FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS A
CONSIDERAR E DEBATER
Nájela Tavares Ujiie1
Introdução
O texto ora apresentado discute questões pertinentes à formação de professores
para crianças pequenas, no contexto educacional brasileiro, tendo por pauta teóricos e
teorias que estão em voga, bem como prima por propor a tornar o espaço institucional
das creches e pré-escolas como lócus privilegiado de reflexão e formação em serviço.
Para debater a formação de professores da Educação Infantil o texto se articula
em dois momentos, sendo que o primeiro delineia um panorama geral da questão
formativa e o segundo busca por ser propositivo atendendo a demanda das próprias
profissionais, que foram entrevistadas no decorrer do desenvolvimento da dissertação de
mestrado: A Rede Pública Municipal de Educação Infantil Iratiense e o Lúdico: olhar
das profissionais, ao propor uma formação continuada e em serviço que atenda as reais
nuances, desafios e dificuldades da práxis educativa.
Formação de Professores e Educação Infantil
Uma das preocupações nas primeiras décadas deste século XXI, na vigência da
globalização2, é a qualidade na educação e suas condições, a fim de que se possa
assegurar o direito educacional às crianças, aos jovens e aos adultos e a oportunidade de
desenvolver suas potencialidades e capacidades.
A Educação Infantil, compreendida por creche e pré-escola, a partir da
Constituição Federal (BRASIL, 1988) passa a integrar o sistema educacional brasileiro
1
Pedagoga. Psicopedagoga. Mestre em Educação pela UEPG. Professora do Departamento de Pedagogia,
atuando junto a disciplina de Fundamentos da Educação Infantil. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa
Práxis Educativa Infantil: saberes e fazeres da/na Educação Infantil (GEPPEI). E-mail:
[email protected].
2
Acompanhamos aqui a proposta de Milton Santos (2001, p. 23), que entende a globalização como sendo
um período caracterizado como o “ápice da internacionalização do mundo capitalista”.
como primeira etapa da educação básica, o que é referendado pela promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394 (BRASIL, 1996). A partir de então,
se iniciam as discussões, formulações de propostas e proposituras para a educação das
crianças na primeira infância, por meio da Câmara de Educação Básica (CEB) e
Coordenadoria Geral da Educação Infantil (Coedi), que organizaram documentos,
dentre os quais, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998a) de caráter obrigatório e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998b) de caráter alternativo e flexível.
A Educação Infantil passa a trilhar caminhos em busca de estratégias capazes de
garantir o cuidar e o educar da infância, tendo em vista atender às necessidades do corpo
e mediar o desenvolvimento sociocultural das crianças desde o nascimento,
assegurando-lhes o tripé de direitos que se esboça para esta etapa da educação, o direito
a brincar, criar e aprender.
Assim, quando se pensa em Educação Infantil, novas tendências se apresentam,
mudando a visão da infância e dos serviços voltados à criança pequena. Diante disso,
emerge uma nova demanda visando a superação das dicotomias educar-cuidar, criançaaluno, professor-educador da infância entre outras, a fim de favorecer a integração de
um atendimento que priorize a criança em suas múltiplas determinações: aspectos
físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais.
A instituição de Educação Infantil se constitui num espaço de socialização, por
excelência, que cumpre o papel de promover o cuidar e o educar da infância, bem como
favorecer a inserção da criança nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade.
Nesse contexto, as transformações científicas e tecnológicas que ocorreram de
forma acelerada, no final do século XX e início do século XXI, exigem das pessoas
inclusive dos professores da Educação Infantil, cada vez mais aperfeiçoamento. Assim,
as propostas de formação de professores elaboradas nos últimos cinco anos visam a
formação de um perfil profissional qualificado desde a Educação Infantil, com a
finalidade de atender as funções indissociáveis de cuidado e educação na primeira
infância.
A urgência em integrar o cuidado e educação, buscando dar
continuidade à formação da criança nas instituições diversas – como
creches, pré-escolas, classes de alfabetização, centros de educação
infantil [...] que convivem neste país continental com os profissionais
que dispõem, ainda, de uma precária formação, com grande
contingente de leigos, desnuda e premência de reformas institucionais
e preparo de profissionais. (KISHIMOTO, 1999, p.62)
Os Referenciais para a Formação de Professores pontuam que:
De modo geral, não só no Brasil, mas na maioria dos países em
desenvolvimento, o professor é uma pessoa de nível sócio-econômico
baixo, com formação geral insuficiente (produto, ele próprio, de uma
escola pública de má qualidade), formação profissional precária (ou
inexistente), reduzido contato com a produção científica, a tecnologia
e os livros – e, conseqüentemente, com o uso desses recursos
(BRASIL, 1999, p. 32).
Nesse sentido, temos alguns indícios do perfil de baixa qualificação dos
profissionais da educação que integram o quadro nacional do sistema de ensino
brasileiro, o que se agrava ainda mais na Educação Infantil. Entretanto, vale ressaltar
que:
um professor não é apenas um conjunto de competências. É uma
pessoa em relação e em ‘evolução’. Sendo assim, todo professor no
momento em que assume sua profissão está comprometido com o
contexto no qual está inserido, sendo suas ações o fruto de seu
conhecimento (PERRENOUD, 2001, p.15).
O
profissional
atuante
na
Educação
Infantil,
independentemente
da
nomenclatura que tenha, seja o professor, o educador, o monitor, o pajem, o auxiliar de
desenvolvimento infantil, também integram a categoria docente e deve ter a
compreensão do conhecimento em suas múltiplas dimensões, bem como ser capaz de
estruturar seu pensamento e sua ação voltada às necessidades de seu cotidiano.
Nesse cenário, as funções dos profissionais que atuam em creches e pré-escolas
vêm passando por profundas reformulações e transformações. Os debates têm indicado
a necessidade de uma formação inicial e continuada mais abrangente e unificadora para
esses profissionais, ao lado de seus colegas que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental, sem perder as especificidades didáticas e procedimentais exigidas pelas
crianças da faixa etária atendida, zero a seis anos.
Ser um “profissional competente” na área da educação requer, acima de tudo,
aprender a valorizar o conhecimento e os bens culturais e acessá-los. É necessário saber
selecionar o que é relevante, investigar, questionar, pesquisar, construir hipóteses,
compreender, raciocinar e, enfim, adquirir confiança na própria capacidade de pensar e
encontrar soluções, para não perder de vista o compromisso com o dinâmico. Assim,
conforme afirma Abramovich (1985, p. 41), “a postura básica do educador é aquela
aberta, que parte da percepção de cada aluno e do grupo como um todo, criando seus
alunos para desempenharem o seu papel na história”.
Segundo os RCNEI (BRASIL, 1998), o trabalho direto com as crianças
pequenas exige que o professor seja polivalente e responsável pelo desenvolvimento
global das crianças, tendo que trabalhar com conteúdos de diversas áreas. Por isto,
necessita de embasamento e conhecimentos específicos sobre a criança pequena, isto é,
uma formação ampla, que contemple igualmente a vinculação com a prática.
Uma das questões emergentes no cenário atual é a formação do professor de
educação infantil, considerado como sendo todo profissional que trabalha diretamente
com as crianças no período em que elas ficam na creche ou na pré-escola. Muitos desses
profissionais têm uma formação mais próxima de uma visão tradicional do que seria o
trabalho escolar com as crianças mais velhas, faltando-lhes modelos de desempenho
adequados para mediar o desenvolvimento das crianças desde o nascimento.
Isto se dá pela incongruência dos cursos de formação inicial em Pedagogia que,
segundo Kishimoto (2002), visam formar profissionais para todos os níveis da educação
(Educação Infantil, Ensino Fundamental, gestores etc.) com um mesmo plano
curricular, gerando a fragmentação, dificultando o aprofundamento e a compreensão de
especificidades.
O Ministério da Educação, a partir de suas secretarias vem buscando constantes
inovações em prol da melhoria da qualidade da educação brasileira, a qual depende, em
grande parte, da melhoria da qualidade do trabalho do professor que está intimamente
ligado à formação de professores inicial e continuado, interligado ao contexto da ação
docente. O objetivo da formação de professores é, portanto,
possibilitar o desenvolvimento do professor como pessoa, como
profissional e como cidadão. Isso deverá refletir-se nos objetivos, na
eleição dos conteúdos, na opção metodológica, na criação de
diferentes tempos e espaços de vivência para os professores e na
organização institucional (BRASIL, 1999, p. 56).
Percebe-se então, que a formação e os saberes docentes para o exercício das
funções atribuídas ao professor de educação infantil e das séries iniciais é algo
imprescindível.
Dentro da dinâmica de saberes docentes, Tardif (2002) comenta que este saber
se compõe de vários saberes oriundos de diversas fontes, implicados de subjetividade e
alinhado ao saber-fazer envolto da própria atividade prática. Esses saberes são os
saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Segundo o autor,
o saber dos professores deve ser compreendido em íntima relação com
o trabalho deles na escola e na sala de aula. Noutras palavras, embora
os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em
função do seu trabalho e das suas situações, condicionamentos e
recursos ligados a esse trabalho. (TARDIF, 2002, p. 17)
Nesse tocante, a LDB 9394 (BRASIL, 1996) tem contribuição significativa na
formação dos professores em seu artigo 87, no 4°§, onde institui que “até o final da
Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior
ou formados por treinamento em serviço”. Kishimoto (1999, p. 63) comenta a lei
dizendo que “durante a Década da Educação, de 1997 a 2007, as políticas de formação
profissional para a educação básica deverão prever formação dos quadros docentes em
nível superior.” A década da educação foi estendida de 2001 a 2011, pelo Plano
Nacional de Educação, lei federal n.º 10.172, no entanto, com relação à demanda por
formação docente, pouco se realizou efetivamente.
O que a lei determina é que o professor, desde a Educação Infantil deve realizar
curso específico com habilitação específica. Isto significa que as diferentes redes de
ensino deverão colocar à tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e
atualização permanente de seus professores, sejam das creches ou pré-escolas.
A formação continuada em serviço é um importante fator a ser considerado
pelos profissionais da Educação Infantil, desde as discussões fomentadas pela Coedi,
pela LDB em seu artigo 67, assim como no documento Política Nacional da Educação
Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (BRASIL, 2006,
p.15), que pontua o compromisso municipal, com sistema de ensino próprio ou
integrado ao sistema estadual, com a formação continuada de professores em exercício
junto à sua respectiva rede.
Nesse viés, Perrenoud (2001, p. 47) afirma para que a prática educativa tenha
bons resultados e seja formadora, ela precisa ser teorizada sendo que o professor
aperfeiçoa sua prática profissional ao exercê-la, buscando inovar a sua prática de modo
consciente e dinâmico, pois, “uma boa formação é aquela que leva os profissionais a
desejar, prosseguir formando-se através de ações concretas.”
Faz-se emergente que os profissionais, nas instituições de Educação Infantil,
tenham uma formação sólida e consistente acompanhada de adequada e permanente
atualização. Sendo assim, as creches e pré-escolas devem se constituir em espaços
privilegiados de formação continuada e cotidiana, como vislumbramos em Angotti
(2007), tornando os professores sujeitos reflexivos e construtores de procedimentos,
tanto legais quanto didáticos, que lhes permitam trabalhar por uma educação plural e
pela cidadania desde a primeira infância.
Dimensão Real e Propositiva: Instituições de Educação Infantil como lócus de
Formação
No decorrer da coleta de dados, realizada em 2007, como parte da dissertação de
mestrado intitulada A Rede Pública Municipal de Educação Infantil Iratiense e o
Lúdico: olhar das profissionais foi possível constatar que das 77 educadoras atuantes,
no município de Irati, interior do Estado do Paraná, 36 (40,5%) não possuíam a
formação mínima exigida no artigo 62 da LDB, Magistério na modalidade Normal, para
atuar como docentes na Educação Infantil e, uma parte significativa delas, mesmo
possuindo formação sistêmica, afirmaram ter dificuldades na ação docente com as
crianças e necessitar de uma formação a partir de suas realidades.
Entretanto, as iniciativas no sentido de atender o desejo das profissionais na rede
na qual desenvolvemos nossa investigação eram e são inexistentes, como em tantas
outras redes brasileiras. Ou se apresentavam de forma incongruente, sendo oferecidos
cursos de capacitação de acordo com o que os gestores acham importante e não em
acordo com as vozes das professoras da Educação Infantil e sua jornada cotidiana.
A fala de uma das educadoras demarca as considerações apresentadas:
Formação a gente precisa. Mas essa capacitação que eles tão
pretendendo fazer uma vez por mês, nesse horário desse jeito, sei não.
Veja só uma vai ficar aqui com duas turmas para a outra ir lá, ai no
outro dia, outra. Vai ser bem complicado. Acho assim você ta vindo
aqui, você foi em outras, você ta vendo tudo, ai você vai e prepara
uma capacitação para nós, pelo que você viu de errado, de certo, vai
parabenizar o bom e vai mostrar o que tem que mudar, ai sim, isso
que é formação.
Pelo exposto por essa e outras educadoras julgamos que a formação continuada
e em serviço, deve atender a dimensão real da prática, construindo como menciona
Angotti (2007), uma unidade educativa também aos docentes, dentro do próprio espaço
institucional,
com
o
estabelecimento
de
comunidades
de
aprendizagem
e
desenvolvimento profissional. Assim, caberiam aos coordenadores da Educação Infantil
ser elemento essencial no que concerne a gestão institucional, bem como coordenar o
processo de formação continuada dos educadores em serviço, sendo, portanto,
mediadores da reflexão sobre a prática pedagógica que se realiza nos centros municipais
de Educação Infantil.
Contudo, na rede em que realizamos nossa pesquisa das doze coordenadoras
entrevistadas apenas uma possui formação em Pedagogia, as demais têm formação no
Magistério em nível Médio e estão cursando Pedagogia na modalidade à distância, todas
alegaram que a formação é e deve ser aspecto importante na trajetória dos profissionais
da Educação Infantil. Mas pela própria condição de formação em curso tem-se a
inviabilidade destas coordenadoras gerenciarem um programa de formação continuada
em serviço, o que demanda uma ação da Secretaria Municipal, para que se instrua uma
política educacional para que os coordenadores tenham ação efetiva e cumpram a sua
em médio prazo.
De acordo com Formosinho (1995), a construção do conhecimento é uma
produção pessoal e coletiva, que se dá por um processo de compartilhamento
interlocução entre educadoras e formadoras, interlocuções baseadas em uma perspectiva
crítica, colaborativa e participativa.
Nesse viés, a unidade educativa pode se constituir por grupos de estudos
individualizados junto à secretaria municipal, e posteriormente no âmbito de cada centro.
Desde que atendam as demandas das coordenadoras e das educadoras, ou seja, da práxis
educativa.
O que não ocorre, ou não ocorreu, na modulação em exercício, um plano de
formação com encontros mensais, que teve início em 17, 18, 19 de março de 2008, no
horário da 13h às 17h, com exposição oral, voltada para o “Desenvolvimento Infantil e
Musicalidade”, temática escolhida pelos responsáveis da secretaria. Nos três dias, foi
realizada a mesma explanação, com turmas alternadas de educadoras, de acordo com a
escala de participação, organizada pelas coordenadoras dos centros. De acordo, com as
entrevistas realizadas com as educadoras este plano de formação adormeceu em maio de
2008, após ter sido realizado dois encontros.
Quanto à percepção desse plano de formação pelos sujeitos da pesquisa,
expressaram uma simpatia pela troca propiciada dentre as educadoras, que não é uma
realidade dentro dos CMEIs, uma vez que estes funcionam com um número excedente
de crianças por professor e que são impossibilitadas pela própria estrutura de realizar
um planejamento coletivo, semanal ou mesmo mensal, uma vez que não tem um horário
reservado ao desenvolvimento destas atividades em sua jornada de trabalho. Entretanto,
explicitaram descontentamento e indignação com a estruturação de uma rede que
propícia formação em serviço, sem instrumentalizar seus centros e suas educadoras,
disponibilizando de fato e de direito toda a composição material sem cobrança
monetária. Nessa direção, para um favorecimento da compreensão, seguem as falas
transcritas no curso dos grupos focais:
A gente tava desenvolvendo um estudo da música e projetos de
música com as crianças. Eu até comentei hoje lá na creche será que o
trabalho volta. Cantiga de roda a gente conhece até sabe algumas,
porque a gente cresceu ouvindo. Mas tem algo diferente nesses
encontros é bom a gente trocar conhecimento, estar junto. Mas não se
sabe se isso vai retornar ou não. E9
Teve apostila e CD vendido, para quem comprou. E11
Eu acho que o que teve foi válido, eu gostei, mas acho assim que
doasse o material, um por creche uma coisa assim. E7
Concordo com você, tinha que vir o material para instituição não
cobrar. E8
O material foi confeccionado pelas próprias coordenadoras do evento
ou curso de formação. (...) Elas trabalham na prefeitura. Foram elas
que fizeram os CDs são cinco, eles estavam aqui dentro da minha
mochila. Acho que só tenho três agora, eu comprei. Por ser cópia
feita no computador paguei vinte reais, os cinco CDs. Fico a critério
de cada um adquirir. E9
Mas a gente compra por um real cada CD para gravar. E7
Eu fiz isso, peguei emprestado. E1
Isso é verdade eu comprei direto na intenção das meninas fazerem
cópias, tirar pra elas. Na época as meninas não quiseram adquirir ou
não tinha como, sabe? Então a gente resolveu assim, eu comprei os
CDs, a gente reproduziu e deixou na instituição. Daí esse material me
interessou também porque eu tenho meu filhinho, né. Pra mim foi
válido investir tanto na Educação Infantil que eu trabalho, quanto na
Educação Infantil do meu filho, porque não vou colocar “pancadão”
pra ele ouvir, como acontece na rádio, ai eu coloco os CDs, ele já até
ta cantando um pedaço ou outro das músicas. É bom ver isso
acontecer. E9
Você não acha que é um absurdo as coisas serem assim? Um curso
para formar dentro da Secretaria ser assim? E11
Com base no exposto pelas educadoras, vemos que o plano de formação
continuada em serviço, não passou de uma falácia, mas que logo terminou e foram
devolvidas as suas realidades de pertença. A formação continuada em serviço deve
priorizar sempre a problematização dos contextos em que as educadoras estão inseridas e
conseqüentemente, de suas ações, visando, assim, sua ressignificação. Re-significar é
admitir a possibilidade de mudança e transformação da práxis educativa.
Assim, é importante partir da realidade educacional refletir na e sobre a ação,
estabelecer parcerias para possibilitar uma formação continuada e em serviço, contínua e
consistente, dentro das próprias redes, a universidade pode ser uma parceira importante,
nesse processo.
As universidades estão envoltas na atualidade a possibilitar uma formação
profissional de professores à luz da experiência ou epistemologia da prática ou do
modelo ecológico e sócio-construtivista de formação (Oliveira- Formosinho, 2002 e
2005). Uma vez que, segundo Formosinho (2002) e Tardif (2002), a docência é uma
atividade intelectual e técnica, teórico e prática, moral e relacional, composta por
saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais.
De acordo com Santos (2005), a identidade da profissional de educação infantil,
bem como os saberes e fazeres necessários a docência se constitui por buscas
individuais e coletivas, que atingem a dimensão pessoal, institucional, sindical e se
relacionam com a dinâmica do conhecimento científico, senso-comum, bem como
saberes construídos ao longo do exercício profissional. Assim, os saberes da docência
não são formados por uma vertente única.
Assim é de suma importância a formação docente pautada na epistemologia da
prática, que auxilie na formação de professores reflexivos e que conduza a uma
reformulação da teoria e do desenvolvimento prático do professor. O paradigma de
formação pautado na racionalidade prática, que segundo Vázquez (1968), tem como
princípio básico a articulação entre teoria e prática, que valoriza e reconhece a riqueza
dos saberes docentes constituídos na prática pedagógica e os toma como fundamentais
no processo de formação dos professores. É um paradigma que parte do pensamento
prático do professor e do campo de atuação como referência. Desse modo, a parceria
entre rede municipal de Educação Infantil e universidade simboliza ganho formativo
mútuo.
Para Imbernón (2005) existem cinco eixos de atuação na formação permanente,
sobre as quais as proposta de formação continuada em serviço devem atuar são:
•
Reflexão prático-teórica, mediante a análise, compreensão, interpretação e
intervenção sobre a realidade;
•
A troca de experiências entre pares, aumentando a comunicação entre os
professores;
•
A união da formação a um projeto de trabalho pedagógico;
•
A formação como estímulo crítico frente a práticas profissionais como
hierarquia, o sexismo, a proletarização, o individualismo etc., e práticas sociais como a
exclusão, a intolerância etc.;
•
O desenvolvimento profissional na instituição educacional mediante o
trabalho coletivo pela transformação da práxis.
Considerando a demanda real acreditamos que as instituições de Educação
Infantil podem e devem trilhar um percurso para se constituir enquanto lócus de análise
da práxis e formação potencial, de reflexão na e sobre a ação.
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