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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DO ALUNO AUTISTA
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A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO
Por: Daniela Marques da Silva Cardoso
Orientador
Prof. Gisele Borger Brand
Rio de Janeiro
2013
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO
DO ALUNO AUTISTA
Apresentação
de
monografia
ao
Conjunto
Universitário Candido Mendes como condição
prévia para a conclusão do Curso de PósGraduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade.
Por: Daniela Marques da Silva Cardoso
3
DEDICATÓRIA
No decorrer da minha vida profissional e pessoal, muitas pessoas
importantes passaram pelo meu caminho. Pessoas que me ensinaram com o seu
exemplo, pessoas que ensinaram com a sua gratidão, pessoas que me ensinaram
com a sua rigidez e o seu radicalismo.
Porém quem mais me ensinou foi a própria vida, que me fez ver através
de situações diversas, que somos como o tempo e como o nosso próprio corpo,
flexíveis e passíveis de mudanças.
Nos moldamos nas situações diárias e de tempos em tempos nos
tornamos outras pessoas, valorizando outras coisas, apreciando outros sabores e
adquirindo novas verdades.
Dedicar este trabalho a apenas uma pessoa seria esquecer de tantas
que me moldaram, então dedico a cada criança por mim atendida, a cada familiar por
mim orientado e até mesmo aos impecílios que em alguns momentos me desviaram
do caminho que eu achava ser o certo e me levaram aqueles que realmente
precisavam de mim.
4
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a DEUS, causa primária de todas as
coisas.
Meus pais , que com seu exemplo me
inspiraram no caminho que leva as pessoas
com deficiência.
6
RESUMO
O autismo é uma síndrome comportamental caracterizada por déficit na
interação social, ou seja, dificuldade em se relacionar com o outro, déficit de
linguagem e alterações de comportamento. A inclusão educacional dos alunos com
autismo merece muitas reflexões, pois para haver inclusão é necessário que haja
aprendizagem. A psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento e
assume grande importância na inclusão do aluno autista, por permitir a criança
autista uma apropriação do seu corpo (que está no centro das capacidades
cognitivas), possibilitando a aquisição das noções de tempo e espaço. O objetivo
deste estudo é apresentar uma revisão de literatura sobre o que se refere ao
autismo e sua relação com a psicomotricidade na educação inclusiva. Busca-se com
esta pesquisa demonstrar que a psicomotricidade, no trabalho em educação,
contempla a criança além das suas necessidades especiais, buscando na integração
de pensamento e ação novas formas de comunicação, desenvolvimento emocional e
interação social.
7
METODOLOGIA
A metodologia adotada é a pesquisa bibliográfica, utilizando-se como
fonte de consulta livros, monografias, artigos e publicações eletrônicas que abordam
o assunto analisado, através de sites de busca na internet e na biblioteca da
Universidade Cândido Mendes.
Através da uma pesquisa bibliográfica foram consultados autores com
títulos que correspondem às ideias e conceitos propostos na fundamentação teórica
da pesquisa. As informações foram coletadas nas obras de Claudio Roberto Baptista
e Cleonice Bosa, “Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção”; José
Salomão Scwartzman, “Autismo infantil”; Jean Claude Coste, “A psicomotricidade”;
Vítor da Fonseca, “Psicomotricidade”; Suzana Veloso Cabral, “Psicomotricidade
relacional: prática clínica e escolar”, entre outros autores, assim como um estudo
exploratório através de sites de internet, artigos e publicações eletrônica, entre
outros, que guardem relação com o assunto investigado.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES SOBRE O AUTISMO INFANTIL..................................... 10
CAPÍTULO II
A PSICOMOTRICIDADE................................................................................. 18
CAPÍTULO III
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO DA CRIANÇA
AUTISTA.......................................................................................................... 30
CONCLUSÃO.................................................................................................. 38
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 40
ÍNDICE............................................................................................................. 44
FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 46
9
INTRODUÇÃO
O autismo é definido como um transtorno do desenvolvimento que
geralmente está associado a outras síndromes e é facilmente confundido com
deficiência intelectual. É descrito como uma síndrome comportamental com causas
múltiplas e caracterizado por déficit na interação social, ou seja, dificuldade em se
relacionar com o outro, déficit de linguagem e alterações de comportamento.
Crianças com esses sintomas costumam se isolar, evitam contato com
os demais por meio do olhar e apresentam, com o passar do tempo, dificuldades na
comunicação oral. A inclusão educacional dos alunos com autismo merece muitas
reflexões, pois para haver inclusão é necessário que haja algum tipo de
aprendizagem.
Para muitas escolas, o fato de receber o aluno autista e matriculá-lo
representa uma forma de inclusão, quando de fato não é assim que pode ser
denominada, pois é necessário saber se as necessidades dessas crianças estão
sendo desenvolvidas para que obtenham avanços junto aos alunos normais em sua
comunicação, interação social e desenvolvimento cognitivo.
A psicomotricidade assume a sua importância neste âmbito, sendo
através do gesto e dos movimentos que o individuo expressa os sentimentos e
emoções, e nos quais se baseiam as interações sociais e comunicação, fatores
estes, como já mencionado, dificultados nas crianças autistas.
Diante dessas considerações busca-se com este estudo investigar a
seguinte problemática: de que forma a psicomotricidade pode contribuir para a
inclusão do aluno autista em escolas regulares?
Com base nesse questionamento delimitou-se como objetivo geral
apresentar uma revisão de literatura sobre o que se refere ao autismo e sua relação
com a psicomotricidade na educação inclusiva. Os objetivos específicos consistem
10
em: apresentar o conceito de autismo, sua etiologia e as terminologias associadas
ao quadro; abordar o conceito de psicomotricidade, sua evolução histórica,
elementos psicomotores, especificidades, campos de atuação e benefícios
adquiridos por meio de sua utilização; verificar e analisar como a psicomotricidade
pode ser aplicada na inclusão do aluno autista em escolas regulares.
Busca-se com este estudo demonstrar que a psicomotricidade, no
trabalho em educação, contempla a criança além das suas necessidades especiais,
buscando na integração de pensamento e ação novas formas de comunicação,
desenvolvimento emocional e interação social.
11
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES SOBRE O AUTISMO INFANTIL
1.1 Conceito e aspectos históricos
O termo “autismo” é originário da palavra grega “autos”, que significa
próprio, e “ismo”, que traduz uma orientação ou estado. Deste significado resultou o
termo “autismo”, que parece ser um estado de alguém que está absorvido de si
próprio e abstraído de tudo mais que o rodeia.
O termo autismo infantil foi introduzido na literatura médica, em 1943,
por Leo Kanner, quando ele observou um conjunto de características comuns em um
grupo de 11 crianças avaliadas no Centro Médico Johns Hopkins. Elas possuíam
uma incomum incapacidade de se relacionar com as pessoas. Não interagiam com
seus pais, desde a primeira infância apresentavam olhar distante, ecolalia, inversão
pronominal, repetições de sons e/ou expressões verbais, comportamentos motores
repetitivos, necessidade de manter uma uniformidade das suas atividades, entre
outras características. A principal característica observada por Kanner foi um
extremo isolamento social, o qual chamou de “solidão autística”. Ele acreditava que
o autismo era devido a uma incapacidade inata da criança de se relacionar e
descrevia esta condição como uma psicose (ZAMPIROLI; SOUZA, 2012).
Em 1976, Ritvo e colaboradores relacionaram o autismo a uma
deficiência cognitiva, contrapondo-se à teoria de Kanner, considerando o quadro
como um transtorno do desenvolvimento e não uma psicose (ZAMPIROLI; SOUZA,
2012). Em 1978, Michael Rutter propôs uma definição do autismo com base em
quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 2)
problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental
associado; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e
maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade. Em 1980 o autismo colocado
12
em uma nova classe de transtornos, os transtornos invasivos do desenvolvimento
(TIDs). O termo TID foi escolhido para refletir o fato de que múltiplas áreas de
funcionamento são afetadas no autismo e nas condições a ele relacionadas (KLIN,
2006).
Quando de sua descrição por Kanner, o autismo infantil foi inicialmente
denominado Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, como uma condição com
características comportamentais bastante específicas, tais como: perturbações das
relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da
linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto
físico aparentemente, normal, comportamentos ritualísticos, início precoce e
incidência predominante no sexo masculino (TAMANAHA et al., 2008).
Segundo Gillberg (apud SOUZA et al., 2004), o autismo é considerado
uma síndrome comportamental, caracterizado por um déficit social visualizado pela
inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com déficit de
linguagem e alterações de comportamento.
No conceito apresentado por Oliveira (2009, p. 278), o termo autismo
“refere-se a uma disfunção neurológica, que clinicamente se manifesta por atraso ou
desvio
nas
aquisições
do
neurodesenvolvimento
e
por
alterações
do
comportamento.”
Na
classificação
do
Manual
de
Diagnóstico
Estatística
das
Perturbações Mentais - DSM IV, o autismo infantil está localizado dentro dos
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, sendo, portanto, um transtorno do
desenvolvimento da pessoa.
Na décima revisão da Classificação Internacional de Doenças - CID 10
o autismo é considerado um transtorno global do desenvolvimento. Segundo
Tamanaha et al. (2008, p. 04):
(...) os Transtornos Globais do Desenvolvimento foram classificados
como um grupo de alterações, caracterizadas por alterações
13
qualitativas da interação social e modalidades de comunicação, e por
um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado.
Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do
funcionamento do indivíduo.
O conceito do autismo infantil, portanto, se modificou desde sua
descrição inicial, passando a ser agrupado em um contínuo de condições com as
quais guarda várias similaridades, que passaram a ser denominadas de Transtornos
Globais (ou Invasivos) do Desenvolvimento.
1.2 Incidência
A incidência do autismo corresponde a aproximadamente 1 a 5 casos
em cada 10.000 crianças, sendo muito mais frequente em homens, com uma
proporção de 2 a 3 no sexo masculino para 1 no sexo feminino, sendo que as
mulheres,
quando
afetadas,
costumam
ter
comprometimento
mais
grave
(ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000).
Com a inclusão de casos atípicos, principalmente aqueles associados a
deficiência mental profunda, a incidência do autismo pode atingir 10 a 20 casos por
10 mil, com redução do desvio da razão de sexo (STEINER et al., 1999).
No Primeiro Encontro Brasileiro para Pesquisa em Autismo (EBPA - htt
p://www6.ufrgs.br/ebpa2010/), foi estimada uma prevalência de aproximadamente
500 mil pessoas com autismo em âmbito nacional, baseando-se no Censo de 2000.
1.3 Etiologia
As primeiras teorias sobre as causas do autismo postulavam que ele
resultava de déficits específicos no cuidado e na interação dos pais com a criança, o
que deu origem às chamadas “disfunções do ego”. No entanto, a maior frequência
do autismo em indivíduos do sexo masculino, bem como sua associação com o
14
retardamento mental indicam possíveis bases neurobiológicas para essa condição,
não mais considerada como puramente psicogênica, mas sim como um distúrbio do
desenvolvimento neuropsicológico (STEINER et al., 1999).
A etiologia do autismo permanece desconhecida. Existem descrições
tanto de fatores ambientais, como infecções virais, exposição a substâncias
químicas e/ou complicações obstétricas, quanto de fatores genéticos, cujas
evidências são a recorrência familial (da ordem de 2% a 3% para a irmandade), a
maior concordância em gêmeos monozigóticos do que em dizigóticos e a
associação a anomalias cromossômicas ou doenças gênicas. Entretanto, o mais
provável é que o autismo seja uma condição decorrente de mecanismo multifatorial,
ou seja, determinado pela associação de fatores genéticos (poligênicos) a fatores
não genéticos (STEINER et al., 1999).
1.4 Características clínicas
O autista apresentam perturbações em três diferentes áreas de
domínio, a saber: Área Social, da Linguagem e Comunicação e a do Comportamento
e Pensamento.
Na Área Social a pessoa tem dificuldade de relacionamento, pois não
consegue interagir para compreender as regras sociais. As principais características
da pessoa autista relacionadas a essa área são: não se relacionar com contato
visual, expressões faciais, relação com os pares, primar pela rotina, sendo que a
criança autista pode tanto isolar-se como também interagir de forma estranha aos
padrões habituais.
Conforme relatam Steiner et al. (1999, p. 01):
Autistas podem esbarrar ou passar por outras pessoas como se não
as vissem. Podem não se virar quando chamados e não olhar para a
pessoa
que
está
tentando
estabelecer
contato
com
eles,
especialmente se estiverem entretidos com um brinquedo ou outra
15
atividade de seu interesse. (...) As crianças autistas, quando
frustradas ou em face de um objeto que desperta temores, em geral
são incapazes de olhar para o rosto de um adulto para buscar
informações de como interpretar o que está acontecendo ou, ainda,
para decidir que atitude tomar. (...) Eles parecem ignorar seu próprio
sentimento ou o dos outros e costumam interpretar de maneira
inadequada o tom de voz e a expressão facial. Ainda enquanto
crianças não sabem fazer amizades e, quando jovens, parecem não
se incomodar com seu isolamento social (...)
No entanto, “nem todos os autistas mostram aversão ao toque ou
isolamento, alguns ao contrário, podem buscar o contato físico, inclusive de uma
forma intensa, quando não ‘pegajosa’, segundo pais e professores” (BAPTISTA;
BOSSA, 2002, p. 34).
As perturbações na área social relacionam-se à dificuldade do autista
de entender o pensamento, os sentimentos e a reação das outras pessoas. A
capacidade do autista de compartilhar sentimentos é comprometida, havendo uma
dificuldade em entender o ponto de vista alheio, compreendendo que as outras
pessoas apresentam sentimentos, ideias e pensamentos diferentes.
Segundo Baptista e Bosa (2002, p. 32):
Muitas vezes ausência de respostas das crianças deve-se a falta de
compreensão do que esta sendo exigido e não de uma atitude de
isolamento e recusa proposital. A contínua falta de compreensão do
que se passa ao redor, aliada à escassa oportunidade de interagir
com crianças “normais” é que conduziria ao isolamento, criando,
assim, um circulo vicioso.
Na Área de Comunicação e Linguagem, o autista apresenta uma
linguagem repetitiva e estereotipada, não conseguindo iniciar e manter uma
conversa. Nos casos em que a fala é adequada, existe um acentuado
comprometimento da capacidade de iniciar ou manter uma conversação. O autista
consegue
pronunciar
algumas
palavras,
e
aqueles
que
não
verbalizam,
16
compreendem algumas palavras faladas pelos outros, porém somente palavras
como substantivos e verbos (SOUZA et al., 2004). No entanto,
Há ainda crianças que falam precoce e corretamente, mas de forma
incessante ou em tom de voz constante, monotônico e monocórdio,
ou "cantado", podendo centralizar o assunto durante horas em um
único tema, desinteressante para quem está ouvindo. Podem mostrar
perseverança e repetir uma mesma pergunta várias vezes ou recitar
frases lidas ou ouvidas de outra pessoa, frequentemente imitando
com perfeição o tom de voz e o ritmo de quem as pronunciou
primeiro (STEINER et al., 1999, p. 01).
A comunicação da criança autista é caracterizada por falta de
verbalização ou por ecolalia, podendo ser encontrados autistas que falam
normalmente. Mais da metade das crianças autistas apresentam ecolalia. A ecolalia
pode ser imediata e mediata. Na ecolalia imediata, a criança autista repete quase
que imediatamente aquilo que acaba de escutar após a verbalização de outra
pessoa. Na ecolalia mediata, a criança demora certo tempo para repetir o que
escutou.
Acerca desse domínio, que se encontra afetado na maioria dos
indivíduos autistas, Steiner et al. (1999, p. 01) relatam que:
A comunicação não verbal (linguagem pragmática) também está
deficiente
no
autista.
Quando
incapazes
de
se
comunicar
verbalmente, é raro que crianças autistas apontem objetos ou
utilizem gestos para chegar ao ponto de seu interesse. Enquanto as
crianças normais aprendem o poder da comunicação por volta de um
ano de idade, como apontar e sacudir a cabeça para indicar "não",
muitos autistas parecem incapazes disso. Em vez de apontar eles
vão pegar objetos por si mesmos, ou usam a mão de suas mães
para pegá-los para si. Quando não o fazem podem chorar
incessantemente, até que os pais descubram, por tentativa e erro, o
que desejam.
17
A perturbação na Área do Comportamento e Pensamento é
caracterizada pela rigidez do comportamento e do pensamento, e também pela
precária imaginação. Destaca-se também o comportamento ritualista e muitas vezes
obsessivo; a ausência dos jogos de faz de conta, pois não percebem o objeto inteiro,
mas só uma parte, um detalhe, e não entendem para que serve o brinquedo; o
atraso intelectual e a dependência de rotinas.
O autismo tem seu início, na maioria das vezes, até os três anos de
idade. Para a maioria das crianças, o aparecimento dos sintomas do autismo é
gradual.
Ao
nascimento
a
criança
pode
apresentar
grande
variação
de
comportamento; os pais geralmente relatam que há algo “errado” com seu bebê, que
muitas vezes não chora em momento nenhum ou chora demais. Geralmente as
crianças autistas apresentam indiferença à afeição ou contato físico, tornando-se
rígidas ou extremamente flácidas quando levantadas; podem apresentar, também,
falta de contato visual direto, de sorrisos sociais e, muitas vezes, ausência de
“interação” com a voz dos pais (ZAMPIROLI; SOUZA, 2012).
Aos
4-5
meses
essas
crianças
não
apresentam
movimentos
antecipatórios com os braços, quando se vai pegá-las no colo. Aos oito meses as
reações de balbucio comunicativo podem estar alteradas ou não existir; podem
também não apresentar medo a estranhos, o que nessa idade não seria comum
acontecer. Nesse período elas geralmente possuem grande dificuldade de interagir
socialmente, não apresentando qualquer interesse em brincar com o outro, ou seja,
sua curiosidade em relação ao mundo exterior permanece quase nula. O
desenvolvimento da criança em relação ao sentar, engatinhar, ficar em pé,
geralmente está atrasado, embora, em alguns casos, possa estar normal ou até
adiantado (STEINER et al., 1999; ZAMPIROLI; SOUZA, 2012).
Aos 12 meses, geralmente, não há “habilidade” de mostrar objetos de
interesse para outras pessoas. Por volta dos dois anos, período em que tem-se o
início da linguagem na maioria das crianças, no autismo percebe-se um atraso
nessa aquisição inicial; além disso, essas crianças geralmente não conseguem
associar sentimentos a símbolos verbais. Com isso, podem reagir da mesma forma
diante de uma pessoa com a feição de alegria ou de raiva, demonstrando uma falta
18
ou dificuldade em apresentar e/ou demonstrar empatia pelas emoções dos outros
(ZAMPIROLI; SOUZA, 2012).
Aos três anos de idade a capacidade de “fantasiar” se torna
prejudicada ou ausente; com isso se percebe a incapacidade delas em iniciar uma
atividade lúdica. Os brinquedos geralmente são manipulados de forma não criativa,
sem a verdadeira finalidade para a qual foram feitas. Quando conseguem utilizá-los
com sua verdadeira finalidade, focam o interesse em um brinquedo específico ou em
uma determinada forma de utilizá-lo (podem ficar durante horas girando a roda de
um carrinho). Detém uma “necessidade” em manter uma rotina em sua vida, tanto
em seus comportamentos inflexíveis como em seus rituais. Pequenas mudanças do
cotidiano, como, por exemplo, retirar um livro da estante, pode provocar crises de
choro, gritos, pânico, automutilação ou até mesmo reações emocionais ausentes,
que podem durar horas. Essas crianças podem não demonstrar medo diante de
perigos reais, como atravessar a rua com tráfego aberto, em outros momentos
podem sentir-se assustadas e/ou amedrontadas com acontecimentos inofensivos,
como ouvir o toque de uma campanhia ou o barulho de um brinquedo (STEINER et
al., 1999; ZAMPIROLI; SOUZA, 2012).
Por volta dos 5-6 anos os sintomas tendem a se estabilizar,
principalmente aqueles relacionados ao campo comportamental e social. Entretanto,
em relação à linguagem se observam características peculiares, como o não uso
das palavras “eu” e “sim”; a criança passa a “conversar” em 3ª pessoa, como se não
existisse, tornando o “diálogo” ainda mais difícil (STEINER et al., 1999; ZAMPIROLI;
SOUZA, 2012).
Um dos grandes problemas que pais e educadores encontram é
encontrar estratégias para remediar o atraso no desenvolvimento social do autista,
que consequentemente trás prejuízos no relacionamento com outras pessoas e nas
habilidades de comunicação.
19
CAPÍTULO II
A PSICOMOTRICIDADE
2.1 Conceito e finalidade
O termo psicomotricidade surgiu na França no final do século XIX e
início do século XX, consolidando-se na década de 1960, e teve por importante
contribuição os estudos de neuropsicologia de Drupé e de outros autores que
colocaram concepções sobre corpo, afeto e movimento como elementos para
estudos e reflexões.
De acordo com Lapierre (2002, p. 13):
Dupré, ao criar o termo e a noção de psicomotricidade, sublinha o
paralelismo do desenvolvimento motor e intelectual. Schilder, a partir
dos seus trabalhos sobre as noções do corpo maternal e do
esquema corporal, estabelece um elo entre percepções corporais e a
organização espaço-temporal. Ajuriaguerra, por seus trabalhos sobre
o tônus, enfatiza as estreitas relações entre tônus e afetividade.
Wallon (do ato ao pensamento) situa a atividade motora como base
do desenvolvimento intelectual e psicológico. Piaget, com a
epistemologia genética situa o corpo, a atividade motora, a
exploração sensório - motora e perceptivo - motora como bases
primeiras e fundamentais da inteligência.
A psicomotricidade, em seus primórdios, compreendia o corpo nos
seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados.
Atualmente, a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de
tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser
natureza e o ser sociedade. A psicomotricidade está associada à afetividade e à
20
personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e
uma pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas de expressão.
Diversos
autores
apresentaram
conceitos
relacionados
à
psicomotricidade. Segundo De Meur e Staes (1991), a psicomotricidade é uma
ciência que visa destacar a relação existência entre a motricidade, a mente e a
afetividade, de maneira a facilitar uma abordagem global da criança por meio de
uma técnica.
Para Vidal (1994), a psicomotricidade é a técnica ou grupo de técnicas
que tendem a interferir no ato intencional significativo, para estimular ou modificá-lo,
usando como mediadores a atividade corporal e sua expressão simbólica. O objetivo
é aumentar a capacidade de interação do sujeito com o ambiente.
Segundo Berruezo (1995), a psicomotricidade é um foco da
intervenção educacional ou terapia cujo objetivo é o desenvolvimento da capacidade
motriz, expressivas e criativas a partir do corpo
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade a conceitua como:
a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo,
bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro,
com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de
maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas,
afetivas e orgânicas (SBP, 2013, p. 01).
Para Fonseca (2005) a psicomotricidade pode ser compreendida como
o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e influências, recíprocas
e sistêmicas, entre o psiquismo e a motricidade. O psiquismo é constituído pelas
sensações,
percepções,
imagens,
emoções,
afetos,
projeções,
aspirações,
representações, simbolizações, ideias, construções mentais, etc., bem como pelos
processos relacionais e sociais. A motricidade, conjunto de expressões mentais e
21
corporais, engloba funções tônicas, posturais, somatognósicas e praxicas. Tais
expressões corporais podem ser não verbais ou verbais.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma
concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências
vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e
sua socialização.
A psicomotricidade trabalha as qualidades físicas e mentais do ser
humano por meio do movimento consciente, de forma global e lúdica. Seu principal
objetivo é o desenvolvimento da interação e integração humana (mente-corpo-meio
ambiente), tendo por finalidade: a) mobilizar e reorganizar as funções psíquicas
emocionais e relacionais ao indivíduo em toda a sua dimensão experiencial, desde o
bebê até a velhice; b) aperfeiçoar a conduta do ato mental onde emerge a ela
renovação e a execução do ato motor; c) aumentar as percepções e as sensações
para a conscientização, simbolização e conceituação; d) melhorar o potencial motor
e harmonizá-lo, afetivo-relacional e cognitivo, desenvolvendo a personalidade, a
adaptação social e o processamento da informação; e) promover a adaptação a
novas situações através da esfera do psíquico e a esfera do motor, para que a
consciência se edifique e se manifeste.
2.2 Elementos psicomotores
Os principais elementos da psicomotricidade são: esquema corporal;
imagem corporal; coordenações: ampla e fina; organização: espacial e temporal;
ritmo; lateralidade; equilíbrio.
O esquema corporal é o processo pelo qual o indivíduo adquire
consciência de seu próprio corpo e das possibilidades de se expressar através dele,
aprendendo a controlá-lo. Segundo Wallon (apud De MEUR; STAES, 1991, p. 09)
trata-se de “um elemento para a formação da personalidade da criança. É a
22
representação relativamente global, científica e diferente que criança tem o seu
próprio corpo”, e, em consequência, passa a indicar e a nomear as partes dele.
A imagem corporal diz respeito a percepção e ao sentimento que o
indivíduo tem de seu próprio corpo, ou seja, a impressão que a pessoa tem de si
própria. A formação da imagem corporal se inicia na infância e é transformada e
modificada constantemente pelo indivíduo. Sendo assim,
a imagem corporal é contínua e representativa do esquema postural
e acompanha o indivíduo desde o seu nascimento e até o último
suspiro, sofrendo adaptações e transformações globais de acordo
com o momento vivido (MATARUNA, 2004, p. 03).
O desenvolvimento da imagem corporal ocorre paralelamente no
desenvolvimento da identidade do próprio corpo, sendo um processo que ocorre
durante toda a vida, embora a sua estruturação seja facilitada nos primeiros anos de
vida devida às condições fisiológicas, afetivas e sociais dessa época (TAVARES,
2003).
Para Freitas e Israel (2008, p. 1.028) a organização do corpo ocorre a
partir de três pontos:
Imagem Corporal: sentimentos e atitudes que uma pessoa tem em
relação
ao
seu
próprio
corpo.
Esquema Corporal:
imagem
esquemática do próprio corpo, que só se constrói a partir da
experiência do espaço, do tempo e do movimento. Consciência
Corporal:
reconhecimento,
identificação
e
diferenciação
da
localização do movimento e dos inter-relacionamentos das partes
corporais e do todo.
Portanto, a imagem corporal é um processo contínuo de construção e
desconstrução, formado sobre o esquema corporal, sendo, portanto o conceito e a
vivência/experiência adquiridos importantes para esta análise.
23
Coordenação motora diz respeito ao controle temporal, espacial e
muscular de movimentos. A coordenação global, ou motricidade ampla, segundo
Lopes (2010, p. 67):
(...) diz respeito à atividade dos grandes músculos e depende da
capacidade de equilíbrio postural do indivíduo (...). Através da
movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo
corporal, adaptando-se e buscando um equilíbrio cada vez melhor,
(...) consequentemente, vai coordenando seus movimentos e se
conscientizando de seu corpo e das posturas.
Para Le Boulch (1982, p. 120), a motricidade ampla
(...) consiste em colocar a criança na frente de uma tarefa bem
definida, em que deverá encontrar uma resposta através de
ajustamentos progressivos, permitindo-lhes assim a descoberta de
uma nova práxis. A finalidade é a plasticidade do ajustamento,
alcançando um certo desempenho motor. O que importa é a
pesquisa efetuada pela criança no plano da descoberta, mais do que
a realização do gesto propriamente dito.
A coordenação motora fina, ou motricidade fina, faz referência a
capacidade de realizar movimentos coordenados utilizando pequenos grupos
musculares das extremidades. Significa a habilidade e destreza manual.
A organização espaço-temporal é a capacidade de orientar-se
adequadamente no espaço e no tempo. Oliveira (2009, p. 75), define a organização
espacial como:
A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um
meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em
relação às pessoas e coisas. A tomada de consciência da situação
das coisas entre si, a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se
perante o mundo que o cerca, de organizar entre si, de colocá-las em
um lugar, de movimentá-las.
24
A organização temporal, segundo De Meur e Staes (1991, p.15), é “a
sucessão dos acontecimentos antes, após, durante, da duração dos intervalos, da
renovação cíclica de certos períodos e do caráter irreversível do tempo”.
Ritmo é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Segundo
Le Bouch (1982), o ritmo é a organização ou estruturação de fenômenos temporais.
Bueno (1996) refere-se ao ritmo como uma cadência, sendo uma sucessão regular
de fenômenos temporais.
Na visão de Alves (2008, p. 76):
O ritmo é considerado um dos conceitos mais importantes da
orientação temporal. Ele não envolve apenas noções de tempo, mas
está ligado ao espaço também. Toda criança tem um ritmo natural,
espontâneo. As manifestações do bebê são ritmadas. Tem hora de
repouso e horas de impulsos e se manifesta através delas.
Cande (apud ARTAXO; MONTEIRO, 2000, p. 7) coloca que “o ritmo
nos é tão necessário, que o nosso espírito tende a ritmar tudo o que é precisamente
regular: os passos de um caminhante, o barulho do comboio nos trilhos, os
batimentos do coração”.
A lateralidade, na definição apresentada por Lopes (2010, p. 77):
É a manifestação de um lado preferencial na ação, vinculada a um
hemisfério cerebral, ou seja, é a propensão que o ser humano possui
de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro, em
três níveis: mão, pé, olho (em nível de força e de precisão).
De acordo com este autor, há quatro tipo de lateralidade:
Lateralidade
contrariada:
é
como
se
caracterizam
pessoas,
geralmente canhotas, que foram obrigadas a mudar a preferência de
um dos lados.
25
Lateralidade indefinida: caracteriza crianças que ainda não decidiram
pelo uso preferencial de um dos lados do corpo.
Lateralidade cruzada: além da dominância da mão, existe a do pé e a
do olho. Quando essas dominâncias não se apresentam do mesmo
lado, dizemos que o indivíduo tem lateralidade cruzada.
Ambidestra: caracteriza-se pela dominância espontânea dos dois
lados do corpo, o que não é muito comum (LOPES, 2010, p. 79).
Por equilíbrio, tem-se a capacidade de manter-se sobre uma base
reduzida de sustentação do corpo utilizando uma combinação adequada de ações
musculares, parado ou em movimento.
2.3 Campos de atuação da Psicomotricidade
Educativo – a psicomotricidade é uma atividade pedagógica preventiva
que propicia o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais, perceptivas e
motoras, utilizando o corpo para atingir um fim, ou seja, a formação do indivíduo.
Para Le Boulch (1987, p. 11):
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação
de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados
pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir
habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A
educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade
(...).
Segundo Alves (2008), é tarefa da educação psicomotora na educação
básica, formar desde a infância, o desenvolvimento da capacidade, rendimento de
forma eficiente e adequada aos diferentes níveis de habilidade e mobilidade,
levando em consideração a personalidade e a vontade da criança, bem como sua
motivação. Seus objetivos concretos são: favorecer o desenvolvimento dos gestos e
movimentos, a capacidade de percepção; desenvolver o equilíbrio; aprimorar e
desenvolver a percepção do corpo e permitir à criança adquirir o sentimento de
26
segurança; favorecer e melhorar a coordenação global e fina, e sobretudo a
grafomotricidade por meio da manipulação; revelar e reforçar o predomínio manual;
estimular a confiança em si; atenuar os bloqueios que interferem na aprendizagem
escolar; sensibilizar o ambiente envolvendo, família, escola, em face das
dificuldades da criança.
A autora complementa que:
A psicomotricidade favorece a aprendizagem quando reconhece que
diferentes fatores de ordem física, psíquica e sociocultural atuam em
conjunto para que se dê a aprendizagem. Trabalhando no ser
humano, cada uma das etapas, possibilitando trabalhar a consciência
corporal, a consciência do mundo que o cerca, o relacionamento
deste com o seu corpo e com o que está ao seu redor. Proporcionar
ao indivíduo a capacidade de ser, ter, aprender a fazer e a fazer, na
medida que se reconhece por inteiro, alcançando a organização e o
equilíbrio das relações com os diferentes meios e a sua distinção.
Relacionam-se com o mundo de forma equilibrada (ALVES, 2008, p.
87)
A educação psicomotora, portanto, visa o desenvolvimento global do
indivíduo por meio dos movimentos, auxiliando na prevenção de distúrbios de
aprendizagem, exercitando a estimulação precoce e proporcionando as vivências
corporais, desafiando zonas de desenvolvimento do esquema corporal. Nessa
dimensão, a Psicomotricidade atua com objetivo de favorecer avanços nos
processos de comunicação, expressão corporal e de vivências simbólicas.
Reeducativo – a psicomotricidade atua nas funções prejudicadas e,
através do movimento, tem o objetivo de superar, reduzir ou aliviar os sintomas e/ou
alterações do desenvolvimento psicomotor para a sua reabilitação. Resgata, assim,
o que teve de se perder ou o que não foi bem desenvolvido. Segundo Silva (2009, p.
11), a reeducação psicomotora:
É a ação desenvolvida em indivíduos com perturbações e distúrbios
psicomotores. A reeducação psicomotora tem como objetivo retomar
27
as vivências anteriores com falhas ou as fases de educação
ultrapassadas inadequadamente. Em termos gerais, reeducar
significa educar o que o indivíduo não assimilou adequadamente em
etapas anteriores. Deve começar em tempo hábil em razão da
instalação
das
condutas
psicomotoras,
diagnosticando
as
dificuldades a fim de traçar o programa de reeducação.
A reeducação psicomotora, segundo De Muer e Staes (1991, p. 23), deve
começar o mais cedo possível, pois
É relativamente fácil fazer com que uma criança bem nova adquira
as estruturas motoras ou intelectuais corretas; mas se a criança já
assimilou esquemas errados, o reeducador deverá primeiro fazer
com que os esqueça, antes de poder inculcar-lhe os esquemas
corretos.
Terapêutico – a psicomotricidade através da ação terapêutica que
utiliza o corpo, seus movimentos e suas possibilidades expressivas, que revelam
conflitos e dificuldades do indivíduo, atuará nas emoções e na afetividade através de
práticas corporais que o ajudarão em sua inscrição em seu meio. Destina-se a
crianças que apresentam dificuldades aparentes de comunicação, de expressão
corporal e de vivências simbólicas, estejam elas com desenvolvimento neurológico
normal ou alterado, portadoras de deficiências físicas ou mentais de qualquer
ordem.
2.4 Vertentes da psicomotricidade na educação
A educação psicomotora divide-se em dois eixos que se diferenciam
pelas origens, objetivos nas estratégias de intervenção pedagógicas e nas formas de
entender o desenvolvimento psicomotriz.
A psicomotricidade funcional tem o treino como premissa básica, ou
seja, a estratégia pedagógica baseia-se em exercícios funcionais como forma de
28
proporcionar a aquisição de certas competências ou habilidades motrizes como:
equilíbrio, coordenação geral e viso-manual e as condutas sensório-motrizes ligadas
à consciência e à memória, ou seja, à organização no espaço e no tempo. Essa
concepção apresenta uma postura mais diretiva, sendo o trabalho desenvolvido
sobre as inabilidades do individuo, priorizando o que o individuo não consegue fazer,
utilizando o seu corpo como instrumento para aprender (NEGRINE, 2002).
A psicomotricidade relacional considera o individuo em suas variadas
formas de manifestação: seu corpo, suas emoções, sua fantasia, sua inteligência,
englobando “uma série de estratégias de intervenções e de ações pedagógicas que
servem como meio de ajuda à evolução dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem da criança” (NEGRINE, 2002, p. 62).
Segundo Moro (2007, p. 10) a prática da psicomotricidade relacional
“envolve o autoconhecimento (físico e emocional), a socialização, a afetividade, a
cognição, gerando indivíduos capazes de se articular intra e interpessoalmente.”
Assim, pode-se dizer que o principal objetivo da psicomotricidade relacional é
promover o desenvolvimento integral das crianças, envolvendo os aspectos:
cognitivo, social, psicoafetivo e psicomotor.
Nesse sentido, Guerra (2006, p. 12) aponta como objetivos do trabalho
com a psicomotricidade relacional nas escolas:
promover a ação espontânea da criança através do jogo simbólico;
estimular a criação de vínculos afetivos entre as crianças; enriquecer
as experiências psicomotoras; prevenir dificuldades de expressão
motora, verbal e gráfica; desenvolver a espontaneidade e a
criatividade; colaborar no processo de construção dos limites;
desenvolver as potencialidades individuais e do grupo; despertar a
criança
para
o
desejo
de
aprender
contribuindo
para
o
desenvolvimento dos processos de aprendizagem; propiciar à
criança o prazer no brincar espontaneamente; estimular a percepção
corporal; promover a afirmação do eu; descobrir o corpo, através dos
movimentos, como unidade de prazer; promover a autonomia;
29
estimular o ajuste positivo da agressividade; elevar a qualidade das
relações interpessoais entre as crianças promovendo a socialização.
Crianças com necessidades educacionais especiais, por exemplo,
apresentam dificuldades para expressarem-se em psicoterapias clássicas, pois, a
maioria das técnicas psicoterápicas utiliza-se de mediadores como fantoches,
desenhos, pinturas, jogo etc., para então estabelecer um diálogo interpretativo. Para
tanto a criança deverá ter algum nível de comunicação por meio da linguagem,
verbal ou plástica, o que em muitos casos não acontece. Por exemplo, a criança
autista, possui dificuldades comunicacionais, pode beneficiar-se de uma prática
terapêutica não verbal, como a psicomotricidade relacional.
Nesse sentido, Lapierre (2002, p. 171) coloca que:
Uma intervenção direta junto à criança é desejável e possível e tem
por objetivo permitir que ela exprima suas carências e seus conflitos
no plano relacional. Com efeito, à medida que descobre o mundo dos
objetos, a criança descobre o mundo dos outros, com seus desejos,
suas proibições, suas seduções, sua agressividade, seus próprios
desejos, suas próprias ambivalências, podendo então estruturar
pouco a pouco os modos de ação e de reação que lhe serão
pessoais. Todas as crianças são confortadas com esse problema.
Algumas o resolvem melhor que outras, o que faz com cada uma vá
constituir uma personalidade mais ou menos normal ou mais ou
menos patológica. Isto depende da qualidade e da clareza das
relações que ela terá podido estabelecer com seu ambiente, seus
pais e também todos os adultos com os quais vai ter uma relação
contínua.
Para
a
psicomotricidade
relacional
a
aprendizagem
e
o
desenvolvimento se produzem pelas formas de relação afetiva com o outro, de
acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo, visando, de
um lado, o desenvolvimento das potencialidades individuais e do grupo, e, de outro,
à elevação da qualidade das relações interpessoais entre as crianças promovendo a
socialização.
30
Assim, observa-se que a educação psicomotora funcional vislumbra
sanar
problemas
motores,
melhorando
as
aprendizagens
cognitivas
e
o
comportamento da criança, enquanto que a educação psicomotora relacional busca
promover, através de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as
potencialidades da criança.
31
CAPÍTULO III
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO
DA CRIANÇA AUTISTA
3.1 Inclusão de autistas em escolas regulares
A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional,
em seu Capítulo V, trata da Educação Especial, definida por uma modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
pessoas com necessidades educacionais especiais.
A Política Nacional de Educação Especial define o aluno com
necessidades educacionais especiais como sendo aquele que “por apresentar
necessidades
aprendizagens
próprias
e
curriculares
diferentes
dos
correspondentes
demais
à
sua
alunos
no
domínio
das
idade, requer recursos
pedagógicos e metodologias educacionais específicas.”
De acordo com Rocha (2009, p. 129-131):
A educação inclusiva pressupõe que os alunos com deficiência
estejam em classes comuns do ensino regular participando das
atividades com os demais alunos, com apoio pedagógico às suas
necessidades educacionais especiais, com ambiente e estrutura
escolar modificadas para receber esses alunos com acessibilidade
física (arquitetônica) e de comunicação. Como também que os
professores revejam suas práticas educacionais pela reflexão crítica
com vistas à inclusão de todos os alunos. (...) A educação inclusiva é
para todos os alunos e não apenas para os que têm deficiência,
implicando, dessa maneira, na revisão das práticas educacionais.
Os autistas não possuem características que possam ser notadas
fisicamente, ou que os impossibilitem de exercer alguma atividade física, não sendo,
portanto, “percebidos” a primeira vista ou em um contato direto. O autismo gera no
indivíduo limitações na comunicação, imaginação e interação, e algumas de suas
32
características é que são crianças arredias e isoladas, que evitam a troca de olhar
com outras pessoas e não interagem com o meio em que estão inseridas, o que
torna a sua inclusão mais difícil e o desafio ainda maior.
O modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communications Handicapped Children – Tratamento e educação de crianças com
Autismo e Problemas de Comunicação Relacional), desenvolvido nos anos 60 no
Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina
do Norte, Estados Unidos, é uma proposta de trabalho para crianças autistas que
foca a aprendizagem formal.
Este modelo se assenta em sete princípios orientadores: uma melhor
adaptação interna através da adaptação do meio e do desenvolvimento das suas
competências individuais; avaliação e intervenção individualizada; estruturação do
espaço, atividades, tarefas e materiais; enfatiza-se as competências emergentes dos
indivíduos; abordagem terapêutica de natureza cognitivo-comportamental; apelo à
generalização; apelo à colaboração parental; os pais trabalham com os profissionais
numa relação de estreita colaboração.
Esse método utiliza uma avaliação chamada Perfil Psico Educacional
Revisado (PEP-R) para avaliar a criança, aplicada de forma individualizada, e tem
em conta os seus pontos fortes e suas maiores dificuldades.
Segundo Gomes e Silva (2007, p. 03):
Neste método a programação individual de cada aluno é uma das
ferramentas essenciais, pois possibilita o entendimento do que está
ocorrendo, propicia confiança e segurança. As dificuldades de
generalização indicam a necessidade de rotina clara e previsível.
Indica visualmente ao estudante quais tarefas serão realizadas, além
de instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que
acontece depois, proporcionando o planejamento de ações e seu
encadeamento numa sequência de trabalhos.
33
O objetivo principal deste modelo é ajudar a criança com autismo a
crescer da melhor maneira possível, de modo a atingir o máximo de autonomia
independência pessoal.
Em uma perspectiva educacional, o foco do programa está no
desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas e cognitivas. Centra-se nas
áreas fortes frequentemente encontradas nos autistas – processamento visual,
memorização de rotinas funcionais e interesses especiais – e pode ser adaptado a
necessidades individuais e a diferentes níveis de funcionamento.
Assim, este modelo protagoniza um ensino estruturado, o qual se
traduz num conjunto de princípios e estratégias baseadas na estruturação do
espaço, tempo, materiais e atividades, promovendo uma organização interna de
forma a facilitar os processos de aprendizagem e de autonomia, diminuindo assim,
problemas de comportamento.
3.2 Inclusão por meio da psicomotricidade
A criança autista apresenta dificuldades na comunicação verbal e não
verbal, isolando-se e afastando-se do grupo. Quanto à linguagem corporal, a
impressão é de um corpo rígido, sem expressão ou comunicação, recusando
geralmente o contato físico. Geralmente é a partir da linguagem corporal que surge a
linguagem verbal.
De acordo com Marques (2013), no autismo, a psicomotricidade deve
trabalhar o investimento corporal, de modo a promover a tomada de consciência da
criança, incentivando-a a descobrir o próprio movimento, o que permitirá uma melhor
relação com o meio em que vive e com as pessoas que o cercam.
Nesse sentido, Azambuja (2005) também coloca que através de
atividades lúdicas do interesse da criança, o psicomotricista deve criar situações
passíveis de quebrar o isolamento social do autista, permitindo dar e receber sinais
34
verbais e não verbais e compreendê-los na sua interação, de forma a obter um
desenvolvimento social adequado.
Para
Llinares
e
Rodríguez
(apud
GONÇALVES,
2012),
o
psicomotricista tem a possibilidade de usar o seu corpo, fonte primária do alcance da
empatia e comunicação, e o jogo, ferramenta básica de intervenção, para promover
o desenvolvimento global das crianças.
Em relação ao esquema corporal, o psicomotricista deve evidenciar
sua disponibilidade em estar com a criança autista,
(...)
em
aceitar
muitas
vezes
sua
imobilidade
ou
suas
movimentações, aparentemente sem sentido, ao mesmo tempo que
mostra, através de comentários e/ou demonstração, que sua ação
mobiliza seu corpo ou partes do seu corpo e, dependendo da
situação, o profissional introduz gradativamente nos comentários,
referências afetivas sobre sentimentos de alegria ou desagrado que
a criança, por ventura, manifesta em alguma situação. À medida que
estas trocas, mesmo que elementares, permitem estabelecer um
vínculo de confiança, as interações tornam-se mais claras e
começam a surgir iniciativas onde é possível identificar uma
intencionalidade, quando, por exemplo, a criança chuta uma bola ou
simplesmente olha em direção ao terapeuta, à professora ou a outra
criança em sala de aula ou qualquer outra situação grupal
(KUMAMOTO, 2012, p. 236).
Llinares e Rodríguez (apud GONÇALVES, 2012) sugere diante da
dificuldade de desenvolvimento social do autista, o psicomotricista deve “ouvir” a
criança, estar disponível para responder às suas necessidades e presente para
corresponder aos seus interesses e modo de relacionamento.
Conforme coloca Gonçalves (2012, p. 24-25):
Ouvir é pois uma tentativa de abordagem corporal, uma forma de
jogo primário e agradável, compartilhado com o outro. Porém, é
35
também saber respeitar a distância do outro e “reconhecer” com o
olhar ou voz. Assim, devem também ser propostas situações ou
materiais
com
base
nos
gostos
e
interesses
da
criança,
proporcionando, em função das suas peculiaridades, a relação e o
reconhecimento do outro, em virtude do seu reconhecimento.
E acrescenta este autor que:
A resposta a estas necessidades passa também necessariamente
pela capacidade de estar presente na vida da criança, conseguir a
empatia necessária para a retirar da solidão, procurando relações
agradáveis, de modo a que num primeiro contacto reconheça o
técnico e logo depois o procure para participar e jogar. Alcançar esse
diálogo
tônico
dependerá
da
disponibilidade
corporal
do
psicomotricista para o contacto ou da sua capacidade de utilização
dos mediadores corporais da relação, tais como o olhar, a voz e o
gesto (GONÇALVES, 2012, p. 25).
O jogo pedagógico é de grande auxílio no espaço educacional da
criança autista. Pode-se considerar jogo as formas concretas de manuseio dentro ou
fora de sala de aula, ou até mesmo dinâmicas aplicadas dirigidas utilizando de
movimentos do corpo, dos membros, de atividades relacionadas aos ritmos,
trabalhando com sons ou instrumentos musicais, de tal forma que atinjam a
necessidade da criança dentro da escolaridade de maneira diferenciada.
Através dos jogos, a criança cria condições de superar as próprias
limitações, visto que a repetição provoca a segurança de que aprendeu o exercício,
logo depois passa a explorar novo exercício até conseguir dominá-lo e novamente
expandir sua capacidade.
Para Wallon (apud NEGRINE, 1994, p. 29-30),
O jogo para as crianças é expansão, e nesse sentido, se opõe à
atividade “séria” que é o trabalho. (...) A compreensão infantil é tão
somente uma simulação que vai do outro a si mesmo, e de si mesmo
36
ao outro. A imitação como instrumento dessa fusão representa uma
ambivalência que explica certos contrastes nos quais o jogo encontra
alimento.
Segundo Lampreia (2004), a utilização dos jogos é um elemento
significativo no descobrimento do funcionamento mental, pois permite descobrir
quais habilidades são subjacentes a outras habilidades, descobrindo assim um
infindar de habilidades, de maneira a refazer o desenvolvimento do autista, criando
uma conectividade emocional entre o psicomotricista e a criança autista. A partir do
momento em que se desenvolve a capacidade de simbolização, com o
desenvolvimento da atenção compartilhada, torna-se possível o engajamento em
jogos que incorporam aspectos importantes da comunicação.
Também Seixas (2006) refere o jogo, sendo este uma atividade
espontânea da criança, como uma técnica de aproximação essencial na
psicomotricidade, proporcionando uma interação e partilha importante na criação de
uma relação de confiança e bem estar entre o psicomotricista e a criança autista.
Gonçalves
(2012)
acrescenta
que,
de
forma
a
facilitar
o
desenvolvimento da criança autista, deve ser realizado tanto jogos de conteúdo pré
simbólico (aparecer/desaparecer, perseguições, puxar/dar, cheio/vazio), como jogos
de caráter simbólico, recorrendo previamente a brinquedos que reproduzam objetos
reais.
Segundo Llinares e Rodríguez (apud GONÇALVES, 2012) devem ser
propostos jogos baseados nos gostos e interesses da criança usando os seus
materiais preferidos, de forma a criar uma ligação agradável, disponibilizando a
criança para o reconhecimento do outro. Desta forma é possível criar empatia e
obter respostas e iniciativas da parte da criança. Tendo alcançado esta empatia,
podem ser propostos jogos com uma estrutura básica, criando a possibilidade de
antecipação e intencionalidade na ação; jogos de antecipação, onde a criança
associa uma música a determinados movimentos; e imitação (ora da criança, ora do
adulto) podendo introduzir objetos, proporcionando situações onde a criança
37
necessita de pedir ajuda, incentivando desta forma ao interesse pelo outro e
consciencialização da sua presença.
Assim, cabe ao psicomotricista criar condições, “invadir” o isolamento
social do autista através dos jogos, para romper as barreiras do dar e receber sinais
verbais e não verbais, facilitando a imaginação e a compreensão social que afeta a
habilidade de copiar ações dos outros com compreensão de seu significado e
objetivo, interferindo, assim, no desenvolvimento social da criança autista.
As atividades realizadas na intervenção psicomotora devem ser
processadas por etapas de aquisição, de acordo com o nível de desenvolvimento do
sujeito, ajudando-o a conhecer melhor o seu corpo e a dominá-lo para uma melhor
expressão e orientação no tempo e no espaço. O que no método TEACCH também
é feito através das avaliações iniciais, que são de acordo com o método, considera
não somente a idade, mas também o nível de desenvolvimento em que ela se
encontra.
O TEACCH tem seu trabalho pautado na facilitação comunicacional, o
que pode ser muito útil em um trabalho psicomotor, principalmente se considerar o
“corpo em movimento” como a principal forma de comunicação não verbal, comum
em grande parte das pessoas com autismo. E por ter uma visão neurológica do
indivíduo, a psicomotricidade poderá identificar dentro de tal método disfunções
nestas pessoas.
Corroborando com essa ideia, Santos (2011, p. 66) afirma que “o nível
de desenvolvimento da aprendizagem do autista geralmente é lento e gradativo,
portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de ensino para esses alunos”,
observando a coordenação motora ampla, fina e visuo-motora, percepção, imitação,
performance cognitiva, cognição verbal, e as áreas de relacionamento como: afeto,
brincar, interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem. E, nesse aspecto,
cada vez mais a intervenção do psicomotricista é requerida posto que as atividades
a que a intervenção psicomotora recorre, favorecem uma melhor adaptação da
criança ao meio.
38
A intervenção psicomotora no autismo visa, portanto, promover a
comunicação da criança com o seu meio, considerando o indivíduo como um todo,
respeitando a faixa etária em que ele se encontra.
A psicomotricidade privilegia a
representação e a imaginação através do brincar, podendo ser desenvolvida em
diversos ambientes, através da exploração de diferentes situações, entre elas a
afetividade, dificuldade existente na criança autista.
Na escola, torna-se primordial que professores e equipe pedagógica possam ter
acesso aos conceitos de psicomotricidade que podem ser trabalhados com alunos
autistas no sentido de contribuírem com o seu avanço no processo inclusivo e
consequentemente no geral.
Atualmente as escolas particulares , e até mesmo algumas da rede pública
municipal tem adotado neste contexto a figura do “mediador”, profissional treinado
para permanecer em sala de aula no período em que o aluno autista estiver na
escola, mediando as práticas educativas apresentadas, e , na medida do possível,
junto com o professor e a equipe pedagógica adaptando currículos, metodologias e
conteúdos para o mesmo, de acordo com o grau de desenvolvimento dentro de
espectro autista.
39
CONCLUSÃO
O autismo é um transtorno global do desenvolvimento caracterizada
por défices na interação social e comunicação, e comportamentos repetitivos e
interesses restritos. As crianças autistas demonstram dificuldades na capacidade de
utilizar a linguagem como meio de comunicação (incapacidade de falar, ou falar
apenas dos assuntos pelos quais têm interesse, com um vocabulário pouco ou bem
desenvolvido), o que dificulta a sua integração no seio da família, escola e
comunidade.
O Brasil adotou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº
9.394/96) a proposta da integração escolar preferencial de alunos com necessidades
educacionais especiais, e nesse contexto, tem-se a inclusão de alunos autistas em
classes regulares de ensino. A inclusão escolar exige da escola novos
posicionamentos e para sua concretização é necessário profissionais qualificados,
estrutura física adequada e práticas pedagógicas inclusivas.
A psicomotricidade, ciência que tem como objeto de estudo o homem
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo,
traz grandes contribuições para a efetivação dos processos de inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais. A psicomotricidade, ao trabalhar os
elementos psicomotores em seus componentes funcionais e relacionais, segundo as
necessidades individuais de cada aluno, buscando um melhor desenvolvimento
motor e de coordenação, promover a integração total do indivíduo.
A psicomotricidade assume grande importância na inclusão do aluno
autista, isto porque, permite a criança autista uma apropriação do seu corpo (que
está no centro das capacidades cognitivas), possibilitando a aquisição das noções
de tempo e espaço.
Os jogos na educação psicomotora trabalham o lúdico, o psicológico, o
físico, o motor, considerado como uma ação livre que possibilita o ser humano
40
expressar a sua imaginação, que promove a relação corporal. Os estímulos poderão
fazer um diferencial no progresso e no desenvolvimento dessas crianças, pois
através das atividades, ocorrem as oportunidades de relacionar-se com o meio em
que estão inseridas.
O Brasil avança gradativamente nas mudanças relativas as políticas públicas para
alunos com deficiência, valendo a pena ressaltar aqui a relevância do Decreto 6571
de 17 de agosto de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional
Especializado, contemplando também alunos incluídos e que estejam dentro do
espectro autista, além da Lei Federal 12.764 de 27 de setembro de 2012 que institui
a Política nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista.
A intervenção da psicomotricidade aliada a inclusão escolar de alunos dentro do
espectro autista apresentam possibilidades infinitas de contribuições se aplicados e
disseminados dentro do campo pedagógico das unidades escolares que estão
recebendo cada dia mais esta gama de alunos.
Que cada um de nós possa ser “ponte” para que a verdadeira inclusão aconteça
realmente de forma eficiente, efetiva e afetiva.
41
BIBLIOGRAFIA
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45
ÍNDICE
DEDICATÓRIA................................................................................................
03
AGRADECIMENTOS.......................................................................................
04
RESUMO.........................................................................................................
05
METODOLOGIA .............................................................................................
06
SUMÁRIO........................................................................................................
07
INTRODUÇÃO.................................................................................................
08
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES SOBRE O AUTISMO INFANTIL....................................... 10
1.1 Conceito e aspectos históricos.............................................................. 10
1.2 Incidência............................................................................................... 12
1.3 Etiologia.................................................................................................. 12
1.4 Características clínicas.......................................................................... 13
CAPÍTULO II
A PSICOMOTRICIDADE................................................................................... 18
2.1 Conceito e finalidade.............................................................................. 18
2.2 Elementos psicomotores........................................................................ 20
2.3 Campos de atuação da Psicomotricidade.............................................. 24
2.4 Vertentes da psicomotricidade na educação......................................... 26
CAPÍTULO III
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA INCLUSÃO DA CRIANÇA
AUTISTA........................................................................................................... 30
3.1 Inclusão de autistas em escolas regulares............................................ 30
3.2 Inclusão por meio da psicomotricidade.................................................. 32
46
CONCLUSÃO.................................................................................................... 38
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 40
ÍNDICE.............................................................................................................. 44
47
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: A importância da psicomotricidade na inclusão do aluno
autista
Autor: Daniela
Data da entrega:
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