O TRABALHO DO PROFESSOR: DA SUBSUNÇÃO FORMAL À SUBSUNÇÃO
REAL AO CAPITAL
ANDRÉA CRISTINA BERLATTO1
RESUMO: O objetivo deste texto é levantar uma discussão em torno do que resulta
para o processo educativo escolar a identificação do professor como um trabalhador que
tem seu trabalho e vida controlados pelo capital. Num primeiro momento expomos,
rapidamente, sobre as transformações no mundo do trabalho vinculadas ao atual padrão
de acumulação de capital, a partir das quais a organização do trabalho docente e a
gestão da escola passaram a ser temas centrais nas pesquisas, devido a denominada crise
educacional, em que governantes e organismos internacionais acabam sugerindo como
superação desta situação a adoção de mecanismos corretivos baseados no mercado,
como a formação do “professor-profissional”. Esta base permitiu indagar: o professor
como trabalhador assalariado, tem seu trabalho e vida social subsumidos pelo capital?
Como se manifesta esta subsunção? Partimos da idéia de que as políticas educacionais,
em especial as dos anos de 1990, contêm os elementos capazes de explicarem como
ocorre a sujeição do professor e de seu trabalho ao modo de produção capitalista e, em
especial as políticas de avaliação. Para tanto, utiliza-se da teoria marxiana e da
explicação dada por esta ao crescimento das forças produtivas do capital, que quando
mais desenvolvidas, possibilitaram a diminuição do valor das mercadorias e da força de
trabalho, no qual o controle da vida do professor-trabalhador se consolida pela
implantação de sistemas de avaliação, que geram uma redução do valor da força de
trabalho do professor, situando este como um trabalhador da educação submetido à
lógica do capital.
Palavras-Chave: Trabalho do professor; professor trabalhador; subsunção do trabalho;
subsunção formal e real.
1
Especialista em Educação Escolar com ênfase na Pedagogia Histórico-Crítica pela Universidade
Estadual; Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC. [email protected]
O TRABALHO DO PROFESSOR: DA SUBSUNÇÃO FORMAL À SUBSUNÇÃO
REAL AO CAPITAL
As transformações no mundo do trabalho vinculadas ao incremento do atual
padrão de acumulação de capital têm sido um dos temas mais discutidos por muitos
pesquisadores, estudiosos, educadores, sociólogos entre outros. Devido a um conjunto
de modificações geradas nos processos de trabalho, através da implantação de novas
tecnologias da informação e de novas formas de gestão e organização do trabalho se
estabelecem novas formas de produção da existência humana e de suas relações sociais.
As pesquisas em torno do trabalho do professor iniciaram-se no final da década
de 1970, a partir das quais a organização do trabalho docente e a gestão da escola
passaram a ser temas centrais. Fato este que possibilitou discussões sobre a
profissionalização docente, a organização da classe e a feminizarão do magistério, isso
atribuído ao fato de que já que as reformas propostas para a educação visualizavam a
necessidade de um novo perfil de professor.
Na opinião de Fontana e Tumolo
No final da década de 1980 as pesquisas sobre o trabalho docente foram se
deslocando das relações de trabalho na escola para os estudos sobre os
aspectos culturais e a formação docente, em consonância com o período em
que as reformas educacionais enfatizam a necessidade de um novo
professor, com habilidades e competências necessárias para atender aos
objetivos requeridos pelo mercado. (FONTANA, K. B.; TUMOLO, P. S.;
2006, p. 2)
Consideramos que vivemos em uma sociedade em que os trabalhadores,
inclusive os professores, estão submetidos à lógica do capital – como assalariados que
produzem mais-valia através da venda de sua força de trabalho – bem como à condições
degradadoras a que precisam sujeitar-se para manterem suas existências.
Tal sociedade, no atual nível de desenvolvimento, precisa ser compreendida em
base as diversas determinações que a envolvem e que a consolidam como uma
sociedade real, cujo funcionamento se estrutura pela máxima exploração das
capacidades humanas de produção (DUARTE, 2000) e por um profundo e desenfreado
processo de alienação do homem e de sua vida. Processo em que a educação
escolarizada desempenha historicamente função determinada e determinante quanto à
manutenção das precárias condições materiais de existência.
Costuma-se ouvir críticas dirigidas à ineficácia da educação, levantam-se
discussões que a colocaram no centro do debate quanto a atuação dos professores: ora
tratados como culpados pelas mazelas que assolam a sociedade, ora como “salvadores
da pátria”.
Em meio a esta situação Shiroma e Evangelista (2004, p. s/n ) afirmam que:
diante da ampliação da miséria, a escola criticada era recomendada como
panacéia para retirar os chamados “grupos de risco” da situação de exclusão
social, promovendo a inclusão e a coesão social. Atribuiu-se ao professor o
papel de responsável pelo êxito escolar, induzindo o raciocínio segundo o
qual dirimindo-se as desigualdades educacionais estar-se-ia coibindo as
desigualdade sociais e, mesmo, as econômicas.
A denominada crise educacional, objeto de muitos discursos é traduzida por uma
crise de eficiência, eficácia e produtividade do sistema escolar em que governantes e
críticos da educação acabam sugerindo como superação desta situação a adoção de
mecanismos corretivos baseados no mercado e, pelos quais, a educação deixa de ser
entendida como direito, passando a ser compreendida como oportunidade.
Segundo Gentili
trata-se enfim, de transferir a educação da esfera da política para a
esfera do mercado, negando-se sua condição de direito social e
transformando-a em uma possibilidade de consumo individual,
variando segundo o mérito e a capacidade dos consumidores.
(GENTILI, 1998, p.19).
Mediante esta situação, a formação de professores passou a ser considerada
como prioritária na implementação das reformas da educação básica e, é nesse
contexto, que a profissionalização tornou-se objeto de discurso e ação do Estado,
conforme constatam Shiroma e Evangelista (2003, p. 267) ao analisarem documentos,
leis e decretos.
Nas duas últimas décadas a profissionalização docente ganhou lugar de
destaque na política educacional de inúmeros países. Furlong et alli (2000, p.
3) assinalam que em várias partes do mundo anglofônico questões similares
apareceram na agenda política e econômica; a mesma tendência pode ser
verificada na América Latina e, em particular, no Brasil. Documentos
oficiais de organizações internacionais, como o Banco Mundial (Farrell e
Oliveira, 1993; McGinn, 2000), a OEI (2000) e a UNESCO (1996), trazem à
tona o debate sobre a profissionalização de professores, evidenciando que
ela tornou-se uma preocupação mundial.
Tal profissionalização objetiva uma formação do tipo “professor-profissional”
(SHIROMA, 2004, p. 4), como aquele capaz de realizar múltiplas atividades, inclusive
algumas que vão além das tarefas da educação. Tal pretensão faz parte de um conjunto
de mudanças estruturais do capitalismo e que chegam ao professor através das políticas
educacionais dos anos de 1990 e de reformas em várias dimensões educativas.
Além disso, há o crescimento da mercantilização do ensino e no caso do Brasil,
o sistema de educação pública atinge uma minoria da população, impulsionando a
criação de instituições de ensino privado, com a implantação de cursos de
aligeiramento, o que nega o direito à educação e exclui aqueles que não tem condições
de acessar nesta forma.
Nesses moldes, a política de profissionalização de professores, bem como de
seus gestores, tem o objetivo de tornar o ensino pragmático, desintelectualizando seus
profissionais, onde, ao contrário, deveria objetivar o aumento da qualificação docente.
O que está – não claramente – inscrito nas prescrições internacionais é o
intento de definir espectros profissionais, relações pedagógicas, teorias e
práticas educativas; o que se pretende é forjar uma nova cultura
organizacional para a escola, marcada pela potencialização da disputa, do
individualismo e da cooperação fabricada; o que ambiciona é administrar os
profissionais da educação, transformando a escola num espaço capaz de
acondicionar segmentos sociais que, supostamente, poriam em risco os
interesses dominantes na divisão internacional do trabalho. (SHIROMA, E ;
EVANGELISTA, O 2004, p.9).
Diante da realidade atual do mundo do trabalho, a teoria marxiana indica a
ocorrência de uma subsunção do trabalho ao capital: a ocorrência de extração da maisvalia absoluta (trabalho não pago) que, operada pelo aumento da jornada de trabalho (do
tempo de trabalho), corresponde a uma subsunção de natureza formal, chegando à maisvalia relativa; caracterizada pela diminuição do valor da força de trabalho e do preço do
trabalho abaixo do seu valor, correspondente a uma subsunção de natureza real (MARX,
1984).
Quanto a subsunção formal, como uma “forma geral de qualquer processo
capitalista de produção” (MARX, 1985, p.87), se expressa pela exploração do trabalho
alheio por parte do capitalista que atua como guia do processo de trabalho – e do
processo de produção, do processo mesmo do capital – em que, conforme Marx (1985,
p.88) “se transformou o dinheiro do capitalista e que se efetua, sob a direção deste
último, com o fim de obter mais dinheiro do dinheiro”.
A passagem dessa forma geral de subsunção para a forma particular requereu o
controle do processo de trabalho que
foi se operando, entre outros fatores, por um gradual e efetivo processo de
alienação do trabalhador, que perde a propriedade dos meios de produção e,
sobretudo, por desdobramento do produto de seu trabalho, dos meios de
subsistência. Por essa razão, sem condições de sobrevivência, só lhe resta a
propriedade de sua força de trabalho, que, não sendo para ele valor de uso,
acaba por aliená-la vendendo-a para o capitalista. É a consolidação do
trabalhador como proletário, quer dizer, como vendedor de sua única
propriedade, a força de trabalho, para o capitalista. (TUMOLO, 2003, p.
164).
Entretanto, historicamente a subsunção formal do trabalho ao capital passa a
ocorrer com o incremento da indústria moderna, com a chegada a um determinado nível
de desenvolvimento das forças produtivas que vai constituir “a relação capitalista
propriamente dita” (MARX, 1985, p.91). Como processo capitalista, coletivizado, o
trabalho em grande escala, o processo produtivo se consolida por relações em que a
produção conta com dois agentes principais: capitalistas e assalariados, condição que
determina um maior valor para o trabalho social do que para o individual.
No caso da subsunção real, como uma forma particular do processo de produção
capitalista, ela passa a coexistir pela inserção da maquinaria, apoiada em diversas
ciências, a qual vai determinar um maior desenvolvimento das forças produtivas e a
modificação das relações de produção. Segundo Marx (1985, p. 93)
este desenvolvimento da força produtiva do trabalho objetivado, por
oposição à atividade laboral mais ou menos isolada dos indivíduos
dispersos, etc., e com ele, a aplicação da ciência – esse produto geral
do desenvolvimento social – ao processo imediato de produção; tudo
isso se apresenta como força produtiva do capital [...] (grifos do
autor).
As forças produtivas do capital quando mais desenvolvidas possibilitaram a
diminuição do valor das mercadorias e da força de trabalho, o que determinou a
extração da mais-valia relativa, atingindo a subsunção real do trabalho, uma vez que a
maquinaria, com a qual os trabalhadores passam a operar, torna o trabalho mais fácil e,
contraditoriamente submete o trabalhador a uma forma de organização do trabalho mais
rígida de modo a controlar e racionalizar o processo de trabalho.
Ainda, a subsunção real, para além do controle do trabalho, ensejou o controle
da vida do trabalhador, que no caso do modelo taylorista-fordista, “deveria ser
controlada em todas as suas dimensões, até aquelas mais recônditas e mais íntimas,
como é o caso de sua afetividade e sexualidade [...]” (TUMOLO, 2003, p.168).
No caso do atual modelo de acumulação, que representado pelo toyotismo e
implantado pelas necessidades históricas de superação pelo capitalismo de suas
contradições e crises, comungamos da hipótese de que entre a necessidade de controle
do trabalho e da vida do trabalhador, esses dois “pólos da relação se invertem, de tal
forma que o controle da vida do trabalhador tenha se tornado determinante em relação
ao controle do processo de trabalho e de que tal fenômeno se deveu a própria dinâmica,
ao movimento mesmo do capital” (TUMOLO,2003, p. 169).
Desta hipótese surge a seguinte indagação: no caso do professor como
trabalhador assalariado, também ocorre uma subsunção formal e real do trabalho e da
vida social ao capital?
Compõe esta problemática questionamentos como: se ocorrem tais subsunções,
como historicamente se processou? Como se dá no atual momento de reestruturação
produtiva do capital? Que relações existem entre este momento e as políticas
educacionais dos anos 1990? Como se explica a transição da subsunção formal do
trabalho do professor ao capital à subsunção real? Como ocorre o controle da vida e do
trabalho do professor?
Apresentamos a hipótese de que as políticas educacionais dos anos de 1990
contêm os elementos explicativos para estas questões, e em particular as políticas de
avaliação, já que:
Nas reformas educativas dos anos de 1990 a denominada competência
docente é instada a extrapolar as fronteiras da sala de aula sem alçar vôo
para além dos muros escolares. A avaliação do professor deve incluir
aspectos e critérios referentes a atividades que, ultrapassando os limites da
sala de aula, devem encerrar-se no âmbito escolar. Nesse processo, de
alargamento-restrição das atribuições docentes, verifica-se o fechamento do
espectro político do professor que deve se preocupar apenas com o que diz
respeito aos resultados de seu ensino e à sua atuação escolar, abstraindo-os
das condições político-econômicas que os produzem, embora,
contraditoriamente, sejam essas mesmas condições abstraídas chamadas para
justificar a reforma de sua formação. Desnecessário dizer que a formação
docente é uma questão de Estado. Entretanto não se refere aqui ao Estado
em sentido estrito, mas ao Estado tomado como parte de uma articulação
global em torno dos interesses da acumulação capitalista. (SHIROMA, E. O;
EVANGELISTA, 2004, p.2).
A partir desta hipótese observa-se de modo imediato, no caso da subsunção
formal, que ela ocorre pelo fato de que o professor como um trabalhador assalariado, se
enquadra na forma mais geral de representação de qualquer processo capitalista de
produção: como trabalhador explorado e produtor de mais valia absoluta, ocorre pelo
aumento da carga horária de trabalho.
A partir do atual modelo de acumulação, no caso da subsunção real, que exige
o controle do trabalho do professor, ela se dá pela introdução de políticas de avaliação
implantados pelas políticas educacionais dos anos de 1990, impostas por organismos
internacionais, como o Banco Mundial e a UNESCO, e que fazem parte de um conjunto
de reformas sociais que se prestam a conformação da ordem globalizadora do capital.
Acredita-se que a subsunção da classe trabalhadora na atualidade (classe que
vive do trabalho) e o controle da vida social, ocorre pela sujeição à
condições/tendências, que Antunes e Alves (2004) assim sumariam: a redução do
proletariado
industrial
fabril
tradicional,
manual,
estável,
especializado
(desregulamentação do trabalho, redução trabalhadores, não mais empregos formais);
aumento novo proletariado fabril e de serviços (terceirizados, sub-contratados);
expansão dos assalariados médios no setor de serviços; aumento do trabalho feminino;
exclusão de jovens; expansão do chamado “terceiro setor”; exclusão de idosos;
expansão do trabalho à domicilio e transnacionalização do capital.
A relação entre a subsunção real e formal do trabalhador em geral e a subsunção
real e formal do trabalho do professor parece explicitar-se pelo fato de que a educação,
submetida à mesma lógica mercadológica, no que se refere ao corte de custos e
contratação de mão-de-obra barata, porém qualificada, pressupõe o controle da vida do
trabalhador. Uma vez que o professor, para subsidiar suas necessidades básicas de
sobrevivência e sustento da família, necessita aumentar a sua jornada de trabalho e
sujeitar-se, para manter o seu emprego, a um processo contínuo de formação dentro das
determinações dadas pelas políticas educacionais de avaliação, fundadas em uma
perspectiva neoliberal de cultura organizacional da escola, de professores e de alunos, à
semelhança de uma empresa.
Com isso indaga-se: como ocorre o controle da vida social do professor? No que
as políticas de avaliação cerceam o trabalho e a vida do professor?
Ao que podemos compreender, a introdução de políticas públicas nos anos de
1990, implicou na reordenação do sistema educacional, na reforma de currículos, na
implantação de sistemas de avaliação, no financiamento da educação, bem como, na
reordenação da gestão escolar e do trabalho docente, entre outros.
Isso resulta em dizer que o professor é um profissional da educação, e que se
situa enquanto trabalhador, portanto, sujeito as mudanças no mundo do trabalho e
exposto a políticas de profissionalização do quadro do magistério, através de processos
de gratificações e de avaliações da eficiência no cargo para cumprir exigências do
capital, uma vez que
Atualmente, os trabalhadores da educação são constituídos, em sua maioria,
por trabalhadores assalariados, seja no sistema público ou privado de ensino.
Por estabelecerem uma relação contratual baseada no assalariamento,
apresentam uma relação similar àquelas estabelecidas por outros
trabalhadores assalariados, já que a natureza da relação é a mesma.
(FONTANA, K. B.; TUMOLO, P. S.; 2006, p. 6)
Para Tumolo (2003, p. 171), o controle da vida do trabalhador se consolida e
torna-se determinante em relação ao controle do processo de trabalho, no atual padrão
de acumulação do capital, pelo desenvolvimento das forças produtivas que resulta na
produção de mercadorias com baixo valor de trabalho e, inclusive, na desvalorização do
valor da força de trabalho, implicando em dois efeitos.
O primeiro, um incremento brutal, sem precedentes na história, de força de
trabalho supérflua, formada tanto pelo contingente de trabalhadores que foi
desempregado como por aquele que jamais será empregado, fenômeno que
muitos autores chamam de “desemprego estrutural”; e o segundo, uma
acentuada diminuição da taxa de lucro e, conseqüentemente, da taxa de
acumulação, tendo em vista o considerável e necessário aumento da
composição orgânica do capital, quer dizer, o investimento
proporcionalmente maior em capital constante com relação ao capital
variável.
Seria possível então pensar, que do ponto de vista do professor-trabalhador, do
mesmo modo como afirma Tumolo, o controle da vida se consolida pela implantação de
sistemas de avaliação, que geram uma redução do valor da força de trabalho do
professor, situando este como um trabalhador da educação, sujeito ao fenômeno do
“desemprego estrutural”, forçando-o a manter-se atualizado, buscando cursos de
aperfeiçoamento para manter-se empregado.
E, ainda, considera este autor que a busca pela qualificação, não apenas dos
professores, mas por todos os segmentos que envolvem a educação, inclusive sindicatos,
por aprimoramento e desenvolvimento profissional, pela busca de eficiência nos
estabelecimentos, pela luta de melhores condições de trabalho, como planos de carreira,
podem por sua vez, postular a competição entre professores, escolas, porém no âmbito
individual e não coletivo.
Isso mostra, que essas práticas, permitem a implantação por parte de alguns
governos de programas de remuneração diferenciada aos professores, segmentando a
categoria, fazendo com que as reivindicações, antes coletivas, as greves tenham cada
vez mais, uma menor participação dos trabalhadores da educação.
Ao que parece o discurso da profissionalização e do gerenciamento afasta cada
vez o professor do pensar a educação, já que ele não está diretamente ligado a
construção de políticas educacionais, cabendo a ele apenas executar funções
determinadas, reforçando a máxima de que a quem se executa o trabalho, quem produz
a mercadoria, o ensino no caso da educação, não cabe pensá-lo, apenas reproduzir.
Entendemos que a articulação entre esses eixos – formação docente e gestão
educacional – são fundamentais para a compreensao da reforma educativa
contemporânea, cujo objetivo parece ser, mais do que o de realizar a
homogeneização do modelo de professor, o de difundir um particular modo
de existir do ser humano não redutível ‘a sua faceta educacional ou
genericamente cultural. O que parece estar em causa é precisamente a gestão
da crise social pela construção do professor e da escola como “gerentes”
dessa mesma crise, conquanto, reafirme-se, esse seja um discurso destinado
a construir a desejada aparência de “poder do professor”. (SHIROMA, E. O;
EVANGELISTA, 2004, p.2).
Portanto, compreender no que resulta para o processo educativo escolar a
identificação do professor como um trabalhador que tem seu trabalho e vida controlados
pelo capital, se constitui uma necessidade de compreensão, uma vez que, também o
professor tem seu trabalho e vida controlados pelo capital.
REFERÊNCIAS
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GENTILI, Pablo. A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma
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MARX, Karl. Capítulo VI inédito de O Capital. São Paulo: Moraes, 1985.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas:
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SHIROMA, E.; EVANGELISTA, O. Profissionalização do magistério e construção de
um novo perfil docente. Resumo expandido. In: V Colóquio Ciências da Educação,
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