Avaliação Dinâmica:
Possibilidades e Críticas
Ana Cristina F. Almeida
2 de abril de 2014
Tópicos de discussão:
 Quais as possibilidades da avaliação dinâmica (AD) ou o que






avalia realmente ou permite avaliar?
Como pode a AD informar a intervenção (e a instrução)?
Que relação entre avaliação normativa / estandardizada e AD?
Porque não é a AD mais “popular” e mais utilizada,
principalmente em contextos de Psicologia da Educação?
Qual o papel de variáveis não-cognitivas na AD?
Poderá a AD ser igualmente usada com populações diversas?
Quais as propriedades psicométricas da AD?
Avaliação tradicional e avaliação baseada na resolução de problemas
Propósito
Classificação
Monitorização / Regulação
Efeito previsto
Neutro
Gerador de mudanças
Unidade isolada do
comportamento / Produtos
Processos de pensamento
/Potencial de aprendizagem
Características observadas
Frequência; tempo; duração; erros
Processos e estratégias /
Níveis /Tipos de processam.
Momento a que se refere
Presente
Ênfase no diagnóstico
Específico em desordens
Compreensivo / global
Questionários / testes
estandardizados
Provas / Entrevistas
ou Programas interactivos
Altamente estruturado e
estandardizado
Menos estruturado
/ Idiográfico
Quantitativa
Quantitativa e qualitativa
Objecto da avaliação
Modo de administração
Formato do instrumento
Cotação
Nível de análise
Focado no indivíduo /
por comparação entre indivíduos
Análise
Psicométrica / Normativa
Produto da avaliação
Precisão "objectiva"
Em desenvolvimento
Sistémico e integrado
(indivíduo x tarefa x contexto)
/ por colaboração
Psicométrica/Interpretativa
/ Heurísticas
Pragmatismo / Utilidade
Avaliação dinâmica: domínios afins
Técnica
interactiva
avaliação
intervenção
Desempenho
assistido
Mediação
Modificabilidade
Resposta à
Intervenção
Avalia o
Potencial de
Aprendizagem
Avaliação dinâmica
Na abordagem da avaliação dinâmica a inteligência é
considerada modificável
• duas teorias subjacentes:
•
•
Zona de Desenvolvimento Proximal de Lev Vygotsky
Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein
Ambas as teorias demonstram que a partir de uma
abordagem interactiva, podemos apreciar o potencial e a
propensão do aprendiz para aprender (em vez de uma
avaliação estática e limitada à medição do seu
desempenho em resposta a testes padronizados)
avaliação dinâmica ou interactiva
• paradigma interpretativo holístico de avaliação para a obtenção de
informação qualitativa, de conteúdo diverso e orientação pragmática, no
sentido de adaptar o ensino ou o treino às necessidades individuais
• caracteriza-se por envolver uma variedade de procedimentos de natureza
psicológica ou psicoeducacional, que se demarcam das regras
estandardizadas de administração de um teste
• visa identificar o potencial cognitivo e de aprendizagem de um indivíduo
• decorre da Teoria da Modificabilidade Cognitiva, desenvolvida
por Reuven Feuerstein e colaboradores (1980)
• baseada na capacidade de flexibilização das estruturas mentais
• papel da mediação
• influência de Vygostsky
• no enriquecimento instrumental
Para uma avaliação dinâmica da aprendizagem:

Avaliar o nível geral de modificabilidade do indivíduo e seu
potencial de aprendizagem.

Identificar as funções cognitivas e operações mentais, bem
como os aspectos afectivos e motivacionais responsáveis
pelo nível actual de funcionamento manifesto.

Explorar e avaliar a quantidade e a natureza do
investimento requerido para que o indivíduo alcance níveis
mais elevados de funcionamento.

Orientar os mediadores e/ou professores com estratégias
específicas de mediação para a materialização do potencial
de aprendizagem do indivíduo
Contudo …
 Para investigadores como Lidz, a AD não é um ou um “pacote”
procedimentos avaliativos único, mas um modelo e uma filosofia
subjacente ao tipo de avaliação que se faz.
 Embora existam variações em várias dimensões do modelo, são
características mais consistentes da abordagem as seguintes:
 O avaliador intervém activamente no decurso da avaliação, interagindo
com o educando com o objectivo de induzir intencionalmente
mudanças no seu nível actual de funcionamento independente.
 A avaliação concentra-se nos processos de resolução de problemas do
educando, incluindo aqueles que promovem ou dificultam a
aprendizagem bem-sucedida.
 As informações exclusivas deste tipo de avaliação reportam-se à
capacidade de resposta do educando à intervenção (experiência de
mediação perante a tarefa de aprendizagem ou de realização.
Outras características da abordagem de AD:
 Também informa sobre quais as intervenções com maior êxito, na promoção
da mudança no educando (aproximando avaliação da intervenção).
 O formato mais frequente de avaliação é: preteste  intervenção  posteste
 A avaliação é essencialmente útil no diagnóstico individual; mas também
pode ser usada para rastreio (screening) de grupos à escala da sala de aula.
 O modelo é um complemento das abordagens usuais, mais tradicionais, e
não um substituto. Cada procedimento serve finalidades diferentes, sendo
necessário os avaliadores determinarem de que informações necessitam.
 O pressuposto subjacente da avaliação dinâmica é que todos os educandos
são capazes de alguma aprendizagem (mudança ou modificabilidade). Tal
assumpção contrasta com o pressuposto subjacente de testes padronizados,
da abordagem psicométrica, de que a capacidade de aprendizagem da
maioria das pessoas é inerentemente estável. A investigação tem
evidenciado que a determinação dos níveis actuais de funcionamento
autónomo dos estudantes está longe de ser um “bom” preditor da sua
capacidade de responder à intervenção.
Modelos de AD – procedimentos básicos
Os procedimentos de avaliação dinâmica variam em várias dimensões, principalmente, no
grau de padronização das intervenções e no conteúdo visado.
Quatro modelos básicos:

1. abordagem clínica, aberta de acompanhamento do aluno, que usa tarefas genéricas
de resolução de problemas, como matrizes (e.g., Feuerstein et al.). A intervenção
centra-se nos princípios e estratégias de promoção da autonomia na resolução de
problemas.

2. Utilização de tarefas genéricas de resolução de problemas, com intervenção
padronizada. A todos os formandos são fornecidas as mesmas indicações (e.g., Budoff,
Guthke, et al.). Essas abordagens tendem a focar-se na classificação dos aprendizes,
tentando reduzir o prejuízo dos enviesamentos culturais.

3. De ajudas graduadas, que proporciona pistas cada vez mais explícitas. Todos os
educandos progridem através do mesmo menu de ajudas ou “dicas”, variando no
número de ajudas requeridas para a resolução (e.g., Campione, Brown, et al.).

4. Abordagens baseadas no currículo, que recorrem aos conteúdos programáticos para
intervir com base nas "melhores práticas" de ensino. Podem variar no grau de
padronização das intervenções (e.g., Lidz, Jepsen, et al.). Essas abordagens focam-se
no desenvolvimento do Plano Educativo Individual, de educandos com necessidades
educativas especiais.
Avaliação do Potencial de Aprendizagem
 Método explícito: Teste dos limites
 avalia os “limites” ou fronteiras da capacidade da criança/estudante
representada na realização do teste
 fornece informação adicional após testagem estandardizada
(facultando outras instruções, alargando o tempo disponível,
aplicando procedimentos de cotação alternativos, permitindo a
repetição do item)
de Feuerstein:
 instrumentos que possibilitam a Avaliação Dinâmica do Potencial de
Aprendizagem da criança (LPAD, i.e., Learning Potencial Assessment
Device)
 Suporte psicopedagógico para o desenvolvimento do potencial de cada
sujeito: Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).
de Vygotsky:
 Experiência de aprendizagem mediatizada (EAM) por mediação com
uma adulto ou perito, i.e., agente cultural mediador, que
intencionalmente, selecciona e organiza os estímulos para a criança /
aprendiz.
Modificabilidade cognitiva
 Qualquer “acto mental” é processado por um conjunto de
funções cognitivas
 Contudo, estas podem manifestar défices em qualquer uma das
fases de processamento: no início, durante a elaboração e/ou
no fecho
 Segundo Feuerstein et al.(1993), são estas funções que
suportam o pensamento lógico, a aprendizagem e a resolução
de problemas, servindo de referência para a observação e
planeamento de uma intervenção mediadora.
A identificação das funções cognitivas deficientes, o grau de sua
modificabilidade e a mediação necessária para modificá-las são
consideradas de suma importância para a prescrição da
aprendizagem futura.
Funções Cognitivas Deficitárias


produto de uma carência ou insuficiência de experiências de aprendizagem
mediada, responsáveis pela manifestação prejudicada, do sujeito
podem estar presentes em qualquer uma das fases do acto mental
(FEUERSTEIN et al., 1980):
 A- Fase de entrada, input ou apropriação (percepção da situação):








Percepção superficial e confusa
Comportamento impulsivo, assistemático
Vocabulário de conceitos deficiente / insuficiente
Deficiência na orientação espacio-temporal
Percepção deficiente da constância e permanência dos
objectos
Falta de sistema de referências
Prejuízo na capacidade de precisão para recorrer a
dados
Dificuldade de tratar com duas ou mais fontes de
informação
Funções Cognitivas Deficitárias (cont.)

B- Fase de elaboração
 Dificuldade para perceber e definir o problema
 Dificuldade em distinguir dados relevantes de irrelevantes
 Ausência de conduta comparativa espontânea
 Estreitamento do campo mental
 Percepção episódica da realidade
 Falta de raciocínio lógico
 Dificuldade em interiorizar o próprio comportamento
 Deficiência de pensamento hipotético e inferencial
 Não estabelecimento de estratégias para verificar
hipóteses
 Dificuldade em planear
 Dificuldade em elaborar categorias cognitivas
 Dificuldade para estabelecer relações virtuais
 C- Fase de saída ou representação
Nesta fase as funções cognitivas podem ser as responsáveis pela
comunicação insuficiente. Embora tenha percebido a situação
problema, analisando-a de forma adequada, não consegue expressarse de maneira clara e precisa
 Percepção e/ou comunicação egocêntrica
 Dificuldade na projecção de relações virtuais
 Bloqueio na comunicação das respostas
 Respostas por ensaio e erro
 Carência de instrumentos verbais adequados
 Falta de precisão e exactidão ao comunicar respostas
 Transporte visual inadequado
 Conduta impulsiva (em qualquer uma das fases)
Características de uma experiência mediada para
ser enriquecedora do desenvolvimento (cf. Prieto, 1989)
 Intencionalidade e reciprocidade – com significado bem determinado
 Transcendência – desejo de transformar as necessidades imediatas








noutras permanentes; favorece a regulação do comportamento
Significado – situações de aprendizagem vistas como interessantes e
relevantes para uma implicação activa e emocional na tarefa
Competência – mediação organizada para o sucesso de todos; o
mediado deve sentir-se capaz de empreender as modificações
Regulação e controlo do comportamento – o mediador transmite
conhecimentos acerca do que está a fazer, porque o faz, demonstrar
como faz e descrever tudo o que fez
Participação activa e realizações partilhadas – partilha das
experiências de aprendizagem, através do diálogo e discussões
Individualização e diferenciação psicológica
Mediação da pesquisa, planificação e alcance dos objectivos visados
Mediação da mudança – procura da novidade e da complexidade
Mediação do conhecimento da modificabilidade e da mudança –
transmissão clara de que ele pode e deve agir com autonomia, sem
depender dos outros
Para analisar as funções cognitivas
 manifestas numa determinada tarefa, o Mapa Cognitivo é o
instrumento auxiliar da Avaliação Dinâmica, que:




analisa o conteúdo abordado,
as operações mentais realizadas pela criança,
a modalidade de linguagem utilizada,
a fase do acto mental elm que manifesta maior dificuldade
(entrada, elaboração ou resposta), e
 quais os graus de complexidade da tarefa,
 de abstracção e
 de eficácia exigido.
Mapa Cognitivo
 Concretiza o que a pessoa faz, através dos exercícios propostos, e
conforme análise em termos de mapa cognitivo, no conjunto dos seus
7 parâmetros que auxiliam a:
 organizar, categorizar e orientar o trabalho de processamento que
se vai fazendo
 compreender as exigências cognitivas da tarefa, e
 reflectir acerca do mapa mental
 Serve para descrever a acção de mediação

Na preparação de cada sessão, pondera-se a tarefa em torno desses
mesmos parâmetros: conteúdos, modalidade, operações, fase do
acto mental, nível de abstracção da tarefa, nível de complexidade,
e nível de eficácia
Parâmetros do Mapa Cognitivo
 Conteúdo  matéria sobre a qual versa o acto mental (aprendizagem
de conhecimentos específicos que origina diferenças individuais)
 Operações  acções interiorizadas organizadas, coordenadas, em
função das quais se elabora a informação como classificação,
seriação, raciocínio lógico, comparações, analogias, inferências
(definição da natureza e requisitos para a sua geração e aplicação)
 Modalidade  modo como se expressa o acto mental: figurativo,
gráfico, numérico, simbólico, verbal, … (variedade a considerar de acordo
com o indivíduo de que se trata)
 Fase  de input, elaboração ou processamento e output (análise útil
para fins didácticos e descritivos, cf. Análise Cognitiva de Tarefas)
 Nível de complexidade  quantidade e qualidade de unidades de
informação necessárias para produzir um acto mental (importa à
avaliação e preparação dos materiais de instrução)
 Nível de abstracção  distância entre o acto mental e o objecto sobre
o qual opera (directamente, representado ou em hipótese)
 Nível de eficiência  relação rapidez X perfeição; quantidade de
esforço projectado para produzir o acto mental (o tratamento adequado do
problema depende, também, da ansiedade, motivação, ritmo, capacidade, …)
Contributo de Feuerstein na promoção de processos de
aprendizagem em crianças com défices de mediação





Pessoal / mediadores qualificados
Dedicação intensiva
Grupos pequenos
Metodologia clínica
Estímulo do desenvolvimento cognitivo de acordo com procedimentos
aconselháveis para qualquer plano de desenvolvimento curricular
 Importância dos professores / educadores reconhecerem processos de
pensamento, as estratégias usadas, os défices instrumentais e modos
de os corrigir, através de todo o tipo de conteúdos curriculares
 Integração com outros contributos: trabalhar a memória, a
aprendizagem significativa baseada nas experiências anteriores e
aquisição de informação organizada hierarquicamente em torno da
aprendizagem baseada em problemas e monitorização da resolução
de problemas numéricos, verbais e treino de estratégias de
representação da informação como esquemas, diagramas, mapas de
conceitos, …
Indicadores da modificação cognitiva
 Correcção de funções cognitivas deficientes:
 Esforços espontâneos para definir o problema
 Correcção espontânea de erros
 Redução de tentativas
 Aumento da necessidade de precisão
 Redução da impulsividade
 Aumento do número de respostas relevantes e completas
 Aumento da disposição para defender as opiniões próprias, por
critérios lógicos
 Aumento de uso de sistemas
 Aumento de condutas planeadas
 Uso espontâneo de referências espaciais
Indicadores da modificação cognitiva (cont.)
 Aquisição de vocabulário, conceitos, operações, … necessários
para resolver problemas



Uso espontâneo de vocabulário e de conceitos adquiridos
Uso espontâneo de operações, estratégias e princípios
Uso espontâneo de fontes de informação (dicionários, mapas, etc.)
 Motivação intrínseca para formar hábitos
 Leitura espontânea das instruções, antes de iniciar a tarefa
 Disposição para iniciar a tarefa, no momento de entrar na classe
 Verificação espontânea do trabalho
 Responsabilidade acrescida, sobre os materiais e equipas de trabalho
 Aumento da responsabilização pela tarefa, depois de faltar a uma aula
Indicadores da modificação cognitiva (cont.)
 Aumento da motivação intrínseca para lidar com a tarefa
 Maior curiosidade sobre os objectos, factos e conceitos
 Aumento do tempo de atenção e dedicação à tarefa
 Maior disposição para abarcar tarefas mais difíceis, com redução da
ansiedade e do receio de fracasso
 Aumento da cooperação e disposição para voluntariado
 Diminuição das faltas
 Inovação espontânea pela realização de tarefas similares, com gosto
em mostrar ao professor e colegas os desempenhos e iniciativas
 Estimulação do raciocínio reflexivo e desenvolvimento do insight
 Aumento de respostas divergentes
 Mais reflexão antes de responder
 Maior propensão para escutar os outros e maior tolerância com outras
opiniões
 Exemplos espontâneos ilustrativos das matérias
 Aumento da exploração de alternativas, antes de chegar a uma decisão
Indicadores da modificação cognitiva (cont.)
 Ultrapassar a passividade cognitiva
 Redução do número de pedidos de explicação e de ajuda adicional,
antes de começar o trabalho
 Aumento da disposição para participar em discussões
 Aumento da disposição para dar e receber ajuda
 Aumento da confiança m si mesmo
 Melhoria da auto-imagem e orgulho no próprio trabalho
 Aumento da sua independência
 Aumento da disposição para saber e procurar coisas novas
Avaliação do Potencial de Aprendizagem
por técnicas de avaliação dinâmica
Críticas
Se a avaliação dinâmica responde a críticas, como:
 a validade e fidelidade dos testes estandardizados poderem ser
questionadas, porque diminuídas em função de factores como a
proficiência linguística limitada dos estudantes, falta de familiaridade com o
conteúdo dos itens de teste, falta de sensibilidade social e cultural por parte
dos administradores dos testes, impulsividade ou outro comportamento
disruptivo, ou por “desconhecerem” estratégias para lidar com os testes,
é criticável, por:
 dispêndio de tempo na utilização de técnicas interactivas
 procedimentos de medida sub-utilizados (e.g., Modelos de Resposta ao item)
 falta de bases empíricas de validação
 falta de padrões nos testes-dos-limites
 Avaliação assistida que não chega a ser de treino
A AD é criticável, ainda, porque:

As ocasiões variam no propósito


(1)
(2)
(3)



Melhorar o desempenho num teste ou modificar a capacidade?
Segundo Embretson (1987) a aval. do potencial de aprendizagem visa:
Uma melhor estimativa da capacidade
Medição de novas habilidades
Melhorar a eficiência mental
Se os testes de potencial de aprendizagem e de inteligência medem,
pretensamente, construtos diferentes não podem ser validados com as mesmas
variáveis-critério (e.g., rendimento escolar)  falta validar o construto da
“mudança”
O conteúdo das avaliações é muito variável (conhecimento e competências gerias
versus específicos)
Os 2 tipos globais de estratégias de treino (ajudas graduadas e experiência de
aprendizagem mediatizada),podendo ser comparáveis no desempenho de testes,
não o são nos efeitos de transferência das aprendizagens  interpretação dos
resultados; é requerida maior uniformidade na escolha das tarefas de teste.
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