Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Concepçõesdeprofessoressobreoensinode
ciênciasnassériesiniciais
___________________________________________________
Fabiane Fabri Jaqueline de Morais Costa Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro Marcia Regina Carletto Resumo Este artigo apresenta concepções de professores de séries iniciais sobre o Ensino de Ciências. Objetiva relacionar as percepções apresentadas com a condução dada às aulas de ciências e o quanto se aproximam ou se distanciam das recomendações que emanam dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para este ensino. A metodologia utilizada foi o estudo exploratório. A técnica de coleta de dados foi um questionário composto por quatorze (14) perguntas abertas, aplicado em duas (2) escolas da rede municipal de ensino da cidade de Ponta Grossa. Os resultados evidenciaram que apesar de boa parte dos docentes afirmarem possuir conhecimentos sobre os PCNs, suas atividades docentes são orientadas basicamente por uma matriz curricular fornecida pelas escolas em foco. Somando‐se a isso, identificou‐se uma formação incipiente na área de ciências em seus cursos de formação inicial e formação continuada, situação que se caracteriza como fator limitante para efetivação de um ensino de ciências de qualidade nas séries iniciais. Palavras‐chave: Ensino‐Aprendizagem de Ciências; Ensino Fundamental; Formação de Professores. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Abstract Teacher’s conceptions about teaching science in early grades This article presents ideas for teachers in early grades on the Teaching of Science. It aims to relate the perceptions presented with driving lessons given to science and how much closer or more distant of the recommendations emanating from the PCN (National Curriculum Parameters) for this teaching. The methodology used was an exploratory study. The technique of data collection was a questionnaire consisting of fourteen (14) open questions, applied in two (2) schools in the municipal schools of the city of Ponta Grossa. The results showed that although most teachers claim to possess knowledge of the PCNs, his teaching activities are guided primarily by a curriculum model provided by the schools in focus. Adding to this, we identified a fledgling training in the sciences in their initial training courses and continuing education, a situation which is characterized as a limiting factor for realization of a quality science education in the early grades. Keywords: Teaching and learning of Science, elementary education, teacher training. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT 1. Introdução
Vivemos em um período marcado por constantes transformações. Isso ficou mais evidente pela rapidez com que a informação é divulgada nos meios de comunicação. Assim, o papel da escola também foi transformado: não basta mais repassar conceitos, pois o que é necessário é saber utilizar as informações recebidas. Portanto, agora a escola assume o trabalho de formar o cidadão, construindo conceitos, desenvolvendo habilidades e formando os valores. Sendo assim, será que a escola pode continuar com as mesmas práticas educacionais que utilizava há décadas atrás? Um ensino considerado acertado por muitos anos é capaz de responder às necessidades atuais? Conforme já mencionado, apenas ensinar conceitos não é suficiente para a demanda social vigente. Isso porque é primordial hoje uma atuação mais direta do indivíduo no meio em que vive: não basta conhecer, é necessário utilizar o que se conhece e isso poderá ser alcançado com enfoque em um diálogo problematizador por parte do professor. (ANGOTTI; DELIZOICOV, 2000) Com isso, todas as áreas do saber escolar devem somar esforços para formar pessoas mais críticas e conscientes de seus papéis sociais. Entre essas áreas, a Ciência vem contribuindo, e muito, para esse objetivo. Entendendo a importância da problemática em questão, foi realizada uma pesquisa exploratória. O intuito desse estudo foi refletir sobre a real importância do ensino de ciências nas séries iniciais e qual o papel do professor nesse contexto. Além disso, pretendeu‐se verificar qual a opinião dos docentes que lecionam nesse nível escolar sobre esse assunto e como aborda os conhecimentos acerca das ciências em suas aulas. 2. Osignificadodoaprenderciênciasnaescola
Sendo uma área do conhecimento científico transposta para a educação escolar, o campo das Ciências assume um caráter primordial para a formação do educando. Desde os primeiros anos de escolarização, seus conteúdos estão presentes na grade curricular não por acaso, mas por representarem grande importância para a formação do indivíduo. Silva (2009) afirma que o ensino de Ciências tem sido objeto de estudo de vários pesquisadores, pois com as mudanças sociais atualmente se exige uma educação que vá ao II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT encontro das necessidades contemporâneas. Nessa perspectiva, Angotti e Delizoicov (2000, p. 23) complementam: “A educação em Ciências esteve sempre vinculada ao desenvolvimento científico do país ou região, e ao desenvolvimento científico mundial. As reformulações nas diretrizes do ensino devem acompanhar as orientações da construção científica nestes dois níveis, incluídas também as conquistas e necessidades tecnológicas.” Para Palacios, Ansoleaga e Ajo (1993), todo ensino deve objetivar a reconstrução do saber, sendo que o saber científico deve renovar o saber de senso comum: “Os alunos acreditam que compreendem o conceito que lhes é exposto, porém o que lhes falta é poder compreender o que é preciso construir (e sobre tudo, o que é preciso renunciar) para que aquilo adquira sentido”1. (PALACIOS, ANSOLEAGA E AJO, 1993, p.294). Todos os alunos inegavelmente possuem conhecimentos prévios acerca dos conceitos científicos; muitas vezes esses perduram mesmo após a formação escolar, por mais que essa exerça certa pressão sobre o aprendizado. Portanto é necessário que se demonstre a importância do conhecimento elaborado para que esse se sobressaia sobre os conhecimentos de senso comum. Os autores afirmam ainda que o que o trabalho educacional com o aluno precisa fornecer bases para que este supere a visão simplista de explicação dos fenômenos que ocorrem em seu meio a partir do momento em que entender que dispõe de um modelo explicativo alternativo. Assim, ensinar ciências ultrapassa o repasse de conceitos, já que tem como premissa a promoção da aprendizagem de conhecimentos que contribuam para uma melhor compreensão dos fenômenos naturais que permeiam a realidade do aluno e lhe ofereçam aporte para que esse desenvolva habilidades de intervenção no meio em que vive de maneira crítica e reflexiva, considerando‐se inclusive as consequências que essa intervenção pode causar. 1
Tradução dos autores. Texto original: “Los alumnos creen que comprendem el concepto que se lês expone, pero que les falta es poder comprender lo que há sido preciso construir (y sobre todo, a qué há sido preciso renunciar) para que aquél adquiera sentido” II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT 2.1Ciênciasnassériesiniciais
Lorenzetti e Delizoicov (2001, p.2), explanam sobre o ensino de ciências nas séries iniciais, ao falarem sobre o “papel da alfabetização científica na construção da cidadania”. Os autores afirmam que “a escola sozinha, isolada, não consegue alfabetizar cientificamente seus alunos” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 6), sendo necessário buscar novas alternativas de busca desses conhecimentos, isso porque os alunos não irão construir sozinhos uma noção crítica acerca dos conhecimentos científicos. Nessa perspectiva, o professor deverá ser o mediador, o qual orientará a aprendizagem, distanciando‐se da figura do professor que apenas refaz as orientações programadas no livro didático. Para tanto, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) propõe uma forma de se trabalhar ciências na escola de modo a considerar um ensino contextualizado aos alunos. Os autores apresentam os “momentos pedagógicos” como possibilidade para efetivação de uma prática educativa problematizadora, como exposto abaixo: 
Problematização inicial: tem por objetivo motivar os alunos para o saber mediante a um problema a ser resolvido. Este momento torna‐se primordial para que o professor envolva os alunos para discutir a temática, sendo que a sua finalidade é caracterizada por suscitar no aluno o interesse por saber e entender melhor o conhecimento. 
Organização do conhecimento: se dá a partir da sistematização do saber sob luz da problemática que se deseja desvendar. Nessa hora, o professor irá trazer aos alunos conceitos importantes e até mesmo atividades que os auxiliem a construir o conhecimento. Os autores salientam que esse é um momento em que o livro didático pode servir de apoio ao professor. Assim, percebe‐se que trabalhar com a adoção dos três momentos pedagógicos não significa abolir com livros didáticos, mas entender que o ensino não deve estar somente em torno desse. 
Aplicação do conhecimento: utiliza o conhecimento construído para resolver a problemática inicial, bem como aplicá‐la em outras situações possíveis. Com isso, torna‐se possível articular as noções prévias dos alunos, os conhecimentos escolares e o cotidiano em que esses saberes podem ser usados na resolução de situações reais. Com a adoção dos três momentos pedagógicos (DELIZOIVOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002) é possível perceber que os conhecimentos escolares, nesse caso, os aprendizados sobre ciências, podem e devem estar a serviço da formação integral do cidadão, ou seja, do indivíduo capaz de compreender de forma mais clara e objetiva os fenômenos e acontecimentos que cercam sua vida e saber responder a eles de forma mais crítica e reflexiva. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT 3. Considerações Sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais‐PCNs
Em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, um novo enfoque foi dado à forma de se conduzir o ensino nas diversas áreas do saber, incluindo a educação em ciências. Esse documento propõe uma visão de educação que promova a relação entre as disciplinas e dessas com a realidade vivida pelos integrantes do processo educativo. Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o ensino das Ciências Naturais deve objetivar a compreensão do aluno entre o homem, a natureza e as tecnologias (BRASIL, 1997). Assim, a Ciência deve ser tratada como uma área do saber escolar que contribui para que o aluno visualize melhor as relações do homem com o mundo e as transformações que ocorreram e ainda ocorrem nessas relações. Com isso, abre caminhos para que o aluno possa reconhecer‐se como sujeito de sua história, que influencia e é influenciado pela sociedade em que vive. As recomendações que emanam dos PCNs (BRASIL, 1997), também alertam para o fato de que o professor precisa assumir a concepção de um ensino de ciências que vai além do trabalho com conceitos e definições, os quais muitas vezes fogem da compreensão dos educandos. Assim, o professor precisa garantir uma educação científica capaz de promover significados ao aluno para que esse compreenda o porquê dos ensinamentos escolares contribuindo assim com a formação integral do cidadão.
4. A formação dos professores para o ensino de
ciênciasnosanosiniciais
A formação em qualquer área profissional direcionará o sujeito a bem executar (ou não) a sua profissão. O campo da educação não foge a essa regra. Porém, especificamente a formação do professor pedagogo, profissional habilitado para trabalhar nas séries iniciais do ensino fundamental, possui uma gama demasiadamente ampla de conhecimentos necessários para que se possa contemplar todas as funções que esse professor é chamado a executar. Além disso, para Bizzo (2008), oportuniza‐se ao professor das séries iniciais pouca formação específica das áreas metodológicas científicas e é devido a essa enfraquecida ênfase II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT dada nos cursos de formação de professores para o ensino de ciências, que os docentes das séries iniciais do ensino fundamental têm tratado essa área do conhecimento de maneira isolada e apenas como uma obrigação presente no currículo escolar.(SILVA,2009) Por isso cabe ressaltar a importância de redimensionar os cursos de formação inicial do professor, bem como a sua formação continuada, a fim de se assegurar uma atuação profissional do professor que contemple de maneira mais eficiente os ensinamentos acerca da área de ciências (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). Porém, apesar das recomendações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos estudos nessa área indicarem as necessidades do direcionamento do ensino de ciências já mencionadas nesse texto, estudos e publicações em periódicos e encontros direcionados à pesquisas em ciências apontam lacunas nessa área. 4.1
Ondeestáoerro?
É indiscutível que todos os estudantes já possuem ideias prévias sobre qualquer área do conhecimento científico. O problema está quando muitas vezes essas idéias perduram mesmo após a escolaridade superior, e em muitos casos, sem sofrer modificações (ASTOLFI, 1994, p.212). O motivo da ocorrência de tais situações é devido à falta de capacidade de o aluno relacionar os conhecimentos escolares com situações reais vividas. Se isso não for bem resolvido pelo professor, conhecimentos pré‐constituídos podem não ser reformulados mesmo após a escolarização. Para Angotti e Delizoicov (2000), o diálogo problematizador é de grande importância, uma vez que garante uma participação mais direta do aluno na construção do saber e com isso, desmistificando situações antes respondidas longe do saber científico. Por isso é que, mesmo após a educação escolar, mais precisamente na área de ciências, muitas vezes os alunos continuam usando seus conhecimentos baseados no senso comum para explicar fenômenos que ocorrem na natureza e na sociedade. Sendo assim, Trivelato Junior (2009) afirma que o ensino de ciências não está sendo tratado de forma a promover a mudança da representação de mundo do educando. Com isso, “as concepções alternativas dos alunos estão ligadas à idéia de algo que funciona como um obstáculo à aprendizagem” (TRIVELATO JUNIOR, 2009, p.84) II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Infelizmente os conceitos científicos são considerados meramente como “coisas” que se conhece e memoriza. Sendo assim, os educandos não conseguem perceber uma utilidade nos conhecimentos sobre ciências. Considerando a proposta dos PCN´s , o ensino deve ser abordado de maneira a se promover a relação entre as disciplinas e dessa com a realidade. Porém, para Almeida et.al (2001) a visão que a sociedade possui acerca de ciências, incluindo‐se aí os professores, é de um conhecimento já elaborado, estático e inquestionável. Os autores comentam: “Dessa forma, não há a preocupação de desenvolver as competências do aluno para participar desse processo contínuo de construção/reconstrução do conhecimento, muito menos de tentar analisar as interrelações entre o conhecimento científico e os demais conhecimentos necessários para se assumir o papel de cidadão” (ALMEIDA, et.al, p. 110). Sendo assim, em conformidade com os PCNs, o ensino de ciências precisa ser tratado de forma interdisciplinar e contextualizado, sempre considerando os aspectos sociais que envolvem a vida dos alunos e professores. Lorenzetti e Delizoicov (2001) também se mostram contrários ao ensino de ciências baseado apenas no ensino de conceitos, aprendido pelos alunos de maneira mecânica, desprovidos de sentido e de aplicabilidade. Para eles, nas séries iniciais os conteúdos científicos poderão tratar de temas importantes à realidade, como alimentação, condições de vida do ser humano, agricultura, entre outros. Estes assuntos também poderiam ser aproveitados como geradores durante o ensino do código escrito. Isso possibilitaria a criação de significado ao aluno no momento em que irá adquirir seus conceitos. Essa temática não se esgota aqui. Autores como Zanon e Freitas (2007) fazem algumas críticas a respeito do Ensino de Ciências, sendo a primeira delas a importância demasiada dada nos livros didáticos e também do professor pelo ensino de nomenclaturas e descrições. Além disso, descrevem que o ensino tratado em forma de conteúdos distintos não promove o desenvolvimento das habilidades importantes para a participação do indivíduo na sociedade em que vive. O terceiro fato criticado é a ausência do lúdico e de atividades experimentais em escolas onde não há laboratórios e, por fim, a falta de segurança do professor no domínio dos conteúdos, fazendo com que os alunos fiquem engessados para que se garanta a sua posição de detentor do saber, impedindo com isso a capacidade do educando de reconstruir o que aprendeu. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT 5. Abordagemmetodológica
5.1.Ocontexto
Visando obter as percepções que os professores de Séries Iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino (RME) da cidade de Ponta Grossa (Pr) possuem perante o ensino de Ciências e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), realizou‐se um estudo exploratório, cuja a técnica de coleta de dados utilizada foi um questionário composto por quatorze (14) perguntas abertas e uma pergunta fechada que, o qual foi aplicado em duas (2) escolas da rede municipal da cidade. As escolas serão identificadas no decorrer desse estudo como EA e EB. Os participantes da EA serão identificados como P1A, P2A, P3A, P4A, P5A, P6A e os que participaram da EB como P1B, P2B, P3B, P4B, P5B. 5.2Osparticipantes
A Escola A possui seis (6) professores e todos responderam ao questionário. Desse grupo quatro (4) possuem formação em Pedagogia, um (1) formação em Matemática e um (1) Licenciatura em História. Já a Escola B possui doze (12) professores, mas apenas cinco (5) retornaram os questionários. Desse grupo quatro (4) são formados em Pedagogia e um (1) possui formação em Matemática. 5.3.Procedimentosetécnicas
Os professores das duas escolas responderam um questionário composto por quatorze (14) perguntas. A análise dos dados foi feita mediante a leitura das respostas escritas no questionário, que foram separadas em unidades de significados e posteriormente classificadas em cinco (5) categorias de análise, como apresentadas a seguir: 1) Formação para o ensino de Ciências. 2) Prática de sala de aula sobre o ensino de Ciências. 3) Nível de conhecimento e importância dos PCNs no planejamento dos professores. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT 4) As dificuldades encontradas pelo professor no ensino de Ciências. 5) Possibilidades de melhoria no Ensino de Ciências. Tais categorias serão abordadas no decorrer deste trabalho. A análise da interpretação do questionário pretendeu levantar as percepções e práticas que os professores de duas escolas de Séries Iniciais do Ensino Fundamental da cidade de Ponta Grossa apresentam ao realizarem o trabalho com o ensino de Ciências. A seguir será apresentada a análise dos dados. 6. AnáliseeDiscussãodosResultados
6.1. FormaçãoparaoensinodeCiências.
Na EA, dos seis (6) professores entrevistados,quatro (4) professores receberam orientação para o ensino de Ciências nos cursos de formação, seja superior ou magistério e dois (2) não tiveram disciplinas que abordassem essa temática. Já na EB, dos cinco (5) entrevistados, três (3) tiveram formação na graduação e dois (2) dos entrevistados afirmaram não receber formação. Como expressa P1B: “Durante o curso de graduação, no 3º ano uma vez por semana”. E segundo P2B: “Não”. Diante da formação de professores de séries iniciais percebeu‐se que a maioria dos professores de ambas as escolas receberam formação no que tange ao ensino de Ciências. Infelizmente alguns não tiveram esse preparo devido ao curso que cursaram, seja matemática, história entre outros que acabam não enfatizando essa disciplina. Dos onze (11) entrevistados, seis (6) receberam formação, mas enfatizaram que as aulas eram insuficientes em relação ao tempo da disciplina e aprofundamento de conteúdos. Enquanto os cinco (5) restantes afirmaram não ter recebido esta formação. Como expressa P2A: “Na universidade cursei Pedagogia e não tive orientações específicas para o ensino de Ciências”. Essa deficiência na formação acaba refletindo na prática dos professores em sala de aula, pois sendo eles polivalentes trabalham muitas disciplinas, e devido à formação priorizam apenas conteúdos que fizeram parte da formação que receberam. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Bizzo (2008, p.65) confirma essa realidade ao comentar que: “Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental têm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento científico e na metodologia de ensino específica da área, tanto quando sua formação ocorre em cursos de magistério como em cursos de pedagogia.” Para verificar como essa deficiência pode refletir na sala de aula, buscou‐se identificar como os professores participantes desse estudo apontaram o desenvolvimento de suas aulas de Ciências e suas práticas. 6.2 PráticadesaladeaulasobreoensinodeCiências
Na EA os professores trabalham os conteúdos presentes na matriz curricular na ficha de objetivos o qual a escola dispõe. Essa matriz apresenta as habilidades a serem trabalhados com os alunos de forma evasiva, sem articulação com os PCNs. Dessa forma em sala de aula os professores contam somente com esse material de apoio, que sintetiza os conteúdos tornando a prática do professor obsoleta. Esses conteúdos são trabalhados com atividades envolvendo recortes, experiências e atividades disponibilizadas pelos livros didáticos. Quatro (4) professores mencionaram trabalhar com experiências, um (1) trabalha com aula expositiva somente utilizando cartazes. Um (1) colocou que o número elevado de alunos na sala e a falta de materiais dificultam o seu trabalho no ensino de Ciências. Como pode ser observado nesta fala de P1A: “Hoje eu não tenho uma aula só, devido ao número grande de alunos e por falta de materiais não foram aulas muito interessantes”. Em sua entrevista P2A contribuiu dizendo: “Procuro trabalhar os conteúdos presentes na ficha de objetivos. Faço pesquisas na internet para aprimorar os meus conhecimentos e durante a aula exploro o que os alunos já sabem sobre o conteúdo. Quando é possível e o assunto permite, gosto de trazer material para observações e experiências. Exemplo: observar partes da planta, utilidade, desenvolvimento dos vegetais, germinação, o ar, a água, etc.” II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Nos relatos apresentados acima percebe‐se que alguns professores ao utilizarem a matriz proposta com os objetivos a serem trabalhados procuram pesquisar outras fontes para subsidiar suas práticas, já que a escola não oportuniza cursos de formação baseadas nas propostas dos parâmetros. Outros seguem fielmente tal matriz apresentando os conteúdos sintetizados de forma expositiva, baseada somente em livros didáticos, limitando suas práticas as experiências contidas nesse material. No registro dos professores da EB constaram os trabalhos com o corpo humano, seres vivos, saneamento básico, higiene, órgãos dos sentidos germinação e outros temas que fazem parte do currículo escolar e da faixa etária das crianças. Assim enfatizou a professora P2B: “Particularmente gosto muito de Ciências, quando possível faço experiências. Há uma divisão de acordo com o ciclo classificação dos animais; corpo humano, etc”. Nos respostas dos professores das duas escolas houve a preocupação em mencionar os conteúdos que ministram com suas turmas, pois são professores que atuam desde o 1º ano do 1ºciclo, com alunos de faixa etária de 6 anos até o 2º ano do 2º ciclo, com alunos de 9 e 10 anos. As experiências foram mencionadas em ambas as escolas. Na EA dos seis (6) professores que participaram, cinco (5) realizam experiências em suas práticas. Elas não são realizadas com freqüência. Somente um (1) não realiza. Na EB dois (2) não realizam, mas consideram importantes. Como neste comentário de P1B “Não realizo, porém considero que eles aprendem mais com as experiências”. Três (3) professores apresentaram algumas experiências que realizam com seus alunos. Como neste exemplo de P4B: “As experiências mais freqüentes que realizo são: germinação (com algodão e feijão com alpiste) e flor branca mergulhada em corante. As experiências são importantes porque os alunos vêem os processos acontecerem”. Diante desses comentários,torna‐se importante ressaltar a opinião de Bizzo (2008, p. 75): “As aulas de ciências podem ser desenvolvidas com atividades experimentais, mas sem a sofisticação de laboratórios equipados, que poucas escolas de fato possuem (e mesmo quando possuem, é raro que estejam em condições de uso ou que os professores tenham treinamento suficiente para utilizá‐los.” II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT As escolas da rede municipal de ensino da cidade de Ponta Grossa não dispõem de laboratórios para a realização de atividades envolvendo experiências, ou seja, uma estrutura própria em cada escola para esse fim. Somente as escolas estaduais possuem laboratórios para serem utilizados por estudantes nas aulas de física, química e biologia. Compreende‐se que esse fato não impossibilita os professores de séries iniciais de desenvolverem atividades experimentais com seus alunos, pois cabe ao professor ter uma metodologia que contemple essas atividades, onde elas podem ser realizadas na própria sala de aula. As atividades envolvendo experiências são importantíssimas para as crianças que ingressam nas séries iniciais, elas possuem muitas inquietações, dúvidas, conhecimentos do senso comum que precisam ser exploradas pelo professor. Através dessas práticas os alunos acabam se apropriando do conhecimento de maneira motivadora, transformando o conhecimento do senso comum em conhecimento científico. Muitos livros didáticos apresentam experiências relacionando o conteúdo a ser trabalhado com a observação para a concretização de tal unidade. A seguir apresentaremos as questões pertinentes à importância dos PCNs no planejamento dos professores 6.3 Nível de conhecimento e importância dos PCNs no
planejamentodosprofessores
Para o planejamento dos professores, as escolas da rede municipal de ensino da cidade de Ponta Grossa contam com matrizes, englobando os objetivos e habilidades que os professores de diferentes turmas precisam abordar durante o ano letivo. Essas matrizes servem de apoio para que o professor direcione suas atividades em prol daqueles objetivos e habilidades. Tais objetivos são divididos segundo as disciplinas e turmas dos alunos. Sendo assim elas foram implantadas tendo como eixo norteador os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Mas ao analisar tais objetivos, com os eixos norteadores percebe‐se que a matriz disponibilizada aos professores deixa a margem muitas questões que são imprescindíveis ao trabalho docente. É fundamental também que o professor tenha um conhecimento das diretrizes colocadas pelos PCNs para posteriormente fazer uso das matrizes II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT disponibilizadas pela escola, só assim poderá ter uma visão do todo para direcionar seu trabalho. Mas quando o professor que está ministrando aulas nas séries iniciais não teve em sua formação informações pertinentes aos PCNs, como desenvolverá atividades tendo como premissa somente uma matriz reduzida do que realmente precisa enfocar? Em relação à matriz dos objetivos disponibilizada aos professores das escolas analisadas, percebe‐se que são apresentados somente os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, sem enfatizar a forma como trabalhar, a qual seria complementada pelos PCNs. Procurando saber se os professores consideram essa matriz suficiente para o seu planejamento ficou evidente sua superficialidade, pois na EA, dos seis (6) entrevistados, quatro (4) pesquisados consideram que não. Como pode ser constatado na seguinte afirmação do P1A “Não, devemos procurar outras bibliografias”. Enquanto dois (2) dos participantes consideraram suficiente. Já na EB, dos cinco (5) professores entrevistados, quatro (4) consideraram que a matriz de objetivos era suficiente e apenas um (1) colocou que não. Ou seja, dos onze (11) entrevistados das duas escolas, seis (6) consideraram suficiente e cinco (5) não considera suficiente a matriz disponibilizada pela escola, achando necessário outras fontes para enriquecer os conteúdos a serem ministrados, até mesmo um estudo aprofundado dos PCNs. Partindo dessa problemática procuramos saber qual seria o nível de conhecimento dos professores sobre os PCNs, bem como se os mesmos participaram de cursos oferecidos na graduação ou se tomaram conhecimento em estudos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação da cidade sobre o assunto. Na EA dos seis (6) professores, quatro (4) consideraram o seu nível de conhecimento sobre os PCNs como sendo bom, dois (2) colocaram como regular. Na EB dos cinco (5), três (3) consideraram como regular e dois (2) como tendo um nível bom. Dos professores da EA, quatro (4) tomaram conhecimento sobre os PCNs através de cursos, leituras durante a formação e dois (2) em cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação. Na EB dois (2) não responderam, um (1) tomou conhecimento na graduação e dois (2) na própria escola onde lecionam. Em ambas as escolas dos onze (11) professores que participaram do estudo, dez (10) consideraram importantíssimo o auxílio que o estudo dos PCNs podem oferecer na sua prática pedagógica. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Segundo P4A: “Os PCNs são os “pontos de partida” para a prática docente, quando falamos de conteúdo”. Para P4B “São os parâmetros que podem auxiliar na organização dos conteúdos a serem trabalhados”. Mas o que pode ser percebido nos relatos dos professores entrevistados de que possuem um conhecimento dos PCNs é o fato de não receberem estudos de formação sobre os mesmos, nem mesmo a disponibilidade de fascículos destinados aos professores. Além dessa lacuna, pretendeu‐se saber quais seriam as dificuldades encontradas pelos professores ao ministrarem aulas de ciências o qual será apresentado a seguir. 6.4 As dificuldades encontradas pelo professor no
ensinodeciências
Da análise das respostas apresentadas pelos professores envolvidos, foram elencadas algumas dificuldades em seu trabalho como não possuir um livro didático para enriquecer suas aulas, a falta de conhecimento em utilizar o laboratório de informática como um recurso nas aulas de Ciências, a falta de materiais pedagógicos específicos a falta de leitura dos alunos e de tempo. Na EA, os cinco (5) professores relataram que as dificuldades que acabam afetando o bom andamento das aulas na área de Ciências referem‐se à falta de conhecimento na área, assim colaborou P4A: “Falta de conhecimento específico. Acredito que dá‐se maior ênfase à Língua Portuguesa e Matemática, e outras disciplinas ficam de lado, em termos de cursos oferecidos”. Essa questão levantada é preocupante, pois na sua maioria os cursos oferecidos aos professores pela Secretaria de Educação enfatizam conhecimentos na área de Português e Matemática, não havendo a priorização de estudos na área de Ciências. Apenas um (1) professor não registrou dificuldades em seu trabalho. Complementou P3A: “ Não há grandes dificuldades. As aulas de Ciências são agradáveis”. Já na EB, dois (2) professores registraram que não encontram dificuldades em sua prática na área de Ciências e dois (2) colocaram que a falta de materiais é uma dificuldade em ministrar aulas desse conteúdo. Assim colocou P2B: “Acredito que a dificuldade maior é a falta II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT de material pedagógico para a demonstração concretamente para as aulas”. Um (1) não respondeu. Identifica‐se pelas respostas recebidas, que nas duas escolas as dificuldades são as mesmas, ou seja, a falta de materiais e conhecimento específico para a área. O professor de séries iniciais necessita de uma formação mais eficiente no que tange aos conhecimentos específicos para a área de Ciências, seja nos cursos de graduação, ou em cursos de formação continuada promovidos pela própria escola. Só assim o ensino de ciências seguirá em direção a um ensino que promova ações conscientes ao aluno, fazendo com que ele se posicione perante os acontecimentos. Moraes (1997, p.174) parte do pressuposto que: “Pensar numa educação do futuro [...] envolve a necessidade de despertar no indivíduo novos valores voltados para a melhoria da qualidade de vida e para a procura dos equilíbrios humanos. Implica mudanças de consciência e de opinião pública, um esforço individual e coletivo no sentido de vir a formar uma opinião nacional e mundial.” Os professores que contribuíram para esse ensaio também apontaram algumas questões referentes à melhoria do ensino de Ciências nas escolas, comentando sobre o papel que eles e a escola teriam na melhoria desse ensino. 6.5 PossibilidadesdemelhoriasnoensinodeCiências
Os registros analisados demonstraram que os professores das duas escolas sugeriram em seus relatos que a melhoria no ensino de Ciências depende de novas técnicas, recursos pedagógicos, de motivação em despertar o interesse dos alunos para à pesquisa aliada a prática e estudos de formação para os professores. Assim na EA para a maioria dos professores quatro (4), reconhece que a escola exerce um papel fundamental, o qual necessita investir em materiais para que o professor possa fazer uso em sua sala de aula. Isso ficou evidente no registro da P3A: “A escola poderia contribuir com mais recursos didáticos pedagógicos e orientação adequada para haver uma melhor contribuição nesse sentido”. Para um (1) professor a escola precisa incentivar os alunos a fazerem suas descobertas. Um (1) deles colocou que seria necessário que o professor mostrasse “através de histórias, músicas a importância do conhecimento” (P5A). II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Na EB um (1) não registrou, um (1) colocou a importância em desmistificar os conteúdos aos alunos, expressando‐se da seguinte forma: “Serve para demonstrar e desmistificar alguns conteúdos que em casa, às vezes é percebido diferente, sem exemplificar” (P3B). Outro professor colocou a falta de materiais, item já mencionados anteriormente, e um (1) colocou a importância em despertar no aluno o interesse pela pesquisa. Algumas possibilidades de melhoria para o ensino de ciências foram apontadas nos comentários aqui apresentados, dentre elas a aquisição de materiais necessários, cursos de formação continuada para os professores que estão atuando, uma revisão na carga horária, bem como nos conteúdos dos cursos universitários em prol de um novo ensino de Ciências. 7. ConsideraçõesFinais
O estudo proposto nesse ensaio pretendeu obter algumas informações pertinentes ao ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental da cidade de Ponta Grossa. Ao verificar‐se as percepções dos professores dessas duas escolas da rede, percebeu‐se que os mesmos utilizam‐se de uma matriz de objetivos e habilidades a serem cumpridas no decorrer do ano letivo correspondente ao ciclo que cada um leciona. Destaca‐se que a matriz supracitada apresenta os objetivos e habilidades a serem trabalhadas pelos professores de acordo com a sua turma, sem contudo contemplar orientações recomendadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ou seja, a matriz serve basicamente para orientar o planejamento do professor de séries iniciais, sem fornecer sugestões de como articular os objetivos da matriz com a forma como deverão ser trabalhados tais objetivos. Além disso, percebeu‐se que alguns professores, devido a sua formação, não receberam formação na área de Ciências, tornando‐se seguidores fiéis dessa matriz, que apresenta algumas questões que precisam ser revistas pelo professor, se o mesmo não possui um conhecimento do que realmente propõe os PCNs acaba deixando alguns conteúdos a margem de discussão pelos seus alunos por falta de aprofundamento como sugerido no documento legal. O ideal seria que os professores que ingressassem nas escolas municipais pudessem receber orientações para relacionar essa matriz com as recomendações contidas nos PCNs, bem como incentivo a um estudo efetivo sobre os mesmos, como garantia de construção de um ensino de ciências mais dinâmico e contextualizado. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Diante dos registros colegidos, percebeu‐se que o ensino de Ciências precisa ser melhorado em muitos aspectos, iniciando pelos recursos didáticos, para que o professor possa ministrar suas aulas oportunizando aos seus alunos a observação através de experiências que enriquecem a aprendizagem. O ponto central das análises reflete a formação dos professores, se os mesmos não receberam formação adequada de que forma propiciam aos alunos atividades motivadoras? Alguns colocaram que as experiências são importantes, mas acabam não realizando ou por falta de recursos, tempo e até mesmo pela falta de conhecimento. É necessário olhar para essas questões para que mudanças se tornem efetivas. Caso contrário o professor de séries iniciais continuará dando prioridade à alfabetização e ao ensino da matemática e deixando de lado a área de Ciências, a qual, como as demais áreas do saber, têm um papel importantíssimo na formação para a cidadania. 8. Referências
ALMEIDA, Maria Angela V; et al. Entre o sonho e a realidade: comparando concepções de professores de 1ª a 4ª séries sobre ensino de ciências com a proposta dos PCNs.Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência, V. 1, n. 2, p. 109 – 119, 2001. ANGOTTI, J. A. P.; DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de ciência. São Paulo: Cortez, 2000. ASTOLFI, J.P. El trabajo didático de los obstáculoes, em El corazón de los aprendizajes científicos. Enseñanza de La Ciencia, v.2, nº 12, p. 206 – 216, 1994. BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou difícil. São Paulo: Ed. Ática, 2ª ed. 10ª impressão, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental: ciências naturais. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, v. 03, n. 1, p. 1‐ 17, 2001. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 13ª ed. Campinas: Papirus, 1997. PALACIOS, Carlos; ANSOLEAGA, David; AJO, Andrés (eds). Diez años de investigación e innovación em enseñanza de lãs ciências. Madrid: CIDE, 1993. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT SILVA, Aparecida Valquíria P. A construção do saber docente no ensino de ciências para séries iniciais. In: NARDI, Roberto (org. ). Questões atuais no ensino de Ciências. 2. Ed. São Paulo: Escrituras Editora, 2009. p. 41 – 58. TRIVELATO JUNIOR, José. Um obstáculo à aprendizagem de conceitos em Biologia. In: NARDI, Roberto (org. ). Questões atuais no ensino de Ciências. 2. Ed. São Paulo: Escrituras Editora, 2009. p. 83 – 90. ZANON, Dulcimeire A. V; FREITAS, Denise. Aula de ciências nas séries iniciais do ensino funamental: ações que favorecem a sua aprendizagem. Ciências & Cognição,vol. 10, p. 93 – 1032007.. Disponível em <http://www.ciencias ecognicao.org>. Acesso em 05 jan.2010. Fabiane Fabri. Mestranda do Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ Universidade Tecnológica Federal do Paraná. [email protected] Jaqueline de Morais Costa. Mestranda do Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ Universidade Tecnológica Federal do Paraná. [email protected] Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira. Professora Doutora do Programa de Pós‐
Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ Universidade Tecnológica Federal do Paraná. [email protected] Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro. Professora Doutora do Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ Universidade Tecnológica Federal do Paraná. [email protected] Marcia Regina Carletto. Professora Doutora do Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ Universidade Tecnológica Federal do Paraná. [email protected]
II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 147