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O QUE QUEREM OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO?
Cristiane Theiss Lopes. - FURB
Gicele Maria Cervi. – FURB
Marta Nascimento de Oliveira.- FURB
Introdução
O trabalho discute a avaliação, no sistema de educação brasileiro, a partir do que as Leis
5692/71 e 9394/96, nelas interessou analisar quais as regulações da avaliação. A
pesquisa bibliográfica sustenta-se em autores como Foucault, Julia Varela, Paula Sibilia
e Deleuze para compreender a escola enquanto maquinaria e seus dispositivos. Nela está
presente incentivo e premiações com objetivo de “valorizar” práticas e resultados
esperados. Muitas vezes há cobranças do poder público para mais investimentos nas
instituições que tem resultados diferentes dos desejados, práticas que parecem operar
muito mais na direção de promover um Ranking do que problematizar as práticas no
processo educacional. Assim cabe aqui fazer a reflexão de, como mostra Biest (2004),
estamos mensuramos o que medimos ou medimos o que mensuramos?
Incentivos como notas, promoções, ameaças e prêmios fazem parte da escola,
assim como no mundo do trabalho. Na escola o aluno será avaliado e recompensado e
no trabalho também. Assim o sistema faz seu papel de disciplinamento e (auto)controle.
O professor também faz parte desta maquinaria, alunos bem avaliados podem elevar o
seu reconhecimento, assim como o da instituição. A lógica se mantém, o professor quer
ser reconhecido, o aluno precisa ter uma boa avaliação, e a instituição ser “modelo”,
então se estabelece conteúdos que estarão nos testes competentes para essa avaliação,
como o Ideb, provinha Brasil, Enad por exemplo. Construindo desta forma
consumidores de resultados. As problemáticas que atravessam essas questões são: O
que estamos ensinando e aprendendo nas escolas? O que querem os processos de
avaliação?
O artigo está dividido em três partes. Num primeiro momento contextualiza-se a
invenção da escola. Contexto histórico esse que se da na modernidade e faz da escola
uma instituição social política e presente e atuante para os interesses do Estado e das
corporações. Num segundo momento problematiza-se a avaliação como instrumento
presente no currículo e na organização escolar. Abordam-se alguns aspectos das leis
5692/71 e 9394/96 para análise, observando alguns conceitos e organizações legais que
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as políticas públicas mostram nesses documentos, tendo em vista suas intencionalidades
e percepções de escola, educação e sociedade. Focaremos mais especificamente no que
se refere à avaliação e seus modos de organização e legitimação.
Situando a escola - do disciplinamento às Redes
A escola é uma das instituições presente na vida das pessoas, de todos nós, todos
os dias. Esta tão naturalizada em nosso cotidiano que não paramos para pensar sobre sua
função e permanência na sociedade. É primordial ao falar de escola dizer que ela não é
natural ao ser humano e que nem sempre existiu e não é da mesma forma como se
encontra atualmente.
A escola foi inventada. E com intencionalidades bem organizadas e objetivas.
Como nos mostra Gallo (2006), o sistema público de ensino, tal como os conhecemos,
são uma invenção recente, frutos das revoluções burguesas. Essa invenção social, cheia
de intenções, ações e forças foi historicamente construída e (rea)firmada ao longo de
anos. O texto de Varela (1996), A Maquinaria Escolar, traz essa relação política e
econômica da escola na história. Em seu texto lembra-nos da naturalização da escola em
nossa sociedade, se a escola sempre existiu, é natural que continue existindo. E desta
forma se localiza cinco condições para sua existência.
Limitar-nos-emos pois simplesmente a esboçar as condições sociais de
aparecimento de uma série de instâncias no nosso entender fundamentais que,
ao se amalgamar em princípios deste século, permitiram o aparecimento da
chamada escola nacional:
1. a definição de um estatuto da infância.
2. a emergência de um espaço específico destinado à educação das crianças.
3. o aparecimento de um corpo de especialistas da infância dotados de
tecnologias específicas e de “elaborados” códigos teórico.
4. a destruição de outros modos de educação.
5. a institucionalização propriamente dita da escola: a imposição da
obrigatoriedade escolar decretada pelos poderes públicos e sancionada pelas
leis. (VARELA, 1996 p. 69)
O momento em que essa discussão parte e que localiza a escola, em uma
instituição de disciplinamento é o sec. XVII. Sibilia escreve que
O teólogo e pedagogo morávio João Amós Comenius, que viveu no século
XVII reconhecido como o “pai” da educação moderna, autor da Didáctica
Magna, atribuiu à família a missão de educar no âmbito privado, enquanto a
escola se ocuparia de idêntica função no âmbito coletivo, mais amplo e
público, porém sempre encerrado entre quatro paredes” (2012, p.32).
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Depois de negar todas as outras formas de educar, a escola e o Estado trazem
para si a responsabilidade da educação. Propõe-se uma educação para todos. Primeiro
como ampliação dos conhecimentos religiosos e da moral cristã, depois como
disciplinamento dos corpos para as fábricas. Essa organização tinha como modelo a
disciplina.
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do
corpo humano, que visa não unicamente o aumento de suas habilidades, nem
tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no
mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil, e
inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho
sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos,
de seus comportamentos (FOUCAULT, 1987, p. 164).
Porém a Escola e suas práticas, dentre elas a avaliação se modificam na história,
criando novas estratégias, como diz Sibília (2012) se atualizando na sua maneira de agir
e de se mostrar. Foucault mostra em um de seus livros, Vigiar e Punir, a escola e sua
organização disciplinar.
O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o
desarticula e o recompõe. Uma “anatomia política”, que é também
igualmente uma “mecânica do poder”, está nascendo; ela define como se
pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam
o que se quer, mas para que operem como se quer, com as técnicas, segundo
a rapidez e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos
submissos e exercitados, corpos “dóceis”. A disciplina aumenta as forças do
corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminuem essas mesmas forças
(em termos políticos de obediência) (FOUCAULT, 1987, p. 164).
Porém essa organização se modifica, não cabendo mais ao sistema que estava se
formando, e desta forma mantêm em sua base a disciplina, porém atualiza suas práticas
e além da disciplina precisa da participação. Práticas que desconstroem e constroem a
subjetividade de cada pessoa, fazendo que deseje ser ou realizar algo que é imposto ou
idealizado pela sociedade. Segundo Deleuze (1992, p. 220), “os ministros competentes
não param de anunciar reformas supostamente necessárias [...] São as sociedades de
controle que estão substituindo as sociedades disciplinares”.
No regime das escolas: as formas de controle contínuo, avaliação contínua, e
a ação da formação permanente sobre a escola, o abandono correspondente
de qualquer pesquisa na Universidade, a introdução da “empresa” em todos
os níveis de escolaridade. São exemplos frágeis, mas que permitiriam
compreender melhor o que se entende por crise das instituições, isto é, a
implantação progressiva e dispersa de um novo regime de dominação
(DELEUZE, 1992, p. 225).
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Assim faz com que os sujeitos não mais sejam vigiados apenas pelo olhar do
outro hierarquicamente superior (vigia da torre, professor, supervisor, carcereiro ...),
mas vigiado por si e por outros e, sempre muitos outros. A escola além de imposta, é
desejada. E, a avaliação além de ser interna e privada, é também externa e pública,
trata-se da accontability1.
Resultados e documentos são observados por instâncias superiores. Essa
exigência se da no campo do controle, onde a avaliação ultrapassa os muros da escola e
esta é responsabilizada por seus resultados. Ao longo dos anos afirma-se enquanto
social e essencial para a organização econômica, política e cultural da sociedade.
Sociedade esta ocidental e neoliberal que se estabelece a partir da governamentalidade.
Por essa palavra “governamentalidade” quero dizer três coisas. Por
“governamentalidade”, entendo o conjunto constituído pelas instituições, O
conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões,
cálculos e táticas que permitem exercer essa forma bem específica, bem
complexa, de poder, que tem como alvo principal a população, como forma
mais importante de saber, a economia política, como instrumento técnico
essencial, os dispositivos de segurança. Em segundo lugar, por
“governamentalidade”, entendo a tendência, a linha de força que, em todo o
Ocidente, não cessou de conduzir, e há muitíssimo tempo, em direção à
preeminência desse tipo de saber que se pode chamar “governo” sobre todos
os outros: soberania, disciplina. Isto, por um lado, levou ao desenvolvimento
de toda uma série de aparelhos específicos de governo e, por outro, ao
desenvolvimento de toda uma série de saberes. Enfim, por
“governamentalidade”, acho que se deveria entender o processo, ou melhor, o
resultado do processo pelo qual o Estado de Justiça da Idade Média, tornado
nos séculos XV e XVI Estado administrativo, encontrou-se, pouco a pouco,
“governamentalizado” (FOUCAULT, 2003, p. 303).
Isso não impede outras possibilidades de organização, porém hoje o que se tem
construído historicamente é a necessidade e a crença de que é impossível viver sem ela.
A escola se organiza através do currículo, e este se torna quase sua “essência”,
objetivando o tempo, espaço e os conteúdos que a mantêm em “funcionamento”. Essa
“maquinaria” fabrica as subjetividades daqueles que dela participa. Os participantes são
muitos, todos aqueles em idade escolar que são obrigados a participar, em um Estado
democrático.
Negando todas as outras formas de saber a escola revela os seus saberes
científicos, através de vários especialistas que nas habilidades do discurso os tornam
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Accountability é um termo da língua inglesa, sem tradução exata para o português, que remete à
obrigação de membros de um órgão administrativo ou representativo de prestar contas a instâncias
controladoras ou a seus representados. Outro termo usado numa possível versão portuguesa
é responsabilização.
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verdadeiros e únicos. Porém hoje, no atual panorama que podemos fazer a escola assim
como todas as instituições modernas estão em “crise”. Aqui podemos pensar: crise ou
mutação? Essa instituição que antes desejava sujeitos passivos e disciplinados, agora
configura uma nova subjetividade, participativa e empreendedora, que deseja a
disciplina e o sucesso, procurando sempre seu lugar ao “sol”.
A escola é criada para ensinar. E esse ensinamento se da no corpo, no
comportamento, na disciplina, na moral, na verdade, na culpa. Antes se negava hoje se
transforma, e nessa transformação afirma-se em suas intencionalidades através de
discursos e práticas de superação. Ou seja, cada dia abre-se portas para campanhas e
movimentos de melhoria da educação. Seja em requerer direitos ao Estado, seja em
“valorizar” práticas diferenciadas. Enquanto se matem o foco da discussão no direito a
educação e em sua valorização, não se questiona a instituição, a escola.
O mesmo acontece com o currículo e com a avaliação, importantes instrumentos
dessa “maquinaria”. Antes a preocupação era organizar os conteúdos e avaliar. Com as
teorias pós-críticas se questiona o porquê e o para que esses instrumentos. Hoje a
universidade ainda questiona, escreve e “prescreve” o que essas teorias sugerem. Porém
é na escola que a real organização não se aplica. O fato não é a educação, mas sim
problematizar a escola, conhecê-la e tentar nela criar outras possibilidades. Pois a escola
como instituição social é também política e nela estão presentes relações de podersaber.
A avaliação e seus deslocamentos
A avaliação pode ser vista como atividade cultural e foi ensinada através de
aspectos morais e tornou-se uma prática . Continuamente nos avaliamos e avaliamos
alguém conforme nossas experiências culturais. No dia a dia a avaliação nos norteia
para tomadas de decisões e isso acontece sem nenhum problema até ela, a avaliação, ser
escolarizada. Na escola a avaliação que é parte do currículo assume um papel
determinante que envolve o conhecimento.
Para mais eficaz e objetivamente dar conta das funções sociais que lhe foram
outorgadas, a avaliação teve que se desenvolver tecnicamente, criando os
testes escritos e o sistema de notação. Aí está uma primeira característica que
colou na avaliação a ponto de parecer pertencer à sua essência: os testes
escritos com fins de medida. Como se sabe, as universidades medievais
praticavam apenas exercícios orais; posteriormente, os jesuítas utilizaram
fartamente as competições orais como proposta pedagógica. Os testes escritos
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são uma criação da escola moderna. Sua forma escrita liga-se à idéia de
credibilidade pública, transparência e rigor. Ganharam tanta importância que
acabaram interferindo fortemente na definição dos currículos e das propostas
pedagógicas (DIAS SOBRINHO, 2004, p. 714).
Comum é através das provas procurarmos informações do que ficou depositado
no aluno dos conteúdos/conhecimento e dar como devolutiva um resultado(nota ou
conceito). Pouco se discute nesta prática por qual processo professor e alunos se
submeteram para ter esse resultado. Julga-se como real e fiel a aprendizagem
apresentada, ignorando processos que o fizeram chegar a memorização ou apropriação
determinada.
A avaliação presente nesse processo disciplinar recai sobre o sujeito, sendo ele
o classificado e tido como “bom” ou “ruim”. A avaliação instrumento de seleção
localiza os “melhores” e estes também são estigmatizados e exclui os demais, através de
reprovações, repetições e estigmas. Com essa perspectiva temos a avaliação como
técnica “mercantilista” o que foi ensinado ao aluno deve ser devolvido ao mestre. Neste
andar a avaliação quantitativa e burocrática funciona como parte da máquina, que tem
na avaliação parte do processo classificatório para organização de turmas, distribuição
de aulas, horas de trabalho dos professores, e valor de seus salários. A avaliação
funciona para instituição escola existir e continuar existindo assim como está. Lima
(2003) diz que todo ser humano se desenvolve indo ou não a escola e que a avaliação
encontrada na escola apoia-se em um conhecimento específico da relação entre
aprendizagem e desenvolvimento, e afirma que esses estes processos são desvinculados
entre si.
Na escola moderna, tal como a conhecemos neste século, o objetivo da
avaliação tem sido, principalmente, o da quantificação da aprendizagem com
grande ênfase no erro. Como a escola pública se expandiu, recebendo um
número cada vez maior de estudantes de várias camadas sociais, os
instrumentos de avaliação foram sofrendo um processo de quantificação
crescente, de forma a criar mecanismos de gerencia (e de controle) do grande
contingente de alunos que passou frequentar a escola. Os instrumentos de
medida se sofisticaram, a tal ponto, que em alguns países, a prática avaliativa
chegou mesmo a superar em importância, em alguns momentos, a prática de
ensino. (LIMA, 2003, p.12).
Amplia-se a necessidade social por educação e intensifica-se o processo de
exclusão que impedem o acesso aos conhecimentos socialmente valorizados. Situação
esta que amplia o movimento da máquina escolar. Ela se faz necessária por ser
valorizada como produtora de conhecimentos, e é atravessada por discursos de inclusão,
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numa lógica que todos devem ser incluídos para serem localizados, (re)afirmando
identidades e produzindo subjetividades.
A escola é uma instituição criada com a finalidade de preparar uma nova
mentalidade. Na sociedade disciplinar se localiza tempos de ortopedia, já na sociedade
do controle é tempo de reprogramação. Na sua organização pelo currículo está a
avaliação, Gallo (2008) diz que para disciplinarizar e controlar, a escola faz uso do
mecanismo da avaliação, também recoberto de mil argumentos didáticos-pedagógicos,
mais outra marca indelével do poder e do controle.
Desde muito cedo, testes, provas, exames marcam os ritmos e os ritos de
passagem do calendário escolar, como se fizessem parte da essência mesma
das aprendizagens e das formações, como se a qualidade da formação de um
aluno coincidisse com os resultados que alcança nesses instrumentos de
verificação. Na realidade, a avaliação nem sempre é aplicada com função
pedagógica, formativa e, portanto, de emancipação pessoal e social. Muito
comumente, ela tem exercido funções de controle, seleção social, restrições à
autonomia. (DIAS SOBRINHO, 2004, p. 707).
Na sociedade de controle a avaliação se reatualiza e aparece como meio de
reconhecimento e mérito, se singulariza e coletiviza conforme o momento. Passa ser
avaliação coletiva e na coletividade se singularizar. Procura o melhor foco midiático
para mostrar seu sucesso. A avaliação de controle serve como meio classificador
autorizado a decidir, dominar e exercer o poder. Nesta dinâmica cria-se a falsa
impressão de que tudo que é ensinado é aprendido, e se você consumidor do melhor
ensino classificado e divulgado acredita neste movimento, o papel do controle se
completou.
No contexto de controle não se localiza apenas o sujeito, mas também
a
instituição que estão submetidos ao alcance de metas, propósitos e o objetivos. Os
sujeitos através de modelos, competem entre si e criam em si mesmos o desejo e o
propósito (às vezes de vida) de alcançar padrões estabelecidos. Sejam eles educacionais,
econômicos ou físicos. Esse modelo é eficiente e discreto em suas ações e reafirmado na
avaliação.
Gallo (2008, p.84-85) diz que Deleuze, no final da década de 60, em sua obra
Diferença e repetição; pode até haver métodos para ensinar, mas não há métodos para
aprender. “O método é uma máquina de controle, mas a aprendizagem está para além de
qualquer controle; a aprendizagem escapa sempre” (GALLO, 2008).
A escola como alimentadora dos modelos sociais se atualiza conforme os
tempos, e consequentemente a avaliação segue o mesmo rumo. De exames passa ter
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recuperação paralela, de cursos presenciais para formações a distancia e tantos outros
meios de demonstrar o quanto somos livres e podemos escolher. Facilitamos nossa vida
porque somos autônomos nas escolhas sem termos a mínima desconfiança dos
interesses a que estamos submetidos. Compramos, pagamos, depositamos dinheiro sem
sair de casa. Onde está o controle nisso? Em tudo! Usamos a tecnologia mais atualizada
de controle, INTERNET, ferramenta esta que nos controla dando-nos a ilusão de
liberdade.
Gallo (2008) chama atenção para interesses do estado em divulgar imagens de
educação de qualidade. Vincula esta escola de qualidade total a empresas interessadas
em melhorar a qualificação dos seus operários e que vendem a imagem de cidadã
investidora na modernidade. Nesta atualização de disciplina para controle surge a
pergunta: Que subjetividade essa avaliação produz? Antes corpos dóceis e competentes
para agir conforme as ordens dadas. E agora? Podemos afirmar que há desejo em
consumir esta educação e esta sociedade como um negócio?
Avaliação na legislação: uma análise das leis 5692/71 e 9394/96
As políticas publicas vigentes nessas décadas tem todo um contexto histórico
que contribui para certas conjugações e movimentos, políticos, econômicos e culturais.
O objetivo nesse momento é perceber como a avaliação é pensada por essa legislação e
se ouve alterações em termos e significações durante esses anos.
Como foi comentado anteriormente é possível perceber dois momentos
importantes na sociedade que não são dissociáveis, pelo contrário, estão tão bem
organizados. Não se pode perceber inicio ou fim de ambos, a disciplina e o controle
sempre estão presentes e na organização educacional não seria diferente.
Importante perceber que essa trama que constitui as relações de poder é feita de
tensões e conflitos que (des)constroem todo um universo de representações e ações que
fazem parte do que somos e vivemos. São nas relações de poder que possibilitam
formas de ser e fazer e domínios de saberes que determinam direta ou indiretamente o
que é valido ou não naquele tempo e espaço.
Pensando o espaço escolar e suas políticas de organização no tempo de
discussão que se fez presente nas décadas de 70 e 90, discutiremos alguns aspectos das
Leis 5692/71 e 9394/96. Problematizando alguns conceitos presentes e seus significados
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políticos trazendo uma reflexão sobre educação e o mais importante nessa temática, a
avaliação.
Num contexto histórico onde o Brasil esta inserido em um período ditatorial as
diretrizes e bases que regulamentam o ensino de 1° e 2° grau tem como objetivos
organizar as instituições para homogeneizar suas práticas. Na LDBE/71 - Lei nº 5.692
de 11 de Agosto de 1971, no artigo 14 trata:
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a
cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e
a apuração da assiduidade.
1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções,
preponderarão os aspectos qualitativos sôbre os quantitativos e os resultados
obtidos durante o período letivo sôbre os da prova final, caso esta seja
exigida.
2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante
estudos
de
recuperação
proporcionados
obrigatòriamente
pelo
estabelecimento.
3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina,
área de estudo ou atividade;
b) o aluno de freqüência inferior a 75% que tenha tido aproveitamento
superior a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo
estabelecimento;
c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com
freqüência igual ou superior, ao mínimo estabelecido em cada sistema de
ensino pelo respectivo Conselho de Educação, e que demonstre melhoria de
aproveitamento após estudos a título de recuperação.4º Verificadas as
necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de
critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos
elementos de idade e aproveitamento. (BRASIL, 1971)
Na lei 9394/96, artigo 24 que trata da organização das regras na educação básica,
é possível observar, sobre avaliação:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação. (BRASIL, 1996)
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Desta forma podemos analisar que entre as duas LDBs a avaliação tem um
deslocamento na localização do aluno. Na primeira lei ele poderia qualitativamente se
promover desvinculado da frequência, tendo bom rendimento nas notas e atividades
escolares. Enquanto que na segunda vincula-se aos critérios de rendimento escolar com
presença (frequência) efetiva escolar.
Este deslocamento se da na reatualização da sociedade disciplinar para
sociedade de controle, onde a participação é importante para a avaliação e visibilidade
dos escolares. Participação esta que não efetiva autonomia ou possibilidades de
transgressão, mas sim uma participação que da a essa “maquinaria” o movimento de
localização dos sujeitos. Na sequencia no artigo 26 das LDB 9394/96 a palavra
clientela é substituída pelo conceito de educando ao tratar do ensino fundamental
requisitando o mesmo numa base nacional.
26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013). (BRASIL, 1996)
Podemos pensar que nessa sociedade do controle onde forma para um sujeito
empreendedor e participativo a palavra clientela deixa de ser usada pelos “especialistas”
visando assim o cuidado com o discurso a ser usado nos regimentos legais, discurso
esse atualizado como mostra o ano de 2013.
Na seção II onde trata da educação infantil é notável a mudança que se tem na
idade escolar que passa de até seis anos para até cinco anos para o desenvolvimento
integral da criança assim:
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996)
Essa alteração na lei mostra uma nova exigência desse tempo para com a
formação da criança cada vez mais precoce e participando cada vez mais cedo dessa
maquinaria escolar. Desta forma negando outras possibilidades de saberes e
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experiências, como por exemplo, momentos com familiares, vizinhos e outros espaços
que não o escolar, este que já é obrigatório por lei estar presente a partir dos quatro
anos.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996)
Nesta lei também se altera a avaliação do processo educacional infantil, onde
antes se limitava a um artigo especifico e hoje o torna mais elaborado e especifico em
sua objetividade onde:
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; (Incluído
pela
Lei
nº
12.796,
de
2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº
12.796,
de
2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº
12.796,
de
2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a
frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído
pela
Lei
nº
12.796,
de
2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013) (BRASIL, 1996)
A exigência de uma avaliação específica organização de carga horária e
expedição de documentação no nível de educação infantil, ao mesmo tempo em que
reconhece a sua importância enquanto processo educacional marcante na vida das
crianças, cria também burocracia e institucionalização desse espaço o tornando regular e
dependente do Estado.
Todo esse investimento de mudança nos discursos e organizações educacionais
tem para si a necessidade da afirmação de uma reprogramação dos modos de educação
vigentes. Essa forma escolar e institucional que vem se configurando entra em crise com
a subjetividade dos sujeitos que dela fazem parte não cabendo mais uma ortopedia dos
corpos como era na sociedade disciplinar, mas um desejo de conquista e superação, seja
pela avaliação, seja pelas etapas de formação na vida das pessoas. Onde a cobrança é
cada vez maior e não basta mais o sistema básico de ensino, o mestrado, doutorado.
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Sempre se tem a sensação que esta ficando pra trás nesse controle que se da na
formação não só educacional, mas também cultural da biopolitica social.
Considerações finais
Compreende-se a avaliação como um dispositivo da maquinaria escolar e como
tal contribuindo na construção das subjetividades dos escolares (estudantes e
professores) e portanto, fundamental no processo de escolarização.
O calar-se, portar-se e submeter-se sempre a algo externo, padre, professor,
patrão constitui-se numa construção de disciplina e obediência. Assim, a educação
escolar foi interiorizada nas subjetividades dos sujeitos, os tornando socialmente corpos
dóceis e dependentes.
Nesse outro movimento em que a escola se reatualiza a disciplina deixa de ser
algo do silenciamento e passa a pertencer ao campo da participação, ou seja, ao dar
visibilidade aqueles que participam, seja na frequência ou na meritocracia dos Rankings,
é possível localiza-los, ter o controle.
Diante da problemática apresenta propomos andar em direção a resistências.
Educadores imersos em práticas e discursos que se comprometem com seu dia a dia e
rejeita a situação colocada, tem o direito de compor-se de estratégias de fuga. Fugas
possíveis com a inversão de estratégias frente ao controle e o poder midiático. Ele
poderá usar a avaliação como estratégia para fortalecimento de sua prática. Professores
vetores de liberdade do pensamento e vetores da criação.
Ao longo deste texto refletimos sobre a escola. Localizamos nas leis palavras
que na história nos disciplinaram, nos tornaram em geral passivos de processos que
poderíamos ser atuantes e presentes. Entendemos também que esta foi a história que nos
constituiu e não sabemos como seria se tivéssemos vivido de outra forma. Hoje depois
de analisar dados, refletir e olhar do local e data que estamos, nos damos o audacioso
direito de criticar. Ao fazer a crítica, notamos que somos capazes, a partir dos autores
elencados, de pensar e elaborar estratégias de construção de escola como um local
possível de criação. Participar da pintura de outra escola, usar das cores, da música, do
teatro, da dança, da poesia, dos ensaios e das artes na escola como um teatro ou museu
por exemplo.
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Com as críticas descritas, nosso objetivo é de discutir o que houve e pensar em
que estrada fazemos nossa caminhada. Sabemos que a escola não se resume a disciplina
e controle. Existe, mesmo sem intencionalidade para isso, construções coletivas
particulares de cada realidade. Surgem dentro das escolas lideranças, talentos e
genialidades impossíveis de previsão. Não há como controlar e gerenciar uniões de
subjetividades “atravessadas” em locais além da escola. Não há como prever num
movimento humano de relações que mesmo com disciplinamento, controle e
intencionalidades seja exatamente como foi pensado em leis. Os sujeitos são ricos, de
arte em si. E a arte é arte por ela mesma. Ela se basta.
Referências
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