JOELMA APARECIDA BRESSANIN
PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL NO
ENSINO MÉDIO: APERFEIÇOANDO A CAPACIDADE DE
ARGUMENTAR
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
Instituto de Linguagens - IL
Cuiabá
2006
i
JOELMA APARECIDA BRESSANIN
PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL NO
ENSINO MÉDIO: APERFEIÇOANDO A CAPACIDADE DE
ARGUMENTAR
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Estudos de Linguagem do Instituto de Linguagens da
Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem.
Área de concentração: Estudos Lingüísticos
Orientadora: Profª Drª Maria Rosa Petroni
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
Instituto de Linguagens – IL
Cuiabá
2006
B) B843p Bressanin, Joelma Aparecida.
Prática de leitura e produção textual no ensino médio: aperfeiçoando a capacidade de argumentar. /
Joelma Aparecida Bressanin. – Cuiabá: a autora,
2005.
152p.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Rosa Petroni.
Dissertação. Universidade Federal de Mato Grosso.
Instituto de Linguagens. Campus Cuiabá.
1. Língua. 2. Leitura. 3. Prática de leitura. 4. Produção
Escrita. 5. Texto. 6. Produção textual. 7. Ensino. 8. Prática
Docente. 9. Prática de ensino. I. Título.
CDU 028:371.133
iv
v
A meus pais,
Lupércio e Maria José, com muito amor e gratidão.
A meu marido e companheiro,
Cleuber, com muito amor.
A meu filho,
Leonel, com muito amor.
A meus irmãos e demais familiares,
com amor e carinho.
iv
AGRADECIMENTOS
À professora Maria Rosa Petroni – minha orientadora – por ter me ensinado o
caminho da pesquisa, principalmente através de sua postura paciente, compreensiva
e de respeito à minha opinião.
Aos professores do MeEL por terem, cada um ao seu modo, mostrado-me a força e
a presença da linguagem em qualquer área do conhecimento humano.
À professora Maria Aparecida Lopes Rossi por fazer parte da minha história
enquanto pesquisadora e professora.
À
professora
Marieta
por
sua
forma
doce
e
meiga
de
contribuir
tão
significativamente com as minhas reflexões.
Ao Cleuber por participar dessa conquista e por me apoiar em todos os momentos
em que o querer e o poder se fizeram presentes.
Ao Leonel por ter, tão precocemente, sentido minha ausência, ao mesmo tempo
sofrida, ao mesmo tempo querida.
A meus irmãos e aos demais familiares pela crença nas minhas possibilidades e
pelo apoio dedicado.
Aos muitos amigos que se fizeram de esteio nos momentos difíceis, em especial a
Luzia, Márcia Furtado, Mônica e Roseli.
Aos alunos do 2º Propedêutico “A” (2004) que contribuíram com seus textos para
a realização da pesquisa.
A todos os profissionais e alunos da Escola Estadual “José Bejo” que foram
fundamentais nessa trajetória.
À UFMT pela oportunidade de tornar tudo possível.
RESUMO
BRESSANIN, J. A. Prática de leitura e produção textual no Ensino Médio:
aperfeiçoando a capacidade de argumentar. Orientadora: Maria Rosa Petroni.
Cuiabá: UFMT, 2006. (Dissertação de Mestrado em Estudos de Linguagem).
Este trabalho é resultado de uma pesquisa-ação desenvolvida com alunos do Ensino
Médio da Escola Estadual “José Bejo”, localizada no município de Glória D’Oeste MT. Sob a perspectiva sócio-discursiva de linguagem, realizamos o estudo de
recursos
lingüístico-discursivos
empregados
na
produção
de
textos
predominantemente argumentativos, visando não somente a desenvolver no aluno
suas habilidades lingüísticas, mas também a estimular sua capacidade crítica de
refletir e agir sobre o seu mundo. Nosso trabalho desenvolveu-se a partir da leitura
de textos jornalísticos, a fim de que os educandos pudessem apropriar-se, em
situações reais de uso, das características lingüísticas e discursivas de alguns
gêneros do discurso que mobilizam a capacidade de argumentar, tais como o artigo
de opinião, o editorial, a reportagem, a entrevista, a carta do leitor e a charge.
Consideramos indispensável que os alunos observassem, na construção desses
gêneros, algumas informações básicas, a saber: Para quem se destina o texto?
Quem o escreveu? Com que propósito? Onde e quando foi divulgado? Como foi
escrito? Que recursos lingüístico-discursivos o autor utilizou? Defendemos a idéia de
que, a partir de tais observações, poderiam produzir textos argumentativos com mais
eficiência e qualidade. Foram trabalhadas sete unidades temáticas, a partir das
quais propusemos seis produções de textos e selecionamos três sujeitos e seis
textos, para a composição do corpus. A análise que fazemos desse corpus enfatiza
a sua qualidade discursiva, ou seja, a expressão de um ponto de vista de forma
coerente e satisfatória, bem como a utilização de recursos argumentativos
estudados, quais sejam, os índices de polifonia, os indicadores modais, os índices
de avaliação, os indicadores atitudinais, os operadores argumentativos e os tempos
verbais. Com esta pesquisa, queremos mostrar que é possível realizar um trabalho
diferenciado, envolvendo o aluno num aprendizado mais produtivo e prazeroso, no
qual ele seja sujeito de sua aprendizagem.
Palavras-chave: leitura, produção escrita, recursos argumentativos.
vi
ABSTRACT
BRESSANIN, J. A. Reading practice and textual production in the High School:
improving the capacity to argue. Supervisor: Maria Rosa Petroni. Cuiabá: UFMT,
2006. (Master Thesis in Language Studies).
This work is resulted of a research-action developed with High School students of the
State School "José Bejo", located in the municipal district of Glória D’Oeste - MT. In a
partner-discursive perspective of language, we accomplished the study of resources
linguistic-discursive employees predominantly in the production of argumentative
texts, seeking not only to develop linguistic abilities in the students, but also to
stimulate his/her critical capacity to reflect and to act on his/her world. Our objective
was to provide the reading of journalistic texts, so that the students could appropriate,
in real situations of use, of the linguistic and discursive characteristics of several
discursive genre that mobilize the capacity to argue, such as opinion article, editorial,
report, interview, the reader's letter and political cartoon. We considered
indispensable that the students observed, in the construction of those genres, some
basic information, to know: Who the text is destined for? Who wrote it? What the
purposes? Where and when was it published? How was it written? What linguisticdiscursive resources did the author use? We defended the idea that, starting from
such observations, they could produce argumentative texts with more efficiency and
quality. Seven thematic units were worked, from them we proposed six texts
productions and we selected three subjects and six texts for the composition of the
corpus. The analysis that we do of this corpus emphasizes its discursive quality, in
other words, the expression of a point of view in a coherent and satisfactory way, as
well as the use of studied argumentative resources, which they are, the polyphony
indexes, the modais indicators, the evaluation indexes, the attitudinal indicators, the
argumentative operators and the verb tenses. With this research, we want to show
that it is possible to accomplish a differentiated work, involving the student in a more
productive and pleased learning, in which he/she is subject of his/her learning.
Keywords: reading, written production, argumentative resources.
viii
SUMÁRIO
Dedicatória.......................................................................................................... .. iii
Agradecimentos ................................................................................................. .. iv
Resumo ............................................................................................................... ....v
Abstract............................................................................................................... ...vi
Introdução........................................................................................................... ...01
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................ ...04
1.1 Argumentação ................................................................................... ...05
1.1.1 Recursos argumentativos ........................................................ ...09
1.1.1.1 Índices de polifonia ............................................................16
1.1.1.2 Heterogeneidade ..... ...................................................... ....21
1.2 Gêneros do discurso ........................................................................ ....24
2 PROPOSTA METODOLÓGICA........................................................................ ....30
2.1 Procedimentos da pesquisa .................................................................31
2.2 Contexto e participantes da pesquisa ..................................................33
2.3 Objeto e objetivos da pesquisa ........................................................ ....34
2.4 Experiência didática .......................................................................... ....35
2.4.1 Escolha dos temas e dos textos .............................................. ....37
2.4.2 Escolha dos gêneros ................................................................ ....40
2.4.3 Estratégias de leitura .....................................................................44
2.4.4 Atividades de produção de textos ........................................... ....48
2.4.5 Refacção dos textos ................................................................. ....54
2.4.6 Para que(m) escrever ................................................................ ....55
3 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................... ....57
3.1 Seleção do corpus............................................................................. ....58
3.2 Discussão dos resultados ................................................................ ....59
3.3 Análise dos textos ..................................................................................60
Considerações finais ......................................................................................... ....90
Bibliografia.......................................................................................................... ....94
Anexos ................................................................................................................ ..100
INTRODUÇÃO
O ensino de leitura e de produção escrita tornou-se um tema constante não
apenas de pesquisas acadêmicas, mas também de debates, cursos, seminários e
demais eventos científicos, nos quais se discutem problemas relacionados ao
processo de ensino-aprendizagem formal da língua portuguesa e alternativas para
tentar resolvê-los. O denominador comum de tais discussões é a necessidade de
reflexão sobre as bases desse processo e, conseqüentemente, sobre o
redimensionamento das atividades de sala de aula, devido ao fato de grande parte
dos alunos do ensino básico não conseguir produzir textos lingüisticamente
relevantes e adequados às diferentes finalidades a que um texto pode servir.
Ainda há grande equívoco no ensino de língua portuguesa: as aulas são
predominantemente gramaticais e quase não há trabalho com a língua em situação
real de uso. Ensina-se gramática como se esse fosse o único meio de fazer o aluno
aprender a ler e a escrever, ou melhor, aprender a norma culta da língua. Na
verdade, o que ocorre é um ensino metalingüístico ineficiente, com muitas aulas de
gramática e pouca leitura, discussão e produção de textos. E o resultado é o que
vemos constantemente: textos desprovidos de coerência e de informatividade,
algumas vezes gramaticalmente corretos, mas destituídos de sentido, pois a maioria
dos alunos não consegue expressar, por escrito, sua opinião.
Tendo em vista a recomendação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (PCNEM) de que o estudo dos gêneros discursivos e dos modos como
se articulam proporciona uma visão ampla das possibilidades de usos da língua e de
que quanto mais dominamos essas possibilidades mais nos aproximamos da
eficácia comunicativa, propusemo-nos a trabalhar a produção escrita de textos
predominantemente argumentativos, por meio da leitura de alguns gêneros do
discurso, que mobilizam a capacidade de argumentar.
Acreditamos que, para o professor de Língua Portuguesa, a principal tarefa a
ser realizada é a de tornar nossos alunos leitores críticos e competentes produtores
de textos. Para isso, não basta apresentar conceitos prontos e uma série de
exercícios de fixação, desinteressantes e ineficientes à tarefa que nos propomos
realizar, mas incentivar a leitura e a escrita no ambiente escolar. Em vista disso,
2
selecionamos uma turma do Ensino Médio e elaboramos um projeto de leitura e de
produção textual que visa a desenvolver não somente a competência lingüística dos
alunos, mas também sua capacidade de reflexão, de crítica e de ação na vida social,
a partir do conhecimento de diferentes gêneros do discurso que circulam
socialmente.
O projeto de pesquisa foi desenvolvido com alunos do Ensino Médio da
Escola Estadual “José Bejo”, localizada no município de Glória D’Oeste - MT. A
experiência didática e a coleta de dados ocorreram entre abril e novembro de 2004.
Nosso estudo realizou-se como uma pesquisa-ação, haja vista as atividades
destinadas à leitura e à produção de textos constituírem, ao mesmo tempo,
procedimentos pedagógicos e de pesquisa.
Conduzimos o trabalho sob a perspectiva sócio-discursiva de linguagem,
estudando os recursos argumentativos por meio da leitura e discussão de alguns
gêneros do discurso, tais como, o artigo de opinião, o editorial, a reportagem, a
entrevista, a carta do leitor e a charge. Nosso objetivo era oferecer ao educando
melhor compreensão das estratégias lingüístico-discursivas empregadas na
construção desses gêneros e de sua utilização em diferentes esferas da sociedade.
Para tanto, enfatizamos os aspectos discursivos e lingüísticos responsáveis por sua
significação, pois acreditamos que a aprendizagem da escrita ocorre somente com o
uso efetivo da linguagem, na ação entre sujeitos.
Ressaltamos, ainda, a importância e a necessidade de o usuário dominar com
eficácia os recursos lingüísticos empregados nos textos, (re)conhecendo e utilizando
adequadamente os mecanismos de persuasão tão presentes no cotidiano de cada
um de nós. É fundamental tornar o aluno apto a analisar, interpretar, compreender e
produzir textos verbais, para que, desta forma, possa interagir socialmente, possa
deixar de ser um elemento passivo para ser um sujeito ativo, instituindo-se como
locutor de seu texto. Por essa razão, consideramos indispensável proporcionar a
leitura de textos jornalísticos para que os estudantes pudessem apropriar-se, em
situações reais de uso, das características lingüísticas e discursivas dos diversos
gêneros do discurso mencionados.
Levantamos algumas hipóteses que serviram para delimitar o projeto de
estudo, a coleta e a análise dos dados. Uma delas é a de que, trabalhando temas
que geram controvérsia ou desacordo por meio da leitura e discussão de textos
atuais, proporcionamos aos alunos momentos de reflexão para a tomada de posição
3
e a formulação de argumentos que sustentem seu ponto de vista. Vale ressaltar que
a explicitação de um ponto de vista decorre da compreensão que temos do assunto,
e esta é construída por meio de nossa vivência em sociedade, de experiências e de
informações. A outra hipótese é a de que, fazendo o aluno perceber que os recursos
lingüísticos têm papel fundamental na construção de um texto eminentemente
argumentativo eficaz, poderíamos ajudá-lo a elaborar seus textos com mais
facilidade e qualidade.
Nesta dissertação, fazemos o relato de nossa prática pedagógica e
analisamos alguns textos escritos pelos participantes, atentando para os
procedimentos argumentativos utilizados.
No primeiro capítulo, expomos as concepções teóricas que subsidiaram
nossa pesquisa, especialmente, a análise que fazemos dos recursos lingüísticos
empregados nos textos. Apresentamos um breve panorama da teoria da
Argumentação e de sua influência nos estudos realizados pela Análise do Discurso e
pela Semântica Argumentativa. Também fazemos a abordagem de alguns estudos
sobre os gêneros do discurso e suas contribuições para o ensino de leitura e
produção textual.
No segundo capítulo, relatamos a proposta metodológica aplicada, os
procedimentos, o contexto, os participantes e os objetivos da pesquisa.
Descrevemos a experiência didática, com os temas, os textos, os gêneros do
discurso utilizados e apresentamos um relato da primeira unidade temática
trabalhada, para exemplificar como foram conduzidas as atividades de leitura e
discussão dos textos. Também apresentamos as propostas de produção escrita
solicitadas e fazemos algumas considerações sobre o processo de elaboração e
refacção dos textos.
A discussão dos resultados é feita no terceiro capítulo, no qual constam as
questões de pesquisa, os aspectos enfocados, a análise do corpus selecionado,
bem como os critérios de escolha utilizados para a seleção.
Na seqüência do trabalho, fazemos as considerações finais e esperamos que
nossa pesquisa possa trazer aos professores, e a demais pessoas que tenham
interesse nessa área do conhecimento, uma visão do aprimoramento dos alunos do
Ensino Médio em relação ao domínio das estratégias lingüístico-discursivas
necessárias à produção escrita do texto argumentativo, a partir da proposta
metodológica apresentada nesta pesquisa.
4
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
5
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O objetivo deste capítulo é apresentar algumas concepções teóricas e
práticas que fundamentaram as atividades de leitura e produção textual, bem como a
análise dos dados. Na primeira parte, apresentamos um breve panorama da
Argumentação e de sua influência nos estudos que tomam por objeto o discurso,
especialmente, a Análise do Discurso e a Semântica Argumentativa. Na segunda,
destacamos algumas pesquisas voltadas ao ensino de línguas que têm sido
desenvolvidas com enfoque nos gêneros do discurso.
1.1 Argumentação
A argumentação é uma estrutura criada de forma deliberada e pressupõe o
uso de estratégias lingüísticas e racionais que comprovem e justifiquem um ponto de
vista. Suas raízes remontam aos gregos e seu estudo vem desde os tempos da
Retórica, imortalizada por Aristóteles. O estagirita (384-322 a.C.) produziu a obra
Arte Retórica e Arte Poética, que permanece até hoje como um dos manuais
clássicos para quem deseja estudar questões relacionadas ao discurso. A partir dos
finais do século XVI, a retórica entra em declínio, transformando-se em sinônimo de
recursos de embelezamento do texto. Entretanto, em tempos modernos, ressurge
com a mesma importância de antes. Isso se deve, especialmente, à publicação de
duas obras em 1958: O uso do Argumento, de Toulmin, e O Tratado da
Argumentação: a Nova Retórica, de Perelman e Olbrechts-Tyteca, traduzidas para o
português, pela editora Martins Fontes, em 2001 e em 1996, respectivamente.
Toulmin foi um filósofo inglês preocupado com a argumentação cotidiana. Em
sua obra O uso do Argumento (2001:03), ele propõe levantar problemas sobre
lógica. A questão central que coloca é “saber até que ponto a lógica pode esperar
ser uma ciência formal e, ainda assim, conservar a possibilidade de ser aplicada na
avaliação crítica de argumentos que efetivamente usamos ou que podem ser usados
por nós”. Tomando como modelo a jurisprudência, o autor procura caracterizar o
“processo racional”, os procedimentos e as categorias mediante os quais se podem
6
discutir e decidir todas as ”causas”, ou seja, testando idéias mediante a prática real
de avaliar argumentos e tratando a lógica como uma jurisprudência generalizada, em
vez de compará-la a um ideal filosófico, tenta construir uma nova concepção de
lógica.
Na Bélgica, o filosofo e jurista Perelman e sua colaboradora Olbrechts-Tyteca
também se dedicaram a revalorizar a Retórica antiga, inserindo-a num quadro mais
geral de uma teoria da argumentação. Em O Tratado da Argumentação: a Nova
Retórica (1996) a idéia básica é analisar a argumentação, sobretudo os textos
escritos, enfatizando o papel desempenhado pelo orador e pelo auditório e
examinando os recursos discursivos que são utilizados para persuadir e para
convencer. Segundo os autores, para argumentar é preciso ter apreço pela adesão
do interlocutor, pelo seu consentimento, pela sua participação mental, pois o ato de
argumentar se assemelha ao ato de persuadir, que buscando “a adesão dos
espíritos” não expressa certezas, mas procura atingir a vontade, o sentimento do(s)
interlocutor(es).
Retomando as investigações sobre o papel desempenhado pela retórica no
âmbito da argumentação, propõem um estudo sobre a dialética, pois, para os
autores, “é em função de um auditório que qualquer argumentação se desenvolve”
(op.cit.:6). Este pode ser de três espécies: universal, constituído pela humanidade
inteira; particular, constituído unicamente pelo interlocutor a quem se dirige; e
constituído pelo próprio sujeito quando este delibera ou figura as razões de seus
atos.
Desta forma, o orador deve buscar o acordo com o auditório e para isso deve
fazer determinadas escolhas, ou seja, selecionar os elementos que serão utilizados
e também a técnica de apresentá-los, pois no estudo da argumentação, é preciso
levar em conta não só a seleção de dados, mas igualmente a possibilidade de
interpretação que o texto apresenta. Uma argumentação eficaz é aquela que se
propõe a provocar uma ação ou preparar para ela, atuando por meio de recursos
discursivos sobre o espírito dos interlocutores. Nesse sentido, Perelman e OlbrechtsTyteca (1996:149-150) salientam que “a linguagem não é somente meio de
comunicação, é também instrumento de ação sobre as mentes, meio de persuasão”.
Sem dúvida, os trabalhos desses dois autores deram um novo impulso aos
estudos da argumentação e, conseqüentemente, o discurso tornou-se objeto central
7
de algumas áreas da lingüística moderna, especialmente, a Análise do Discurso e a
Semântica argumentativa.
Segundo Orlandi (2001:19-20), a Análise do Discurso se constituiu, nos anos
60, a partir de três áreas de conhecimento: a Lingüística, o Materialismo Histórico e
a Psicanálise. A contribuição desses três domínios vai ocorrer da seguinte forma: a
Lingüística (Saussure) relida por Pêcheux vai assegurar a cientificidade da língua; o
Marxismo, relido por Althusser, garante o materialismo histórico, e a Psicanálise
(Freud), relida por Lacan, com a transferência da noção de homem para sujeito, vai
se constituir na relação com o simbólico. É a partir desses três domínios de
conhecimento que essa disciplina constrói seu objeto, o discurso.
É importante lembrar que dentro da Análise do Discurso existem duas
vertentes que vão pensar a teoria do discurso de maneira diferente: uma que a
entende como extensão da Lingüística, que corresponde à perspectiva americana, e
outra que se particulariza por articular a materialidade lingüística, o histórico-social e
o político, sendo seu campo teórico também atravessado por uma teoria
psicanalítica do sujeito, a Análise do Discurso Francesa. No alicerce dessa segunda
vertente, derivada de Pêcheux, encontramos quatro nomes: Althusser, Foucault,
Lacan e Bakhtin. De acordo com Gregolin (2003), cada um, a seu tempo e de
maneiras diversas, contribuiu para o desenvolvimento da disciplina e de alguns
conceitos que nortearam nossa investigação.
Em suma, para a Análise do Discurso de linha francesa, o discurso é
entendido não como transmissor de informação, mas como efeito de sentidos entre
locutores, ou seja, o que se diz não resulta apenas da intenção de um indivíduo em
informar um outro, mas da relação de sentidos estabelecida entre ambos num
contexto sócio-histórico-ideológico. E a argumentação, no interior de uma teoria do
discurso, refere-se justamente à linguagem produzida pelo sujeito em condições
determinadas, cabendo a quem a analisa o exame dos modos de produção de uma
ação que inaugura uma relação significativa entre sujeitos, pois,
Feita a análise, não é sobre o texto que falará o analista do discurso
mas sobre o discurso. Uma vez atingido o processo discursivo que é
responsável pelo modo como o texto significa, o texto ou textos
particulares analisados desaparecem como referências específicas
para dar lugar à compreensão de todo um processo discursivo do
qual eles – e outros que nem conhecemos – são parte. [...] O que
temos, como produto da análise, é a compreensão dos processos
8
de produção de sentidos e de constituição dos sujeitos em suas
posições (Orlandi, 2001:72).
Compreender esse processo significa possibilitar ao usuário entender o
funcionamento dos textos, ou seja, compreender essa teoria significa entender e
explicar como se constrói o sentido de um texto, enquanto objeto lingüísticohistórico.
Já a Semântica argumentativa parte do postulado de que a argumentatividade
está
inscrita
no
nível
fundamental
da
língua.
Para
Ducrot
(1977),
a
argumentatividade está inserida na própria língua e se manifesta por meio de
marcas lingüísticas da enunciação ou da argumentação. Essas marcas têm a função
de determinar o modo como aquilo que se diz é dito.
Do ponto de vista da enunciação, a argumentação resulta das relações
discursivas e pragmáticas estabelecidas entre o enunciado e a enunciação. Assim,
em cada texto, de acordo com a intencionalidade do locutor, dos efeitos a que este
visa ao produzir seu discurso, estabelecem-se relações argumentativas que
implicam na apresentação de explicações, justificativas, restrições (contestação,
discordância parcial ou total), avaliações.
Segundo Koch (2002; 2003), a maioria das relações existentes entre os
enunciados componentes de um texto só podem ser detectadas por meio de uma
gramática textual ou macrossintaxe do discurso. Tais relações, de acordo com as
intenções do falante e, conseqüentemente, com o sentido pretendido no discurso,
revelam-se por meio de marcas lingüísticas da argumentação. Dentre essas marcas,
a autora destaca os operadores argumentativos, os indicadores modais, os
indicadores atitudinais, os índices de avaliação, os tempos verbais e os índices de
polifonia, mecanismos presentes na própria língua e responsáveis por evidenciar a
subjetividade e a alteridade no discurso. Portanto, precisamos preparar o aluno para
reconhecer essas marcas no discurso do outro e aprender a utilizá-las no seu texto.
Koch (2002:190) ressalta a importância dessas marcas argumentativas nos
textos, pois elas, além de possuírem poder de persuasão, funcionam como pistas
dadas ao leitor para permitir-lhe uma compreensão adequada daquilo que lê. Por
essa razão, afirma que “no ensino da língua, leitura, compreensão, interpretação e
produção de texto necessitam ser trabalhadas em conjunto, se quisermos ampliar a
capacidade de nossos alunos de interagirem socialmente por meio de linguagem
verbal".
9
Assim, sob essa perspectiva, que considera a língua como instrumento de
interação
social,
caracterizada,
fundamentalmente,
pela
argumentatividade,
propusemos trabalhar a leitura e a produção de textos escritos, visando a
desenvolver nos alunos sua capacidade argumentar, ou seja, sua capacidade de
refletir sobre determinado assunto e expressar um posicionamento sobre ele. Dessa
forma, entendemos o discurso como resultante de uma atividade comunicativa,
interativa, que assinala os diferentes modos que a enunciação pode assumir, e o
texto, em sentido estrito, como a manifestação verbal do discurso, capaz de formar
um
todo
significativo,
uma
unidade
semântico-pragmática,
“um
contínuo
comunicativo textual que se caracteriza, entre outros fatores, pela coerência e pela
coesão, conjunto de relações responsáveis pela tessitura do texto” (op.cit.:20). A
argumentação, por sua vez, é o resultado das relações estabelecidas entre sujeitos
da interação que se propõem a convencer e/ou persuadir o outro, relações que
implicam, por exemplo, na justificação e na negociação de um ponto de vista
defendido.
Apresentaremos, na seqüência, uma breve discussão sobre os recursos
argumentativos que, para nós, desempenham papel fundamental no ensino de
leitura e produção textual.
1.1.1 Recursos argumentativos
Os recursos argumentativos são responsáveis pela estruturação dos
enunciados em textos/discursos e têm por finalidade indicar a argumentatividade dos
enunciados:
introduzem
variados
tipos
de
argumentos,
apontando
para
determinadas conclusões.
Dentre tais recursos, os operadores argumentativos desempenham um
importante papel na construção do sentido, pois são responsáveis, em grande parte,
pela orientação argumentativa do texto, que leva o interlocutor a determinadas
conclusões, em detrimento de outras (Koch, 2003). Esse conceito foi elaborado por
Ducrot para designar certos elementos existentes na gramática de uma língua, que
têm por função indicar a força argumentativa dos enunciados, a direção para a qual
apontam. Utilizando duas noções básicas: a de escala argumentativa e de classe
10
argumentativa, Ducrot (apud Koch, 2003) explica o funcionamento desses
operadores. Vejamos os principais tipos:
1 - operadores que assinalam o argumento mais forte de uma escala
orientada no sentido de determinada conclusão (até, mesmo, mesmo que, inclusive,
etc.), ou então, o mais fraco (ao menos, pelo menos, no mínimo, etc.);
2 - operadores que somam argumentos a favor de uma mesma conclusão (e,
também, ainda, nem (= e não), mas também, além de, além disso, etc.);
3 - operadores que introduzem uma conclusão relativa a argumentos
apresentados em enunciados anteriores (portanto, logo, pois, etc.);
4 - operadores que introduzem argumentos alternativos que levam a
conclusões diferentes ou opostas (ou, ou então, quer... quer, etc.);
5 - operadores que estabelecem relações de comparações entre elementos,
com vistas a uma dada conclusão (mais que, menos que, tão como, etc.);
6 - operadores que introduzem justificativas ou explicação relativa ao
enunciado anterior (porque, que, já que, pois, etc.);
7 - operadores que contrapõem argumentos orientados para conclusões
contrárias (mas, porém, contudo, etc.) e (embora, ainda que, apesar de, etc.);
8 - operadores que têm por função introduzir no enunciado conteúdos
pressupostos (já, ainda, agora, etc.).
Esses dois últimos tipos de operadores argumentativos serão examinados
com mais detalhes no subitem “Índices de polifonia”. Apresentamos, a seguir, a
contribuição
da
análise
realizada
por Vogt
(1980)
sobre
os
operadores
argumentativos que introduzem explicação, isto é, os marcadores de subjetividade.
Para Vogt (1980), o estudo das conjunções porque, pois e já que “deverá
contribuir para mostrar a importância das intenções dos falantes na organização do
discurso e na sua estruturação como texto” (op.cit.:60). Para esse autor, a operação
realizada pelas conjunções porque, pois e já que é uma operação argumentativa, ou
seja, quando o locutor emprega uma dessas conjunções pratica atos específicos,
estabelecendo com seu interlocutor relações também específicas, e para se chegar
a uma explicação do valor específico de cada conjunção é preciso levar em conta o
problema da atitude intelectual do locutor. A diferença entre os operadores “já que” e
“pois” é que o pois marca um ato específico que precisa ser justificado pelo locutor,
enquanto o já que caracteriza um ato de inferência, porque a proposição introduzida
por essa conjunção é apresentada como evidente. A conjunção “porque”, em
11
português, pode tanto ter valor aproximado da conjunção “pois”, quando a
explicação funciona como uma justificativa, como estabelecer uma relação de
causalidade entre os conteúdos de duas proposições.
Ao lado dos operadores argumentativos, os indicadores modais, também
denominados modalizadores em sentido estrito, são elementos igualmente
importantes na construção do sentido do texto e na sinalização das intenções,
sentimentos e atitudes do locutor com relação ao seu discurso. Segundo Koch
(2003:50), o estudo das modalidades vem desde a lógica clássica e permeia toda a
semântica moderna. A autora apresenta os tipos principais de modalidade
apontados
pela
lógica

necessário/possível;
certo/incerto,
duvidoso;
obrigatório/facultativo  que podem também aparecer lexicalizadas sob a forma de
expressões cristalizadas do tipo “é + adjetivo”. Além dessas expressões, existem
outras que realizam a função modalizadora, tais como certas locuções adverbiais ou
advérbios (talvez, provavelmente, com certeza, etc), verbos auxiliares (poder, dever,
etc), construções de auxiliar + infinitivo (ter de + infinitivo) e orações modalizadoras
(tenho certeza de que..., todos sabem que..., etc.).
Em sua obra Argumentação e Linguagem (2002), Koch traz para discussão
algumas hipóteses levantadas sobre as modalidades do discurso, focalizando o
ponto de vista da pragmática lingüística que considera as modalidades como parte
da atividade ilocucionária, que se atualiza por meio dos diversos modos de
lexicalização que a língua oferece (operadores modais), revelando a atitude do
falante perante o enunciado que produz.
Considerando as modalidades como atos ilocucionários dotados de valor
argumentativo, a autora analisa três principais categorias: aléticas, epistêmicas e
deônticas. As modalidades aléticas, ontológicas ou aristotélicas referem-se ao eixo
da existência, pois dizem respeito à verdade de estados das coisas. As modalidades
epistêmicas referem-se ao eixo da crença, reportando a um saber sobre o estado de
coisas. As deônticas situam-se no eixo da conduta, das normas, daquilo que se deve
fazer. É no eixo deôntico que nos deparamos com os valores, dentre eles os
axiológicos, pois, “à medida que se fala de valores morais, de valores utilitários e
técnicos, desliza-se para o afetivo” (Koch, 2002:84). Assim, os modos deônticos e
axiológicos referem-se a conceitos que constituem como que a sua face subjetiva e
que dizem respeito às disposições de vontade e às disposições de sentimento.
12
O que importa perceber é que, ao produzir um enunciado, o locutor pode
recorrer às modalidades lexicalizadas do tipo “é certo”, “é preciso”, “é necessário”,
“todos sabem”, “é impossível”, etc. para manifestar um saber e obrigar seu
interlocutor a aderir ao seu discurso e aceitá-lo como verdadeiro; ou, então, pode
apresentá-lo como polêmico, deixando ao interlocutor a possibilidade de aceitar ou
não os argumentos apresentados, recorrendo a expressões como “eu acho”, “é
possível”, “é provável”, “é permitido”, “é facultativo”, etc.
Enfim, o recurso às modalidades permite ao locutor marcar seu maior ou
menor grau de engajamento com relação ao conteúdo enunciado, determinando o
grau de tensão que se estabelece entre os interlocutores, possibilitando-lhe,
também, esclarecer “os tipos de atos que deseja realizar e fornecer ao interlocutor
‘pistas’ quanto às suas intenções e, ainda, introduzir modalizações produzidas por
outras ‘vozes’ incorporadas ao seu discurso” (Koch, 2002:86).
Além dos indicadores modais, temos também as expressões que permitem ao
locutor fazer apreciações sobre o seu discurso. São os chamados indicadores
atitudinais (felizmente, lamentavelmente, é com satisfação, etc.), palavras ou
expressões que expressam o estado psicológico do locutor diante dos enunciados
que produz.
Existem, ainda, os índices de avaliação, que se prestam à expressão de uma
atitude avaliativa, de estabelecimento de valores e de envolvimento emocional
daquele que os enuncia ou daqueles que são trazidos para o seu discurso. Para
Koch (2003:53), “a atitude subjetiva do locutor em face do enunciado pode traduzirse também numa avaliação ou valoração dos fatos”, ou seja, estados ou qualidades
que são atribuídos a um referente, geralmente, por meio da utilização de adjetivos,
expressões adjetivas ou palavras intensificadoras, tais como: “bom”, “ruim”, “muito
bom”, “péssimo”, etc.
Na obra Desvendando os segredos dos textos (2005a), Koch afirma que o
encadeamento de segmentos textuais, de qualquer extensão (período, parágrafos,
subtópicos, seqüências textuais ou partes inteiras do texto), é estabelecido, na maior
parte dos casos, por meio de recursos lingüísticos que se denominam articuladores
textuais ou operadores de discurso. Vale lembrar que os indicadores atitudinais, os
indicadores modais e diversos operadores argumentativos, assim apresentados em
publicações anteriores (Koch, 2002; 2003), também estão incluídos nesse conjunto.
13
Os articuladores textuais, segundo a autora, desempenham no texto funções
diversas e, conforme o tipo de relação que estabelecem, são agrupados em três
grandes classes: os de conteúdo proposicional, os enunciativos ou discursivoargumentativos e os meta-enunciativos.
Os articuladores de conteúdo proposicional podem marcar relações espáciotemporais (a primeira vez que, defronte da loja, depois) ou indicar relações lógicosemânticas, tais como, relações causais (porque), finais (para), condicionais (se) e
disjuntivas.
Já
os
articuladores
enunciativos
ou
discursivo-argumentativos
encadeiam atos de fala distintos, introduzindo, entre eles, relações discursivoargumentativas:
contrajunção
(oposição/contraste/concessão),
justificativa,
explicação, generalização, disjunção argumentativa, especificação, comprovação,
entre outras. Como exemplo, a autora apresenta os seguintes articuladores: “ou”,
“mas”, “isto é”, “portanto”, “ainda que”, “daí que”, “afinal” e “aliás”.
Os articuladores meta-enunciativos, por sua vez, “comentam” de alguma
forma, a própria enunciação. Subdividem nos seguintes grupos:
1 - delimitadores de domínio — explicitam o âmbito dentro do qual o conteúdo
do enunciado se verifica (geograficamente, economicamente, politicamente);
2 - organizadores textuais — têm por função estruturar a linearidade do texto,
organizá-lo em séries (primeiramente, depois, em seguida, enfim, etc.)
3 - modalizadores epistêmicos — assinalam o grau de comprometimento/
engajamento do locutor com relação ao seu enunciado, o grau de certeza com
relação aos fatos enunciados (evidentemente, aparentemente);
4 - atitudinais ou afetivos — encenam atitude psicológica com que o
enunciador se representa diante dos eventos de que fala o enunciado (infelizmente,
desgraçadamente);
5 - axiológicos — expressam a valoração atribuída aos eventos, ações e
situações a que o enunciado faz menção (não é por acaso, curiosamente, mais uma
vez);
6 - de caráter deôntico — que indicam o grau de imperatividade/
facultatividade atribuído ao conteúdo proposicional (é indispensável, opcionalmente);
7 - atenuadores, com vista à preservação das faces (talvez fosse melhor... ao
que me parece... no meu modesto modo de pensar...);
8 – metaformulativos:
14
a. comentadores da forma como o enunciador se representa perante o outro
no ato de enunciação (francamente, honestamente, sinceramente);
b. comentadores da forma do enunciado (em síntese, para recordar, em
suma, resumidamente);
c. nomeadores do tipo de ato ilocucionário que o enunciador pretende realizar
(eis a questão, a título de garantia, minha crítica é que...);
d. comentadores da adequação do tema ou dos termos utilizados ( por assim
dizer, como se diz habitualmente...);
e. introdutores de reformulações ou correções (quero dizer);
f. introdutores de tópico (a respeito de...);
g. interruptores e reintrodutores de tópico (quanto aos ... é interessante
lembrar que ... voltando ao assunto ..., etc.);
h. marcadores conversacionais que operam o “amarramento” de porções
textuais (aí, daí, agora, aí então), extremamente freqüentes em textos falados,
embora com muitas ocorrências também em textos escritos, especialmente quando
se deseja dar e estes uma feição semelhante à da fala.
Em síntese, esses articuladores são multifuncionais, “já que desempenham
no texto funções das mais variadas, de ordem cognitiva, discursivo-argumentativa,
organização, meta-enunciativa e interacional” (Koch, 2005a:141).
A atitude comunicativa de engajamento do locutor com o seu discurso
também pode ser revelada por meio dos tempos verbais. Segundo o estudioso
alemão Weinrich (apud Koch, 2002:35), existem dois grupos principais de tempos
verbais que podem ser distinguidos em tempos do mundo comentado e tempos do
mundo narrado. Compõem o primeiro grupo os seguintes tempos: o presente, o
pretérito perfeito composto, o futuro do presente e as locuções verbais formadas
com esses tempos; o segundo grupo é composto pelo pretérito perfeito simples, o
pretérito imperfeito, o mais que perfeito, o futuro do pretérito e as locuções verbais
formadas com tais verbos. Trata-se de tempos verbais do modo indicativo, pois o
subjuntivo e o imperativo são considerados semitempos.
Para Weinrich (apud Koch, 2002), o tempo do mundo narrado permite ao
interlocutor uma atitude mais “relaxada” nas situações comunicativas. Ao empregálo, o locutor assume o papel de narrador, convidando o destinatário a converter-se
em apenas um ouvinte. Pertencem ao mundo narrado todos os tipos de relato,
fictícios ou não. Ao mundo comentado, pertencem todas as situações comunicativas
15
que não consistam em relatos, como o drama, o ensaio, o diálogo, o comentário,
enfim, os textos em que se expõe um argumento ou se defende uma tese. O
emprego do tempo do mundo comentado tem a função de alertar o interlocutor,
advertindo-o de que se trata de algo que o afeta diretamente e exige sua resposta
(verbal ou não verbal), e não a de mencionar um momento no Tempo (“Cronos”).
Nesse sentido, não há nenhuma relação obrigatória dos tempos do mundo
comentado e dos tempos do mundo narrado com o tempo cronológico. Mas estes
podem fixar a perspectiva comunicativa. Enquanto o presente constitui o tempo zero
(sem perspectivas) do mundo comentado, e os pretéritos perfeito e imperfeito, os
tempos zero do relato, os demais tempos, dos dois grupos, constituem perspectivas
prospectiva e retrospectiva em relação a zero, ou seja, designam a perspectiva
comunicativa relativa ao ponto zero dos grupos temporais correspondentes.
Em relação à correspondência entre os grupos temporais e as situações
comunicativas, o lingüista entende que, se a concordância dos tempos não for
observada (o que ocorre com freqüência), introduzindo-se um ou mais tempos do
mundo narrado no mundo comentado, ou vice-versa, tem-se o que ele chama de
metáfora temporal, ou seja, comenta-se como se narrasse e narra-se como se
comentasse. Quanto aos “modos" subjuntivo e imperativo, e ao infinitivo, gerúndio e
particípio, o autor considera-os semitempos, já que se mostram indiferentes à
distinção entre mundo comentado e mundo narrado. Geralmente, os semitempos
acham-se ligados a outras formas verbais do contexto lingüístico, pois não oferecem
informação completa sobre pessoa e tempo e precisam destas para completar sua
informação.
Segundo Koch (2002:41), a teoria de Weinrich também se aplica ao
português, sendo que o maior problema encontrado foi o pretérito perfeito simples,
que apresenta uma freqüência elevada tanto no relato como no comentário e isso
não ocorre no francês. Para resolver esse problema, a autora propõe que quando o
perfeito simples co-ocorre com tempos do mundo comentado em períodos distintos,
têm-se momentos narrativos dentro do comentário, e não uma metáfora temporal.
Quando, porém, o perfeito simples co-ocorre com tempos do comentário dentro de
um mesmo período, o que acontece freqüentemente no português, trata-se de um
tempo do mundo comentado.
16
Destacamos mais uma vez a importância de todos esses recursos para a
atividade de leitura e produção de texto e seguimos com o exame mais detalhado
dos índices de polifonia ou casos de heterogeneidades enunciativas.
1.1.1.1 Índices de polifonia
Para contestar e substituir o pressuposto “da unicidade do sujeito da
enunciação”, Ducrot (1987), baseado na teoria bakhtiniana, desenvolve uma teoria
polifônica, procurando mostrar como o enunciado assinala, em sua enunciação, a
superposição de diversas vozes. A polifonia, esclarece o autor, ocorre quando é
possível distinguir em uma enunciação dois tipos de personagens, os enunciadores
e os locutores. Haverá polifonia sempre que houver mais de um locutor ou de um
enunciador. Por “locutor”, Ducrot entende um ser que no enunciado é apresentado
como seu responsável:
Por definição, entendo por locutor um ser que é, no próprio sentido
do enunciado, apresentado como seu responsável, ou seja, como
alguém a quem se deve imputar a responsabilidade deste
enunciado. É a ele que se refere o pronome eu e as outras marcas
de primeira pessoa. Mesmo que não se leve em conta, no momento,
o discurso relatado direto, ressaltar-se-á que o locutor, designado
por eu, pode ser distinto do autor empírico do enunciado, de seu
produtor – mesmo que as duas personagens coincidam
habitualmente no discurso oral (op.cit.:182).
Já os “enunciadores” são os seres cujas vozes estão presentes na
enunciação sem que lhes possa, no entanto, atribuir palavras precisas; “se eles
‘falam’, é somente no sentido em que a enunciação é vista como expressando seu
ponto de vista, sua posição, sua atitude, mas não, no sentido material do termo,
suas palavras” (op.cit.:192). Dessa forma, o “locutor” pode, por meio de alguns
recursos (discurso direto, discurso indireto, negação, pressuposição, operador
“mas”, aspas) trazer para o seu próprio enunciado, a fala de um outro locutor ou o
ponto de vista de um outro enunciador.
O discurso relatado direto (abreviado RED) constitui a primeira forma de
polifonia e ocorre quando há mais de um locutor. Ducrot (1987) explica que o RED é
um caso particular de dupla enunciação, pois o próprio sentido do enunciado
atribuiria à enunciação dois locutores distintos. Na proposição Pedro disse: “estou
17
feliz”, temos um locutor (L1) responsável pelo enunciado total Pedro disse: “estou
feliz” e, um outro locutor (L2), responsável por “estou feliz”. Do ponto de vista
empírico, “a enunciação é ação de um único sujeito, mas a imagem que o enunciado
dela dá é a de troca, de um diálogo, ou ainda de uma hierarquia de falas”. O autor
afirma também que o RED visa a informar sobre um discurso que foi efetivamente
realizado, mas isto não significa que as falas correspondam literalmente às falas do
discurso original.
O segundo caso de polifonia, mais freqüente, ocorre quando aparecem outros
enunciadores, por exemplo, no emprego da negação, do operador “mas”, da
pressuposição e de outros recursos pelos quais, num mesmo texto, se fazem ouvir
“vozes” que falam de perspectivas ou pontos de vista diferentes com as quais o
locutor se identifica ou não.
Segundo Ducrot (1987:203), “a maior parte dos enunciados negativos faz
aparecer sua enunciação como o choque de duas atitudes antagônicas, uma,
positiva, imputada a um enunciador E1, e a outra, que é uma recusa da primeira,
imputada a E2”. Para descrever o fenômeno da negação polêmica, o autor também
recorre à distinção de locutor (o responsável pelos enunciados) e de enunciador (os
responsáveis pelos pontos de vista). Assim, no enunciado Pedro não é inteligente,
aparece em cena um enunciador E1 que sustenta o ponto de vista de que Pedro é
inteligente, e um outro enunciador, E2, que rejeita tal proposição, ao qual o locutor se
assimila. Generalizando essa idéia, Ducrot propõe considerar as expressões de
polaridade negativa como as marcas de um ponto de vista rejeitado, ponto de vista
que o locutor declara inadmissível no próprio momento em que coloca em cena o
enunciador que o sustenta.
O operador argumentativo “mas”, que conforme Ducrot constitui um operador
argumentativo por excelência, também é considerado um recurso polifônico. Por
meio dele, o locutor introduz, no próprio discurso, um argumento possível contrário à
sua tese e o destrói logo a seguir, apresentando um argumento mais forte (decisivo)
em favor da conclusão oposta. Mesmo apresentando o argumento possível,
atribuído a E1, há uma voz dominante, a do locutor (=E2) que conduz a
argumentação para determinadas conclusões.
Assim, em um enunciado do tipo Certamente o tempo está bom, mas estou
com problemas nos pés, o locutor coloca em cena dois enunciadores sucessivos, E1
e E2, que argumentam em sentidos opostos. Apesar de o locutor se declarar de
18
acordo com o que foi dito pelo enunciador E1, ele se distancia de E1 para assimilar-se
ao enunciador E2.
Ducrot e Vogt (1980), no artigo “De magis a mas: uma hipótese semântica”,
fazem a distinção entre um “mas” de refutação (simbolizado por SN - correspondente
ao alemão soldern e ao espanhol sino) e um “mas” de argumentação (simbolizado
por PA – realizado em alemão por aber e em espanhol por pero), mostrando que
essa conjunção adversativa pode assumir duas funções diferentes, ou seja, quando
se fala da relação entre magis e mas, é preciso estabelecer se trata de um mas
SN
ou do mas PA:
O mas SN serve para retificar: vem sempre depois de uma proposição
negativa p’=não-p’, e introduz uma determinação q que substitui a
determinação p’ negada em p e atribuída a um interlocutor real ou
virtual: ele não é inteligente, mas apenas esperto. O mas PA, ao
contrário, não exige necessariamente que a proposição precedente,
p, seja negativa. Sua função é introduzir uma proposição q que
orienta para uma conclusão não-r oposta a uma conclusão r para a
qual p poderia conduzir: ele é inteligente, mas PA estuda pouco
(Vogt, 1980:104).
Nessas duas possibilidades do emprego de “mas”, seu uso implica no
reconhecimento do discurso do outro. No caso do “mas” refutativo, o locutor recusa
algo que escutou, compreendeu e, de certa forma, admitiu, enquanto que no “mas”
argumentativo, o locutor emprega a palavra do outro para servir de uma concessão
que ressaltará um posicionamento inverso e conduzirá a uma conclusão contrária,
permitindo uma descrição polifônica.
A noção de pressuposição que percorre toda a obra de Ducrot também pode
ser analisada por meio da polifonia. Para ele, a pressuposição consiste em um
processo que apresenta dois “enunciadores”, E1 e E2, o primeiro, responsável pelo
pressuposto e o segundo, pelo posto. Assim, em Pedro parou de fumar, o
enunciador E2 é assimilado ao locutor, permitindo realizar um ato de afirmação, que
corresponde ao posto Pedro não fuma atualmente. Já o enunciador E1, aquele
responsável pelo pressuposto de que Pedro fumava anteriormente é assimilado a
um certo SE (ON), a opinião pública.
Também é possível que esse mesmo enunciado Pedro parou de fumar
veicule subentendidos como: Com um pouco de coragem, pode se chegar lá ou
Pedro tem mais força que você. O subentendido depende de um contexto particular,
19
nesses casos, por exemplo, o locutor estaria insistindo com o interlocutor para que
ele também parasse de fumar.
Antes que passasse a considerar a pressuposição como um caso de polifonia,
Ducrot percorreu um logo caminho. Em 1966, ele definia as pressuposições como
condições de emprego do enunciado, seguindo uma linha da filosofia analítica
inglesa. A partir de 1970, passa a introduzir uma série de modificações
considerando-as como parte integrante do sentido dos enunciados, e propõe, numa
espécie de autocrítica, reexaminar a oposição que havia estabelecido entre
pressuposto e subentendido. Assim, Ducrot (1987:42) salienta:
A pressuposição é, então, um elemento do sentido – se se considera
o sentido como acabo de propor, como uma espécie de retrato da
enunciação. Dizer que pressuponho X, é dizer que pretendo obrigar o
destinatário, por minha fala, a admitir X, sem por isso dar-lhe o direito
de prosseguir o diálogo a propósito de X. O subentendido, ao
contrário, diz respeito à maneira pela qual esse sentido é
manifestado, o processo, ao término do qual deve-se descobrir a
imagem que pretendo lhe dar de minha fala.
A distinção dessas noções não impede que haja um ponto comum entre elas,
ressaltado na “teoria antiga” como dois modos de implícitos, que é a possibilidade de
o locutor retirar-se da fala. Na pressuposição, essa retirada pode ocorrer porque a
informação pressuposta é colocada à margem do discurso, de forma que o locutor
não possa ser responsabilizado por isso. De modo semelhante isso também ocorre
no subentendido, o locutor tenta eximir-se da sua responsabilidade, atribuindo-a a
alguém.
Em outras palavras, a pressuposição envolve o leitor ou ouvinte numa lógica
criada pelo produtor de texto, porque enquanto o posto é proposto como verdadeiro,
o pressuposto é, de certa maneira, imposto como verdadeiro, indiscutível. O fato que
se pressupõe não é declarado, ele é apenas representado, não é de
responsabilidade exclusiva do locutor, mas algo partilhado por ele e seu interlocutor.
Tal procedimento constitui uma estratégia argumentativa de grande eficácia, uma
vez que visa a levar o interlocutor a aceitar certas idéias.
Ressaltamos também a importância da argumentação por autoridade no
estudo da polifonia, que em geral, consiste em recorrer ao testemunho de uma
autoridade reconhecida ou especialista no assunto que se discute para justificar um
ponto de vista.
20
Ducrot (1987) admite duas formas de argumentação por autoridade: a
autoridade polifônica, diretamente inscrita na língua, sendo uma necessidade
constitutiva da fala, e o arrazoado por autoridade (ou raciocínio por autoridade,
conforme Koch, 2002:146), que constitui um procedimento facultativo, um tipo de
demonstração entre outros, como o raciocínio por recorrência, por analogia e
indução.
Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996:348), o argumento de autoridade é o
argumento de prestígio mais nitidamente caracterizado, o qual “utiliza atos ou juízo
de uma pessoa ou um grupo de pessoas como meio de prova a favor de uma tese”.
Conforme relatam, é um recurso que foi bastante atacado por ter sido amplamente
utilizado no meio científico, de forma abusiva, categórica, como se as autoridades
invocadas fossem infalíveis. Na opinião dos autores, o argumento de autoridade,
mesmo podendo ser contestado numa argumentação particular, não pode ser
descartado como irrelevante, salvo em casos especiais. Normalmente, quem se
utiliza dessa estratégia o faz enumerando as autoridades nas quais se pode confiar
ou indicando, em caso de conflito, qual receberá a preferência. Sendo assim, os
autores explicam que “quem invoca uma autoridade se compromete: não há
argumento de autoridade que não repercuta em quem o emprega” (op.cit.:350).
A propósito da citação de autoridade, Maingueneau (1997) considera que o
”locutor” se apaga diante de um ”Locutor” superlativo que garante a validade da
enunciação, marcando, assim, a sua adesão. Para o autor, esses fenômenos,
geralmente, são “enunciados já conhecidos pela coletividade, que gozam o privilégio
da intangibilidade: por essência, não podem ser resumidos nem reformulados,
constituem a própria Palavra, captada em sua fonte” (op.cit.:100). Por seu
intermédio, o locutor faz expressar-se, sem indicar sua proveniência, uma voz da
qual seria apenas seu suporte. Produzindo uma frase do Evangelho, por exemplo,
um autor religioso faz expressar-se uma voz da qual seria apenas o suporte
contingente.
Maingueneau (2004) também afirma que a citação de autoridade pode chegar
ao estatuto de slogan e de provérbio. O primeiro está ligado a práticas e a ações, ao
mesmo tempo ”impulsiona e engana”, e devido à ausência de um enunciador, o
slogan consegue seu objetivo quando seu destinatário tem a ilusão de ser o seu
destinador. Já os provérbios, não são apenas reconhecidos por determinada
coletividade, mas pelo conjunto de falantes da língua, do qual o locutor que o profere
21
faz parte. Assim, proferir um provérbio do tipo “Quem tudo quer, tudo perde”,
significa fazer com que seja ouvida, por intermédio da voz do locutor, uma outra voz,
a da sabedoria popular, à qual se atribui a responsabilidade pelo enunciado. O
locutor não explicita a fonte do enunciado, cabendo ao seu interlocutor “identificar o
provérbio como tal, apoiando-se, ao mesmo tempo, nas propriedades lingüísticas do
enunciado e em sua própria memória” (op. cit.:170).
Apesar de ambas as estratégias apresentarem citações sem explicitar a fonte,
possuem diferenças significativas. Os provérbios tendem a permanecer estáveis
através dos tempos, fazem parte do dicionário da língua e podem ser interpretados
fora de um contexto particular. Já o slogan sofre influência direta das transformações
da mídia e depende de um contexto de enunciação para ser interpretado.
Enfim, constituem casos de polifonia as diversas formas empregadas para
relatar uma enunciação, da qual o locutor responsável pode aproximar-se ou
distanciar-se, ou seja, o locutor pode tanto dizer que o que enuncia é verdade
porque não é ele que o diz, quanto o contrário, expressar de forma indireta o que
pensa sem necessitar responsabilizar-se pelo que diz.
Além disso, essas estratégias têm despertado a atenção de alguns lingüistas,
que numa outra perspectiva, denominam-nas heterogeneidades enunciativas, como
veremos a seguir.
1.1.1.2 Heterogeneidade
Sem dúvida, destacam-se nas últimas três décadas, as abordagens sobre
heterogeneidades enunciativas da língua propostas por Jacqueline Authier-Revuz.
No conjunto de seus trabalhos, existe uma preocupação em descrever e caracterizar
as diferentes manifestações da alteridade.
Authier-Revuz (1990) distingue duas formas de heterogeneidade: constitutiva
e mostrada. A primeira é aquela que não se mostra no fio do discurso. A segunda é
a inscrição do outro na seqüência do discurso, alterando sua aparente unicidade.
A heterogeneidade mostrada pode ser ainda marcada e não-marcada.
Quando for marcada, é da ordem da enunciação, visível na materialidade lingüística,
como, por exemplo, o discurso direto e as aspas, entre outras ocorrências. Se for
22
não-marcada, então, é da ordem do discurso, em que o outro é dado a conhecer
sem uma marca unívoca, como o discurso indireto livre, a ironia, as metáforas, os
jogos de palavra, etc. Já a heterogeneidade constitutiva não revela o outro e é
concebida no nível do interdiscurso e do inconsciente. Para elaborar tal conceito, a
autora articulou o dialogismo de Bakhtin com o seu de heterogeneidade constitutiva
por meio de uma abordagem psicanalítica.
No estudo da formas marcadas, Authier-Revuz (1990) fala em “autonímia
simples”, que constitui um fragmento mencionado, entre os elementos lingüísticos de
que faz uso, acompanhada de ruptura sintática, como por exemplo, o discurso direto.
Contrariamente a esse tipo de heterogeneidade, ela apresenta a “conotação
autonímica”, caso em que o fragmento designado como um outro é integrado à
cadeia discursiva sem ruptura sintática: o elemento mencionado é inscrito na
continuidade sintática do discurso, ao mesmo tempo em que remete a um exterior. É
o caso das palavras entre aspas ou em itálico.
Vejamos com mais detalhes o discurso relatado, pois é sob essa forma que,
com mais freqüência, o aluno/produtor de um texto de caráter argumentativo
inscreve o outro no seu discurso.
No campo do discurso relatado (abreviado DR), Authier-Revuz (1998)
apresenta análises críticas sobre as considerações inadequadas que as gramáticas
tradicionais trazem a respeito do discurso direto (DD), discurso indireto (DI), discurso
indireto livre (DIL).
A autora mostra que o DD não é simples, nem objetivo, nem fiel, pelo
contrário, ele é relativamente bem mais complexo que o DI, que por sua vez,
também não é uma forma subordinada do DD, ou seja, uma variante derivável do
DD por meio de regras de transformação de pessoas e dos tempos.
No DD, Authier-Revuz (1998:139) afirma que “o enunciador relata um outro
ato de enunciação e, usando suas próprias palavras na descrição que faz da
situação de enunciação e (quem fala, a quem, quando...?)”, fazendo menção às
palavras da mensagem que relata, sendo, portanto, comum aparecer na escrita
entre aspas, como no exemplo, João estava aborrecido. Ele disse: “Eu vou embora”.
Dessa forma, o modo semiótico do DD é heterogêneo, padrão no sintagma
introdutório (João estava aborrecido. Ele disse:) e autônimo na parte “citada”, isto é,
mostrada (“Eu vou embora”). Já no DI, o enunciador faz o relato “usando suas
próprias palavras, pelas quais ele reformula as palavras de outra mensagem: o
23
modo semiótico do DI é, de maneira homogênea, o modo-padrão”. Assim, a
mensagem relatada é uma frase “normal” que obedece às coerções e restrições de
combinação da gramática da língua. Como exemplo, temos: João estava aborrecido.
Ele disse que ia embora. Desta forma, o DD e o DI constituem duas formas distintas
de representação de um outro ato de enunciação: o primeiro correspondendo a uma
operação de citação da mensagem do ato relatado e o segundo, a uma operação de
reformulação.
Não podemos deixar de relatar que a diferença entre a abordagem de Ducrot
e a da AD sobre a inserção do “outro” no discurso está na maneira como os
estudiosos concebem o sujeito. Para Ducrot, o sujeito tem consciência do seu dizer,
faz manobras e, conseqüentemente, é tático, enquanto que para Pêcheux (1990),
“os sujeitos acreditam que utilizam seus discursos quando na verdade são seus
servos assujeitados, seus suportes”. Já Authier-Revuz (1990), entendendo que todo
discurso mantém relação com outros discursos, afirma que o sujeito, movido pela
ilusão de ser o centro, a fonte de seu discurso, acaba por dividir seu espaço
discursivo com o outro. Seu trabalho analisa a presença do outro como formas de
rupturas, de fraturas que intervêm no fio do discurso, colocando em confronto a
identidade/alteridade do sujeito.
Maingueneau (1997), abordando os trabalhos de Ducrot sobre a polifonia e
também os de Authier-Revuz, considera como heterogeneidade mostrada as
manifestações explícitas, recuperáveis a partir de uma diversidade de fontes de
enunciação e, como enunciativa uma heterogeneidade que não é marcada na
superfície, mas que a AD pode definir através do interdiscurso, a propósito de uma
formação discursiva.
Possenti (1995:48) argumenta que “a presença do outro não é suficiente para
apagar a do eu, é apenas suficiente para mostrar que o eu não está só. Isto é, que o
ego não pode ser simplesmente apagado, a não ser por uma manobra discursiva
que o defina apenas como o outro do outro”. Analisando alguns enunciados curtos e
de efeito humorístico publicados em jornais, o autor salienta que o que chamamos
trivialmente de heterogeneidade, polifonia ou de presença do outro/Outro, é a
estratégia do eu que, ao apresentar-se como se fosse o outro, mistura-se com o
discurso do outro, alterando-o e deixando a marca de sua presença, ou seja, um
caso de subjetividade mostrada. Entretanto, não postula que o eu seja uma instância
livre e independente de quaisquer condições, e não nega o lugar e o papel do outro,
24
apenas mostra que ao produzir um novo enunciado, com base no material do outro
discurso, o sujeito tem um papel ativo que não elimina o outro, apenas reorganiza
seu discurso.
Todos esses casos constituem recursos lingüísticos de grande interesse para
a AD e devem ser trabalhados na sala de aula, pois o aluno poderá por meio deles
desvendar o “outro” do discurso, as outras vozes e, desta forma, aprender a utilizálos com eficácia em seu texto.
Ademais, o estudo das marcas lingüísticas da argumentação, tão importantes
na indicação da subjetividade presente nos textos, assim como de qualquer aspecto
lingüístico ou discursivo, é mais profícuo se conduzido com base nos gêneros do
discurso que as materializam e produzem os efeitos de sentido desejados pelo autor
do texto. Assumimos, com Souza (2004:156), que é função da escola “propiciar ao
aluno a possibilidade de escrever a partir de diferentes lugares sociais e para
diferentes interlocutores, com objetivos variados e dentro de gêneros que atendam
às necessidades dessas condições de produção”. Por essa razão, acreditamos que
por meio da leitura e discussão de alguns gêneros que mobilizam a capacidade de
argumentar, proporcionamos ao aluno, além da tomada de posição, uma boa visão
das estratégias lingüístico-discursivas necessárias à elaboração de textos
predominantemente argumentativos.
1.2 Gêneros do discurso
Atualmente, inúmeras pesquisas sobre Gêneros do Discurso ou Gêneros
Textuais voltadas ao ensino de línguas estão sendo desenvolvidas no Brasil. Isso se
deve, em parte, às orientações do novo referencial teórico, os Parâmetros
Curriculares Nacionais, de que o trabalho com o texto em sala de aula deve ser
realizado com enfoque nos gêneros do discurso.
A base teórica e a linha de investigação para a sustentação de um trabalho
pedagógico com gêneros partem do conceito desenvolvido por Bakhtin e assimilado
por Bronckart, Schneuwly, Maingueneau e Rojo, dentre outros. Entretanto, na
apresentação de seus trabalhos, alguns autores têm definido gêneros de maneira
distinta: enquanto uns preferem a denominação gêneros discursivos ou do (ou de)
discurso, outros preferem gêneros textuais ou de texto.
25
No texto intitulado Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas
e aplicadas, publicado no livro Gêneros: teorias, métodos, debates (2005), Rojo
apresenta a análise de um levantamento feito em 2000 sobre as pesquisas
embasadas em teorias de gênero de extração francófona, na qual considera que,
pelo menos em parte, a explosão de pesquisas a partir de 1995/1996, tomando por
base teórica as teorias de gêneros, deve-se aos novos referenciais nacionais de
ensino de línguas (PCNs) e, problematizando a diversidade terminológica e
conceitual empregada nessas pesquisas, constatou que podia dividi-las em duas
vertentes metateoricamente diversas, ambas enraizadas em diferentes releituras da
herança bakhtiniana. A primeira, Teoria dos Gêneros do Discurso, centra-se no
estudo das situações de produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos
sócio-históricos, e a segunda, Teoria dos Gêneros de textos, na descrição da
materialidade textual.
Do ponto de vista aplicado, sobretudo em educação e didática de línguas,
Rojo questiona os tipos de resultados que a transposição de cada uma das
perspectivas traria para melhoria da práticas didáticas. Na visão da autora, parece
ser mais útil e necessário explorar com os alunos as características das situações de
enunciação, relacionadas às marcas lingüísticas que deixam como traços nos textos,
que se fazer análises exaustivas dos textos, introduzindo uma nova metalinguagem
Em sua opinião, “a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de
opinião, literários, científicos, jornalísticos, informativos etc.) e de poderem fazer uma
leitura crítica e cidadã desses textos” (op.cit:207).
Como a nossa intenção era analisar com os alunos os recursos empregados
na construção de textos predominantemente argumentativos, considerando os
aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, e descrever o uso de estratégias
lingüísticas responsáveis pela configuração da significação, visando não somente ao
desenvolvimento da competência lingüística do aluno, mas também de sua
capacidade de reflexão, de crítica e de ação na vida social, voltados à primeira
perspectiva, empregamos a terminologia gêneros do discurso.
Para Bakhtin (1997), os gêneros do discurso são entendidos como uma forma
característica de enunciação em que a palavra acaba por assumir uma expressão
única, específica. Estão ligados a situações características de comunicação verbal,
nas quais há uma profunda relação entre o significado das palavras e a realidade, o
momento em que são empregadas, ou seja, o momento sócio-histórico de sua
26
produção. Ele salienta a heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos)
e aponta a distinção entre gênero primário (simples) e secundário (complexo). Os
gêneros secundários (romance, teatro, discurso científico, discurso ideológico, etc.)
aparecem em condições da comunicação cultural mais complexa, mais evoluída,
principalmente a escrita artística, científica e sociopolítica. Os gêneros primários
(diálogo cotidiano, carta, bilhete, etc.), por sua vez, constituem a comunicação verbal
mais imediata, espontânea. O autor também aponta a inter-relação entre os gêneros
primários e secundários e o processo histórico de formação dos gêneros
secundários, ressaltando a importância do estudo da natureza do enunciado e da
diversidade de gêneros nas diferentes esferas da atividade humana para todas as
áreas da lingüística e filologia.
Bakhtin (1997:302) também afirma que “se não existissem os gêneros do
discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no
processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a
comunicação verbal seria quase impossível”, pois ao utilizarmos a língua, sempre o
fazemos num determinado gênero.
Segundo Rodrigues (2005:165), na visão de Bakhtin, a constituição dos
gêneros encontra-se vinculada à atividade humana, ao surgimento e (relativa)
estabilização de novas situações sociais de interação verbal, ou melhor, os gêneros
correspondem a situações de interação verbal típicas (mais ou menos estabilizadas
e normativas): “cada gênero está vinculado a uma situação social de interação,
dentro da esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua própria concepção de
autor e destinatário”.
Na perspectiva de Maingueneau (2004:61), somos capazes de identificar um
dado enunciado como sendo um folheto publicitário ou como uma fatura, graças ao
nosso conhecimento dos gêneros do discurso. O autor entende por gêneros de
discurso “dispositivos de comunicação que só podem aparecer quando certas
condições sócio-históricas estão presentes”.
Analisando a contribuição de Maingueneau para o estudo dos gêneros, na
perspectiva da análise do discurso de linha francesa, Furlanetto (2005) considera
que o trabalho desse autor oferece algumas vantagens práticas, dentre elas, a de
apresentar a obra Análise de textos em comunicação (2004) como um “manual”. De
acordo com a autora, trata-se de “um esforço de inserção no movimento de um
trabalho didático destinado a um público que, sem ser especialista ou interessado
27
imediatamente em estudos da linguagem, está cotidianamente envolvido com ela”
(Furlanetto, 2005:281).
Preocupados com o ensino escolar de linguagem e de gêneros, os
pesquisadores de Genebra, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), partem do princípio
de que comunicar oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistemática e
progressivamente por meio de uma estratégia chamada seqüência didática, ou seja,
“uma seqüência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar
uma determinada prática de linguagem” (op. cit.:51).
Tendo em vista a diversidade dos gêneros, e buscando fornecer aos alunos
os instrumentos necessários para sua progressão, esses autores propõem os
agrupamentos de gêneros em cinco domínios sociais: o do narrar, do relatar, do
argumentar, do expor e do descrever ações. No âmbito da discussão de problemas
sociais controversos, na esfera do argumentar, agrupam alguns gêneros como o
texto de opinião, o diálogo argumentativo, a carta do leitor, o debate regrado, o
discurso de defesa, o discurso de acusação, entre outros, pois é nesse domínio,
defendem os autores, que ocorre a sustentação, refutação e negociação de tomadas
de posição. Na nossa pesquisa, utilizamos alguns gêneros da esfera do
“argumentar”, como o artigo de opinião, a carta do leitor e o editorial. Os demais
gêneros estudados, como a reportagem, a entrevista e a charge, embora não sejam
predominantemente de caráter argumentativo, foram utilizados porque também
apresentavam um ponto de vista, visando, por meio de diferentes recursos
lingüísticos e de organização textual, a persuadir o leitor, além de suscitarem
discussão e reflexão sobre o assunto abordado.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004:82) abordam também o desdobramento
pelo qual um gênero passa ao ser introduzido no ambiente escolar, pois “toda
introdução do gênero na escola faz dele, necessariamente, um gênero escolar, uma
variação do gênero de origem. O que muda são os tipos e graus de variação”. Por
essa razão, faz-se necessário elaborar seqüências, pensar a progressão e conceber
possibilidades de diferenciação, ao invés de, simplesmente, promover o ensino dos
“tipos ideais”: narração, descrição, dissertação.
Nessa perspectiva, Rojo (apud Koch, 2005a:59) também propõe reflexões
importantes a respeito da questão levantada por Schneuwly, quanto à existência de
dois tipos de gêneros escolares. Os gêneros escolares 1, que são meios de
comunicação usados no interior da escola (regras, definições, explicações,
28
exposições), e gêneros escolares 2, que Rojo chama de “escolarizados”, aqueles
que a instituição escolar toma explicitamente como objeto (ou conteúdo) de ensino,
especificamente, da escrita: narração, descrição e dissertação, sendo este último
caracterizado por uma certa “artificialidade”, pois foi construído para o ensino da
escrita e não existe fora da escola. Os gêneros do primeiro tipo são assimilados
espontaneamente pelo aluno durante a interação na sala de aula. Somente os do
segundo grupo serão os objetos de ensino-aprendizagem, ou seja, gêneros do
discurso secundários, transpostos para a sala de aula.
Lopes-Rossi (2002a) também considera que é nesses três tipos (narração,
descrição, dissertação) que a escola tem se centrado, tornando a redação uma
atividade muito limitada, pois, dentre outros fatores, considera os aspectos
gramaticais e de organização do discurso desvinculados de sua função e circulação
social. Para ela, a argumentação, como outras formas de organização do discurso,
realiza-se por meio de características textuais e condições de produção e circulação
específicas, como por exemplo, o artigo de opinião, a resenha, o editorial, etc.
Ressalta, entretanto, que a argumentação está presente em todo discurso, pois um
relato de pesquisa por exemplo, pode ser considerado como um texto narrativo, mas
se considerado em seu contexto enunciativo, tem caráter argumentativo, pois quer
convencer o leitor de que a pesquisa relatada é bem feita. Conforme afirma a autora,
“estudar ou escrever uma argumentação, portanto, é algo mais complexo do que
apenas entender ou reproduzir aquele texto dissertativo (ou argumentativo) que
tradicionalmente se cobra dos alunos na escola nas tarefas de redação” (op.cit.:23).
E é exatamente essa reprodução da dissertação que procuramos evitar. Por essa
razão, elaboramos um projeto de estudo visando a aperfeiçoar a capacidade
argumentar do aluno por meio do conhecimento de alguns gêneros do discurso que
circulam socialmente. Planejamos atividades de leitura e discussão de textos que
abordavam o tema em estudo e somente após a reflexão sobre os aspectos
dicursivos e os recursos argumentativos apresentados, solicitávamos a produção
textual, que foi sujeita à revisão, reelaboração e divulgação.
Lopes-Rossi (2002a) também considera que um projeto pedagógico, que visa
ao domínio da escrita de textos com real função social, requer do aluno um prévio
conhecimento das “características discursivas” do gênero a ser produzido. Desta
forma, salienta que a leitura de vários exemplos do gênero alvo do projeto,
comentários e discussões sobre os níveis de conhecimento discursivo e de sua
29
organização facilitam a apropriação das características típicas do gênero em estudo.
E, ainda, explica que o conhecimento e o domínio de um gênero não implicam o
domínio de todos: “Por suas características, cada gênero tem que ser conhecido e
praticado em experiências sociais ou escolares significativas” (op.cit.:29). As
características lingüístico-textuais, por exemplo, podem ser observadas, estudadas e
conhecidas pela materialidade discursiva e as características discursivas, por sua
vez, são reveladas em respostas e perguntas do tipo: Quem escreve esse gênero?
Com que propósito? Onde? Quando? Quem o lê? e outras relacionadas às
condições de produção e de circulação do gênero na sociedade (Lopes-Rossi,
2002b:140-1).
Enfim,
como
também
entendemos
que,
ao
ler
e
produzir
textos
argumentativos, estamos sempre nos apoderando de um determinado gênero do
discurso, pertencente a uma esfera da atividade humana com a qual desejamos nos
comunicar, procuramos proporcionar leituras críticas de diversos textos e, junto com
os alunos, explorar as características típicas de alguns gêneros do discurso, das
situações de enunciação, bem como as marcas lingüísticas responsáveis pela
significação, que, além de favorecerem a melhor compreensão do texto, permitem
ao leitor perceber as intenções do seu produtor.
30
CAPÍTULO 2
PROPOSTA METODOLÓGICA
31
2. PROPOSTA METODOLÓGICA
No primeiro capítulo, apresentamos alguns pressupostos teóricos que
nortearam nossa investigação. Neste segundo capítulo, descreveremos os
procedimentos de pesquisa, o contexto, os participantes, os objetivos e diversos
detalhes da experiência didática, tais como os temas, os textos e os gêneros do
discurso trabalhados, além das atividades de elaboração dos textos que serão
analisados no próximo capítulo.
2.1 Procedimentos da pesquisa
Este trabalho parte do pressuposto de que a linguagem não está dissociada
da prática social, uma vez que “não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a
interação, a comunicação com o outro, dentro de um espaço social...”
(PCNEM/1999:125). Assumindo essa concepção interacionista sócio-discursiva de
linguagem, realizamos um projeto de pesquisa na tentativa de articular a teoria com
a prática. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, considerada como pesquisa-ação,
porque foi realizada em situações reais de ensino, em que o pesquisador, ao mesmo
tempo, interfere e analisa sua prática pedagógica.
No campo da Educação, a finalidade essencial da pesquisa-ação é a
produção do saber e o desenvolvimento de uma ação. Isso implica a participação
dos interessados (alunos e educador) na resolução de problemas, além de
proporcionar ao pesquisador refletir sobre sua ação.
Segundo Andaloussi (2004:127), em pesquisa-ação, há ao menos dois
momentos de pesquisa. No primeiro, o pesquisador interage com os atores em torno
de uma dada problemática. Ele participa na construção dessa problemática
(diagnóstico, hipóteses e plano de trabalho), na implementação dos dispositivos
possíveis e necessários (dispositivo de ação e dispositivo de pesquisa), da
negociação, da construção de parcerias, da avaliação das ações, etc. Também está
implicado no processo, no qual a prática de pesquisa é particularmente descritiva
(relatório de atividades) e interpretativa (avaliações). Em um segundo momento, o
pesquisador recua para observar a interação entre pesquisa e ação, ou seja,
procede às construções que lhe permitirão analisar os fatos e referir-se às teorias, a
32
partir das quais ele operou no início ou daquelas que pudessem explicar a
problemática. Esse trabalho de teorização é necessário para refletir sobre o
processo da pesquisa-ação.
Além dessa articulação entre pesquisa e ação, outra característica que
merece ser ressaltada é o processo de formação. Segundo o autor, os
conhecimentos se constroem à medida que os atores e o pesquisador avançam na
resolução dos problemas, uns aprendendo com os outros. Ao participar das
discussões, reflexões e avaliações múltiplas possibilitadas pela pesquisa-ação, “os
atores adquirem conhecimentos novos, fontes de novas necessidades de formação
e de ampliação de horizontes” (op.cit.:139). Ele acrescenta: o pesquisador também
aprende, na relação informal, muito mais do que o que permitem os mais
sofisticados métodos e técnicas de investigação. E, ainda, está, permanentemente,
em busca de novos conhecimentos para responder às perguntas surgidas durante o
processo.
De acordo com Rudio (1986), fazer pesquisa científica não é fácil, pois além
da criatividade, iniciativa e originalidade do pesquisador, exige também persistência,
dedicação ao trabalho e esforço contínuo e paciente. E como a pesquisa tem por
objetivo um problema a ser resolvido, o método serve de guia para o estudo
sistemático do enunciado, compreensão e busca de solução do referido problema,
ou melhor, “o método da pesquisa científica não é outra coisa do que a elaboração,
consciente e organizada, dos diversos procedimentos que nos orientam para realizar
o ato reflexivo, isto é, a organização discursiva da nossa mente” (op.cit.:17).
Além
disso, o autor afirma que os métodos de pesquisa costumam seguir as seguintes
fases: A) formulação do problema; B) enunciado de hipóteses; C) coleta de dados;
D) análise e interpretação dos dados.
Assim, elaboramos um projeto de trabalho para estudar os recursos
argumentativos com base nos gêneros do discurso, visando a colocar o aluno em
situações de comunicação o mais próximas possível da realidade, para que pudesse
produzir textos predominantemente argumentativos com qualidade na escola e fora
dela. Dessa forma, formulamos o seguinte problema:
A proposta de trabalho pautada nos gêneros do discurso, visando à produção
escrita de textos argumentativos a partir de um tema estudado, possibilita a redução
das dificuldades encontradas pelos alunos do Ensino Médio na elaboração do seu
próprio texto?
33
Após a formulação desse problema, levantamos algumas hipóteses. A
primeira delas foi que propondo discussão e debate de temas sociais polêmicos e
atuais, por meio da leitura de textos jornalísticos, possibilitaríamos ao aluno obter
informações que o ajudassem a formar o seu ponto de vista. A segunda foi que
mostrando a importância dos recursos lingüísticos utilizados na construção da
argumentação de um texto, estimularíamos o aluno a também utilizá-los na
exposição dos seus argumentos, na tentativa de conduzir o leitor a determinadas
conclusões.
Nossa pesquisa foi desenvolvida por meio de uma proposta didática centrada
em atividades de leitura e discussão de textos pautada nos diversos gêneros do
discurso, como o artigo de opinião, o editorial, a entrevista, a carta do leitor, a
reportagem
e
a
charge,
visando
a
favorecer
a
produção
de
textos
argumentativamente mais adequados e eficientes.
Enfim, acreditamos que os procedimentos adotados para a realização da
pesquisa-ação poderiam possibilitar ao pesquisador a transformação de sua prática
por meio da aquisição de novos conhecimentos em relação à leitura e à produção de
textos e, conseqüentemente, trazer benefícios aos alunos participantes também.
Sendo assim, coletamos os textos para uma análise de natureza qualitativa, que tem
por objetivo descrever e interpretar os progressos alcançados pelos alunos em
relação à expressão do seu ponto de vista e à utilização dos recursos
argumentativos na produção escrita.
2.2 Contexto e participantes da pesquisa
Nossa pesquisa ocorreu na Escola Estadual “José Bejo”, localizada no
município de Glória D’Oeste, no Estado de Mato Grosso. É a única escola do
município a oferecer o Ensino Médio. Foi criada em 1984 e na época em que a
pesquisa foi realizada atendia 430 alunos, sendo 255 do Ensino Fundamental e 175
do Médio.
Não houve nenhuma resistência por parte da direção da escola ou do corpo
docente e discente quanto à realização da nossa investigação. Várias turmas se
propuseram a participar, pois tinham interesse em aperfeiçoar sua produção escrita.
Mas como tínhamos que ser seletivos, a escolha se deu, principalmente, em função
34
do horário. Quando iniciamos nosso trabalho, dispúnhamos apenas das sextas-feiras
e de algumas terças e, para não provocar alterações no horário já estabelecido pela
escola, ficamos com a turma do segundo ano do Ensino Médio, o 2º Propedêutico
“A”, por ter aulas de Língua Portuguesa nesses dias.
A turma era constituída de doze mulheres e três homens. Dois terços dos
alunos eram provenientes da zona rural e utilizavam como meio de transporte os
ônibus municipais que percorriam os sítios e as comunidades, trazendo-os à escola
no período vespertino. As aulas iniciavam às 12:30 e terminavam às 16:30 e, em
razão da distância, muitos deles saíam de casa de manhã e só retornavam ao
anoitecer. A maioria dos jovens ainda vivia com os pais e tinha entre dezesseis e
dezoito anos. Apenas duas alunas eram casadas, mães e tinham aproximadamente
trinta anos. Na turma, também estava matriculada uma outra aluna, de dezesseis
anos, que participou da pesquisa no início, mas depois entrou de licença gestante e
preferiu não participar mais.
A experiência didática teve duração de aproximadamente sete meses, pois foi
iniciada em 23 de abril de 2004 e encerrada no dia 30 de novembro do mesmo ano.
Ministramos em média oito aulas por mês, num total de sessenta horas/aula. Os
planos
de
cada
unidade
temática
contendo
os
objetivos,
as
propostas
metodológicas, os textos trabalhados e os recursos didáticos utilizados foram
seqüencialmente registrados num caderno de campo (Ver anexos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e
7). O registro das observações, reflexões e indagações também foi feito,
continuamente, nesse caderno.
2.3 Objeto e objetivos da pesquisa
O objeto da nossa pesquisa é o estudo dos recursos lingüístico-discursivos
empregados na produção de texto predominantemente argumentativo produzido por
alunos do Ensino Médio, durante a realização da nossa proposta de trabalho.
Objetivamos com esta pesquisa oferecer ao aluno uma melhor compreensão
dos recursos lingüístico-discursivos empregados na construção argumentativa dos
textos e de sua utilização nas diferentes esferas da sociedade, visando não somente
ao desenvolvimento de sua competência lingüística, mas também de sua
capacidade de reflexão, de crítica e de ação na vida social.
35
Sendo assim, estabelecemos dois objetivos principais. O primeiro foi
desenvolver um projeto de leitura e produção textual, a fim de proporcionar o
aperfeiçoamento da capacidade de argumentar dos alunos do Ensino Médio. E o
segundo foi analisar a produção escrita dos alunos buscando responder às
seguintes questões:
1.
Quais recursos lingüísticos os alunos empregam para criar a estrutura
de justificação e de negociação do ponto de vista que defendem e como essas
operações se realizam nos textos escritos, ou seja, o engajamento dos alunos
na apresentação do seu posicionamento e no exame de posições contrárias é
visível lingüisticamente?
2.
Em que medida a refacção dos textos contribui para melhorar a sua
qualidade discursiva?
Para responder a tais questões, estabelecemos como objetivos mais
específicos, verificar a presença de recursos lingüísticos responsáveis pela
construção da argumentação nos textos produzidos pelos alunos, tais como: o
tempo verbal, os operadores argumentativos, os indicadores modais, os indicadores
atitudinais, os índices de avaliação e os índices de polifonia.
2.4 Experiência didática
Elaboramos um programa de curso propondo temas relevantes, polêmicos e
que fossem de interesse da turma. Oferecemos textos de diferentes gêneros do
discurso, como artigo de opinião, editorial, entrevista, carta do leitor, reportagem e
charge, evidenciando os aspectos argumentativos neles presentes e ressaltando as
características típicas de cada um. Nosso objetivo era proporcionar, por meio da
leitura, discussão e debate na sala de aula, a tomada de posição do aluno, bem
como o desenvolvimento de suas capacidades argumentativas escritas.
Desta forma, a cada texto trabalhado, procuramos mostrar aos alunos que,
“além da significação explícita, existe toda uma gama de significações implícitas,
muito mais sutis, diretamente ligadas à intencionalidade do produtor” (Koch,
36
2002:159). Por essa razão, faz-se necessário perceber essa intencionalidade, para
se chegar a uma compreensão mais adequada do texto. Portanto, eles precisariam
aprender a reconhecer as “manobras” discursivas realizadas pelo produtor do texto e
uma das formas possíveis seria identificando as marcas lingüísticas presentes no
discurso.
Nesse sentido, as atividades de leitura e compreensão visavam a explorar,
por meio de determinado gênero do discurso (artigo de opinião, editorial, entrevista,
carta
do
leitor,
reportagem
e
charge),
os
recursos
lingüístico-discursivos
responsáveis por orientar a construção argumentativa dos textos.
Apresentamos o quadro a seguir, elaborado a partir do plano de curso
aplicado. Nesse quadro, descrevemos os temas, os textos e os gêneros do discurso
trabalhados, identificando os recursos argumentativos enfocados em cada etapa,
conforme se manifestaram nos textos.
Quadro 1: Os recursos argumentativos enfocados
Temas
Textos trabalhados
Gêneros do discurso
Cidadania
• Condenados ao trabalho
• Artigo de opinião
A mineração em
terras indígenas
• Todos são fora-da-lei
• Cintas-largas e costas
idem
• Informações Online
• Os índios, a felicidade e a
caverna
• Reportagem
com fotografia
• Editorial
• Editorial
Sistema
Cotas
• Oportunidades iguais?
• Cotas para todos
• Artigo de opinião
• Reportagem
de
Recursos
argumentativos
Operadores
argumentativos
Indicadores
modais
Adjetivos
avaliativos
- Polifonia
- Tempo verbal
- Seleção Lexical
- Citação
- Uso de aspas
Adjetivos
avaliativos
Discurso
indireto
- Discurso direto
Indicadores
modais
Operadores
argumentativos
- Pressuposição
- Subjetividade
(1ª pessoa)
- Polifonia
- Indicadores
modais
-
Adjetivos
37
• “Ele é de cor, mas é
honesto”
Preconceito
racial
• Artigo de opinião
A legalização da
drogas
• Reprimir não resolve
• Cartas sobre a entrevista
• Entrevista
• Cartas dos leitores
Televisão
• Charge de Caco Galhardo
• Incisos e Artigos da
Constituição Federal de
1988
• A baixaria em xeque
• Charge
• Lei
• Reportagem
Reforma Agrária
• “O Brasil não precisa de
reforma agrária”
• A reforma agrária “na
marra”
• As boas novas do campo
• Entrevista
• Editorial
• Reportagem
avaliativos
- Tempo verbal
- Seleção Lexical
- Subjetividade
(1ª pessoa)
- Uso das aspas
- Operador mas
Adjetivo
avaliativo
- Seleção Lexical
- Polifonia
Adjetivos
avaliativos
Indicadores
modais
Operadores
argumentativos
- Humor e crítica
Contraargumentação
Adjetivos
avaliativos
- Uso das aspas
Operadores
argumentativos
- Uso das aspas
- Negação
Discurso
indireto
Adjetivos
avaliativos
Indicadores
modais
Operadores
argumentativos
2.4.1 Escolha dos temas e dos textos
A escolha dos temas e dos textos foi bastante subjetiva. Selecionamos temas
atuais e que considerávamos interessar à turma. Em função de cada unidade
temática, trabalhamos diversos textos, a maioria deles opinativos e/ou informativos,
para
que
os
alunos
pudessem
confrontar
opiniões
e
posicionamentos,
conscientizando-se de que o ponto de vista não é algo que se forma
independentemente das condições sociais, econômicas e culturais.
Ao todo trabalhamos sete temas. O primeiro deles, Cidadania, permitiu-nos
apresentar a proposta, discorrer sobre o contexto de produção (quem diz, para quem
38
dirige, o que diz, como diz e por que diz) e refletir sobre a intencionalidade do
produtor do texto.
O segundo tema, A mineração em terras indígenas, possibilitou ao aluno
informar-se, ampliando seu conhecimento sobre o assunto e ajudando-o a formar
sua opinião sobre ele, visto que se tratava de um fato recente à época da pesquisa
realizada. Para isso, trabalhamos quatro textos diferentes, visando à confrontação
de opiniões.
O tema Sistema de Cotas possibilitou ao aluno assumir um posicionamento,
pois trabalhamos dois textos, um contra a implantação do sistema de cotas e o outro
a favor dela. Esse foi o terceiro tema e contribuiu para a escolha do tema seguinte,
Preconceito racial, pois são questões intimamente ligadas. Mas, diferentemente da
discussão anterior, o quarto tema não contribuiu para a tomada de posição, mas
para a sua confirmação, já que todos os alunos repudiaram a atitude preconceituosa
descrita no texto que foi trabalhado.
O quinto tema, A legalização da drogas, igualmente possibilitou ao aluno a
tomada de posição. Trabalhamos uma entrevista, em que a psicoterapeuta Mônica
Gorgulho mostrou-se favorável ao uso consciente das drogas, e as cartas de dois
leitores que contestavam tais idéias. Também fizemos um debate, a fim de que os
alunos formulassem argumentos para a sustentação do seu ponto de vista e os
empregassem no seu texto escrito para torná-lo mais convincente. O sexto,
Televisão, proporcionou reflexões críticas sobre os usos e abusos dos meios de
comunicação. Trabalhamos uma charge sobre a televisão, incisos e artigos da
Constituição Federal e um texto informando os alunos sobre o projeto MP 195
(Medida Provisória que obrigava os novos aparelhos de tevê a conterem um
dispositivo chamado V-chip, possibilitando ao usuário fazer a seleção da
programação).
A Reforma Agrária foi o último tema trabalhado e também possibilitou ao
aluno assumir um posicionamento, porque apresentamos três textos, sendo uma
entrevista indicando que os assentamentos não deram certo, um editorial discutindo
a falta de agilidade do Estado na regulamentação das terras e uma matéria
jornalística mostrando os ganhos econômicos que os assentamentos trouxeram.
Em síntese, a leitura e discussão dos textos trabalhados visavam à tomada de
posição por parte do aluno e ao (re)conhecimento das estratégias argumentativas.
Já os debates sobre temas mais polêmicos, como o sistema de cotas e a legalização
39
das drogas, visavam ainda à formulação de argumentos que sustentassem seu
ponto de vista. Também foram propostas atividades complementares, como a
exposição oral sobre um programa televisivo assistido pelos alunos em casa e a
elaboração de cartas, uma para as emissoras de televisão sobre sua programação e
outra para um jornal ou revista sobre a MP195.
Quanto aos suportes de textos utilizados, fizemos também uma escolha
diversificada. Diante da inexistência de um jornal local, preferimos, então, alguns
jornais e revistas com ampla circulação nacional. Além disso, em plena era digital,
grande parte dos textos desses jornais e revistas apresenta-se disponível na íntegra
na Internet, o que facilitou bastante nossa busca no trabalho de pesquisa, de
seleção e de reprodução dos textos. Mesmo com a ajuda tecnológica, não deixamos
de contar com pelo menos um exemplar da maioria do material selecionado
impresso em seu suporte original, para instigar o aluno a manuseá-lo e conhecê-lo.
Listamos no quadro abaixo os textos trabalhados com seu(s) respectivo(s)
autor(es), a data e o meio de divulgação. Todos os textos estão em anexo,
juntamente com os planos de aula.
Quadro 2: Os textos trabalhados
Condenados ao Trabalho, de Márcio Pochmann - O Globo, 18 de abril de 2004.
(Anexo 1)
Todos são fora-da-lei, de Diego Escosteguys & Carlos Macena - Época, 26 de abril
de 2004. (Anexo 2)
Informações de Época Online - O Globo, 28 de abril de 2004. (Anexo 2)
Cintas-largas e costas idem, de Marcelo Leite - Folha de São Paulo, 25 de abril de
2004. (Anexo 2)
Os índios, a felicidade e a caverna, de Hélio Schwartsman - Folha Online, 29 de abril
de 2004. (Anexo 2)
Oportunidades iguais?, de Paulo Renato Souza - O Globo, 05 de julho de 2004.
(Anexo 3)
Cotas para todos, de André Carravilla - Época, 23 de fevereiro de 2004. (Anexo 3)
“Ele é homem de cor, mas é honesto”, de Neucimar Celestino Coelho – Jornal Online
de Rondonópolis/MT, 28 de julho de 2004. (Anexo 4)
Reprimir não resolve. Entrevista com Mônica Gorgulho, Época - Edição 333 Outubro/2004. (Anexo 5)
Cartas dos leitores sobre a entrevista Reprimir não resolve, Época - Edição 334 Outubro/2004. (Anexo 5)
Charge de Caco Galhardo – 2001 (Anexo 6)
Incisos do Artigo 5° e o Artigo 221 da Constituiçã o Federal de 1988. (Anexo 6)
A baixaria em xeque, de Mauricio Stycer - Carta Capital, 06 de novembro de 2004.
(Anexo 6)
40
“O Brasil não precisa de reforma agrária”. Veja – Edição Especial, Outubro/2004.
(Anexo 7)
A reforma agrária "na marra" – Editorial e Opinião, Jornal de Brasília/JbrOnline, 06 de
novembro de 2004. (Anexo 7)
As boas novas do campo1 de Amália Safatle e Luiz Alberto Weber - Carta Capital, 28
de abril de 2004. (Anexo 7)
A charge de Caco Galhardo/2001 e os incisos do Artigo 5º da Constituição
Federal de 1988 foram encontrados na avaliação feita pelo ENEM (Exame Nacional
do Ensino Médio) em 2004. O Artigo 221 foi retirado da própria Constituição. Por
meio da charge, analisamos a linguagem não verbal e o humor crítico do chargista
que também apresenta seu ponto de vista sobre a televisão. Os incisos da Lei,
apesar de não terem caráter argumentativo, foram utilizados no intuito de provocar
discussão sobre o direito da imprensa, do cidadão e os princípios previstos para as
emissoras de rádio e televisão.
2.4.2 Escolha dos gêneros
Em relação à escolha dos gêneros do discurso, não optamos por trabalhar
apenas com o artigo de opinião, embora nosso objetivo fosse a produção do texto
predominantemente argumentativo. Consideramos importante trabalhar também
outros gêneros que pudessem, de alguma forma, contribuir para formar a opinião do
aluno e trazer-lhe informações sobre o assunto abordado. Tivemos, certamente, o
cuidado de selecionar textos em que predominavam os recursos lingüísticos
responsáveis pela construção da argumentação.
Descreveremos,
na
seqüência,
algumas
características
dos
gêneros
trabalhados: artigo de opinião, editorial, entrevista, carta do leitor, reportagem,
charge e lei.
O artigo de opinião, normalmente assinado, é um texto interpretativo e
opinativo, mais ou menos extenso, que desenvolve uma idéia, comenta um assunto
ou expõe um ponto de vista de um jornalista ou colaborador do jornal, a partir de
determinada fundamentação.
O artigo de opinião pode ser escrito em primeira pessoa e fazer uso de
dêiticos e do presente do indicativo como tempo base. Pode também ser escrito em
1
Também apresentamos a chamada de capa da Revista em que a reportagem aparecia em destaque:
ASSENTAMENTOS DÃO CERTO.
41
terceira pessoa e inserir citações para dar mais credibilidade e objetividade aos
argumentos. Além disso, pode se reportar a diferentes vozes sobre os fatos
comentados e fazer antecipações das objeções do leitor, para fazer valer seu ponto
de vista e para criticar os outros dos quais discorda.
Em seu texto O funcionamento dialógico em notícias e artigos de opinião,
Cunha (2003:176) afirma que o artigo de opinião “não faz uso do dialogismo
mostrado, mas é fundamentalmente dialógico”, pois, diferentemente da notícia, os
outros discursos mencionados, citados e antecipados funcionam como argumentos
para sustentar os pontos de vista do jornalista. A autora finaliza sua análise
considerando que o texto é o lugar de circulação de discursos, mostrados ou não, e
o sujeito não é a fonte do sentido, mas o constrói no trabalho incessante com o jádito.
Rodrigues (2005) também apresenta um estudo do gênero artigo, observando
que o autor pode manter relações dialógicas com enunciados já-ditos, ou seja, no
artigo, pode haver a manifestação de dois movimentos dialógicos: o de assimilação
(incorporação de outra vozes ao discurso do autor, avaliadas positivamente) e de
distanciamento (desqualificação das vozes às quais o autor se opõe). Aborda, ainda,
o modo de orientação do artigo para o seu interlocutor e para a reação-resposta
ativa deste último, que se constrói com três movimentos dialógicos básicos: “o
movimento de engajamento do leitor ao discurso do autor, o movimento de refutação
da possível contrapalavra do leitor e o movimento de interpelação do leitor ao
horizonte axiológico do autor” (op.cit.:178).
No movimento dialógico de engajamento, o autor eleva o leitor à posição de
um co-autor do artigo. Sua reação-resposta é assimilada à orientação do autor por
meio de certos traços lingüísticos, como por exemplo, verbos e pronomes na 1ª
pessoa do plural. No movimento dialógico de refutação, o autor antecipa as
possíveis reações-resposta que o leitor poderia contrapor a seu discurso,
descartando-as por meio de operadores como o “mas”. No movimento dialógico de
interpelação, a opinião do autor é apresentada como plausível ao leitor, constitui-se
uma norma, visto que se mostra como um argumento de credibilidade. Assim, o
leitor se sente persuadido a aderir ao discurso do autor quando o seu enunciado
vem marcado por modalizadores como “deve ser”, é preciso”, “é necessário”, etc.
O editorial é um texto jornalístico opinativo, escrito de maneira impessoal,
publicado geralmente sem assinatura e referente a assuntos ou acontecimentos
42
locais, nacionais ou internacionais de maior relevância. Este define e expressa o
ponto de vista do veículo ou do responsável pela publicação (jornal, revista, etc.) ou
emissão (programa de televisão ou de rádio) e mesmo que comprometido
ideologicamente com a voz do dono, visa à adesão dos leitores em prol de uma
causa que reivindica em benefício da sociedade.
O gênero entrevista, em geral, implica numa estrutura composta de pelo
menos dois indivíduos: o entrevistador, que é responsável por fazer perguntas e
incitar a transmissão de informações, orientando a interação, e o entrevistado, que é
responsável por fornecer as respostas e informações solicitadas.
Conforme Hoffnagel (2003:182), “a entrevista é um gênero primordialmente
oral”. Quando é publicada em jornais ou revistas, na maioria das vezes, é feita
oralmente e depois transcrita para a publicação.
Além disso, as entrevistas escritas variam bastante em função do público alvo
e do tipo de informação que oferecem. Normalmente, trazem fotos dos entrevistados
e põem em destaque frases ou trechos de suas declarações. As revistas Época e
Veja (das quais selecionamos as entrevistas trabalhadas – anexos 5 e 7) fazem,
inicialmente, uma apresentação biográfica contextualizada do seu entrevistado e, em
vez do nome do entrevistador, marcam os turnos de fala com o nome da revista e o
do entrevistado.
Vale ressaltar que, apesar de nas entrevistas predominarem as seqüências
interrogativas e expositivas, enfocamos a orientação argumentativa, visto que as
respostas dadas pelos entrevistados são sempre subjetivas: ao expressarem um
parecer sobre algum assunto ou acontecimento, intentam persuadir o leitor,
fundamentando o que dizem com argumentos.
As cartas, em geral, possuem características e propósitos variados, podendo,
assim,
realizar-se
de
diversas
maneiras:
carta
de
solicitação,
carta
de
recomendação, carta pessoal, carta ao leitor, carta do leitor e outras. A carta do
leitor, por exemplo, é um texto que circula em jornais ou revistas, numa seção
destinada à correspondência do público leitor. Segundo Bezerra (2003:210), “é um
texto utilizado em situação de ausência de contato imediato entre remetente e
destinatário, que não se conhecem (o leitor e a equipe do jornal/revista,
respectivamente)”, e que atende a diversos propósitos comunicativos: opinar,
agradecer, reclamar, elogiar, sugerir, criticar, etc. É um gênero de caráter aberto,
43
com o objetivo de divulgar seu conteúdo e possibilitar ao público a sua leitura,
acrescenta a autora.
O envio das cartas pode ser feito pelo correio comercial ou por email,
observando as exigências de cada revista ou jornal. A revista Época, por exemplo,
exige que as cartas sejam assinadas, tenham identificação do endereço e telefone
do remetente. O Jornal de Brasília, por sua vez, solicita também o número de
identidade. E ainda, em razão do espaço físico da seção, as cartas são curtas e
concisas: quando não é delimitado o número de palavras ou de linhas que devem
conter, são resumidas ou parafraseadas.
A reportagem ou matéria jornalística é um texto mais extenso que tem por
objetivo fazer saber um fato novo. Na verdade, uma matéria jornalística é formada
por um conjunto de textos, nos quais normalmente são apresentados fatos, opiniões
e diferentes pontos de vista sobre o assunto tratado. Estabelece ligações entre o
fato principal e fatos paralelos, por meio de citações, trechos de entrevistas, tabelas,
fotografias, mapas, gráficos, etc. Pode ser produzida por mais de um jornalista,
contendo a opinião da equipe de reportagem ou de entrevistados.
A primeira reportagem que trabalhamos na sala de aula, sobre o massacre
dos garimpeiros em Rondônia (Anexo 2), apresentava uma fotografia do cacique Pio
Cinta-larga que nos chamou a atenção devido ao fato de o outro texto trabalhado,
Cintas-largas e costas idem (Anexo 2), fazer referência à caminhonete importada
que aparecia na foto e era citada na legenda. Destacamos esta intertextualidade,
assim como os possíveis objetivos dos jornalistas que a utilizaram.
O relato de pesquisa feito por Prado (2002) sobre a reportagem no Ensino
Fundamental pode ser bastante significativo para quem se propõe a trabalhar esse
gênero na escola. A autora apresenta alguns roteiros de leitura nos quais enfatiza os
principais aspectos discursivos e lingüísticos que podem se observados no estudo
de reportagens de revistas. Dentre eles, o público a quem se destina a revista, o
título e subtítulo da reportagem, as frases em destaque, as fotos com legendas e
outros recursos que podem auxiliar na leitura crítica e na produção escrita de uma
da matéria jornalística.
A charge é um tipo de texto que atrai a atenção do leitor, pois enquanto
imagem é de rápida leitura, transmite múltiplas informações de forma condensada,
fazendo críticas sociais. Além de provocar humor, em termos de conteúdo,
apresenta também um posicionamento crítico sobre fatos, assuntos e personagens.
44
Trata-se de um gênero bastante comum nos periódicos de circulação diária, semanal
e mensal.
Também é importante ressaltar que as charges apresentam temas
relacionados a problemas sócio-político-culturais do país e, podem ser exploradas
na sala de aula, observando os recursos lingüísticos, discursivos e visuais.
A Constituição Federal de 1988 é formada por um conjunto de regras e leis
que definem a organização política de nosso país, emanada da autoridade
soberana, estabelecendo os direitos e deveres de cada cidadão. Como se trata de
um texto constitucional, de caráter prescritivo, trabalhamos alguns incisos do Art. 5º
e o Art. 221 (Anexo 6), a fim de estabelecer uma confrontação entre os princípios de
liberdade e respeito neles expressos e os abusos cometidos por alguns programas
de televisão. Reafirmamos que, diferentemente dos outros gêneros trabalhados, a
razão de termos utilizado a Lei não foi buscar argumentatividade, mas respaldo para
a sustentação dos argumentos.
2.4.3 Estratégias de leitura
As atividades didáticas foram planejadas da seguinte maneira: apresentação
do tema aos alunos; leitura do(s) texto(s) e discussão do assunto abordado;
comentários a respeito do(s) gênero(s) do discurso; análise dos recursos lingüísticos
utilizados; debate sobre o tema; produção escrita sobre o tema discutido; revisão e
refacção dos textos; divulgação dos textos (leitura, exposição no mural, envio para
jornais e revistas). Essas estratégias se repetiram a cada unidade temática
trabalhada, visando à tomada de posição dos alunos e ao desenvolvimento de sua
competência lingüística.
A seguir, apresentamos um relato das primeiras aulas para exemplificar como
essas atividades foram desenvolvidas.
O primeiro tema Cidadania, foi trabalhado por meio da leitura do artigo de
opinião Condenados ao trabalho, de Márcio Pochmann, (à época Secretário do
Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade de São Paulo) retirado do jornal O
Globo (18/04/04). Fizemos os seguintes questionamentos orais aos alunos:
1 - Quem escreveu o texto?
45
2 - Para quem o texto se dirige?
3 - Quais as principais características do gênero?
4 - Qual a relação entre o título e as idéias expressas no corpo do texto?
5 - Qual é o ponto de vista do autor?
6 - Que tipo de linguagem foi empregada? Há palavras desconhecidas?
7 - Que efeitos criam as referências temporais “nas sociedades agrárias”,
“atualmente” e “nos países desenvolvidos”?
Dessa forma, esse artigo nos permitiu discorrer sobre o contexto de produção
(quem diz, para quem se dirige, o que diz, como diz e por que diz), refletindo sobre a
intencionalidade do produtor do texto. Além disso, também observamos aos alunos
que cada texto possui uma multiplicidade de interpretações e/ou leituras e que para
apreender seu sentido é preciso perceber as marcas lingüísticas existentes nele.
Sendo assim, ressaltamos os recursos lingüísticos presentes no texto, tais como: os
operadores argumentativos, os indicadores modais ou modalizadores, os adjetivos
avaliativos, os marcadores espácio-temporais (adjuntos adverbiais), os exemplos
(dados estatísticos), a polifonia, os tempos verbais e a seleção lexical. A seguir,
transcrevemos o texto, em que destacamos recursos que foram analisados:
Condenados ao trabalho
MARCIO POCHMANN
O trabalho está inexoravelmente vinculado ao desenvolvimento
humano, especialmente na sua forma ontológica, que representa a
capacidade de o homem transformar a si próprio e a natureza.
Acontece que o trabalho, na sua forma histórica mais identificado à
condição de financiamento da sobrevivência humana, tem-se
desassociado paulatinamente do desenvolvimento humano.
Nas sociedades agrárias, por exemplo, o trabalho voltado ao
financiamento da sobrevivência acompanhava o ser humano desde
a criança de 5 a 6 anos de idade, precocemente envolvida nas lidas
domésticas e agropastoris, até a proximidade da morte. Para maior
parte da população não havia outra possibilidade de viver sem
trabalhar, estando, portanto, condenada ao trabalho pela
necessidade de sobrevivência.
Mas na transição para as sociedades urbanas e industriais,
surgiram as primeiras medidas emancipatórias da condição de
trabalho pela sobrevivência para determinadas faixas etárias das
classes trabalhadoras. A proibição do trabalho para crianças e
adolescentes e ainda para idosos permitiu a pontual libertação do
trabalho.
Para isso, no entanto, esforços consideráveis foram feitos
para viabilizar a construção de fundos públicos direcionados ao
financiamento da inatividade de crianças e adolescentes, por meio
da garantia de serviços (escolas públicas), bens (alimentação) e
renda (bolsa de estudo), sempre que necessários para elevação da
46
escolaridade. Aos idosos coube o sistema de aposentadoria e
pensão.
Atualmente, quando se consolida a transição para as
sociedades pós-industriais, também conhecidas como sociedade do
conhecimento, constitui-se um erro histórico enfatizar o
condicionamento de jovens ao trabalho, sobretudo aqueles com
baixa escolaridade. Nos países desenvolvidos observa-se a
evolução da etapa de libertação do jovem da condição de trabalho
para a sobrevivência, posto que tem sido residual a presença das
pessoas de 15 a 24 anos de idade no mercado de trabalho. A maior
parte dos jovens procura perseguir o ciclo educacional, postergando
o ingresso ao mercado de trabalho para depois dos 20 anos, quando
passa a encontrar-se mais preparado para a disputa pelas melhores
oportunidades de trabalho e renda.
O Brasil, que ainda nem chegou a completar a fase de
liberação de crianças e adolescentes do trabalho para a
sobrevivência, parece insistir na afirmação de políticas
ultrapassadas de condenação do jovem ao mercado de trabalho,
sobretudo aqueles na fase etária mais precoce e de menor
escolaridade. Como se sabe, são ações direcionadas
essencialmente ao jovem pobre, uma vez que os filhos de pais de
classes média e alta têm garantido o financiamento da inatividade
vinculada à educação, para que possam ingressar no mercado de
trabalho após a conclusão do ensino superior. Assim poderão
ocupar os postos de trabalho de elite.
De cada 10 jovens de classes média e alta, 9 estudam,
enquanto somente 4 estudam a cada 10 jovens pobres, sendo 3
fora da respectiva série escolar. Mesmo que o país viesse a
encontrar uma situação de pleno emprego, os jovens filhos de
pobres ficariam no andar de baixo, enquanto os filhos das classes
média e alta no andar de cima da hierarquia ocupacional,
reproduzindo recorrentemente o padrão execrado de desigualdade
de renda.
Para todos os brasileiros que defendem a construção de um
Brasil justo e democrático, torna-se fundamental defender a
criação de condições efetivas para a libertação dos jovens da
condenação ao trabalho pela sobrevivência, especialmente os filhos
de pobres e os de menor escolaridade. As políticas públicas têm
papel-chave nessa questão, conforme aponta a experiência inédita
do Programa Bolsa Trabalho no município de São Paulo, com mais
de 50 mil jovens atendidos até o momento.
Essa experiência exitosa indica como a política pública pode
contribuir tanto para a elevação da escolaridade como para a
preparação para o mercado de trabalho de parcela importante da
juventude. Os resultados positivos são conseqüências diretas, com
a valorização do protagonismo e o pertencimento juvenil, capazes,
inclusive, de colaborar para a redução da taxa de homicídio na
cidade.
O Globo, 18 de abril de 2004. Opinião. Rio de Janeiro.
Enfatizamos a importância desses recursos lingüísticos na construção
argumentativa do texto e descreveremos, a seguir, alguns aspectos que foram
discutidos e analisados com a turma.
47
Começamos pelo emprego do adjetivo “condenados” no título do texto que
expressa a apreciação crítica do autor em relação às condições de trabalho.
Destacamos o uso dos adjuntos adverbiais “nas sociedades agrárias”, “atualmente”
e “nos países subdesenvolvidos”, que exercem a função de marcadores espáciotemporais.
Abordamos também o uso dos operadores “mas” e “no entanto”, no terceiro e
quarto parágrafos, que estabelecem oposição entre duas asserções, sendo estas
atribuídas a enunciadores distintos, constituindo assim casos de polifonia. E o
operador “ainda”, que introduz o pressuposto de que o Brasil já devia ter libertado as
crianças e adolescentes do trabalho, seguido do modalizador “parece” que
possibilita ao locutor não assumir totalmente o seu discurso (Ducrot, 1987), (Koch,
2002, 2003). Além disso, ressaltamos a importância dos dados estatísticos, no
sétimo parágrafo, que contribuem para reforçar a tese do autor de que os pobres
estão condenados ao trabalho, e destacamos os adjetivos “inédita” e “exitosa” que
caracterizam o Programa Bolsa Trabalho e “positivos” os resultados do programa,
indicando a atitude avaliativa do locutor, o seu envolvimento emocional com a
proposição (Koch, 2003).
Salientamos, ainda, que a seleção lexical (trabalho, desenvolvimento,
sobrevivência) tem papel importante na construção da argumentação, assim como
os tempos verbais empregados. Observamos que o tempo presente, predominante
no texto, pertence ao tempo do mundo comentado, sendo comum em textos
argumentativos, por indicar maior grau de adesão do locutor ao seu enunciado.
Também pertence a esse grupo o tempo futuro do presente. Já o tempo pretérito
perfeito, pertencente ao tempo do mundo narrado, que aparece em situações de
narração dentro do comentário, ou seja, é empregado em momentos que o locutor
relata fatos passados para ilustrar o que expressou ou para comentá-los na
seqüência (Koch, 2002).
Ao lado desses aspectos, abordamos as formas verbais modalizadoras
“torna-se fundamental defender” e “pode contribuir” e a expressão “como se sabe”
que também revelam o grau máximo de engajamento do locutor e a sua intenção de
obrigar o interlocutor a aderir ao seu discurso, a aceitá-lo como verdadeiro,
incontestável (Koch, 2002, 2003). Destacamos, ainda, o uso do operador “uma vez
que”, no sexto parágrafo, que caracteriza o ato como uma inferência, introduzindo o
enunciado como evidente, e o operador “inclusive”, na última linha, que assinala o
48
argumento mais forte de uma escala orientada no sentido da conclusão pretendida
(Vogt, 1980), (Koch, 2002).
Enfim, procuramos mostrar ao aluno como esses recursos lingüísticos são
necessários na organização argumentativa do texto e que sua correta interpretação
contribui para a construção do sentido pretendido pelo autor. Além disso,
ressaltamos que é possível aprender a utilizá-los com eficácia por meio da prática de
leitura e produção de textos.
2.4.4 Atividades de produção de textos
A elaboração dos textos argumentativos foi feita pelos alunos individualmente
e em sala de aula, logo após a realização das atividades de leitura e discussão dos
textos selecionados. De cada unidade temática trabalhada, solicitamos uma
produção, exceto da primeira. Ao todo foram seis propostas. Nos quadros a seguir,
elaborados a partir de cada plano de aula, resgatamos alguns elementos da situação
de produção dos textos, apresentando o tema, os objetivos específicos e a
metodologia utilizada. Após cada quadro, transcrevemos as propostas de produção
de texto solicitadas.
Quadro 3: Primeira unidade temática trabalhada
Tema
Cidadania
Objetivos específicos
Conscientizar os alunos de que
em cada texto existem diversos
níveis de significação (explícitos
ou implícitos) diretamente ligados
à intencionalidade do produtor e
de que, para uma compreensão
mais adequada de um texto
predominantemente
argumentativo, é necessária a
percepção
dessas
intencionalidades por parte do
leitor;
Observar aos alunos que cada
texto
possibilita
uma
multiplicidade de interpretações
ou leituras e que para apreender
suas significações é preciso
também perceber as marcas
lingüísticas existentes nele.
Metodologia
Leitura do texto Condenados ao
Trabalho, de Márcio Pochmann;
Discussão do tema e do título do
texto;
Comentário sobre o gênero do
discurso (texto de opinião);
Análise dos aspectos discursivos;
Análise dos recursos lingüísticos
utilizados pelo autor.
49
A primeira unidade temática trabalhada, Cidadania, possibilitou a leitura do
artigo de opinião Condenados ao trabalho, no qual foram analisados os aspectos
discursivos e os recursos argumentativos. Não solicitamos uma produção de texto
sobre esse tema porque consideramos necessário explorar a leitura de outros textos,
para que os alunos pudessem apreender melhor as características de um texto
argumentativo.
Quadro 4: Segunda unidade temática trabalhada
Tema
A mineração
em
terras
indígenas
Objetivos específicos
Possibilitar ao aluno a construção de um
ponto de vista sobre o assunto abordado,
a partir de informações de jornais e
revistas, de discussão e debate, da
vivência em sociedade, de experiências,
enfim, de nossa “leitura de mundo”;
Conscientizar o aluno de que o ponto de
vista não é algo que se forma
independentemente das condições sociais,
econômicas, culturais que nos cercam;
Observar ao aluno que as pessoas têm
pontos de vista diferentes sobre o mesmo
tema e que ele precisa se preparar para
contra-argumentar;
Observar ao aluno que na produção de
textos escritos, inclusive em exames, o
que é avaliado não é o ponto de vista
defendido,
mas
a
coerência
argumentativa; por isso se deve manifestar
um posicionamento;
Mostrar
ao
aluno
que
o
texto
eminentemente
argumentativo
possui
normas
de
organização
bastante
particulares e que podemos apreendê-las
através da prática constante de leitura e
produção de textos.
Metodologia
Leitura
dos
textos:
Todos são fora-da-lei,
Informações
de
O
Globo, Cintas-largas e
costas idem e Os índios,
a felicidade e a caverna;
Discussão do tema
abordado nos textos;
Análise da fotografia
contida no primeiro
texto;
Comentário sobre os
aspectos
discursivos
dos textos opinativos e
informativos;
Análise dos recursos
lingüísticos
utilizados
nos textos;
Debate sobre regulação
da mineração em terras
indígenas;
Produção
de
texto
argumentativo sobre o
tema estudado.
A primeira produção de texto, solicitada após a segunda unidade temática
trabalhada, foi a seguinte:
Proposta I - A mineração em terras indígenas
Os textos trabalhados apresentaram informações a respeito do massacre dos
garimpeiros em Rondônia, no mês de abril de 2004. Com base nessas informações,
redija um texto argumentativo no qual você expresse suas idéias sobre o tema A
50
regulamentação da mineração em terras indígenas. Além de externar sua opinião,
você poderá citar dados, opiniões de outras pessoas, exemplos. Procure chegar a
uma conclusão que aponte para a solução do problema.
Quadro 5: Terceira unidade temática trabalhada
Tema
Sistema de
Cotas
Objetivos específicos
Proporcionar ao aluno, por meio da
leitura do texto selecionado, a
percepção de recursos lingüísticos
utilizados pelo autor, na composição
de seu texto opinativo, mostrando-lhe
sua importância na elaboração de
um texto eficaz;
Propor discussões sobre o projeto de
Sistema de Cotas nas Universidades,
visando à tomada de posição do
aluno sobre esse assunto;
Solicitar a elaboração de um texto
argumentativo em que o aluno
expresse sua opinião de forma clara,
coerente e satisfatória, visando a, por
meio das escolhas dos recursos
empregados,
convencer
e/ou
persuadir seu interlocutor.
Metodologia
Leitura
do
texto
Oportunidades iguais?
Texto complementar: Cotas
para todos;
Discussão do tema e dos
títulos dos textos;
Comentário sobre os gêneros
artigo de opinião e a
reportagem;
Análise
dos
recursos
lingüísticos utilizados pelos
autores;
Debate
sobre
o
tema
orientado pela professora.
Após a terceira unidade temática trabalhada, solicitamos uma produção de
texto, a partir da seguinte proposta:
Proposta II - Sistema de Cotas
Após a leitura e as discussões dos textos e o debate sobre o sistema de cotas
realizado na sala de aula, redija um texto argumentativo expressando qual é sua
opinião sobre a implantação desse sistema nas universidades brasileiras. Seu texto
será exposto no mural da escola, se você concordar.
Quadro 6: Quarta unidade temática trabalhada
Tema
Preconceito
racial
Objetivos específicos
Proporcionar ao aluno, por meio da
leitura do texto selecionado, a
percepção
e
compreensão
dos
recursos polifônicos utilizados pelo
autor, tais como o uso das aspas e do
operador “mas”;
Destacar na composição do texto
outros
recursos
argumentativos,
mostrando ao aluno sua importância
Metodologia
Leitura do texto “Ele é
homem de cor, mas é
honesto”;
Discussão do título do texto
e do tema racismo;
Comentário
sobre
as
características de um artigo
de opinião;
Análise
dos
recursos
51
na elaboração de um texto eficaz;
Propor discussões do tema racismo,
visando à conscientização do aluno
sobre esse assunto;
Solicitar a elaboração de um texto em
que o aluno, a partir de uma frase que
expresse
preconceito
racial,
desenvolva de forma clara e coerente
o tema, visando a, por meio dos
recursos empregados, manifestar sua
opinião e/ou indignação;
Discutir a importância do título de um
texto.
polifônicos utilizados pelo
autor: uso das aspas e do
operador “mas”.
Análise de outros recursos
lingüísticos utilizados pelo
autor;
Solicitação
de
uma
produção textual;
Orientação para refacção
dos textos.
Após a quarta unidade temática trabalhada, solicitamos uma produção de
texto, a ser elaborada a partir de uma das propostas indicadas:
Proposta III - Preconceito racial
Escolha uma das propostas abaixo:
I - No texto discutido, temos exemplo de uma frase que comumente ouvimos
ou lemos nos jornais e revistas, frase que expressa preconceito racial e acaba,
mesmo que não seja essa a intenção, ofendendo ou desrespeitando alguém. Por
esse motivo, sinta-se desafiado(a) a encontrar uma frase preconceituosa para
contestar e manifestar sua opinião e/ou indignação.
II - Redija um texto expressando sua opinião sobre o preconceito explícito nas
palavras proferidas pela universitária Maria L. B. de Alencar, de 27 anos, num
incidente com o soldado Leonildo H. Nunes: “negro safado”, “negro e m... são a
mesma coisa”. A estudante foi autuada em flagrante por racismo e presa em junho
deste ano.
Quadro 7: Quinta unidade temática trabalhada
Tema
A legalização
das drogas
Objetivos específicos
Proporcionar ao aluno uma compreensão
geral do que é um gênero discursivo:
definição, função social e a importância de
sua utilização na sala de aula;
Analisar, por meio da leitura da entrevista
feita pela revista Época com Mônica
Gorgulho, intitulada Reprimir não resolve,
a estrutura desse gênero, em especial os
recursos argumentativos empregados;
Propor discussões e um debate sobre o
uso de drogas e sua legalização, visando à
Metodologia
Leitura da entrevista
Reprimir não resolve;
Discussão do tema e
do
título
da
entrevista;
Comentário sobre o
gênero entrevista;
Análise dos recursos
argumentativos
utilizados
pela
entrevistada;
52
tomada de posição do aluno sobre esse
assunto;
Apresentar o gênero Cartas do leitor,
trabalhando duas cartas em que os leitores
manifestam sua opinião sobre a entrevista
analisada;
Solicitar a elaboração de uma Carta em
que o aluno se posicione como leitor da
revista e faça parte dessa atividade sóciocomunicativa;
Solicitar a elaboração de um texto
argumentativo em que o aluno expresse
sua opinião de forma clara, coerente e
satisfatória, visando a, por meio das
escolhas dos recursos empregados,
convencer e/ou persuadir seu interlocutor.
Debate
sobre
a
legalização
da
drogas;
Comentário sobre o
gênero cartas dos
leitores:
estrutura,
função
e
caracterização;
Análise dos recursos
argumentativos
utilizados
pelos
leitores;
Elaboração de textos
argumentativos
e
cartas.
Após a quinta unidade temática trabalhada, solicitamos a quarta produção de
texto, apresentando a seguinte proposta:
Proposta IV - A legalização das drogas
Com base nos apontamentos feitos pela psicoterapeuta Mônica Gorgulho na
entrevista dada à Época, nas considerações dos leitores nas Cartas e no debate
realizado na sala de aula, escreva um texto expondo argumentos favoráveis ou não
à legalização das drogas ou à política de “Redução de Danos”. Apresente
argumentos que sustentem seu ponto de vista.
Quadro 8: Sexta unidade temática trabalhada
Tema
Televisão
Objetivos específicos
Proporcionar ao aluno uma reflexão
crítica
sobre
determinados
programas
apresentados
pela
televisão;
Apresentar
alguns textos
que
discutem a tema escolhido, no intuito
de confrontar a liberdade de
expressão com os abusos nos meios
de comunicação;
Analisar, nos diversos textos, a
seqüência tipológica predominante,
bem como o gênero do discurso a
que pertencem;
Propor discussões sobre o uso da
televisão, visando à conscientização
do aluno e ao seu posicionamento
sobre esse assunto;
Solicitar que os alunos assistam a
um programa televisivo e façam uma
Metodologia
Discussão sobre gêneros do
discurso;
Leitura e interpretação dos
textos propostos;
Indicação
da
seqüência
tipológica predominante em
cada texto, bem com o gênero
a que pertence;
Discussão sobre os pontos
positivos e negativos da tevê,
bem como os abusos que
pratica;
Exposição oral dos alunos
sobre um programa televisivo;
Elaboração
de
cartas
manifestando sua opinião sobre
o programa comentado;
Leitura e discussão do texto
complementar: A baixaria em
53
avaliação crítica dele, registrando por
escrito suas conclusões;
Solicitar a elaboração de um texto
argumentativo em que o aluno
selecione, organize e relacione
argumentos e fatos para defender
seu ponto de vista.
xeque;
Elaboração
de
cartas
manifestando opinião a respeito
do Projeto MP 195;
Elaboração
de
textos
argumentativos para publicação
num jornal ou numa revista.
Após a sexta unidade temática trabalhada, fizemos a seguinte proposta:
Proposta V - Televisão
Redija um texto argumentativo a respeito do tema televisão. Reflita sobre as
leituras e discussões feitas na sala de aula e expresse sua opinião sobre como tirar
proveito dessa tecnologia, como evitar os abusos nas programações sem violar o
direito à liberdade de expressão. Seu texto será encaminhado à revista Caros
Amigos ou ao jornal O Estado de São Paulo, se você concordar.
Quadro 9: Sétima unidade temática trabalhada
Tema
Reforma
Agrária
Objetivos específicos
Proporcionar ao aluno, por meio
da
leitura
dos
textos
selecionados, a percepção e
compreensão
dos
recursos
polifônicos presentes, tais como
o uso das aspas e da negação;
Destacar
as
seqüências
argumentativas na entrevista;
Destacar na composição do
editorial,
outros
recursos
argumentativos, mostrando ao
aluno
sua
importância
na
elaboração de um texto eficaz;
Propor discussões sobre o tema
reforma agrária, visando à
tomada de posição do aluno
sobre esse assunto;
Solicitar a elaboração de um
texto argumentativo, propondo
seu encaminhamento ao Jornal
de Brasília ou O Estado de São
Paulo, logo após a revisão.
Metodologia
Leitura da entrevista: “O Brasil não
precisa de reforma agrária”;
Leitura do editorial A reforma
agrária “na marra”;
Leitura da capa da revista e da
reportagem As boas novas do
campo;
Discussão dos títulos dos textos
selecionados e do tema abordado;
Comentário
sobre
as
características
dos
gêneros
entrevista, editorial e reportagem;
Análise dos recursos polifônicos
utilizados nos textos: uso das
aspas, da negação e outros;
Identificação
das
seqüências
argumentativas predominantes nos
textos;
Análise
de
outros
recursos
lingüísticos presentes;
Solicitação de produção de um
texto argumentativo;
Orientação para refacção dos
textos.
Após a sétima unidade temática trabalhada, solicitamos a última produção de
texto, a partir da seguinte proposta:
54
Proposta VI - Reforma Agrária
Redija um texto argumentativo sobre o assunto abordado reforma agrária.
Reflita sobre as leituras e discussões feitas na sala de aula e expresse sua opinião
sobre como resolver o problema de distribuição de terras sem desrespeitar o direito
alheio. Seu texto será encaminhado ao Jornal de Brasília, se você concordar.
2.4.5 Refacção dos textos
As orientações para a refacção dos textos foram realizadas com cautela,
priorizando a clareza e a organização das idéias expressas pelos alunos, pois
consideramos a reescrita parte integrante do processo, já que permite ao autor outra
oportunidade de refletir sobre o que escreveu e oferecer explicações mais claras ao
leitor.
Fizemos esclarecimentos e correções gramaticais de forma individual e
coletivamente, conforme a situação determinava. Porém, nenhuma atenção especial
foi dispensada a regras gramaticais específicas, tendo em vista os objetivos não
serem estes.
Além disso, tivemos o cuidado de não interferir no ponto de vista do aluno,
ressaltando que, tão importante quanto opinar, era apresentar argumentos que
sustentassem o seu posicionamento. Por isso, era necessário expressar suas idéias
com clareza e coerência, visando a, por meio das escolhas e dos recursos
empregados, convencer e/ou persuadir seu interlocutor.
É importante lembrar que, durante o processo de refacção dos textos, os
alunos também foram instigados a colaborar uns com os outros, fazendo sugestões
e citando exemplos que contribuíssem para a melhoria do texto do colega.
Geralmente isso acontecia quando um aluno solicitava ajuda dos demais ou do
professor, que procurava dividir o problema com a turma. Também houve momentos
em que alguns textos ou trechos dos textos eram lidos e utilizados como referência
para que os “acertos” fossem valorizados e seguidos e os “erros” evitados.
55
2.4.6 Para que(m) escrever?
Quando alguém fala ou escreve algo, tem sempre um motivo para fazê-lo. Em
todas as circunstâncias em que se fala ou escreve, há um interlocutor. Este pode ser
real ou imaginário, individual ou coletivo, podendo variar conforme cada situação.
Sua presença não é algo neutro, sem valor. Ao contrário, de algum modo, está
sempre interferindo no discurso do locutor.
Segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996:19), “não basta falar ou
escrever, cumpre ainda ser ouvido, ser lido”, ou seja, para que o processo de
argumentação se desenvolva, é preciso que aqueles a quem ela se destina lhe
prestem atenção, já que é na instância do “outro” que há a possibilidade do
convencimento. Por essa razão, é importante conhecer quem nos ouve ou nos lê,
identificando suas condicionantes sociais. Em função desse conhecimento, o locutor
deverá saber influenciar o interlocutor por meio de técnicas externas e internas ao
próprio discurso, processo em que ambos se transformam dialeticamente.
Entretanto, a produção de texto na escola sob a forma de “redação” tem
reproduzido uma situação artificial, na qual o aluno se sente obrigado a redigir sobre
um assunto em que não havia pensado antes, tentando mostrar ao professor que
sabe escrever ou que domina a norma culta da língua. Outras vezes, desconsidera o
destinatário de seu texto e escreve para si mesmo. A artificialidade nesse processo
de construção do texto não leva em conta algumas características básicas da
linguagem, tais como a sua funcionalidade, a subjetividade do locutor e do
interlocutor e o seu papel mediador da relação homem-mundo.
Se entendêssemos que o texto é algo pronto e acabado no pensamento do
sujeito, não existiria a necessidade da construção de sentidos, visto que todo o
sentido estaria no seu produtor e, conseqüentemente, a argumentação que visa a
persuadir e a sua força ilocucionária seriam desnecessárias. Somos limitados e
orientados pela imagem que temos do nosso interlocutor. Sendo assim, para realizar
a prática pedagógica na sala de aula, foi preciso repensar a linguagem não como
expressão do pensamento ou como instrumento de comunicação, mas como espaço
de interlocução que permite ao sujeito compreender o mundo e agir sobre ele.
Diante do exposto, nossa proposta de trabalho destacou a necessidade de o
aluno escrever para determinado público leitor, no intuito de fazer com que
compartilhasse de suas idéias e opiniões. Assim, procuramos mostrar ao aluno a
56
importância do emprego dos recursos lingüísticos necessários para a construção e
sustentação da argumentação e possibilitamos a divulgação dos seus textos por
meio da leitura em sala de aula, exposição no mural da escola, e envio a jornais e
revista via e-mail, além de serem também objeto de análise desta pesquisa.
57
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DOS DADOS
58
3. ANÁLISE DOS DADOS
Vimos, no capítulo 2, os procedimentos de pesquisa e a proposta didática
utilizados para a coleta dos dados. Neste capítulo, analisaremos seis textos de três
alunas identificadas pelos cognomes Mar, Fran e Anna. Iniciamos a análise
relatando o tema proposto, as dificuldades constatadas e comentamos como se deu
o processo de refacção dos textos. Após a transcrição dos textos, examinamos os
recursos lingüísticos responsáveis pela produção de sentido, visando a verificar
como a construção argumentativa foi realizada.
3.1 Seleção do corpus
Conforme já mencionamos, a turma do 2º Propedêutico “A” era constituída de
quinze alunos e, como propusemos seis temas diferentes para a produção escrita,
obtivemos aproximadamente noventa textos. Estes foram enumerados de acordo
com a seqüência de elaboração, seguindo a ordem alfabética dos nomes dos
alunos. Desconsideramos quantitativamente as refacções dos textos, mas elas estão
indicadas no decorrer da análise.
Adotamos alguns critérios para a escolha dos textos que serão analisados. O
primeiro deles foi a participação do aluno, assiduamente, nas atividades de leituras,
discussões, elaboração e refacção dos textos. O segundo foi o desempenho
diferenciado, na escrita, correspondente a três graus de dificuldade: “elevado”,
“médio” e “baixo”.
Além disso, optamos por apresentar um texto de cada tema de produção
proposto. Sendo assim, selecionamos apenas seis textos, dois da aluna Mar, dois da
Fran e mais dois da Anna. Esses textos serão fielmente transcritos, sendo indicadas
entre parênteses algumas adequações gramaticais, para clareza e compreensão.
59
3.2 Discussão dos resultados
Devido ao fato de acreditarmos que a escrita produzida pelos alunos do
ensino médio reflete a dimensão dialógica ou polifônica que caracteriza o discurso
argumentativo, buscaremos responder a duas perguntas:
1. Quais recursos lingüísticos os alunos empregam para criar a estrutura de
justificação e de negociação do ponto de vista que defendem e como essas
operações se realizam nos textos escritos, ou seja, o engajamento dos alunos
na apresentação do seu posicionamento e no exame de posições contrárias é
visível lingüisticamente?
2. Em que medida a refacção dos textos contribui para melhorar a sua
qualidade discursiva?
Em relação à primeira questão, analisaremos o emprego dos recursos
lingüísticos e/ou articuladores textuais responsáveis pela organização textual e pela
orientação da construção discursivo-argumentativa dos textos. Discutiremos os
aspectos relacionados a intencionalidades do falante e a sua atitude perante o
enunciado que produz, ou seja, as marcas de subjetividade que revelam o grau de
envolvimento do locutor com o seu discurso ou o seu distanciamento dele. Dentre
tais marcas, citamos:
•
Tempos verbais;
•
Operadores argumentativos;
•
Indicadores modais;
•
Indicadores atitudinais;
•
Índices de avaliação;
•
Índices de polifonia.
A segunda pergunta diz respeito à reescrita dos textos. Esta também será
respondida, porque consideramos que todo texto, antes de ser avaliado, deve ser
refeito ao menos uma vez. Reescrever propicia outras oportunidades ao autor de
60
oferecer explicações mais claras ao leitor. Além disso, entendemos que a reescrita
deve ser pensada como parte integrante do processo e não apenas como atividade
que sirva somente para ocupar o aluno.
Após as análises específicas de cada texto selecionado, discutiremos o
resultado de maneira global, apontado os aspectos que contribuíram para melhorar
sua qualidade.
3.3 Análise dos textos
Para a análise dos textos, seguiremos a mesma ordem em que as propostas
solicitadas foram feitas. Assim, apresentaremos os dois primeiros textos da aluna
Mar, correspondentes às propostas I e II, o terceiro e quarto textos da aluna Fran,
correspondentes às propostas III e IV, e o quinto e último da aluna Anna,
correspondentes às propostas V e VI.
A primeira proposta de produção de textos solicitada foi sobre o tema A
mineração em terras indígenas. Conforme mencionamos, antes disso, propusemos a
leitura e discussão de quatro textos  Todos são fora-da-lei, Informações de Época
Online, Cintas-largas e costas idem e Os índios, a felicidade e as cavernas (Ver
anexo 2)  para que o aluno pudesse informar-se sobre o assunto e formar uma
opinião a esse respeito. Analisaremos, a seguir, o primeiro texto elaborado pela
aluna Mar.
Texto nº 02
(Sem título)
Neste ano entre os dias 5 e 7 de abril 29 corpos de garimpeiros foram
encontrados. Tragédia ocorrida por índios matando garimpeiros com porretes,
lanças e armas de fogo. Segundo as pesquisas o presidente da Funai, “Mércio
Gomes”, diz que é de legitima defesa o ataque dos índios, e outros como o
governador de Rondônia “Ivo Cassol”, diz que eles estão é brigando por
dinheiro. O que é exatamente não sabemos, o que sabemos é que tem que
ser tomada uma providência.
A regulamentação da mineração nas terras, talvez seja a solução, mas
antes que isso aconteça, haverá muita briga, ou até outras mortes.
61
A melhor solução não sabemos o que sabemos que seja do lado que
for que a lei favorecer, para um ou para o outro não vai ficar bom.
Mar
Esse pequeno texto mostra que, inicialmente, a aluna Mar apresentou
bastante dificuldade de redigir um texto argumentativo, que expressasse seu ponto
de vista com clareza.
No parágrafo inicial, o assunto é mencionado, mas as idéias não estão bem
articuladas, há problemas de seleção lexical, além da falta de indicação de onde
ocorreu a tragédia. A seguir, a autora do texto põe em confronto opiniões de duas
autoridades que se manifestaram sobre o acontecimento. Nesse trecho, o emprego
das aspas ao invés de marcar o discurso citado, destacou os seus locutores. Ela
também não discutiu tais argumentos, deixando de justificar, assim, a razão de tê-los
exposto, e já apresentou a possível solução ao problema levantado. Seu texto
também não foi intitulado.
Orientada a reescrevê-lo, observando as impropriedades apontadas acima,
especialmente as idéias manifestadas no primeiro e no último parágrafos, que
precisariam ser desenvolvidas, Mar conseguiu melhorar seu texto e expressar seu
posicionamento de forma mais consistente, utilizando-se de alguns recursos
argumentativos. Vejamos o resultado desta refacção.
Refacção I
Entre a cruz e a espada
Neste ano entre os dias 5 e 7 de abril, 29 corpos de garimpeiros foram
encontrados
em
Rondônia
executados
por
índios
cintas-largas.
Os
garimpeiros foram mortos com porretes, lanças e armas de fogo. Segundo o
presidente da Funai, Mércio Gomes, “foi em legitima defesa” o ataque dos
índios, já o governador de Rondônia, Ivo Cassol, disse que eles estavam
“brigando por dinheiro”, pois há muito dinheiro em jogo.
O que é exatamente não sabemos, o que sabemos é que 29
garimpeiros foram mortos, e é preciso tomar uma providência, não é só
porque eles são índios que podem matar as pessoas e se esconderem na
reserva para não serem julgados, como mostra a investigação feita pela
policia Federal em 2003, onde os principais líderes indígenas da região
62
operam uma rede de extração clandestina e para fugir da ordem de prisão se
escondem na reserva.
A regulamentação da mineração nas terras talvez seja a solução, mas
antes que isso aconteça, haverá muita briga ou até outras mortes.
O que sabemos certo é que seja do lado que for que a lei favorecer,
para um ou para o outro não vai ficar bom, pois os governantes estão entre a
cruz e a espada.
Mar
Nessa primeira refacção, Mar já apresentou o assunto com mais clareza.
Apontou onde a tragédia ocorreu e, repetindo a palavra garimpeiros, fez a retomada
necessária para dizer com que tipo de armas eles foram mortos. Expor como se deu
a morte deles deixa transparecer que o ato de crueldade foi praticado com
premeditação. Nesse aspecto, tal relato invalida o argumento de Mércio Gomes de
que o ato foi em legítima defesa, da mesma forma que o faz com a afirmação de Ivo
Cassol de que os índios estavam “brigando por dinheiro”, ambos trazidos para o
texto para serem confrontados. As aspas também passaram a marcar corretamente
os discursos desses locutores, constituindo, assim, casos de polifonia (Ducrot, 1987)
ou de heterogeneidade marcada (Authier-Revuz, 1990).
Nesse parágrafo, a polifonia aparece sob a forma de discurso indireto, em que
o locutor reformula as idéias de outros locutores e as reorganiza seguindo as regras
gramaticais da língua (uso da expressão segundo e o verbo dizer no pretérito + que).
Para Ducrot (1987:192), “o locutor é aquele que no enunciado é apresentado como
seu responsável e difere do chamado ser empírico ou autor empírico do enunciado”,
que é aquele que efetivamente o produz e, que no nosso caso, seria a aluna Mar. Ao
trazer para o seu discurso palavras de outros locutores, Mércio Gomes e Ivo Cassol,
o locutor responsável pelo discurso se distancia do que foi enunciado, não
assumindo a responsabilidade pelo que foi dito.
Esse recurso também pode ser analisado sob a perspectiva proposta por
Authier-Revuz (1990), que considera o uso das aspas como um caso de
heterogeneidade marcada, mais especificamente um caso de conotação autonímica,
ou seja, as palavras do outro são introduzidas na cadeia discursiva sem ruptura
sintática, porém, marcadas pelas aspas.
63
Ainda no primeiro parágrafo, o locutor utilizou a forma verbal no tempo
pretérito e na voz passiva (foram encontrados/ foram mortos), ressaltando o agente
da passiva: os índios cintas-largas. Conforme Koch (2002:42), o emprego das
formas verbais no tempo pretérito (no primeiro parágrafo e retomado no terceiro)
constitui apenas momentos narrativos dentro do comentário, que pode tanto
introduzir um relato para servir de base a um comentário posterior, como acrescentar
um argumento em forma de relato após um comentário. No texto, o tempo pretérito
foi empregado pelo locutor para introduzir o relato de um acontecimento que é
discutido na seqüência.
Nos demais parágrafos, predominam verbos nos tempos presente e futuro,
pertencentes ao que o estudioso alemão Weinrich (apud Koch, 2002:35) denominou
de tempo do mundo comentado, já que as proposições encerram comentários do
locutor, por tratar-se de um texto argumentativo.
No segundo parágrafo, uma outra retomada é feita para afirmar que os
culpados devem ser julgados pelo que fizeram. A modalidade lexicalizada “é preciso”
possibilita ao locutor conseguir a adesão do seu interlocutor, apresentando seu
discurso como verdadeiro: é preciso tomar uma providência. Segundo Koch (2002),
o emprego de uma modalidade revela a atitude do falante perante o enunciado que
produz. Além disso, há o acréscimo de uma informação que não favorece os índios,
ou seja, o envolvimento de seus principais líderes com a extração clandestina de
diamantes. Investigados pela Polícia Federal, em 2003, eles acabaram se
escondendo na reserva para não serem presos. Esse fato contribui para reforçar a
idéia de que os índios não têm recebido punição, simplesmente porque são índios.
No terceiro parágrafo, a solução proposta com cautela permite ao locutor, por
meio do indicador modal “talvez”, não assumir totalmente seu discurso. Nesse caso,
de acordo com Koch (2002:86), o locutor não impõe (ou finge não impor) a sua
opinião, mesmo que se trate de mera manobra discursiva, deixando ao interlocutor a
possibilidade de avaliar e de aceitar ou não o argumento apresentado: A
regulamentação da mineração nas terras talvez seja a solução, mas antes que isso
aconteça, haverá muita briga ou até outras mortes. Temos ainda dois operadores
argumentativos, o “mas”, que para Ducrot (apud KOCH, 2002:105), “é o operador
argumentativo por excelência”, e o “antes que”. Esses operadores são recursos
polifônicos: o operador “mas” contrapõe argumentos orientados para uma conclusão
contrária e o “antes que” é responsável por introduzir uma pressuposição.
64
No enunciado acima, o conteúdo pressuposto é que os conflitos ocorrem por
causa da demora na regulamentação da mineração nas terras indígenas (haverá
mais conflitos antes de tal regulamentação acontecer). De acordo com Ducrot
(1987:30), o pressuposto não é de exclusiva responsabilidade do locutor, mas algo
partilhado com mais alguém, com o seu interlocutor, por exemplo. Além disso, o
operador “antes que” faz aparecer como pressuposta a verdade da proposição que
introduz (Koch, 2002:70). E, ainda, temos os operadores “ou” e “até” que introduzem
o segundo argumento do enunciado: haverá muita briga ou até outras mortes,
apresentando-o com mais forte e conduzindo-o à conclusão pretendida, expressa no
parágrafo seguinte (op.cit.:104).
No parágrafo final, o locutor introduz a oração modalizadora  o que
sabemos certo é que  contribuindo para a construção do sentido do discurso e
para a sinalização do modo como aquilo que se diz é dito (op.cit.:50). Essa oração é
completada pelo enunciado  seja do lado que for que a lei favorecer, para um ou
para o outro não vai ficar bom ...  em que o locutor faz uma avaliação da situação.
A avaliação é uma marca de subjetividade que mostra o envolvimento do locutor
com o seu discurso (op.cit.: 53). Tal avaliação é negativa e se complementa com a
idéia de que os governantes não têm muita escolha, pois se apoiarem os índios
desagradarão os garimpeiros e vice-versa, ou seja, por meio do operador “pois” o
locutor justifica a avaliação que faz expressando que os governantes estão entre a
cruz e a espada, provérbio que também utiliza para intitular seu texto.
Segundo
Maingueneau
(2004:169-170),
a
enunciação
proverbial
é
fundamentalmente polifônica. Quando se profere um provérbio, faz-se com que seja
ouvida uma outra voz, a da “sabedoria popular”, à qual se atribui a responsabilidade
pelo enunciado. Desta forma, o locutor não explicita a fonte desse enunciado,
cabendo ao seu interlocutor “identificar o provérbio como tal, apoiando-se, ao
mesmo tempo, nas propriedades lingüísticas do enunciado e em sua própria
memória”.
Ressaltamos ainda que a escolha dos recursos lingüísticos empregados, bem
como a seleção lexical (ataque/extração clandestina/ briga/morte), contribui para
indicar a carga argumentativa do discurso, no sentido de inseri-lo num contexto mais
próximo do real. Conforme Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996:136), não existe
escolha neutra e “toda argumentação supõe, portanto, uma escolha, que consiste
65
não só na seleção dos elementos que são utilizados, mas também na técnica de
apresentação destes”.
Em síntese, podemos dizer que a aluna Mar produziu seu pequeno texto
empregando a polifonia, os indicadores de modalidade e os operadores
argumentativos. Mesmo não expressando um posicionamento totalmente assumido,
houve a tentativa de estabelecer com o interlocutor uma reflexão crítica sobre o
assunto.
Analisaremos agora o segundo texto elaborado por Mar. Este texto
corresponde à segunda proposta de produção, sobre o tema Sistema de Cotas,
discutido e debatido na sala de aula a partir da leitura de dois textos, Oportunidades
iguais? e Cotas para todos (Ver anexo 3).
Texto nº 17
Procurando a melhor solução
O sistema de cotas implantado pelo governador não é uma boa
solução, pois acabaria aumentando ainda mais o preconceito, não é porque
eles são negros ou descendentes de índios que tem que ter melhor colocação.
O sistema de cotas também não oferece oportunidades iguais e isso
faz com que essas pessoas concorram com menor número de aluno. E além
do mais toda a universidade tem a sua autonomia para selecionar sua
clientela e esse sistema acabaria impondo um método de seleção que não
seja favorável.
Melhorando a qualidade da educação pública, diminuindo as
diferenças regionais de raça, de renda e de gênero, já seria um bom começo,
pois melhoraria todos para a universidade.
Já que os 4 anos de faculdade não são suficientes para repor a falta de
informações dos anos passados de mau ensino. Com essa melhora na
qualidade da educação talvez possa mudar.
Mar
Nessa segunda produção, a aluna Mar já consegue expressar um
posicionamento mais explícito sobre o assunto abordado. Entretanto, um dos
problemas que apresentou foi iniciar o texto expressando sua opinião sem antes
trazer ao leitor maiores esclarecimentos sobre o Sistema de Cotas. Deixou de
66
mostrar, por exemplo, a que problemas o sistema de cotas se refere e quais ajudaria
a solucionar. Além disso, apresenta o motivo que a faz discordar dessa proposta,
justificando sua opinião, mas na seqüência emprega o pronome eles fazendo a
referência a alguém que ainda não mencionou. Trata-se de uma estratégia
referencial de associação ou anáfora indireta, conforme Koch (2005a:107), que
“consiste no emprego de expressões definidas anafóricas, sem referente explícito no
texto, mas inferível a partir de elementos nele explícitos”. Parece-nos que um dos
motivos que levaram a aluna a não fazer um parágrafo introdutório foi o fato de ela
considerar o assunto também conhecido pelo(s) interlocutor(es) (professor, colegas
da turma), em razão das leituras e discussões sobre o tema em sala de aula e da
ampla divulgação do assunto na imprensa. Nos demais parágrafos, há um bom
desenvolvimento das idéias que precisam, no entanto, ser mais bem articuladas.
Para a refacção desse texto, sugerimos que Mar escrevesse um parágrafo
inicial para esclarecer como funcionaria o sistema de cotas, pois seria importante
considerar a hipótese de alguns leitores não conhecerem detalhes do projeto, como
por exemplo, a quem se destinaria. Também sugerimos que desenvolvesse suas
idéias com mais clareza, substituindo algumas expressões por outras mais
adequadas ao contexto. A seguir, apresentamos o resultado desse processo e a
análise dos recursos utilizados pela aluna.
Refacção I
Procurando a melhor solução
O governo está tentando minimizar os problemas de pessoas menos
favorecidas como negros ou descendente, índios e pessoas carentes, ou seja,
que estudaram sempre em escolas públicas, para isso criou o sistema de
cotas que na verdade facilita a entrada dessas pessoas na Universidade.
Esse sistema não é uma boa solução, visto que acabaria aumentando
ainda mais o preconceito. Também não oferece oportunidades iguais, pois faz
com que essas pessoas concorram com números menor de candidatos.
Além do mais, toda a universidade tem a sua autonomia para
selecionar sua clientela e esse sistema acabaria impondo um método de
seleção que talvez não seja tão favorável quanto parece.
Melhorando a qualidade da educação pública, diminuindo as
diferenças sociais de raça, de renda e de gênero, já seria um bom começo,
67
pois prepararia todos para a universidade, já que os quatro ou cinco anos de
faculdade não são suficientes para repor a falta de informações dos anos
passados, de mau ensino. Somente com essa melhora haverá mudança.
Mar
Nessa refacção, Mar apresenta um parágrafo introduzindo o assunto sistema
de cotas da seguinte forma: O governo está tentando minimizar os problemas de
pessoas menos favorecidas... Nesse trecho, a aluna emprega a locução verbal “está
tentando minimizar” para dizer que a busca pela melhoria do ensino já foi iniciada,
está em processo, mas seguindo uma direção que julga não ser boa, como por
exemplo, a implantação do sistema de cotas, da qual ela discorda.
O gerúndio empregado nessa locução também é usado em outras passagens
do texto e no título, Procurando a melhor solução. Essa forma verbal, predominante
no texto, considerada um semitempo que mantém relação de dependência com
outros verbos empregados no tempo presente, ou que aparece ligada a um auxiliar
no presente (procurando/ está tentando/ melhorando/diminuindo), contribui para
indicar a atitude comunicativa de engajamento do locutor com seu discurso,
conforme apresenta Weinrich (apud Koch: 2002). Quando empregada com o auxiliar
no futuro do pretérito, ou melhor, como metáfora temporal (acabaria aumentando/
acabaria impondo), exprime uma validez limitada, indicando que o locutor trabalha
com uma hipótese, uma probabilidade, como acontece no segundo parágrafo.
Também no segundo parágrafo, o locutor cita as razões que o fazem
discordar da proposta, apresentando justificativas que são introduzidas por
operadores argumentativos e que visam a conduzir o interlocutor a determinadas
conclusões e não a outras. Para Vogt (1980:60), os operadores argumentativos são
marcadores de subjetividade na medida em que evidenciam as intenções dos
falantes na organização do discurso e na sua estruturação como texto. Segundo o
autor, a operação realizada pelas conjunções porque, pois e já que é uma operação
argumentativa, ou seja, quando o locutor emprega uma dessas conjunções pratica
atos específicos, estabelecendo com seu interlocutor relações também específicas,
e para se chegar a uma explicação do valor específico de cada conjunção, é preciso
levar em conta o problema da atitude intelectual do locutor.
No caso dos operadores empregados no texto, percebemos que eles exercem
funções diferentes. O primeiro, “visto que”, introduz o argumento de que com a
implantação do sistema de cotas, o preconceito acabaria aumentando ainda mais,
68
por essa razão o locutor nega que esse sistema seja uma boa solução. O segundo,
“pois”, explica o motivo pelo qual tal sistema também não oferece oportunidades
iguais.
A diferença entre os operadores “já que” (=“visto que”) e o “pois”, de acordo
com Vogt (1980:60), é que o “pois” marca um ato específico que precisa ser
justificado pelo locutor, enquanto que o “já que” caracteriza um ato de inferência,
porque a proposição introduzida por essa conjunção é apresentada como evidente.
Assim, quando o locutor utiliza o operador “visto que”  esse sistema não é uma
boa solução, visto que acabaria aumentando ainda mais o preconceito  entendese que ele trata essa afirmação como óbvia, enquanto que ao afirmar que o sistema
de cotas também não oferece oportunidades iguais, há a necessidade de justificá-la,
por isso utiliza o “pois”: pois faz com que essas pessoas concorram com números
menor de candidato.
O operador “pois” também aparece no último parágrafo, justificando os
argumentos de que com a melhoria da qualidade da educação pública e diminuição
das diferenças sociais todos estariam mais preparados para a universidade.
Também há emprego do operador “já que” que introduz outra proposição
considerada evidente pelo locutor, a de que os quatro ou cinco anos de faculdade
não são suficientes para repor a falta de informações dos anos passados ... Esse
recurso contribui para reforçar os argumentos apresentados, conduzindo o
enunciado para determinadas conclusões.
Destacamos, ainda, no segundo parágrafo, o uso da negação. A negação,
segundo Authier-Revuz (1998), constitui um caso de heterogeneidade mostrada, isto
é, materializa uma das formas que inscrevem o outro na seqüência do discurso e é
também considerada por Ducrot (1987) um recurso polifônico, fenômeno pelo qual,
num mesmo texto se fazem ouvir “vozes” que falam de perspectivas ou ponto de
vista diferentes, com as quais o locutor se identifica ou não.
Segundo Ducrot (op.cit.:203), “a maior parte dos enunciados negativos faz
aparecer sua enunciação como o choque de duas atitudes antagônicas, uma,
positiva, imputada a um enunciador E1, e a outra, que é uma recusa da primeira,
imputada a E2”. Nesse sentido, temos no texto um enunciador E1 que sustentaria o
ponto de vista, segundo o qual o sistema de cotas seria uma boa solução, e também
ofereceria oportunidades iguais aos afro-descentes e pessoas menos favorecidas, e
um outro enunciador, E2, que rejeita tal proposição, ao qual o locutor se assimila.
69
Essas atitudes antagônicas são marcadas também pela seleção lexical que
possibilita
ao
locutor
materializar
oposições
(solução/problemas,
diminuindo/aumentando, bom/mau) para confrontar os diferentes posicionamentos
que são apresentados no decorrer do texto.
No terceiro parágrafo, o locutor introduz por meio do operador argumentativo
“além do mais” outro argumento a favor da sua conclusão, o de que a autonomia das
universidades para selecionar sua clientela ficará comprometida com a imposição de
reserva de vagas para atender aos beneficiados pelo sistema de cotas. Na
seqüência, temos a utilização do indicador modal “talvez”, pondo em dúvida se o
método de seleção que o sistema adotará será mesmo favorável aos afrodescendentes e carentes. Nesse caso, o locutor também não assume (ou finge não
assumir) totalmente seu discurso, abrindo caminho para a negociação de seu ponto
de vista (Koch, 2002:187).
No último parágrafo, o locutor aponta uma possível solução para haver
mudança e melhorar a qualidade da educação, que é a diminuição das diferenças
sociais, e apresenta sua conclusão: quatro ou cinco anos de faculdade não são
suficientes para repor a falta de informações dos anos passados de mau ensino.
Esse argumento refuta a probabilidade de que, tendo ingressado numa faculdade,
os alunos que não tiveram um bom ensino poderão desempenhar-se tão bem
quanto os outros que tiveram.
Portanto, na opinião do locutor, o sistema de cotas não é a melhor solução. A
melhor solução é o investimento na qualidade da educação que, na primeira versão
do texto, aparecia modalizada pelo “talvez”, atenuando a força do ato expresso: Com
essa melhora na qualidade da educação talvez possa mudar. No processo de
refacção, essa expressão é retirada dando lugar ao articulador meta-enunciativo de
caráter deôntico “somente”: Somente com essa melhora haverá mudança. Esse
articulador indica o grau de imperatividade atribuído ao conteúdo proposicional e
enfatiza ainda mais seu posicionamento (Koch, 2005a).
Apesar de o texto apresentar maior clareza, há a necessidade de expansão
de alguns trechos pouco desenvolvidos. Entretanto, reconhecemos que a aluna Mar
já consegue utilizar com mais adequação seqüências argumentativas conforme a
proposta solicitada. Enfim, os recursos que mais se destacam nesse segundo texto
 a negação e os operadores argumentativos (“visto que”, “já que” e “pois”)  são
70
responsáveis, respectivamente, pela contra-argumentação e pela sustentação do
ponto de vista que a aluna assume e defende.
Analisaremos, na seqüência, dois textos de outra aluna, identificada como
Fran. Destacamos nestes textos algumas marcas de subjetividade que evidenciam o
maior grau de envolvimento do locutor/produtor do texto com o seu discurso.
O primeiro texto de Fran aborda o quarto tema trabalhado, Preconceito
Racial. Após a leitura e discussão do texto trabalhado “Ele é de cor, mas é honesto”
(Ver anexo 4), fizemos duas propostas para que os alunos optassem por uma delas.
As propostas foram as seguintes:
I - No texto discutido, temos exemplo de uma frase que comumente ouvimos
ou lemos nos jornais e revistas, frase que expressa preconceito racial e acaba,
mesmo que não seja essa a intenção, ofendendo ou desrespeitando alguém. Por
esse motivo, sinta-se desafiado(a) a encontrar uma frase preconceituosa para
contestar e manifestar sua opinião e/ou indignação.
II - Redija um texto expressando sua opinião sobre o preconceito explícito nas
palavras proferidas pela universitária Maria L. B. de Alencar, de 27 anos, num
incidente com o soldado Leonildo H. Nunes: “negro safado”, “negro e m... são a
mesma coisa”. A estudante foi autuada em flagrante por racismo e presa em junho
deste ano.
O texto abaixo corresponde à primeira opção.
Texto nº 40
Nós merecemos respaldo
O preconceito racial iniciou com a exploração do negro no trabalho
escravo comandado pelos europeus.
Diante disso, foi tamanho o preconceito que chegou ao clímax, O
Apartheid, fato que marcou a segregação racial no mundo.
Sabemos que há vários preconceitos no Brasil, mas o que vem
preocupando a sociedade é o preconceito de raça, apesar (de) ter sido abolida
a escravatura, nós negros, não podemos nos considerar privilegiados, pois a
discriminação ainda flui na sociedade.
71
O número de negros sem uma boa qualidade de estudo, a inferioridade
em relação ao processo seletivo para uma profissão, as oportunidades que
são poucas no mercado de trabalho, todos esses itens contribui(em) para que
o negro hoje, ainda se sinta reprimido, pois quando uma pessoa de pele
branca perde o emprego de seleção, a visão dele(a) para com o negro é
desprezível.
Foi o que aconteceu com Ana Lúcia, funcionária de publicidade, numa
Concessionária de Automóveis em São Paulo, ela afirmou em uma entrevista
para a revista Veja de 1999, que ao ser escolhida para ocupar o cargo, o outro
candidato branco do sexo masculino se manifestou verbalmente, virando-se
para ela, dizendo: “Se eu tivesse o poder de entrar numa máquina do tempo e
mesmo teria matado a Princesa Isabel”.
Isso prova que ainda há muito o que se fazer, assim como a sociedade
branca que é minoria, pode ter uma boa qualidade de vida, boa escolaridade
para os filhos, melhores cargos e salários altos, nós negros também
merecemos e devemos exigir o nosso lugar na sociedade. A cor da pele não
quer dizer que somos incapazes, que não merecemos, que não devemos,
basta dar-nos oportunidade digna e respaldo para que possamos mostrar o
que temos de melhor.
Fran
O processo de refacção se deu principalmente em função dos recursos
polifônicos apresentados. Orientamos a aluna a confirmar os dados e as palavras
das pessoas (outros locutores) que aparecem no seu texto, pois o uso do discurso
relatado direto implica repetir (mesmo que supostamente) as palavras do outro,
atribuindo-lhe a responsabilidade por esse discurso. Acreditamos que a reprodução
literal do enunciado não só garante a fidelidade da citação, como, de certo modo,
exprime a adesão do locutor àquele enunciado. Também fizemos sugestões para
correção de problemas gramaticais e de concordância.
Com a refacção, o texto de Fran foi mais bem estruturado. O segundo
parágrafo foi ligado ao primeiro. O terceiro parágrafo foi mantido, o quarto não. No
quinto parágrafo, o trecho citado foi fielmente transcrito da revista consultada, com
as informações corretas sobre o fato. A aluna também acrescentou um parágrafo
comentando e avaliando as palavras mencionadas anteriormente. Na conclusão,
também ressaltou os méritos que a população negra tem alcançado e fazendo a
72
concessão de que ainda há muito para se fazer, finaliza seu texto reafirmando que
os negros merecem respaldo.
Refacção I
Nós merecemos respaldo
O preconceito contra o negro iniciou com a sua exploração no trabalho
escravo comandado pelos europeus. Diante disso, foi tamanho o preconceito
que chegou ao clímax, o Apartheid, fato que marcou a segregação racial no
mundo.
Sabemos que há vários tipos de preconceito no Brasil, mas o que vem
preocupando a sociedade é o preconceito de raça, apesar de ter sido abolida
a escravatura, nós negros, não podemos nos considerar privilegiados, pois a
discriminação ainda flui na sociedade.
Foi o que aconteceu com a gerente financeira da Mitsubishi, Conceição
Vianna, de São Paulo, ela afirmou em uma entrevista para a revista Veja em
1999, que ao ser escolhida para ocupar o cargo, o outro candidato, branco,
virou-se para ela e disse: “Se eu pudesse, entraria numa máquina do tempo e
mataria a princesa Isabel”.
Esse e outros tipos de comentários desprezíveis e atrasados
contribuem para que o negro hoje, ainda se sinta reprimido e deixa claro que
esse cidadão e outros da mesma mentalidade têm uma visão completamente
equivocada do negro.
Embora haja muito o que se fazer, a população negra, aos poucos,
vem ocupando um lugar de prestígio na sociedade, há vários negros em
propaganda publicitária, modelo, empresário, artista, etc. Isso é um grande
salto, mas não é o bastante, nós negros podemos e devemos mostrar que a
nossa capacidade vai além da cor da pele, basta dar-nos oportunidade digna e
respaldo para que possamos mostrar o que temos de melhor.
Fran
A exemplo do que ocorreu com a primeira versão de Fran, percebemos nessa
refacção que a aluna expressa sua opinião sobre o preconceito racial de maneira
bastante subjetiva. No primeiro parágrafo, ela apresenta o assunto de forma
contextualizada, por meio do pretérito perfeito (iniciou, foi, chegou, marcou), acentua
a validade do relato, que nesse texto também é utilizado para servir de base para um
73
comentário posterior. Por meio da escolha lexical (exploração/trabalho escravo,
Apartheid/segregação), chama a atenção do leitor para fatos que marcaram a
história dessa etnia.
No segundo parágrafo, há a predominância de verbos no tempo presente,
que, segundo Weinrich (apud Koch, 2002:35), não tem a função de mencionar um
momento no tempo, mas de designar uma atitude comunicativa de engajamento, de
compromisso do locutor com o seu discurso. Tanto o tempo verbal quanto a seleção
lexical são importantes indícios de subjetividade, pois revelam o grau de
envolvimento do locutor com o seu discurso (Koch, 2002).
No terceiro parágrafo, conforme foi solicitado na proposta, Fran narra um fato
em que o preconceito foi manifestado e o interlocutor é convidado só a ouvir a
narração. Por isso, novamente aparecem os verbos no pretérito perfeito. Ela também
utiliza o discurso direto marcado com as aspas para trazer a voz de um outro locutor,
o branco. Esse recurso, denominado discurso relatado, é estudado por AuthierRevuz e Ducrot.
Authier-Revuz (1998:145) considera que “o que um DR (discurso relatado)
relata não é uma frase ou um enunciado, é um ato de enunciação”, sendo que o DD
(discurso direto) corresponde a uma operação de citação da mensagem do ato
relatado, por isso é comum aparecer na escrita entre aspas. Já Ducrot (1987) explica
que o discurso relatado (abreviado RED) constitui um caso de polifonia, isto é, um
caso particular de dupla enunciação, pois o próprio sentido do enunciado atribuiria à
enunciação dois locutores distintos, L1 e L2. No texto, L1 corresponde ao locutor
responsável pelo enunciado total e L2, responsável apenas pela proposição marcada
entre aspas: “Se eu pudesse, entraria numa máquina do tempo e mataria a princesa
Isabel”.
A voz preconceituosa do outro trazida sob a forma de discurso relatado é
contestada no quarto parágrafo, no qual o locutor refuta a atitude do branco e a
caracteriza por meio dos adjetivos avaliativos desprezíveis e atrasados. Esses
adjetivos também indicam “a atitude subjetiva do locutor em face de seu enunciado”
(Koch, 2003:53). Empregando novamente os verbos no presente, o locutor, também,
afirma que essa é uma visão equivocada, completamente equivocada. O articulador
meta-enunciativo “completamente” constitui um comentário do locutor sobre o seu
próprio discurso (Koch, 2005a:134), que exercendo função de modalizador
74
epistêmico, indica o grau de certeza com relação ao que foi enunciado,
intensificando o adjetivo avaliativo “equivocada”.
No quinto parágrafo, a sua conclusão é feita por meio da contraargumentação, ou seja, utiliza os operadores “embora” e “mas”, opondo argumentos
que levam a conclusões contrárias. Esses operadores introduzem o que Ducrot
(1987:216) chama de “ato de concessão”, que consiste em fazer ouvir um
enunciador argumentando no sentido oposto ao do locutor, do qual este se distancia.
O operador “embora” tem valor concessivo, introduz o primeiro argumento que é
superado por outro, de maior relevância: Embora haja muito o que se fazer, a
população negra, vem ocupando um lugar de prestígio na sociedade... Já o operador
“mas”, de maneira inversa, introduz o segundo argumento, que irá levar a uma
conclusão contrária à indicada pelo primeiro: Isso é um grande salto, mas não é o
bastante. O tempo verbal predominante é novamente o presente, e isso faz com
que os argumentos expressos ganhem mais veracidade, mais vigor.
O locutor também utiliza os indicadores modais “poder” e “dever” para dizer
que os negros podem e devem mostrar a sua capacidade, fazendo a ressalva de
que precisam, para isso, ter oportunidade digna e respaldo. Conforme Koch (2002),
os verbos auxiliares “poder” e “dever” constituem modalidades, respectivamente,
alética e deôntica, e no texto expressam idéia de possibilidade e de obrigação.
Outra marca de subjetividade que percorre todo o texto é o emprego do
pronome “nós”, que também aparece no título: Nós merecemos respaldo. Nesse
enunciado, o “nós não é um “eu” quantificado ou multiplicado, mas um “eu” dilatado,
conforme estabelece Benveniste (1995). Para o autor, de um modo geral, “a pessoa
verbal no plural exprime uma pessoa amplificada e difusa. O ‘nós’ anexa ao ‘eu’ uma
globalidade indistinta de outras pessoas” (op.cit.:258). Assim, podemos afirmar que o
“nós” corresponde ao locutor “eu” que fala em nome da etnia negra. Seu discurso é
sensível às condições de produção, pois ao expressar “nós negros”, a aluna se
inscreve como locutor do seu texto, revelando sua identidade afro-descente. Enfim, a
aluna fala de um lugar que a autoriza, dirige-se a seus interlocutores com o propósito
de fazer com que compartilhem de suas opiniões e tenta influir no seu
comportamento, buscando maior apoio no combate ao preconceito.
Finalizando, consideramos o título Nós merecemos respaldo não só como
uma síntese do texto, mas como uma afirmação dos direitos que o locutor reivindica.
Em razão disso, afirmamos que esse texto não é destituído de intenções e avaliação
75
por parte do sujeito/produtor, pois suas escolhas não são aleatórias e os fatores
sócio-histórico-culturais as justificam.
Na seqüência, passaremos à análise de mais um texto de Fran. O tema
abordado é A legalização das drogas. Para discutir e debater esse assunto foi
proposta a leitura da entrevista Reprimir não resolve e duas cartas de leitores (Ver
anexo 5).
Texto nº 55
O mau (mal) da humanidade
Nos últimos anos o número de usuários de drogas vem aumentando de
uma forma incontrolável, e cada vez mais cedo os adolescentes acabam se
viciando e tornando-os reféns dela(s), tendo como conseqüências doenças
infecciosas e até malignas, causadas pelo uso incorreto de seringas e outros
objetos decorrente a isso, esses dependentes chegam a óbito.
Foi pensando nessas conseqüências que surgiram Ongs e instituições
que adotaram recursos como a Redução de danos, mais especificamente um
movimento de atenção ao usuário, favorável à legalização das drogas.
Sem dúvida, é um assunto bastante polêmico, até porque se trata de
drogas, um mau (mal) que vem abrangendo toda a sociedade, desde a
periferia, até a classe alta.
Isso pode até trazer alguns benefícios, como cita a psicoterapeuta
Mônica Gorgulho, em uma entrevista a revista Época, ela menciona, “Com a
distribuição de seringas, preservativos e outros materiais é possível evitar
maior dano a saúde do usuário”.
É claro que não podemos discordar dessa idéia, mas por outro lado,
isso trará conseqüências esmagadoras à sociedade, sendo que o álcool, por
exemplo, é legalizado por isso, uma enorme maioria de adolescentes bebe(m),
pois o acesso é muito fácil, o número de acidentes de automóveis com
condutores embriagados é muito grande.
Agora pense na legalização das drogas, do meu ponto de vista, é
inaceitável essa situação, é pensando nos meus filhos, na minha família e na
sociedade que me cerca(m), que tenho essa posição, pois nos depararemos
constantemente com pessoas drogadas, caso oficialize a legalização, não que
todos os cidadãos irão usar, mas aquele que nunca provou, mais (mas) se
76
sente atraído por ela(s), irá provar e até se tornar dependente dela, pois a
redução de danos o facilita.
É preciso usar outros recursos, onde (em que) o governo faça expandir
as palestras antidrogas nas escolas, nos rádios, televisão, etc.
Sabemos que estamos vivendo em um país subdesenvolvido e que
nenhum outro país aderiu à legalização das drogas, por que o Brasil deve ser
o pioneiro? Temos que mostrar um país moderno e não “diferente”, com
crianças de mentes sadias e jovens criativos, pois a qualidade da educação
em nosso país não vem sendo umas das melhores.
Fran
Apesar de esse texto já apresentar uma argumentação mais elaborada,
orientamos a aluna Fran a reescrevê-lo, a fim de torná-lo mais claro ao leitor em
relação às idéias expressas. Para isso, sugerimos que retirasse alguns trechos,
acrescentasse
outros,
substituísse
expressões
inadequadas
ao
contexto,
reorganizasse os períodos procurando usar operadores adequados para estabelecer
a relação desejada. Também questionamos a necessidade de manter o comentário
sobre educação nas últimas linhas, visto que se distanciava da temática. Também
sugerimos a correção de aspectos gramaticais, de concordância, de pontuação e de
adequação de alguns pronomes. Vejamos o texto refeito e, em seguida, a sua
análise.
Refacção I
O mau (mal) da humanidade
Nos últimos anos, o número de usuários de drogas vem aumentando
de uma forma incontrolável, cada vez mais cedo, os adolescentes acabam se
viciando e se tornando reféns delas, tendo como conseqüências doenças
infecciosas e até malignas, causadas pelo uso incorreto de seringas, agulhas
e outros objetos.
Foi
pensando
nessas
conseqüências
que
surgiram
Ongs
e
associações que adotam medidas como a Redução de danos, mais
especificamente um movimento de atenção ao usuário, que parece ser
favorável à legalização das drogas.
77
Sem dúvida, é um assunto bastante polêmico, até porque se trata de
drogas, um mau (mal) que vem se espalhando por toda a sociedade, desde a
periferia até a classe alta.
Esse trabalho pode até trazer alguns benefícios, como cita a
psicoterapeuta Mônica Gorgulho. Em uma entrevista a revista Época, ela
menciona: “Com a distribuição de seringas, preservativos e outros materiais é
possível evitar maior dano a saúde do usuário”.
É claro que não podemos discordar dessa idéia, mas por outro lado,
trará conseqüências esmagadoras à sociedade. O álcool, por exemplo, é
legalizado, de fácil acesso e por isso muitos adolescentes bebem e acabam se
envolvendo em mais problemas. O número de acidentes de automóveis com
condutores embriagados comprova isso.
Agora pense na legalização das drogas, no meu ponto de vista, é
inaceitável essa situação, é pensando nos meus filhos, na minha família e na
sociedade que me cercam, que tenho essa posição, pois nos depararemos
constantemente com pessoas drogadas, caso isso aconteça. Não que todos
os cidadãos irão usar, mas aquele que nunca provou e se sente atraído por
elas irá provar e poderá se tornar mais um dependente, pois o programa de
redução de danos lhe permite.
O governo precisa usar outros recursos como campanhas e palestras
antidrogas nas escolas, nos rádios, televisão, etc.
Sabemos que estamos vivendo em um país subdesenvolvido e que
nenhum outro país aderiu à legalização das drogas, por que o Brasil deve ser
o pioneiro? Temos que mostrar um país moderno, mas com crianças de
mentes sadias e jovens criativos.
Fran
Nesse texto, a aluna Fran também se expressa de maneira bastante
subjetiva. Ela escolhe um título sugestivo: O mal da humanidade, a fim de despertar
o interesse do leitor para o tema e contribuir para a conclusão a que este deve
chegar. Logo nas primeiras linhas, o leitor descobre que O mal da humanidade se
refere às drogas. Essa referenciação, muito mais do que categorizar um objeto de
discurso, indica o ponto de vista do locutor e auxilia na construção do sentido. De
acordo com Koch (2005a:106), a função das expressões referenciais não é apenas
referir. Estas precisam ser vistas como multifuncionais, ou seja, “contribuem para
elaborar o sentido, indicando pontos de vista, assinalando direções argumentativas,
78
sinalizando dificuldades de acesso ao referente e recategorizando os objetos
presentes na memória discursiva”.
No parágrafo inicial, ela menciona o agravamento dos problemas causados
pelo vício de drogas injetáveis e suas conseqüências. No segundo parágrafo, fala de
medidas de atendimento ao usuário, enfatizando que a política de Redução de
Danos parece ser favorável à legalização das drogas. Nesse caso, o locutor
modaliza o enunciado produzido por meio do verbo “parece”, atenuando a força do
ato. Entretanto, tal enunciado permite tirar as mesmas conclusões que se tiraria caso
o “parece” não tivesse sido empregado, ou seja, o locutor coloca no nível do parecer
o que pretende no decorrer do texto mostrar que é.
O parágrafo seguinte é introduzido por um articulador meta-enunciativo 
sem dúvida  classificado como modalizador epistêmico, que assinala o grau de
comprometimento/engajamento do locutor com relação ao seu enunciado (Koch,
2005a:136). Por meio dele, o locutor expressa certeza com relação ao fato
enunciado, caracterizando-o como polêmico: Sem dúvida é um assunto bastante
polêmico, até porque se trata de drogas, e ainda, diz que se trata de um mal vem se
espalhando por toda a sociedade, desde a periferia até a classe alta.
No quarto parágrafo, há o uso de uma estratégia polifônica ou um caso de
heterogeneidade marcada. O locutor cita a especialista Mônica Gorgulho, relatando
falas que foram proferidas por ela numa entrevista à revista Época, intitulada
Reprimir não resolve (Texto que foi trabalhado na sala de aula – anexo 5). Ao utilizar
o discurso direto e as aspas, o locutor (enunciador citante) “não adere ao que é dito
e não quer misturar esse dito com aquilo que ele efetivamente assume”
(Maingueneau, 2004:142).
No quinto parágrafo, introduzido pela expressão modalizada “é claro que”, o
locutor faz uma manobra discursiva, marcada pela concessão. Por essa manobra,
diz que não podemos discordar das idéias defendidas pela psicoterapeuta Mônica,
entretanto, contrapõe-se a elas, por meio do operador “mas”, afirmando que essa
decisão trará conseqüências esmagadoras à sociedade. A contra-argumentação é
um recurso polifônico, conforme Ducrot (1987), e ocorre quando o locutor dá a
entender que concorda com as idéias atribuídas a outro enunciador, E1, mas na
verdade as descarta, apresentando o argumento de E2 como de maior valor. É com
o argumento de E2 que o locutor se identificará. Além disso, na avaliação do locutor,
tais conseqüências serão “esmagadoras” devido ao fato de o álcool já ser legalizado
79
e causar tantos problemas. O uso desse adjetivo avaliativo revela a apreciação que
o locutor faz dos fatos enunciados (Koch, 2003).
No sexto parágrafo, há a confirmação do locutor de que não aceita a
legalização das drogas. Empregando o marcador conversacional “agora”, elemento
discursivo extremamente freqüente nos textos falados (Koch, 2002:123), sinaliza ao
interlocutor o início da interação desejada. Na seqüência, de maneira bastante
subjetiva, utiliza o articulador meta-enunciativo “no meu ponto de vista” (Koch,
2005a:137-139), enfatizando sua preocupação com “filhos”, “família” e a “sociedade”.
As marcas lingüísticas presentes no texto refletem aspectos da situação de
enunciação, na qual, novamente, a aluna se institui como locutor do seu texto,
revelando traços do papel social (mãe, esposa, cidadã) que representa, ou seja, fala
de um lugar que a autoriza. A escolha lexical (filhos, família, sociedade) não é
neutra. A intenção argumentativa leva em conta as convenções sociais que regem
seu discurso (Koch, 2002:154).
No penúltimo parágrafo, o locutor atribui ao governo a responsabilidade de
conscientizar as pessoas sobre os males causados pelo uso de drogas, por meio de
campanhas e palestras nas instituições e nos meios de comunicação. Utiliza o
auxiliar modal “precisar” para apresentar a solução do problema de forma mais
convincente: o governo precisa usar outros recursos... Essa modalidade pertence ao
eixo da conduta, das normas, corresponde à modalidade deôntica e possibilita ao
locutor apresentar seu argumento como incontestável (Koch, 2002).
No último parágrafo, o locutor argumenta: sabemos que estamos vivendo em
um país subdesenvolvido e que nenhum outro país aderiu à legalização das drogas,
por que o Brasil deve ser o pioneiro? Por meio desse questionamento, ele propõe
que seu interlocutor o acompanhe numa reflexão final: temos que mostrar um país
moderno, mas com crianças de mentes sadias e jovens criativos.
A expressão
“temos que” corresponde à modalidade deôntica, àquilo que se deve fazer. Temos
novamente um caso de contra-argumentação: o primeiro argumento é apresentado
como válido, porém, é contraposto a outro mais forte e mais decisivo em favor da
tese que defende. Esse recurso novamente configura um caso de polifonia, pois o
enunciado pode ser atribuído a dois enunciadores distintos: E1 e E2. Apesar de o
locutor se declarar de acordo com o que foi dito pelo enunciador E1, ele se distancia
de E1 para assimila-se ao enunciador E2. Vale ressaltar que o locutor também
recorre à sensibilidade do leitor, empregando os adjetivos avaliativos “de mentes
80
sadias” e “criativos” para acrescentar qualidades que as crianças e os jovens não
terão, caso façam uso de drogas.
No texto predomina o tempo presente, tempo do mundo comentado,
revelando o maior grau de engajamento do locutor com o seu discurso. Também
aparecem verbos no futuro do presente e um verbo no imperativo. O tempo futuro do
presente também pertence ao tempo do mundo comentado e o imperativo é
considerado um semitempo, que se acha em dependência de outras fontes ligadas
ao contexto lingüístico para completar sua informação, já que se mostra indiferente à
distinção entre mundo comentado e mundo narrado (Weinrich apud Koch, 2002:39).
No sexto parágrafo, o enunciado: Agora pense na legalização das drogas, a forma
verbal pense aparece ligada a outros verbos no presente. Além disso, há apenas
dois verbos no pretérito perfeito, no início do segundo parágrafo, que servem para
introduzir o relato que será comentado na seqüência.
Enfim, a aluna Fran expõe o seu ponto de vista sobre a legalização das
drogas, apresentando nos parágrafos iniciais algumas informações esclarecedoras
sobre o assunto. Na seqüência, faz a sua apreciação crítica e nos três últimos
parágrafos tenta estabelecer um diálogo com o interlocutor. A expressão agora
pense na legalização das drogas (no sexto parágrafo) e o questionamento no final
do texto convidam o leitor a fazer as reflexões que ela propõe com a intenção de
persuadi-lo, fazer com que concorde com os argumentos apresentados.
Também analisaremos dois textos da aluna Anna, correspondentes às
propostas V e VI. Em razão de serem as produções finais da aluna e da facilidade
que teve de expressar suas idéias por escrito, transcreveremos apenas os textos já
refeitos, pois no processo de refacção houve poucas alterações, somente
substituições e acréscimos de palavras, até porque alguns recursos lingüísticodiscursivos trabalhados no decorrer das aulas foram empregados de forma
satisfatória.
O texto abaixo aborda o tema televisão. Para discutir e debater o assunto foi
feita a leitura de uma charge, de incisos do Art. 5° e do artigo 221 da Constituição
Federal e do texto A baixaria em xeque (Ver anexo 6).
Texto nº 64
81
Os culpados que culpam
Hoje em dia, praticamente em todas as casas que entrarmos,
encontraremos uma televisão. Esse eletrodoméstico está se tornando uma
das prioridades de compra em um lar, pois oferece todo tipo de entretenimento
possível, novelas, filmes, programas de auditório, jornais, etc.
Mas o que acontece, é que existem programas com um nível muito
baixo
de
aproveitamento,
pois
têm
como atração principal,
brigas,
desentendimentos familiares, curiosidades absurdas, excesso de nudez e
palavrões.
E é esse tipo de programa que mancha a imagem de um canal de TV e
invade nossas casas com cenas que nenhum pai de família gostaria que seus
filhos vissem. Mas não podemos generalizar, pois ainda existem programas
interessantes e de muita qualidade sendo apresentados. Um programa para
ser
bom
tem
que
transmitir
informação,
notícia,
diversão,
cultura,
conhecimento, etc.
Mesmo que esses programas não sejam bons, cabe a nós
telespectadores, escolher a que assistir, saber distinguir o bom do ruim. Para
isso não é preciso nenhuma grande revolução, basta cuidar da educação da
nossa população e o problema será resolvido.
Os canais de TV passam aquilo que os telespectadores querem (e
gostam de) assistir. Infelizmente, há pessoas que apreciam programas
anticulturais e é devido a essas pessoas que eles ainda existem.
Mas não podemos nos esquecer (de) que o governo também participa
dos assuntos relacionados à TV, pois é o Ministério da Justiça o responsável
pela decisão sobre os horários, faixa etária e o conteúdo de cada programa.
Lembrando também que TV tem um papel social com a população, que
é o de levar coisas boas para dentro de nossas casas e, disso, as emissoras
não devem se esquecer.
Mas não cabe apenas aos políticos e às emissoras a responsabilidade
pela qualidade da programação, cabe a nós telespectadores, a função de
escolher (a)o que assistir, decidir sobre (se) o que nossa família está vendo é
aproveitável ou não.
Não adianta só reclamar e não fazer nada, se fomos nós que
causamos isso, nós é que temos que resolver essa situação.
Anna
82
Nesse texto, a aluna Anna inicia dizendo que a televisão está presente em
todas as casas e está sendo uma das prioridades de aquisição, por oferecer vários
tipos de entretenimento às pessoas. A seguir, por meio da utilização do operador
“mas”, o locutor contrapõe a essas idéias a má qualidade de programas que têm
atraído o público com cenas de baixaria, tais como brigas, desentendimentos
familiares, curiosidades absurdas, excesso de nudez e palavrões.
No terceiro parágrafo, o locutor continua sua contra-argumentação, afirmando
que esse tipo de programa mancha a imagem de um canal de TV e invade nossas
casas. Na seqüência, num processo inverso, faz uma ressalva afirmando: não
podemos generalizar, pois ainda existem programas interessantes e de muita
qualidade sendo apresentados. Nesse enunciado, também são empregados o
adjetivo avaliativo “interessantes” e a locução adjetiva “de qualidade”, que é
intensificada pelo adjetivo “muita”, e na sua continuidade, são enumeradas as
qualidades que um programa precisa ter para ser bom: informação, notícia, diversão,
cultura, conhecimento, etc. Essa seqüência lexical se opõe à do segundo parágrafo,
que caracteriza os programas com um nível muito baixo de aproveitamento.
É importante destacar também que o emprego do operador discursivo “ainda”
é responsável por introduzir no enunciado conteúdos pressupostos. Assim, quando o
locutor justifica que ainda existem programas interessantes, introduz o conteúdo
pressuposto de que existiam mais programas bons antes. Ducrot (1987:39)
considera pressuposto “o que é trazido pelo enunciado, mas não de forma
argumentativa, entendendo por isso que não se apresenta como devendo orientar a
continuação do discurso”. O pressuposto não é posto em discussão, uma vez que
ele não é declarado, mas apenas representado.
O que a aluna faz nos parágrafos iniciais e no decorrer do seu texto é, na
verdade, estabelecer alguns pontos positivos e negativos da televisão para não
atribuir a responsabilidade apenas às emissoras.
Nesse sentido, no quarto parágrafo, empregando o operador “mesmo que”,
apresenta o seguinte enunciado: mesmo que esses programas não sejam bons,
cabe a nós telespectadores, escolher a que assistir, saber distinguir o bom do ruim.
O “mesmo que” introduz o argumento que vai ser anulado logo a seguir. Sob a
perspectiva polifônica de Ducrot (1987), tal argumento é sempre atribuído a uma
outra voz, a qual se reconhece como possível, mas à qual se opõe um argumento
mais forte que
conduz para uma conclusão inversa.
A expressão nós
83
telespectadores que aparece nesse enunciado, e que se repete no oitavo parágrafo,
tem o efeito sedutor de dividir com todo o público a responsabilidade pela seleção
dos bons programas. O emprego do pronome “nós” corresponde ao que Benveniste
(1995:257) denomina de nós “inclusivo” (“eu + vós”), ou seja, efetua a junção das
pessoas entre as quais existe uma correlação de subjetividade. O locutor afirma,
ainda, que a solução para o problema levantado é cuidar da educação da
população.
No quinto parágrafo, aparece o seguinte enunciado: Infelizmente, há pessoas
que apreciam programas anticulturais e é devido a essas pessoas que eles ainda
existem. Temos a presença do indicador atitudinal “infelizmente”, exprimindo os
sentimentos do locutor em relação ao enunciado produzido (Koch, 2003:53). Tratase de uma atitude subjetiva do locutor, desaprovando a postura de algumas
pessoas, que contribuem para a existência de programas anticulturais  que não
deveriam mais existir, mas existem  conteúdo pressuposto introduzido pelo
operador “ainda”.
No sexto parágrafo, o locutor novamente introduz o argumento por meio do
operador “mas” atribuindo parte da responsabilidade ao governo federal a quem
compete regulamentar a classificação indicativa dos programas de televisão. No
parágrafo seguinte, o locutor lembra também o papel social das emissoras de levar
coisas boas para a casa do telespectador.
No sétimo parágrafo, reafirma a tese de que a responsabilidade pela
programação do veículo não é apenas dos políticos e das emissoras, mas
principalmente dos telespectadores, que têm a função de escolher o que é mais
adequado para sua família. Finaliza dizendo que não adianta reclamar e não fazer
nada, enfatizando: se fomos nós que causamos isso, nós é que temos que resolver
essa situação. A expressão modalizadora “temos que” indica dever e apresenta o
argumento como incontestável ao interlocutor. Na visão do locutor, quem assiste a
programas de televisão de má qualidade também é culpado pela sua exibição, pois
tal audiência contribui para a emissora continuar no ar. Geralmente, quem realiza a
ação de culpar, atribui a responsabilidade do ato a outras pessoas, não assumindo a
própria culpa. O jogo de palavras Os culpados que culpam, marcado no texto de
Anna, conduz a uma reflexão diferente, a de que os telespectadores que estão
culpando as emissoras e o governo são também (culpados) responsáveis pela má
84
qualidade das programações da televisão e, portanto, devem assumir a sua parcela
de culpa e fazer algo para mudar essa situação.
Resumindo, o texto é permeado de orações modalizadoras que vetam certas
ações e atitudes (não podemos generalizar, não podemos nos esquecer, não cabe
apenas..., não adianta só reclamar e não fazer nada) e também impõem outras
(cabe a nós escolher... decidir, nós é temos que resolver). O tempo verbal que
predomina é o presente, tempo do mundo comentado, que, assim como os demais
recursos utilizados, revela o grau de comprometimento do locutor com o discurso
que produz e, ao mesmo tempo, divide com o público a responsabilidade assumida.
Passemos agora à análise do outro texto de Anna, sobre o último tema
trabalhado, a reforma agrária. Para discutir e debater o assunto foi proposta a leitura
da entrevista “O Brasil não precisa de reforma agrária”, do editorial A reforma agrária
“na marra” e da reportagem As boas novas do campo, que foi apresentada como
matéria de capa da revista, com o título Assentamentos dão certo (Ver anexo 7).
Texto nº 79
A Reforma pede reforma
Desde muito tempo atrás, nós ouvimos falar de Reforma Agrária, do
movimento do sem-terra (MST) e esse assunto está cada vez mais comum em
jornais, na TV, etc. Mas desde que esse movimento surgiu, em 1984, até os
dias de hoje, sofreu várias modificações, perdendo seu real sentido e tendo
objetivos diferentes do que tinha antes.
Como disse Francisco Graziano Neto em entrevista à Revista Veja:
“Somos reféns de uma fábrica de sem-terra e do terrorismo orquestrado pelo
MST”. Essa “fábrica de sem-terra” refere-se ao fato de que a maioria das
pessoas que se integra nesse movimento não é literalmente sem-terra. São
convencidos a entrar no MST e “brigar” por um pedaço de terra sem nem ao
menos saber o que fazer com ela.
Daí o fato de a maioria dos assentamentos não ter dado certo. O
número de integrantes é grande, mas os que realmente necessitam são
poucos e, muitos dos que conseguem seu pedaço de terra não a usam de
forma correta.
85
A tão sonhada Reforma Agrária, do jeito que está não vai dar certo, ela
precisa ser reformada, mudar alguns métodos, para que as pessoas realmente
necessitadas consigam atingir seu objetivo.
Não será uma tarefa fácil, pois a situação já se agravou. Mas o
governo não pode mais se submeter à vontade dessa massa, pois quem usa
da violência e da desordem para conseguir o que quer, perde seus direitos.
Há um tempo atrás eles invadiam apenas terras que julgavam
improdutivas, os latifúndios. Hoje em dia, perderam totalmente o senso de
realidade, como quando invadiram uma plantação de eucalipto, alegando que
“ninguém come madeira”, se não é de comer não serve.
Eles (os sem-terra) têm que aprender a respeitar o direito à
propriedade privada.
Talvez a solução estivesse em o governo entrar em parceria com
fazendeiros e produtores para que, ao invés de dar-lhes um pedaço de terra,
oferecer-lhes emprego no campo. E o que se fosse produzido poderia servir
de merenda em escolas e creches. Todos sairiam ganhando.
Essa solução não se enquadra no verdadeiro objetivo do MST, mas
isso eles já perderam há muito tempo. A Reforma Agrária precisa mudar suas
estratégias, suas prioridades, a Reforma precisa ser reformada...
Anna
Na tentativa de obter um maior alcance persuasivo e fazer com que seu
interlocutor compartilhe de suas conclusões, a aluna Anna inicia seu texto dizendo
que o assunto Reforma Agrária não é recente e cada vez mais se faz presente na
mídia. A seguir, apresenta a tese de que o movimento perdeu seu real sentido,
passando a ter objetivos diferentes do que tinha antes.
No segundo parágrafo, a aluna utiliza a voz do outro por meio do discurso
relatado direto, marcado pelas aspas, apresentando a fala de “Graziano”, a voz de
um engenheiro agrônomo, de um especialista nesse campo, que já foi presidente do
Incra no governo de Fernando Henrique Cardoso. Verificamos que a presença do
outro constitui um argumento de autoridade, conforme Perelman e Olbrechts-Tyteca
(1996). O locutor recorre às palavras de quem é autoridade com o objetivo de
imprimir um valor de verdade ao que se afirma ou defende. Ao mesmo tempo, notase que o locutor tenta não se comprometer com aquilo que diz, atribuindo-o a outro
locutor por meio do discurso direto.
86
O locutor também utiliza as aspas para proteger-se de uma crítica do leitor,
que espera dele um certo distanciamento com relação ao sentido da expressão
“fábrica de sem-terra”, que é retomada e explicada logo após a citação.
Essa forma de introduzir a voz do outro está relacionada ao que alguns
estudiosos chamam de heterogeneidade. Seu princípio é que a linguagem é
heterogênea, isto é, que o discurso é construído a partir do discurso do outro, que é
o “já dito” sobre o qual qualquer discurso se constrói. O efeito de sentido produzido
por esse tipo de estratégia é geralmente ambíguo: o locutor pode harmonizar
diferentes vozes como apagar as discordantes.
Authier-Revuz
(1990)
considera
esses
recursos
como
casos
de
heterogeneidade mostrada e marcada, visível na materialidade lingüística, da ordem
da enunciação. Para a autora, o discurso direto constitui um fragmento mencionado,
entre os elementos lingüísticos do texto/discurso, acompanhado de ruptura sintática,
formando o que ela denominou “autonímia simples”. Já as palavras entre aspas
representam a “conotação autonímica”, caso em que o fragmento designado como
um outro é integrado à cadeia discursiva sem ruptura sintática, ou seja, é inscrito na
continuidade sintática do discurso, ao mesmo tempo em que remete a um exterior.
Verificamos que as aspas aparecem novamente no texto, marcando a
presença de outras vozes. Além da voz do agrônomo, temos a dos sem-terra, no
sexto parágrafo trazida por meio do discurso indireto: Hoje em dia, perderam
totalmente o senso de realidade, como quando invadiram uma plantação de
eucalipto, alegando que “ninguém come madeira”, se não é de comer não serve.
Nessa passagem, ocorre o que Authier-Revuz (1998:142) chama de “ilha textual em
DI”, bastante freqüente na imprensa, que é apenas um caso de imagem particular de
funcionamento do sinal de modalização autonímica, ou seja, relatando outro ato de
enunciação, ocorre a reformulação, assinalando, localmente um elemento como “não
traduzido”, como fragmento conservado da mensagem de origem. A autora ressalta
ainda que seria errôneo considerar o enunciado acima como um DI “com fragmentos
de DD”, pois não há “menção (autonímia) aos elementos entre aspas, mas uso com
menção (modalização autonímica) de elementos plenamente integrados à sintaxepadrão da frase”.
Essa estratégia, na perspectiva de Ducrot (1987) é denominada polifonia,
termo adotado por ele para contestar e substituir o pressuposto “da unicidade do
87
sujeito falante”. Ao longo do texto, a aluna faz uso de outros recursos polifônicos,
como a negação e o operador argumentativo “mas”.
Ao empregar a negação, no quarto parágrafo  A tão sonhada Reforma
Agrária, do jeito que está não vai dar certo, ela precisa ser reformada, mudar alguns
métodos, para que as pessoas realmente necessitadas consigam atingir seu objetivo
 põe em cena dois enunciadores diferentes: o primeiro,E1 assume o ponto de vista
rejeitado e o segundo E2 (=locutor), a rejeição do ponto de vista, introduzindo assim,
um ato de refutação. O próprio enunciado: A tão sonhada Reforma Agrária já
constitui um caso de polifonia, pois expressa uma idéia de domínio público, que faz
parte do senso comum. Trata-se de um já-dito que significa pela língua e pela
história. Temos também, na seqüência do enunciado, o auxiliar modal “precisa”, que
corresponde à modalidade deôntica e refere-se ao eixo da conduta, àquilo que se
deve fazer, e o modalizador “realmente”, correspondente à modalidade epistêmica,
que se refere ao eixo da crença, assinalando o grau de certeza com relação aos
fatos enunciados (Koch, 2002:76).
O operador argumentativo “mas” aparece várias vezes no texto. No último
parágrafo, por exemplo, temos: Essa solução não se enquadra no verdadeiro
objetivo do MST, mas isso eles já perderam há muito tempo. O locutor introduz, no
próprio discurso, um argumento possível contrário à sua tese e o destrói logo a
seguir, apresentando um argumento mais forte (decisivo) em favor da conclusão
oposta.
Mesmo apresentando o argumento possível, atribuído a outro enunciador, E1,
há uma voz dominante, a do locutor (=E2) que conduz a argumentação para
determinadas conclusões, pois, conforme afirma Ducrot (1987:193), “o locutor,
responsável pelo enunciado, dá existência, através deste, a enunciadores de quem
ele organiza os pontos de vista e as atitudes”. A nosso ver, o efeito obtido é o
apagamento do sujeito empírico “eu” em prol do locutor “nós”, aquele que organiza e
distribui todas essas vozes e também antecipa ou prevê possíveis objeções do
interlocutor, para contestá-las a seu tempo.
É importante ressaltar também que a seleção lexical (violência, desordem,
invadir) favorece a tese defendida pelo locutor e intensifica ainda mais as
necessidades de mudança na política de distribuição de terra que propõe. Essa
escolha é subjetiva e está vinculada a questões ideológicas, pois ao citar — Eles (os
sem-terra) têm que aprender a respeitar o direito à propriedade privada — o
88
locutor/produtor do texto, por meio da expressão referencial pronominal anafórica,
seguida da indicação nominal entre parênteses, dá a conhecer ao interlocutor,
informações importantes sobre sua opinião, de modo a auxiliá-lo na construção do
sentido. Podemos dizer que se trata de um processamento estratégico, conforme
Koch (2005b:35), pois “as formas de referenciação, bem como os processos de
remissão textual que se realizam por meio delas, constituem escolhas do sujeito em
função de um querer-dizer”.
A modalização tem papel igualmente importante na construção do sentido do
texto/discurso. Apesar da tentativa do locutor de impor ao seu interlocutor os seus
argumentos, apresentando-os como verdades aceitáveis, há também a tentativa de
atenuar a força desse ato. No penúltimo parágrafo, por exemplo, o locutor aponta,
com muita cautela, uma solução: talvez a solução estivesse em o governo entrar em
parceria com fazendeiros e produtores para que, ao invés de dar-lhes um pedaço de
terra, oferecer-lhes emprego no campo. Utiliza o indicador de modalidade “talvez”,
situando o seu discurso no campo da indeterminação, do livre arbítrio, da liberdade.
O discurso apresenta-se como polêmico, predominando uma argumentação com
base no que é possível, no provável (Koch, 2002:86). Nesse caso, o locutor evita, de
maneira expressa, comprometer-se totalmente com o discurso e declara
cautelosamente a sua opinião, deixando ao interlocutor a possibilidade de aceitar ou
não os argumentos apresentados. Essa atenuação da força do ato também ocorre
no título A Reforma pede reforma, pelo qual se cria o efeito de personificação da
Reforma que pede ou reclama por mudanças.
A pressuposição e o subentendido também se apresentam nesse texto por
meio do operador “já”. Ducrot (1987:41) considera a pressuposição como parte
integrante do sentido dos enunciados. O subentendido, por sua vez, diz respeito à
maneira pela qual esse sentido deve ser decifrado pelo destinatário. Como exemplo,
temos no último parágrafo o seguinte enunciado: Essa solução não se enquadra no
verdadeiro objetivo do MST, mas isso eles já perderam há muito tempo, no qual
pode se perceber a presença de dois enunciadores, E1 e E2. O E1 se assimila a SE
(opinião geral) e é responsável pelo conteúdo posto “eles (os sem-terra) já perderam
seu verdadeiro objetivo”. O E2, com quem o locutor se assimila, é responsável pelo
pressuposto “os sem-terra precisam encontrar seus objetivos”. O subentendido, a
nosso ver, corresponde a “os sem-terra querem adquirir a terra, mas não para
cultivá-la”, por isso, o locutor conclui: A Reforma Agrária precisa mudar suas
89
estratégias, suas prioridades, a Reforma precisa ser reformada... Nesse caso, o
auxiliar modal “precisar” refere-se àquilo que se deve fazer (Koch, 2002:76).
Enfim, a aluna Anna utilizou vários recursos lingüísticos para construir seu
texto, especialmente, os índices de polifonia. Mesmo que o interlocutor não concorde
com a ideologia subjacente, deve reconhecer que a aluna tenta apresentar uma
argumentação consistente, coerente e bem articulada.
Concluindo a análise dos seis textos apresentados, consideramos que nossos
objetivos foram alcançados, pois grande parte das dificuldades dos alunos quanto à
produção de textos argumentativos foi superada e a qualidade discursiva foi atingida
não somente pelo processo de refacção dos textos, mas, principalmente, pelo
conjunto de atividades realizadas, que lhes possibilitaram a reflexão sobre diferentes
temas sociais, bem como a tomada de posição.
Considerando que as três alunas expressaram seu ponto de vista, ora se
comprometendo com o que foi dito, ora se distanciando totalmente, discutindo e/ou
confrontando posicionamentos para encaminhar o interlocutor a determinadas
conclusões, podemos afirmar que as operações de justificação e negociação
também foram empregadas satisfatoriamente.
Pouco a pouco, as alunas foram apreendendo as características do texto
argumentativo e, por meio da análise dos recursos lingüísticos empregados neles,
também puderam compreender como o texto produz sentido.
Vale destacar, ainda, que as constatações que fizemos na análise desses
textos também são comuns aos demais textos coletados na pesquisa.
90
CONSIDERAÇÕES FINAIS
91
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De maneira geral, as produções de textos mostraram um progresso gradativo
em relação à qualidade discursiva esperada. Estudar a argumentação pressupõe um
trabalho que envolva a atividade produtiva e criativa do aluno, que em geral, iniciase com a tomada de posição, passa pelo processo de seleção e avaliação dos
argumentos e chega até sua distribuição na construção do texto. Nesse sentido, o
fato de trabalharmos com temas sociais, propondo ao aluno discussões sobre
aspectos positivos e negativos de determinado problema, favoreceu a reflexão crítica
de sua própria realidade social.
Analisando o conjunto dos textos coletados, percebemos que nossas
hipóteses iniciais foram confirmadas. Houve a preocupação por parte dos alunos em
manifestar sua opinião e não simplesmente em escrever para preencher o espaço
em branco do papel. E isso, a nosso ver, ocorreu porque eles foram incitados a
refletir sobre cada tema proposto. Certamente as leituras e discussões realizadas
em sala de aula contribuíram para que o processo de escrita fosse mais significativo.
É claro que constatamos a dificuldade de alguns alunos desprenderem-se do
papel daquele que reproduz para o professor, por meio do texto escrito, o que foi
discutido durante a aula, para mostrar que apreendeu o conteúdo. Mas, assim que o
problema foi detectado, procuramos esclarecer-lhes a importância de se
posicionarem como sujeito/produtor de texto e se dirigirem a um determinado
público/leitor (que não se restringia à professora) no intuito de convencê-lo e/ou
persuadi-lo. Diante das situações de produção colocadas, parece-nos que tais
dificuldades foram superadas.
Em relação às estratégias argumentativas apresentadas nos textos, também
obtivemos um resultado satisfatório, pois, na maioria das vezes, foram utilizadas de
forma mais adequada, tanto na justificação da posição defendida quanto nas
operações de negociação. Na organização dos textos, em geral, os articuladores
textuais tiveram papel fundamental na construção da relação semântico-discursiva.
Verificamos a ocorrência expressiva dos operadores “pois” e “porque” na
apresentação de justificativas (sendo este último também utilizado como conjunção
causal) e “já que” na exposição de argumentos apresentados como evidentes.
Destacou-se o uso do operador “mas” marcando a oposição de argumentos
enunciados de perspectivas diferentes, orientando para conclusões contrárias. Com
92
menos freqüência, outros operadores de mesmo valor foram empregados, tais como:
“entretanto”, “no entanto”, “embora”, “apesar de” e “porém”.
Observamos vários outros tipos de operadores, dentre os quais indicamos os
que assinalam o argumento mais forte  “até” e “até porque”; os que adicionam
argumentos de igual valor  “e”, “também”, “nem”, “ainda” e “além de”; os que
estabelecem alternância de argumentos  “ou”  e os que introduzem idéias
conclusivas  “portanto”, “por isso”, “então”, “enfim”, “sendo assim”, “desse modo”.
Também foram empregados diversos adjetivos avaliativos, alguns indicadores
atitudinais, como “infelizmente”, ”lamentavelmente”, “sinceramente”, além de muitos
indicadores modais, como “eu acho”, “na minha opinião”, “penso que”, “acredito
que”, “talvez”, “realmente”, “com certeza”, “principalmente”, e os verbos “dever” e
“precisar”, assinalando o grau de engajamento do locutor/produtor do texto que ora
se distancia do discurso, ora se aproxima.
Ressaltamos que o fato de o aluno selecionar certos argumentos e de
apresentá-los, por meio de determinados articuladores em detrimento de outros
possíveis, já implica a importância e a pertinência destes na escrita, conferindo-lhes
um valor argumentativo.
Assim, podemos afirmar que os recursos argumentativos apresentados
constituem marcas de subjetividade reveladas, de maneira mais evidente em alguns
textos, disfarçadas em outros, conforme o estilo de cada aluno.
Percebemos, também, a emergência da subjetividade quando da tomada de
posição. De acordo com a temática trabalhada, pontos de vista diferentes se
manifestaram. Desse modo, tivemos alunos que se posicionaram contra a
implantação do sistema de cotas e outros a favor dela. Vale lembrar que, dentre os
temas selecionados, alguns, como o preconceito racial e o uso da televisão, não
geraram discordância de opinião, apenas reflexões pessoais.
Em suma, acreditamos que por meio da proposta metodológica elaborada e
aplicada, dentro de suas limitações, contribuímos para melhoria da escrita dos
textos, à medida que trabalhamos temas sociais relevantes, por meio de diferentes
gêneros do discurso, possibilitando-lhes discutir e refletir sobre a sua própria
realidade, para, em seguida, expressar sua opinião, desenvolver sua habilidade
lingüística e, conseqüentemente, a leitura crítica do seu mundo.
93
Lembramos também que a variedade dos gêneros trabalhados diminuiu o
possível cansaço que o trabalho com apenas um gênero eventualmente pudesse
provocar. Além disso, desde o início da pesquisa, nosso objetivo principal era a
construção argumentativa dos textos e não de um gênero específico.
Enfim, nossa análise nos confirmou a necessidade de um trabalho que leve
em consideração as situações de produção dos textos/discursos e mostrou a
viabilidade de uma proposta pedagógica diferenciada. No decorrer do processo,
algumas dúvidas surgiram e muitas dificuldades foram superadas até a efetivação do
aprendizado. Respeito, compromisso e cooperação foram essenciais para a
realização desse projeto, que com certeza, exigiu bastante força vontade tanto do
educador como dos educandos na superação dos obstáculos encontrados.
Verificamos, também, que o modelo de pesquisa adotado, a pesquisa-ação,
possibilitou-nos fazer de nossa prática uma busca constante, porque além de
contribuir para o desenvolvimento das habilidades lingüísticas dos alunos, para a
formação de um leitor crítico, também nos permitiu realizar reflexões sobre a nossa
prática pedagógica e aprender com ela.
Sendo assim, acreditamos que a nossa experiência foi satisfatória, tanto pelos
resultados significativos que obtivemos, quanto pela investigação realizada e
esperamos que outros educadores-pesquisadores possam estabelecer diálogos com
essa prática e, a partir destes desencadear novas ações.
94
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VOGT, C. Indicações para uma análise semântico-argumentativa das conjunções
porque, pois, e já que. In: Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo,
Hucitec/Funcamp, 1980. (p.43-60)
______. & DUCROT, O. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT, C.
Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo, Hucitec/Funcamp, 1980. (p.103-128)
100
ANEXOS
101
Anexo 1
102
Plano de Unidade Temática
I – Identificação
Escola: E. E. “José Bejo” – Município de Glória D’Oeste/MT
Turma: 2° Propedêutico “A”
Professora: Joelma Aparecida Bressanin
Período: 23 de abril a 11 de maio de 2004.
Duração: 6 horas/aula
II – Objetivo geral
Despertar no aluno uma atitude crítica diante da realidade em que encontra
inserido, visando a torná-lo apto a apreender a significação profunda dos textos com
os quais se defronta e preparando-o para “ler o mundo”.
III – Objetivos Específicos
-
Conscientizar os alunos de que em cada texto existem diversos níveis de
significação (explícitos ou implícitos) diretamente ligados à intencionalidade
do produtor e que para uma compreensão mais adequada de um texto
predominantemente argumentativo é necessária a percepção dessas
intencionalidades por parte do leitor.
-
Observar aos alunos que cada texto possibilita uma multiplicidade de
interpretações ou leituras e que para apreender suas significações é preciso
também perceber as marcas lingüísticas existentes no texto analisado.
IV – Metodologia
-
Leitura do texto Condenados ao Trabalho, de Márcio Pochmann;
-
Discussão do tema e do título do texto;
-
Comentário sobre o gênero do discurso (texto de opinião);
-
Análise dos aspectos discursivos;
-
Análise dos recursos lingüísticos utilizados pelo autor (Ver item VII).
103
V – Recursos Didáticos
-
Jornal O Globo;
-
Textos impressos;
-
Giz e lousa.
VI – Avaliação
A avaliação da proposta de trabalho será feita pela observação atenta do
processo ensino-aprendizagem, acompanhada de um registro escrito feito pela
professora, concomitantemente ao desenvolvimento das atividades de leitura e
interpretação do texto escolhido.
VII – Os recursos lingüísticos a serem analisados
Dentre eles citamos:
-
os operadores argumentativos;
-
os indicadores modais ou modalizadores;
-
os adjetivos avaliativos e os advérbios;
-
os exemplos (estatística);
-
a polifonia;
-
os tempos verbais;
-
a seleção lexical.
VIII - Bibliografia
AQUINO, Z. G. O. O espaço da argumentação no ensino de língua materna. In:
SILVA, E. R. (org.) Texto e ensino. Taubaté, SP: Cabral, 2002. (p.69-81)
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
DUCROT, O. O dizer e o Dito. Campinas/São Paulo: Pontes, 1987.
KOCH, I. G. V. Argumentação e Linguagem. 8 Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. A Inter-ação pela Linguagem. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2003a.
______. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003b.
GERALDI, J. W. Portos de passagens. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. (org.) O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
104
PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: A nova
retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1958 -1996.
POCHMANN, M. Condenados ao Trabalho. O Globo, 18 abr. 2004. Disponível em:
<www.oglobo.globo.com.br> Acessado em abr.2004.
VOGT, C. Indicações para uma análise semântico-argumentativa das conjunções
porque, pois, e já que. In: Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo,
Hucitec/Funcamp, 1980. (p.43-60)
______. & Ducrot, O. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT, C.
Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo, Hucitec/Funcamp, 1980. (p.103-128)
105
Condenados ao trabalho
MARCIO POCHMANN
O trabalho está inexoravelmente vinculado ao desenvolvimento humano, especialmente
na sua forma ontológica, que representa a capacidade de o homem transformar a si próprio e a
natureza. Acontece que o trabalho, na sua forma histórica mais identificado à condição de
financiamento da sobrevivência humana, tem-se desassociado paulatinamente do
desenvolvimento humano.
Nas sociedades agrárias, por exemplo, o trabalho voltado ao financiamento da
sobrevivência acompanhava o ser humano desde a criança de 5 a 6 anos de idade,
precocemente envolvida nas lidas domésticas e agropastoris, até a proximidade da morte. Para
maior parte da população não havia outra possibilidade de viver sem trabalhar, estando,
portanto, condenada ao trabalho pela necessidade de sobrevivência.
Mas na transição para as sociedades urbanas e industriais, surgiram as primeiras
medidas emancipatórias da condição de trabalho pela sobrevivência para determinadas faixas
etárias das classes trabalhadoras. A proibição do trabalho para crianças e adolescentes e ainda
para idosos permitiu a pontual libertação do trabalho.
Para isso, no entanto, esforços consideráveis foram feitos para viabilizar a construção de
fundos públicos direcionados ao financiamento da inatividade de crianças e adolescentes, por
meio da garantia de serviços (escolas públicas), bens (alimentação) e renda (bolsa de estudo),
sempre que necessários para elevação da escolaridade. Aos idosos coube o sistema de
aposentadoria e pensão.
Atualmente, quando se consolida a transição para as sociedades pós-industriais,
também conhecidas como sociedade do conhecimento, constitui-se um erro histórico enfatizar o
condicionamento de jovens ao trabalho, sobretudo aqueles com baixa escolaridade. Nos países
desenvolvidos observa-se a evolução da etapa de libertação do jovem da condição de trabalho
para a sobrevivência, posto que tem sido residual a presença das pessoas de 15 a 24 anos de
idade no mercado de trabalho. A maior parte dos jovens procura perseguir o ciclo educacional,
postergando o ingresso ao mercado de trabalho para depois dos 20 anos, quando passa a
encontrar-se mais preparado para a disputa pelas melhores oportunidades de trabalho e renda.
O Brasil, que ainda nem chegou a completar a fase de liberação de crianças e
adolescentes do trabalho para a sobrevivência, parece insistir na afirmação de políticas
ultrapassadas de condenação do jovem ao mercado de trabalho, sobretudo aqueles na fase
etária mais precoce e de menor escolaridade. Como se sabe, são ações direcionadas
essencialmente ao jovem pobre, uma vez que os filhos de pais de classes média e alta têm
garantido o financiamento da inatividade vinculada à educação, para que possam ingressar no
mercado de trabalho após a conclusão do ensino superior. Assim poderão ocupar os postos de
trabalho de elite.
De cada 10 jovens de classes média e alta, 9 estudam, enquanto somente 4 estudam a
cada 10 jovens pobres, sendo 3 fora da respectiva série escolar. Mesmo que o país viesse a
encontrar uma situação de pleno emprego, os jovens filhos de pobres ficariam no andar de
baixo, enquanto os filhos das classes média e alta no andar de cima da hierarquia ocupacional,
reproduzindo recorrentemente o padrão execrado de desigualdade de renda.
Para todos os brasileiros que defendem a construção de um Brasil justo e democrático,
torna-se fundamental defender a criação de condições efetivas para a libertação dos jovens da
condenação ao trabalho pela sobrevivência, especialmente os filhos de pobres e os de menor
escolaridade. As políticas públicas têm papel-chave nessa questão, conforme aponta a
experiência inédita do Programa Bolsa Trabalho no município de São Paulo, com mais de 50 mil
jovens atendidos até o momento.
Essa experiência exitosa indica como a política pública pode contribuir tanto para a
elevação da escolaridade como para a preparação para o mercado de trabalho de parcela
importante da juventude. Os resultados positivos são conseqüências diretas, com a valorização
do protagonismo e o pertencimento juvenil, capazes, inclusive, de colaborar para a redução da
taxa de homicídio na cidade.
MARCIO POCHMANN é secretário do Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade de São
Paulo.
O Globo, 18 de abril de 2004.
106
Anexo 2
107
Plano de Unidade Temática
I – Identificação
Escola: E. E. “José Bejo” – Município de Glória D’Oeste/MT
Turma: 2° Propedêutico “A”
Professora: Joelma Aparecida Bressanin
Período: 21 de maio a 04 de junho de 2004
Duração: 12 horas/aula
II – Objetivo geral
Na formação do global do homem inserido no mundo moderno, a leitura e
produção de textos têm papel fundamental. Por isso, o principal objetivo dessa
unidade é despertar no aluno uma atitude crítica diante da realidade em que
encontra, visando a torná-lo apto a apreender a significação profunda dos textos
com os quais se defronta e preparando-o para ler, interpretar, formar opinião e
defender um ponto de vista.
III – Objetivos Específicos
-
Possibilitar ao aluno a construção de um ponto de vista sobre um tema a
partir de informações de jornais e revistas, de discussão e debate, da vivência
em sociedade, de experiências, enfim, de nossa “leitura de mundo”;
-
Conscientizar o aluno de que o ponto de vista não é algo que se forma
independentemente das condições sociais, econômicas, culturais que nos
cercam;
-
Observar ao aluno que as pessoas têm pontos de vista diferentes sobre o
mesmo tema e que ele precisa se preparar para contra-argumentar;
-
Observar ao aluno que, na produção de textos escritos, inclusive em exames,
o que é avaliado não é o ponto de vista defendido, mas a coerência
argumentativa; por isso se deve manifestar um posicionamento;
-
Mostrar ao aluno que o texto eminentemente argumentativo possui normas de
organização bastante particulares e que podemos apreendê-las por meio da
prática constante de leitura e produção de textos.
108
IV – Metodologia
-
Leitura dos textos: Todos são fora-da-lei, Informações de O Globo, Cintaslargas e costas idem e Os índios, a felicidade e a caverna;
-
Discussão do tema abordado nos textos;
-
Discussão dos títulos dos textos;
-
Análise da fotografia contida no texto Todos são fora-da-lei (nela aparece o
cacique Pio com arco e flecha em frente a sua caminhonete importada);
-
Comentário sobre os aspectos discursivos dos textos de opinião e
informativos;
-
Análise dos recursos lingüísticos utilizados nos textos (citação, uso de aspas,
discurso direto, discurso indireto, adjetivos avaliativos, indicadores modais,
operadores argumentativos, pressuposição);
-
Debate sobre regulação da mineração em terras indígenas;
-
Produção de texto argumentativo sobre o tema estudado.
V – Recursos Didáticos
-
Revista Época;
-
Jornal O Globo;
-
Jornal Folha de São Paulo;
-
Textos impressos e fotocópias;
-
Transparência;
-
Retroprojetor
-
Giz e lousa.
VI – Avaliação
a) do trabalho:
A avaliação da proposta de trabalho será feita por meio da observação atenta
do processo ensino-aprendizagem, acompanhada de um registro escrito feito pela
professora, concomitantemente à realização das atividades de leitura e interpretação
dos textos escolhidos.
a) das produções de texto:
Os textos serão instrumentos da avaliação da capacidade de escrever sobre
determinado tema. Serão avaliadas as seguintes competências:
109
1- compreensão do tema proposto e seu desenvolvimento no decorrer do texto;
2- seleção, organização e relacionamento dos argumentos, fatos e opiniões
apresentados em defesa da perspectiva assumida pelo produtor do texto em relação
ao tema proposto;
3- construção da argumentação consistente para defender seu ponto de vista;
4- demonstração de domínio básico dos recursos argumentativos;
5- elaboração de proposta de intervenção sobre a problemática desenvolvida,
mostrando respeito à diversidade de pontos de vista culturais, sociais, políticos, etc.
VII - Proposta produção de texto
Os textos trabalhados apresentaram informações a respeito do massacre dos
garimpeiros em Rondônia, no mês de abril de 2004. Com base nessas informações,
redija um texto argumentativo no qual você expresse suas idéias sobre o tema: A
regulamentação da mineração em terras indígenas. Além de externar sua opinião,
você poderá citar dados, opiniões de outras pessoas, exemplos. Procure chegar a
uma conclusão que aponte para a solução do problema.
VIII - Bibliografia
AQUINO, Z. G. O. O espaço da argumentação no ensino de língua materna. In:
SILVA, E. R. (org.) Texto e ensino. Taubaté, SP: Cabral, 2002. (p.69-81)
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). [Trad. Celene M. Cruz e
João W. Geraldi] In: Cadernos de Estudos Lingüísticos/Campinas (19): 25-42,
jun./dez. 1990.
______. Palavras incertas: as não coincidências do dizer. Campinas/SP: Editora da
Unicamp, 1998.
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
DUCROT, O. O dizer e o Dito. Campinas/São Paulo: Pontes, 1987.
ÉPOCA Online com informações de O Globo, Rio de Janeiro, 28 abr. 2004.
Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com> Acessado em abr.2004.
ESCOSTEGUYS D. & MACENA, C. Todos são fora-da-lei. Época, nº 310, ed. Globo,
p.42-43, 26 abr. 2004. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com> Acessado em
abr. 2004.
110
KOCH, I. G. V. Argumentação e Linguagem. 8 Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. A Inter-ação pela Linguagem. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2003a.
______. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003b.
GERALDI, J. W. Portos de passagens. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. (org.) O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
LEITE, M. Cintas-largas e costas idem. Folha de São Paulo, São Paulo, p.22, 25 abr.
2004.
PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: A nova
retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1958 -1996.
SCHWARTSMAN, L. Os índios, a felicidade e a caverna. Folha Online, 29 abr. 2004.
Disponível em: <http://www.folha.uol.com.br/folha/pensata> Acessado em abr. 2004.
VOGT, C. Indicações para uma análise semântico-argumentativa das conjunções
porque, pois, e já que. In: Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo,
Hucitec/Funcamp, 1980. (p.43-60)
______. & Ducrot, O. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT, C.
Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo, Hucitec/Funcamp, 1980. (p.103-128)
111
112
113
114
28/04/2004
Governador de Rondônia afirma que índios brigam por mordomia e dinheiro
O governador de Rondônia, Ivo Cassol, culpou a ganância de índios e garimpeiros pelos
conflitos na região, onde há jazidas de diamantes. Ele foi ouvido em audiência conjunta
das comissões de Minas e Energia e da Amazônia na Câmara dos Deputados sobre o
massacre de garimpeiros por índios cintas-largas no estado que governa.
- É audácia de tudo quanto é lado. A cobiça é demais – declarou Cassol.
Para ele, apesar da presença do Exército e de policiais militares e federais conseguir
apaziguar o ambiente, os conflitos continuam durante anos pois "os índios se
acostumaram com sombra e água fresca".
- Os conflitos não param. Por que não param? Primeiro, porque os índios se
acostumaram com mordomia, sombra e água fresca. A maioria vive em situação precária
dentro da reserva. Os caciques vivem numa regalia maior. Um dia que fomos com
helicóptero lá dentro, um índio perguntou pro nosso piloto se não queria vender o
helicóptero – disse o governador.
Cassol criticou novamente o presidente da Funai e rejeitou a idéia de que os índios
estivessem defendendo suas terras.
- Eles estavam lá brigando por dinheiro, por mordomia, por riqueza. É muito dinheiro em
jogo – disparou ele. E completou alertando:
- A minha preocupação é de que possa haver vingança dos familiares (dos garimpeiros),
de que algum índio possa morrer numa curva e aí o culpado é o Estado de Rondônia.
O governador pediu aos deputados que façam "uma varredura" na reserva indígena, com
a polícia, para apurar o caso. Ele disse ser favorável à legalização da exploração das
jazidas de diamante e o pagamento de royalties aos índios.
A audiência foi pedida pelos presidentes da comissões de Minas e Energia, deputado
João Pizzolatti (PP-SC), e da Amazônia, deputado Júnior Betão (PPS-AC). Segundo
Betão, a Reserva Roosevelt abriga a maior jazida de diamante azul do mundo e "há
muitos interesses diversos que acabam se chocando".
- Existem os oportunistas que estão lá apenas para explorar e extorquir, os que
promovem jogos de interesses e os que estão para trabalhar – explicou o deputado.
No dia 7 de abril, 29 garimpeiros que faziam a extração ilegal de diamantes foram mortos
por índios cintas-largas dentro da reserva indígena Roosevelt, em Espigão do Oeste, a
580 quilômetros de Porto Velho (RO).
De acordo com o bispo de Ji-Paraná (RO), dom Antônio Possamai, grandes empresários
do garimpo, que atuam dentro da reserva, utilizariam pistas de pouso da Funai para
transportar os diamantes e teriam estreitas relações com alguns chefes indígenas. O
bispo fez as denúncias a um grupo de jornalistas durante a 42ª Assembléia Geral da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), em Indaiatuba (SP), na última
semana. Ele declarou ainda que os 29 mortos eram pequenos garimpeiros e que sua
presença na região estaria atrapalhando os interesses dos empresários de peso.
Época Online, com informações de O Globo
115
29/04/2004
Os índios, a felicidade e a caverna
Hélio Schwartsman
Que índios podem ficar violentos, não é exatamente uma novidade. Os primeiros
colonizadores experimentaram a impetuosidade dos nativos das Américas na carne. Que
o digam o bispo Sardinha ou os chamados pioneiros, que desbravaram o oeste
americano, e, com base em suas interações, cunharam a expressão: "índio bom é índio
morto". A tese do bom selvagem foi postulada por pessoas que guardavam uma
prudente distância dos povos da floresta --mais de 10.000 km e um oceano, no caso do
nosso querido Jean-Jacques Rousseau.
Antes que o leitor me entenda mal, não estou, como John Wayne e o sindicato do
garimpeiros d'Espigão d'Oeste, defendendo uma solução final para os índios. Muito pelo
contrário, li Rousseau e dois ou três antropólogos, o que fez de mim um apreciador das
culturas indígenas --que são um excelente atalho para aprendermos um pouco mais
sobre nós mesmos. Não sou romântico o bastante para imaginar que os índios, em sua
suposta relação harmônica com a natureza (o que é uma outra bobagem), encarnem a
bondade do homem em sua pureza original. Ao contrário, estou entre os que crêem que,
em seu estado natural, o homem é ainda pior do que depois de devidamente
domesticado pela civilização. Mas prossigamos com calma, pois já estou antecipando
conclusões.
Confrontar sociedades distintas é sempre um problema. Se fagulhas chispam até
do encontro de civilizações culturalmente próximas, como a européia cristã e a islâmica,
tudo fica muito mais dramático quando o choque se dá entre grupos tão díspares em
termos históricos, tecnológicos e demográficos como o são os judaico-cristão de origem
européia e os autóctones das Américas.
Não é preciso a argúcia historiográfica de um Heródoto para perceber que a
balança está pendendo para o lado do chamado Ocidente. Desde os primeiros
encontros, lá pelos últimos anos do século 15 (desprezemos aqui os contatos entre
nórdicos e americanos nativos em torno de 1000 d.C.), os índios só levaram a pior.
Foram dizimados pela gripe, pela varíola, pela pólvora e pelo álcool. Tiveram de entregar
aos colonizadores seu ouro e sua prata. Deram-lhes ainda as batatas e os tomates. (A
título de vingança, os bravos peles-vermelhas remeteram a seus algozes também o
tabaco e, dizem, a sífilis --estudos mais recentes, contudo, negam a hipótese americana
para a emergência do mal-de-coito na Europa). Em troca, os bons selvagens receberam,
além de alguns espelhinhos, o coco e a manga, que, por mais que os apreciemos,
parecem uma paga muito pequena pelas inconveniências sofridas.
Há poucas certezas na história, mas uma delas é a de que as comunidades nativas
não sobreviverão intactas por muito tempo mais. Por maiores que sejam nossos esforços
de demarcar terras indígenas e evitar todo contato no caso das tribos ainda isoladas,
sabe-se que essa situação não durará para sempre. Mesmo em reservas, os índios
tendem a aculturar-se, e contam-se nos dedos hoje as aldeias que seguem livres de toda
interação com os brancos.
Considerando-se que a assimilação é um processo inexorável, alguém mais cínico
poderia perguntar, então, se não é o caso de darmos uma mãozinha para as forças da
história e catequizarmos rapidamente os índios, para a civilização e para Deus.
Pessoalmente, repudio essa "solução", mas é preciso reconhecer que existem situações
delicadas, nas quais torna-se difícil manter uma posição de total não-interferência.
Imaginemos que uma maloca intocada enfrente um surto de diarréia bacteriana que
ameace todas as crianças. Deveríamos, num caso como esse, nos abster de levar
antibióticos ao grupo para mantê-lo "virgem"? É claro que não.
A rigor, teríamos perguntar aos índios se eles querem viver como índios ou como
brancos. Na primeira hipótese, seguiriam existindo de acordo com suas tradições, sem
as doenças do homem branco, mas também sem acesso a artefatos úteis, como facões
116
e anzóis metálicos, capazes de evitar que se passe fome em tempos difíceis. O
problema é que essa indagação, que resolveria nossas dúvidas morais em relação a
como tratar os aborígenes, simplesmente não pode ser feita. Como na física quântica,
estamos numa daquelas situações em que observar, fazer a pergunta apenas, já
significa interferir no resultado da resposta. (Ou alguém duvida de que, depois de
apresentados ao homem branco e às comodidades da vida moderna, muitos índios -talvez a maior parte-- relutasse em voltar ao estado de bons selvagens).
Para complicar um pouco mais as coisas e supondo que seja exata a hipótese de
que a maioria dos índios, podendo escolher de forma autônoma, optaria pelo conforto
tecnológico, será que não temos a obrigação de civilizá-los. Os padres católicos
acharam que tinham. Muitos missionários ainda pensam assim.
Pessoalmente, acredito que os índios devam ser deixados em paz, vivendo ao
modo de seus ancestrais. Coloquei, contudo, tantas dúvidas que agora vejo-me
constrangido a justificar minha posição. Para fazê-lo, precisamos antes de mais nada
responder à questão fundamental: para que existimos? Como não tenho a pretensão de
resolver esse problema, recorro a Aristóteles que, na "Ética a Nicômaco", oferece
algumas respostas. Segundo o estagirita, todas as nossas ações têm em vista um fim. E
qual é ele? Para o filósofo, deve ser algo que queiramos por possuir valor em si, e não
como meio para uma outra coisa. A resposta vem em grego: "eudaimonía", que podemos
traduzir como "felicidade", desde que não a entendamos como um estado emocional,
mas sim como "bem-estar", "opulência" até. Para chegar à "eudaimonía" precisamos,
portanto, satisfazer às funções básicas do homem, entre elas alimentar-se, crescer,
perceber. À diferença dos animais, porém, o ser humano é racional, precisando também
satisfazer a essa faculdade. A "eudaimonía" se torna assim "a atividade da alma de
acordo com a virtude ou excelência" ("Ética a Nicômaco", I, vii, 15).
Aristóteles seguirá distinguindo entre virtudes e especificando sua concepção de
"eudaimonía". Quanto a nós, devemos reter que a felicidade não se deve medir apenas
em termos materiais, como quantidade de comida, número de mulheres, riqueza, enfim,
mas também como atividade anímica, uma busca pela virtude e pela excelência.
Diferentemente de Aristóteles, não creio que possamos, nos dias de hoje, propor um
roteiro universal de quais virtudes devem ser perseguidas, mas concordo com o filósofo
quando ele afirma que o bem-estar, compreendido em seu sentido mais amplo -material, intelectual e moral-- deve ser a medida de uma vida feliz.
Acho que os índios tendem a ser mais felizes se deixados em paz. Não tenho, é
claro, procuração para falar em seu nome, mas há evidências epidemiológicas de que o
contato com o homem branco tende a ser desastroso para eles. Não estou postulando
uma inviolabilidade dogmática. Há casos, como o do surto de diarréia, em que o contato
é necessário. Há casos também, como o do massacre perpetrado pelos cintas-largas na
reserva Roosevelt, em que os índios não são tão índios nem as vítimas brancas tão
brancas, fazendo-se necessária a intervenção das autoridades para cessar as
hostilidades e punir os responsáveis que possam ser punidos. Cabe à sabedoria prática
identificar --e prevenir-- essas situações.
No fundo, precisamos aprender a rejeitar aquela concepção platônica de que o
homem deve sair da caverna a todo custo, de que o filósofo, iluminado, tem o dever
inelutável de levar a verdade àqueles que, imersos nas sombras, ainda a ignoram. Se o
pobre do homem for capaz de encontrar sua "eudaimonía" na caverna, porque tirá-lo de
lá, correndo o risco de fazê-lo sofrer? Diferentemente de Platão, vivemos numa época
sem muitas verdades. E é preciso desconfiar dos que afirmam possuí-las em demasia.
Hélio Schwartsman é editorialista da Folha. Escreve para a Folha Online às quintas.
Folha Online, Pensata.
117
Anexo 3
118
Plano de Unidade Temática
I – Identificação
Escola: E. E. “José Bejo” – Município de Glória D’Oeste/MT
Turma: 2° Propedêutico “A”
Professora: Joelma Aparecida Bressanin
Período: 09 de julho a 27 de agosto de 2004
Duração: 8 horas/aula
II – Objetivo geral
Despertar no aluno habilidades e competências, tais como: comunicar-se,
argumentar, compreender e agir na realidade em que encontra inserido, visando a
torná-lo apto a organizar e expressar por escrito seu pensamento.
III – Objetivos Específicos
-
Proporcionar ao aluno, por meio da leitura do texto selecionado, a percepção
de recursos lingüísticos utilizados pelo autor, na composição de seu texto
opinativo, mostrando-lhe sua importância na elaboração de um texto eficaz;
-
Propor discussões sobre o projeto de Sistema de Cotas nas Universidades,
visando à tomada de posição por parte do aluno;
-
Solicitar a elaboração de um texto argumentativo em que o aluno expresse
sua opinião de forma clara, coerente e satisfatória, visando a, por meio dos
recursos empregados, convencer e/ou persuadir seu interlocutor.
IV – Metodologia
-
Leitura do texto Oportunidades iguais?, de Paulo Renato Souza;
-
Discussão do tema e do título do texto;
-
Comentário sobre o gênero artigo de opinião;
-
Análise dos recursos lingüísticos utilizados pelo autor (subjetividade:  eu
acho  polifonia, indicadores modais, adjetivos avaliativos, tempo verbal e
seleção lexical);
-
Texto complementar: Cotas para todos;
119
-
Comentário sobre as características de uma reportagem;
-
Análise dos recursos lingüísticos utilizados pelo autor (uso da polifonia: aspas,
operador “até” e indicadores modais).
V – Recursos Didáticos
-
Jornal O Globo;
-
Revista Época;
-
Textos impressos;
-
Giz e lousa.
VI – Avaliação
A avaliação da proposta de trabalho será pela observação atenta do processo
de interação na sala de aula, bem como pelo desenvolvimento das atividades de
leitura, de interpretação e de produção de texto.
VII - Proposta de produção de texto
Após a leitura, as discussões dos textos e o debate sobre o sistema de cotas
realizado na sala de aula, redija um texto argumentativo expressando qual é sua
opinião sobre a implantação desse sistema nas universidades brasileiras. Seu texto
será exposto no mural da escola, se você concordar.
VIII - Bibliografia
AQUINO, Z. G. O. O espaço da argumentação no ensino de língua materna. In:
SILVA, E. R. (org.) Texto e ensino. Taubaté, SP: Cabral, 2002. (p.69-81)
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). [Trad. Celene M. Cruz e
João W. Geraldi] In: Cadernos de Estudos Lingüísticos/Campinas (19): 25-42,
jun./dez. 1990.
______. Palavras incertas: as não coincidências do dizer. Campinas/SP: Editora da
Unicamp, 1998.
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
CARRAVILLA, A. Cotas para todos. Época, p.66-67, 23 fev. 2004.
DUCROT, O. O dizer e o Dito. Campinas/São Paulo: Pontes, 1987.
120
KOCH, I. G. V. Argumentação e Linguagem. 8 Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. A Inter-ação pela Linguagem. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2003a.
______. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003b.
GERALDI, J. W. Portos de passagens. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. (org.) O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: A nova
retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1958 -1996.
SOUZA, P. R. Oportunidades iguais? O Globo, Rio, 05 jul. 2004. Disponível em:
<www.oglobo.globo.com.br> Acessado em jul. 2004.
VOGT, C. Indicações para uma análise semântico-argumentativa das conjunções
porque, pois, e já que. In: Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo,
Hucitec/Funcamp, 1980. (p.43-60)
______. & Ducrot, O. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT, C.
Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo, Hucitec/Funcamp, 1980. (p.103-128)
121
O GLOBO - OPINIÃO
Rio, 05 de julho de 2004.
Oportunidades iguais?
Paulo Renato Souza
As iniciativas que buscam a solução para o problema da desigualdade racial no acesso
ao ensino superior no sistema de cotas aparentemente atendem a uma justa e inadiável
reivindicação, não só dos afro-descendentes, mas de todo brasileiro com um mínimo de
consciência social e moral. A escravidão significou a negação do acesso ao saber para uma
imensa parcela da população brasileira. Os negros ex-escravos e seus descendentes
constituíram a primeira grande massa de brasileiros excluídos. Negros ou mestiços são quase a
metade da nossa população, mas são a maioria absoluta — cerca de dois terços — entre os
mais pobres.
E verdade que houve avanços no acesso à educação em geral ao longo do século XX,
tendo progredido a escolaridade de negros e brancos. Manteve-se, entretanto, cristalizada a
diferença entre eles. A perspectiva da introdução da “discriminação positiva” sob a forma de
cotas em nosso ensino superior não teria, a meu ver, o poder de influir decisiva e rapidamente
na superação desse quadro. A eficácia da medida é duvidosa por um motivo tão simples quanto
terrível: a grande barreira a ascensão educacional dos pobres e dos negros já produziu seus
efeitos muito antes de eles virem bater às portas da universidade.
Apesar dos avanços alcançados na última década, ainda carregamos um atraso
educacional histórico. O que outros países fizeram no século XIX, só alcançamos ao final do
século XX: a universalização do acesso ao ensino fundamental, ao colocarmos 97% das
crianças de 7 a 14 anos na escola, eliminando praticamente as diferenças entre crianças ricas e
pobres, negras e brancas, nordestinas e sulistas. O próximo passo deverá ser a universalização
do ensino médio.
Melhorar a situação dos pobres e, entre os pobres, dos mais desiguais que são os
negros e mestiços, é sinônimo, no Brasil de hoje, de universalizar e melhorar a qualidade da
educação pública, atender às populações rurais, diminuir as diferenças regionais, de raça, de
renda e de gênero. Nesse sentido, o pais avançou muito, conforme atestam os indicadores
sociais divulgados pelo IBGE, que apontam a educação como a maior conquista do Brasil, nos
últimos dez anos.
À medida que se caminha no sentido da universalização do ensino médio, a questão da
discriminação em relação ao ensino superior passa a assumir novas características. De um lado,
a diferença de oportunidades de acesso entre ricos e pobres e brancos e negros passa a ser
referida não ao ensino superior em geral. mas as nossas melhores universidades.
O acesso à universidade só será democratizado de fato quando todos os jovens tiverem
condições de cursar um ensino médio de boa qualidade, seja público ou privado. Enquanto não
chegamos a eliminação dessas diferenças, devem ser adotadas algumas ações afirmativas
importantes que não colidam com o critério de mérito na seleção de alunos. O apoio financeiro a
cursos pré-vestibulares gratuitos dirigidos aos pobres, afro-descedentes e indígenas parece-me,
hoje, a mais oportuna. Isto foi iniciado no governo passado com apoio financeiro do BID e tem
sido seguido, diga-se de passagem, no atual. Para aplicar outras medidas paliativas é preciso
estar seguro de que seus efeitos negativos não venham a ser maiores do que o alivio que podem
eventualmente proporcionar e que não substituam as soluções definitivas.
Uma boa universidade se faz com bons professores e com bons alunos. Nosso país
seguiu até agora um modelo seletivo no ingresso às instituições públicas que garantiu a
manutenção de sua qualidade acadêmica. Adotar simplesmente o sistema de cotas significa
mudá-lo radicalmente. É o que queremos? É o único caminho que temos? Acho que não,
especialmente porque há alternativas imediatas de ações afirmativas que me parecem
qualitativamente superiores.
PAULO RENATO SOUZA é consultor e foi ministro da Educação.
122
123
Anexo 4
124
Plano de Unidade Temática
I – Identificação
Escola: E. E. “José Bejo” – Município de Glória D’Oeste/MT
Turma: 2° Propedêutico “A”
Professora: Joelma Aparecida Bressanin
Período: 14 a 24 de setembro de 2004
Duração: 6 horas/aula
II – Objetivo geral
Despertar no aluno habilidades e competências, tais como: comunicar-se,
argumentar, compreender e agir na realidade em que encontra inserido, visando a
torná-lo apto a organizar e expressar por escrito seu pensamento.
III – Objetivos Específicos
-
Proporcionar ao aluno, por meio da leitura do texto selecionado, a percepção
e compreensão dos recursos polifônicos utilizados pelo autor, tais como: o
uso das aspas e do operador ”mas”;
-
Destacar na composição do texto outros recursos argumentativos, mostrando
ao aluno sua importância na elaboração de um texto eficaz;
-
Propor discussões sobre o tema racismo, visando à conscientização do aluno
a respeito desse problema;
-
Solicitar a elaboração de um texto em que o aluno, a partir de uma frase que
expresse preconceito racial, desenvolva de forma clara e coerente o tema,
visando a, por meio dos recursos empregados, manifestar sua opinião e/ou
indignação;
-
Discussão da importância do título de um texto.
IV – Metodologia
-
Leitura do texto “Ele é homem de cor, mas é honesto”, de Neucimar Celestino
Coelho;
-
Discussão do título do texto e do tema abordado racismo;
125
-
Comentário sobre as características de um artigo de opinião;
-
Análise dos recursos polifônicos utilizados pelo autor: uso das aspas e do
operador “mas”;
-
Análise de outros recursos lingüísticos utilizados pelo autor;
-
Solicitação de uma produção de texto;
-
Orientação para refacção dos textos.
V – Recursos Didáticos
-
Jornal Online;
-
Textos impressos;
-
Giz e lousa;
-
Transparências;
-
Retroprojetor;
VI – Avaliação
A avaliação da proposta de trabalho será feita pela observação atenta do
processo ensino-aprendizagem, acompanhada de um registro escrito feito pela
professora durante o desenvolvimento das atividades de leitura, de interpretação e
de discussão sobre o texto escolhido. Será feita análise dos textos escritos pelos
alunos visando à constatação dos recursos lingüísticos utilizados por eles ao
expressarem seu posicionamento sobre o assunto trabalhado.
VII - Propostas de produção de texto
Escolha uma das propostas abaixo:
I - No texto discutido, temos exemplo de uma frase que comumente ouvimos ou
lemos nos jornais e revistas, frase que expressa preconceito racial e acaba, mesmo
que não seja essa a intenção, ofendendo ou desrespeitando alguém. Por esse
motivo, sinta-se desafiado(a) a encontrar uma frase preconceituosa para contestar e
manifestar sua opinião e/ou indignação.
II – Redija um texto expressando sua opinião sobre o preconceito explícito nas
palavras proferidas pela universitária Maria L. B. de Alencar, de 27 anos, num
126
incidente com o soldado Leonildo H. Nunes: “negro safado”, “negro e m... são a
mesma coisa”. A estudante foi autuada em flagrante por racismo e presa em junho
deste ano.
VIII - Bibliografia
AQUINO, Z. G. O. O espaço da argumentação no ensino de língua materna. In:
SILVA, E. R. (org.) Texto e ensino. Taubaté, SP: Cabral, 2002. (p.69-81)
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). [Trad. Celene M. Cruz e
João W. Geraldi] In: Cadernos de Estudos Lingüísticos/Campinas (19): 25-42,
jun./dez. 1990.
______. Palavras incertas: as não coincidências do dizer. Campinas/SP: Editora da
Unicamp, 1998.
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
COELHO, N. C. “Ele é homem de cor, mas é honesto”. Jornal Online de
Rondonópolis/MT,
28
jul.
2004.
Disponível
em:
<http://www.primeirahora.com.br/artigos> Acessado em julho de 2004.
DUCROT, O. O dizer e o Dito. Campinas/São Paulo: Pontes, 1987.
KOCH, I. G. V. Argumentação e Linguagem. 8 Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. A Inter-ação pela Linguagem. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2003a.
______. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003b.
GERALDI, J. W. Portos de passagens. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. (org.) O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: A nova
retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1958 -1996.
VOGT, C. Indicações para uma análise semântico-argumentativa das conjunções
porque, pois, e já que. In: Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo,
Hucitec/Funcamp, 1980. (p.43-60)
______. & Ducrot, O. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT, C.
Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo, Hucitec/Funcamp, 1980. (p.103-128)
127
Indignação
“Ele é homem de cor, mas é honesto”
Quarta-feira, 28 de Julho de 2004
A frase acima foi dita pelo candidato a prefeito Adilton Sachetti numa referência ao vice
de sua chapa, o Maneco da Vila Operária. Publicada em um site de notícias da cidade, a
frase traz embutido um preconceito racial inaceitável para um país cujo tecido social é
formado por índios, negros e brancos.
Reafirma o conceito, herdado do período escravagista, de que o negro é ser indolente,
ignorante e de valor menor. E assim sendo, quando apresenta uma característica positiva –
como a honestidade – merece ser ressaltado. “Ele é um homem de cor, mas é honesto”.
É essa mesma mentalidade colonialista, etnocêntrica e atrasada que leva os nossos
produtores de algodão a ainda utilizarem a mão-de-obra escrava em suas lavouras, como
bem mostrou relatório recentemente divulgado pelo Ministério do Trabalho. Vergonhoso é
perceber que em nossa região ainda existem produtores rurais que se utilizam desse
expediente para ver aumentadas as suas margens de lucro.
Fala-se em recordes de produção e produtividade e esconde-se a relação de
desrespeito de muitos produtores rurais com os trabalhadores das fazendas. É essa mesma
mentalidade que fundamenta a concentração racial da riqueza e a manutenção de um
mercado sistematicamente desfavorável aos trabalhadores negros.
O sociólogo Florestan Fernandes disse certa vez que “a cordialidade para com os
negros serve como uma nuvem de fumaça que encobre a desigualdade social. É feio ser
racista no convívio social, mas na hora de pagar salários e impor condições de trabalho a
coisa não é nem um pouco bonita”.
Como membro da comunidade negra de Rondonópolis, não posso deixar de registrar a
minha indignação com a frase dita pelo candidato a prefeito. Sei que o racismo existe em
todos os cantos deste país, ainda que disfarçado sob o manto de uma suposta democracia
racial. Mas isso não significa que tenho que aceitá-lo passivamente.
O candidato a prefeito, membro de um partido político socialista, deveria lembrar-se de
que o ideal e as práticas políticas devem estar intimamente relacionados aos conceitos de
justiça, igualdade e democracia. E nada disso é possível se existe preconceito ou
discriminação racial.
Creio que o próximo prefeito de Rondonópolis deve estar à frente de uma
administração municipal que não discrimine nenhum cidadão, seja negro, pobre, mulher,
velho, pequeno ou grande produtor rural. Deve fazer uma administração para todos.
Adilton Sachetti deverá negar, por todos os lados, que tivesse intenção de discriminar
racialmente os negros ao dizer a frase acima, mas ela representa “um ato falho”, como diria
Freud. Em outras palavras, a frase infeliz deixou evidente o que está cristalizado no
inconsciente do candidato. O meu medo é que o racismo não se manifeste apenas no
discurso, mas na prática real. Como negros e trabalhadores, não podemos permitir isso.
* Neucimar Celestino Coelho é membro do movimento negro em Rondonópolis
128
Anexo 5
129
Plano de Unidade Temática
I – Identificação
Escola: E. E. “José Bejo” – Município de Glória D’Oeste/MT
Turma: 2° Propedêutico “A”
Professora: Joelma Aparecida Bressanin
Período: 19 a 29 de outubro de 2004
Duração: 8 horas/aula
II – Objetivo geral
Tendo em vista a recomendação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
que o trabalho com textos em sala de aula deve ser realizado com base nos gêneros
do discurso, propomo-nos analisar o modo de organização argumentativo nos
diversos gêneros em que a argumentação é predominante, dando atenção especial
aos recursos lingüísticos mobilizados pelo locutor e observando os fatores que
condicionam suas escolhas.
III – Objetivos Específicos
-
Proporcionar ao aluno uma compreensão geral do que é Gênero do Discurso:
definição, função social e a importância de sua utilização na sala de aula;
-
Analisar por meio da leitura da entrevista Reprimir não resolve, feita pela
revista Época com Mônica Gorgulho, a estrutura desse gênero, em especial
os recursos argumentativos empregados;
-
Propor discussões e um debate sobre o uso de drogas e sua legalização,
visando à tomada de posição por parte do aluno;
-
Apresentar o gênero Cartas do leitor, pelo qual os leitores manifestam sua
opinião sobre as matérias publicadas, em especial, sobre a entrevista da
revista Época, que foi analisada;
-
Solicitar a elaboração de uma Carta em que o aluno se posicione como leitor
da revista e faça parte dessa atividade sócio-comunicativa;
130
-
Solicitar a elaboração de um texto argumentativo em que o aluno expresse
sua opinião de forma clara, coerente e satisfatória, visando a, por meio dos
recursos empregados, convencer e/ou persuadir seu interlocutor.
IV – Metodologia
-
Leitura e dramatização da entrevista feita pela revista Época com Mônica
Gorgulho, intitulada Reprimir não resolve;
-
Discussão do tema e do título da entrevista;
-
Comentário sobre o gênero entrevista;
-
Análise dos recursos argumentativos utilizados pela entrevistada;
-
Debate sobre a legalização da drogas;
-
Comentário sobre o gênero cartas dos leitores: estrutura, função e
caracterização;
-
Análise dos recursos argumentativos utilizados pelos leitores;
-
Elaboração de textos argumentativos e cartas.
V – Recursos Didáticos
-
Revista Época;
-
Textos impressos;
-
Textos complementares;
-
Retroprojetor;
-
Transparências;
-
Giz e lousa.
VI – Avaliação
A avaliação da proposta de trabalho será feita pela observação atenta,
acompanhada de um registro escrito, do processo de interação na sala de aula, pela
constatação do envolvimento do aluno nas atividades de leitura, interpretação e
compreensão dos textos, de sua participação nas discussões e no debate e, por fim,
de sua produção escrita.
VII – Proposta de produção de texto
Com base nos apontamentos feitos pela psicoterapeuta Mônica Gorgulho na
entrevista dada à Época, nas considerações dos leitores nas Cartas e no debate
131
realizado na sala de aula, escreva um texto expondo argumentos favoráveis ou não
à legalização das drogas ou à política de “Redução de Danos”. Apresente
argumentos que sustentem seu ponto de vista.
VIII - Bibliografia
AQUINO, Z. G. O. O espaço da argumentação no ensino de língua materna. In:
SILVA, E. R. (org.) Texto e ensino. Taubaté, SP: Cabral, 2002. (p.69-81)
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). [Trad. Celene M. Cruz e
João W. Geraldi] In: Cadernos de Estudos Lingüísticos/Campinas (19): 25-42,
jun./dez. 1990.
______. Palavras incertas: as não coincidências do dizer. Campinas/SP: Editora da
Unicamp, 1998.
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
CARTAS dos leitores (Sobre a entrevista: Reprimir não resolve). Época. Edição 334
– Out. 2004. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com> Acessado em out.
2004.
DUCROT, O. O dizer e o Dito. Campinas/São Paulo: Pontes, 1987.
KOCH, I. G. V. Argumentação e Linguagem. 8 Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. A Inter-ação pela Linguagem. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2003a.
______. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003b.
GERALDI, J. W. Portos de passagens. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. (org.) O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
GORGULHO, M. Reprimir não resolve. Entrevista, Época - Edição 333 – Out. 2004.
Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com> Acessado em out. 2004.
PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: A nova
retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1958 -1996.
VOGT, C. Indicações para uma análise semântico-argumentativa das conjunções
porque, pois, e já que. In: Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo,
Hucitec/Funcamp, 1980. (p.43-60)
______. & Ducrot, O. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT, C.
Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo, Hucitec/Funcamp, 1980. (p.103-128)
132
Entrevista
Reprimir não resolve
Edição 333 - Out/04
Se não é possível livrar o mundo das drogas, é melhor aprender a conviver com elas. E ensinar as
pessoas a usar essas substâncias com o máximo de segurança possível. É o que defende a
psicoterapeuta Mônica Gorgulho, diretora da Associação Internacional de Redução de Danos,
entidade sediada na Austrália que reúne 2 mil profissionais do mundo todo e estabelece diretrizes
para lidar com a questão. A voz dos especialistas contradiz o senso comum, que acredita numa
batalha sem tréguas para evitar que qualquer droga ilícita chegue às mãos dos usuários. 'É inegável
que drogas fazem mal, mas não existe sociedade que sobreviva sem elas', diz Mônica. Em vez de
pregar a interdição total ou o 'liberou geral', ela acredita no uso seguro das substâncias. Essa
orientação já vem sendo seguida pelos programas de saúde do governo federal brasileiro. Único
país da América Latina que adota a redução de danos como política pública, o Brasil está deixando
de tratar usuários de drogas como criminosos ou doentes. A política repressiva está dando lugar a
atendimentos na área da Saúde, com a distribuição de seringas e preservativos, conta Mônica em
entrevista a ÉPOCA.
MÔNICA GORGULHO
Dados pessoais
Brasileira, casada, tem 43 anos e dois filhos
adolescentes
Glaucio Dettmar/ÉPOCA
Carreira
Trabalhou por dez anos no Programa de
Orientação e Assistência a Dependentes
Químicos (Proad) da Escola Paulista de
Medicina. É diretora da Associação
Internacional de Redução de Danos. Coordena
a Dínamo, ONG que divulga informações
responsáveis sobre o uso e os efeitos das
drogas
ÉPOCA - Algum dia viveremos em um mundo sem drogas?
Mônica Gorgulho - Não acredito nessa possibilidade. Pela observação, vê-se que as pessoas sempre
usaram drogas, mesmo com todas as restrições, proibições, todos os castigos e penas que têm sido
aplicados nas últimas décadas. Aliás, o uso de drogas só fez crescer, e muito. Também temos de discutir
de que drogas estamos falando. O que existe no mundo são algumas substâncias que, no começo do
século XX, foram definidas como ilegais, mas que até aquele momento não eram.
ÉPOCA - Usar drogas faz mal?
Mônica - Nem toda droga em certas quantidades é nociva. Além disso, há outras coisas que fazem mal
hoje em dia e a gente não as abandona. Trabalhar em situações de extrema tensão, em ambientes
insalubres, prejudica nossa saúde, mas a gente não pára. Fast-food também não é saudável. Fumar
tabaco faz mal. Se conseguirmos contextualizar outras substâncias dessa forma, eu diria que qualquer
uma que altere o funcionamento de seu sistema nervoso e provoca uma modificação em seu estado de
consciência poderia fazer, entre aspas, mal. Aliás, não sei se a gente pode chamar isso de fazer mal.
Quando você consome muito álcool, inutiliza alguns neurônios. Mas a relação custo-benefício parece
interessante, porque as pessoas continuam bebendo. Talvez porque o sabor e o estado de relaxamento
sejam bons. Com relação a outras substâncias, é mais ou menos a mesma coisa.
133
ÉPOCA - Mas algumas pessoas desenvolvem dependência das drogas, não?
Mônica - Isso só acontece com cerca de 10% da população consumidora dessas substâncias. É para
essas pessoas que deveria haver uma intervenção de saúde pública. Mas não se pode fazer o mesmo
com toda a população, como se costuma preconizar. A gente não pode definir uma política pública pela
exceção. Se a grande maioria não tem problema com o uso de drogas, então, como é que a gente pode
definir uma política que restrinja o uso para todos? É aí que deve entrar uma política de redução de
danos dessas substâncias, em vez da simples tentativa de repressão.
ÉPOCA - Como se podem reduzir os danos causados pelas drogas?
Mônica - Até um tempo atrás, entendia-se que os usuários de drogas precisavam de atenção médica
porque eram doentes e tinham de ser tratados do ponto de vista da saúde mental. Ou eram vistos como
criminosos, que deveriam ir para a cadeia. O novo conceito de redução de danos reconhece que os
usuários de drogas são sujeitos de direitos, que podem em alguns casos cometer atos criminosos ou
podem, em outros, ser pessoas com distúrbios mentais. Mas na enorme maioria das vezes são apenas
pessoas que usam drogas e precisam de algum tipo de atenção especial. A redução de danos é favorável
à descriminalização do uso. As ações delituosas são mais relativas à proibição, que faz com que as
pessoas tenham de assumir comportamentos criminosos na compra, já que o comércio é ilegal. É uma
questão de bom senso. Tratar o usuário de drogas como criminoso não tem trazido nenhum benefício
para o Estado ou para a sociedade. Não tem ajudado nem o próprio usuário.
ÉPOCA - A senhora é favorável à legalização das drogas?
Mônica - A legalização das drogas seria um processo muito complicado porque existem as convenções
internacionais, das quais vários países são signatários, inclusive o Brasil. Muitas pessoas acreditam que
as drogas são legais na Holanda ou Suíça. Isso não é verdade. Existe uma política de tolerância ao uso
de drogas que eles consideram leves, como maconha e haxixe, por exemplo. Mas existe uma proibição
muito clara em relação a outras drogas, como a heroína.
''Qualquer coisa em excesso faz mal. Nem toda droga, em certas
quantidades, faz mal. Trabalhar em ambientes insalubres faz mal.
Mas nem por isso deixamos de fazê-lo''
ÉPOCA - Essa política de tolerância não estimularia o uso de drogas?
Mônica - Esse tipo de crítica em geral parte do desconhecimento da estratégia brasileira em relação aos
programas de redução de danos e da própria realidade do uso de drogas. Ainda ouvimos muito esse tipo
de argumento. O que pode haver é uma maior quantidade de gente experimentando e fazendo uso nãopreocupante de drogas, como acontece com o álcool. Durante a Lei Seca, de 1920 a 1933, nos Estados
Unidos, também houve esse tipo de argumentação. Mas a lei caiu e não há registro de aumento de
dependentes por causa disso. A dependência não varia em função da maior ou menor disponibilidade de
uma substância, mas de uma conjunção de fatores psicodinâmicos que leva um indivíduo a necessitar de
alguma substância em algum momento da vida.
ÉPOCA - Por que algumas drogas são consideradas legais e outras não?
Mônica - Alguns estudos mostram interesses econômicos em transformar algumas drogas e substâncias
em ilegais. Não existe uma situação de tal forma específica que justifique a ilegalidade de uma
substância. Isso é uma construção social. Ser legal ou ilegal é uma definição da sociedade. No fim do
século XIX, o uso do ópio era considerado elegante nos melhores salões europeus. Mesmo nos EUA,
usava-se essa substância em ocasiões sociais, assim como fumava-se charuto ou bebia-se vinho.
ÉPOCA - O que se faz no Brasil para lidar com os usuários de drogas?
Mônica - Hoje a redução de danos é um dos pilares da Secretaria Nacional Antidrogas (Senad) e do
Ministério da Saúde no caso dos portadores de HIV. Temos mais de 150 programas de redução de danos
espalhados pelas cinco regiões do país. Além disso, há uma Associação Nacional de Usuários de Drogas e
a presidente da Rede Latino-Americana de Redução de Danos é uma brasileira.
ÉPOCA - Qual é a ação concreta?
Mônica - O princípio da ação é distribuir materiais contra a infecção do HIV e da hepatite. Os agentes
visitam lugares onde há concentração de dependentes e oferecem seringas, agulhas, preservativos e
outros insumos. Há também um programa para distribuir cachimbos para usuários de crack. À medida
que explicamos para a sociedade que nem todo usuário de drogas é criminoso, começamos a abrir outro
espaço e a reconhecer os direitos dessa parcela da população. Até porque os usuários estão cada vez
mais conscientes dos riscos que correm e das formas de evitá-los.
ÉPOCA - Qual a vantagem de entregar seringas para um usuário de droga injetável? Não seria
134
melhor orientá-lo a largar o vício?
Mônica - As duas ações são importantes. E muitas vezes é possível evitar maior dano à saúde sem
interromper o uso da substância. Antes, os usuários de drogas injetáveis compartilhavam seringas e
corriam enormes riscos de infecção por hepatite ou Aids. Com a distribuição de seringas, diminuímos
isso. O ecstasy é uma droga que eleva demais a temperatura corporal. Então, o usuário deve tomar água
para evitar seqüelas. Estamos conversando com donos de boates e orientando a distribuição de água em
lugares onde as pessoas consomem ecstasy, por exemplo. No fim da década de 90, a Escola Paulista de
Medicina realizou um estudo pioneiro, e internacionalmente reconhecido, com dependentes de crack.
Para eles, houve a substituição dessa droga pela maconha e os resultados foram positivos para sua
saúde.
ÉPOCA - Que países adotam essa política tolerante?
Mônica - A proposta da redução de danos começou na década de 80, na Inglaterra e na Holanda, por
conta das epidemias de hepatite que se disseminaram entre os usuários de drogas injetáveis. Naquele
momento, entendeu-se que era preciso fazer algo em termos de saúde pública que atendesse a essa
situação, esse aumento absurdo de infecções pelo vírus da hepatite e posteriormente da Aids. Então,
esses países começaram a disponibilizar aos usuários agulhas e seringas limpas. Mas redução de danos é
muito mais que isso. Hoje, ela está nos cinco continentes e é reconhecida pela Organização das Nações
Unidas como uma medida necessária de atenção aos usuários de drogas.
ÉPOCA - Como é na Europa?
Mônica - Na Holanda, os coffee- shops vendem quantidades limitadas de maconha e haxixe. São lugares
onde você pode comprar drogas com segurança e sem se meter com o mundo do crime. Além disso,
pode ter certeza da qualidade e da pureza da droga. No Brasil e em outros países, por conta da
ilegalidade, misturam-se pó de gesso e um monte de outras coisas na cocaína. Isso é algo grave, que
pode trazer sérios danos à saúde do usuário.
ÉPOCA - A sociedade brasileira está preparada para conviver com o uso
de drogas?
Mônica - A redução de danos é um processo. A gente começou há muito
tempo e ainda está no meio do caminho. Mas já existem lugares específicos em
que as pessoas usam drogas livremente. Por exemplo, num dos Estados do
Sul, há uma rua onde as pessoas usam drogas tranqüilamente. Num dos
Estados do Nordeste, é a mesma coisa (a entrevistada preferiu não revelar o
nome desses Estados). Isso pode ser uma prova de que a sociedade está
preparada, porque ela tem crítica e percebe que essa política de proibição
estrita, de guerra às drogas, só está trazendo complicações.
Glaucio Dettmar/ÉPOCA
ÉPOCA - Então, por que a sociedade ainda trata a questão das drogas
pelo ponto de vista policial?
Mônica - A questão do uso de drogas foi considerada durante muito tempo
como um problema policial. Isso acabou criando nas pessoas resistência em
debater o tema das drogas de outra forma. Ainda hoje é muito presente a idéia
de que o usuário de drogas é um criminoso. Então, quando você tenta falar de
uma atenção, de um direito que os usuários de drogas têm, a sociedade tem
dificuldade em ouvir. Por isso, falar de redução de danos é difícil, e a
''As drogas não precisam
divulgação é tímida, as pessoas não entendem direito do que se trata. Muitas
ser combatidas. As
vezes, elas confundem redução de danos com o movimento de legalização de
pessoas acham que
drogas. Redução de danos é um movimento de atenção aos usuários, mas não
qualquer relação com
de legalização. As pessoas também confundem nossa posição com uma postura drogas será problemática,
de permissividade, de falta de critério para essa questão do uso de drogas.
levará à criminalidade, à
Tudo isso assusta a sociedade.
loucura, e já se sabe que
isso não é verdade''
ÉPOCA - A redução de danos é mais eficaz que o combate às drogas?
Mônica - Achamos que não deve haver um discurso de combate às drogas. As drogas não precisam ser
combatidas. As pessoas acham que qualquer relação com drogas será problemática, levará as pessoas à
criminalidade, à loucura, e já se sabe por observação que isso não é verdade. A redução de danos não
tem nenhuma pretensão de fazer qualquer coisa contra as drogas. O que fazemos é olhar para esse
fenômeno, entendendo como ele se insere nas culturas da humanidade. Desde antes de Cristo, há
registros de uso de drogas em nossas sociedades acontecendo de forma freqüente. Então, se é um
comportamento que existe desde sempre, por que é que agora a gente iria ser contra ele? O que
realmente está acontecendo é uma transformação do comércio de substâncias psicoativas em um grande
negócio. Esse é o problema. As Nações Unidas estimam que esse comércio, um dos maiores do planeta,
movimente US$ 500 bilhões ao ano. Ele já se estabeleceu. Estudos americanos mostram que os custos
da repressão são três vezes maiores que os da prevenção. Quando se olha para esses números, é
possível perceber que essa não é uma questão de vontade de que isso pare ou continue.
135
Cartas
Edição 334 – Out/04
Entrevista
(333/2004) Reprimir não resolve (Mônica Gorgulho)
Quero demonstrar minha reação de grande surpresa e até de pasmo sobre a
entrevista com a psicoterapeuta Mônica Gorgulho, na qual faz uma verdadeira
apologia ao uso de drogas ilícitas. Só faltou dizer que elas são ótimas para a saúde.
Como médica, quero manifestar minha opinião contrária e dizer que, se não é
possível livrar o mundo das drogas, não devemos estimulá-las.
Maria Lucia B. de Schueler, RIO DE JANEIRO, RJ.
Fiquei estarrecido com a entrevista de Mônica Gorgulho, na qual se usou um termo
da medicina 'Redução de Danos' para divulgar a 'promoção de danos'. A verdade é
que drogas apodrecem o cérebro. Sou membro Brasileiro na International Task
Force on Strategic Drug Policy, um grupo de experts de todo o mundo que se reúne
para analisar a questão das drogas. E a entrevistada parece querer levar nossos
filhos acreditar que usar drogas 'é normal e aceitável'. Distribuir seringas a usuários
jamais tirou um único dependente das drogas, mas já inseriu milhares de novos
usuários no rol de dependentes. A doutora erra ao citar que apenas 10% dos
usuários se tornarão dependentes, um claro erro estatístico, pois 10% da população
mundial se torna dependente. Mas só cerca de 40% experimentam, ou seja, 25%
dos que experimentam drogas tornam-se dependentes. As nefastas idéias da
entrevista esquecem que todo usuário de drogas é filho de alguém que sofre.
Advogar o que ela chama de 'uso responsável' é expor-nos a mais pessoas
drogadas dirigindo automóveis, ônibus escolares ou fazendo cirurgias.
Marcus L. Susskind, presidente do JACS-Brasil, diretor de Amor-Exigente
136
Anexo 6
137
Plano de Unidade Temática
I – Identificação
Escola: E. E. “José Bejo” – Município de Glória D’Oeste/MT
Turma: 2° Propedêutico “A”
Professora: Joelma Aparecida Bressanin
Período: 05 e 12 de novembro de 2004
Duração: 10 horas/aula
II – Objetivo geral
Possibilitar ao aluno a compreensão de que os efeitos do uso da televisão
podem ser benéficos ou maléficos. Por essa razão, é preciso refletir sobre sua
utilização e sobre a ética nos meios de comunicação, em geral.
III – Objetivos Específicos
-
Proporcionar ao aluno uma reflexão crítica sobre determinados programas
apresentados pela televisão;
-
Apresentar alguns textos que discutem o tema escolhido, no intuito de
confrontar a liberdade de expressão com os abusos nos meios de
comunicação;
-
Analisar, nos diversos textos, a seqüência tipológica predominante, bem como
o gênero do discurso a que pertencem;
-
Propor discussões sobre o uso da televisão, visando à conscientização e à
tomada de posição por parte do aluno;
-
Solicitar que os alunos assistam a um programa televisivo, façam uma
avaliação crítica dele e, após discutirem com os demais colegas, registrem
por escrito suas conclusões;
-
Solicitar a elaboração de um texto argumentativo em que o aluno selecione,
organize e relacione argumentos e fatos para defender seu ponto de vista.
IV – Metodologia
-
Revisão sobre gêneros do discurso;
138
-
Leitura e interpretação dos textos propostos;
-
Indicação da seqüência tipológica predominante em cada texto, bem com o
gênero a que pertence;
-
Discussão sobre os pontos positivos e negativos da tevê, bem como os
abusos que pratica;
-
Exposição oral dos alunos sobre um programa televisivo;
-
Registro escrito da avaliação feita pelo grupo para enviar à equipe dos
programas analisados (Cartas);
-
Leitura e discussão do texto complementar A baixaria em xeque;
-
Elaboração de cartas manifestando opinião a respeito do Projeto MP 195
(Serão enviadas a jornais ou revistas, num momento oportuno);
-
Elaboração de textos argumentativos para publicação num jornal ou numa
revista. (Alguns textos serão enviados para jornal O Estado de S. Paulo e
outros para a revista Caros Amigos).
V – Recursos Didáticos
-
Textos de revista e incisos do Art. 5° e do artigo 221 da Constituição Federal
de 1988;
-
Textos impressos;
-
Transparências;
-
Retroprojetor.
VI – Avaliação
A avaliação da proposta de trabalho será feita pela observação atenta,
acompanhada de um registro escrito, do processo de interação na sala de aula, do
envolvimento do aluno nas atividades de leitura, interpretação e compreensão dos
textos, de sua participação nas discussões e nas atividades e, por fim, de sua
produção escrita.
VII – Proposta de produção de texto
Redija um texto argumentativo a respeito do tema televisão. Reflita sobre as
leituras e discussões feitas na sala de aula e expresse sua opinião sobre como tirar
proveito dessa tecnologia, como evitar os abusos nas programações sem violar o
139
direito à liberdade de expressão. Seu texto será encaminhado à revista Caros
Amigos ou ao jornal O Estado de São Paulo, se você concordar.
VIII - Bibliografia
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). [Trad. Celene M. Cruz e
João W. Geraldi] In: Cadernos de Estudos Lingüísticos/Campinas (19): 25-42,
jun./dez. 1990.
______. Palavras incertas: as não coincidências do dizer. Campinas/SP: Editora da
Unicamp, 1998.
BRASIL. Constituição (1988). Incisos do Artigo 5°. Brasília: Câmara dos Deputados,
Coordenação de Publicações, 2003. (p.6, 21)
BRASIL. Constituição (1988). Artigo 221. Brasília: Câmara dos Deputados,
Coordenação de Publicações, 2003. (p.51-52)
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
DUCROT, O. O dizer e o Dito. Campinas/São Paulo: Pontes, 1987.
KOCH, I. G. V. Argumentação e Linguagem. 8 Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. A Inter-ação pela Linguagem. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2003a.
______. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003b.
GERALDI, J. W. Portos de passagens. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. (org.) O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
GALHARDO,
C.
Charge.
2001.
Disponível
em:
<http://www.inep.gov.br/download/enem/2004/prova/ENEM04>. Acessado em nov.
2004.
PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: A nova
retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1958 -1996.
STYCER, M. A baixaria em xeque. Carta Capital, 06 nov. 2004. Disponível em:
<http://cartacapital.terra.com.br> Acessado em nov. 2004.
VOGT, C. Indicações para uma análise semântico-argumentativa das conjunções
porque, pois, e já que. In: Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo,
Hucitec/Funcamp, 1980. (p.43-60)
______. & Ducrot, O. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT, C.
Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo, Hucitec/Funcamp, 1980. (p.103-128)
140
CHARGE
Constituição Federal de 1988
Incisos do Artigo 5°:
IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de
comunicação, independentemente de censura ou licença;
X – são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas,
assegurado o direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua
violação;
Artigo 221: A produção e a programação das emissoras de rádio e televisão
atenderão aos seguintes princípios:
I – preferência a finalidade educativas, artísticas, culturais e informativas;
II- promoção da cultura nacional e regional e estímulo à produção independente que
objetive sua divulgação;
III - regionalização da produção cultural, artística e jornalística, conforme percentuais
estabelecidos em lei;
IV – respeito aos valores éticos e sociais da pessoa e da família.
141
Carta Capital – 06/11/04 - Cultura
A BAIXARIA EM XEQUE
Lei aprovada na Câmara, ações do Ministério Público e campanha pública reforçam a
pressão sobre programas apelativos
Por Mauricio Stycer
Quem recorda da programação da televisão dos anos 50, início dos 60, não cansa de se
espantar com o nível de violência e apelação que impera hoje. O mau gosto não deixa de
ser representativo de uma sociedade que, com freqüência, descamba para a baixaria. Mas
há quem resista.
Uma medida provisória, a MP 195, recém-aprovada pela Câmara dos Deputados, se
confirmada pelo Senado, vai alterar de forma significativa a forma como os programas de
tevê são hoje classificados, permitindo que entidades da sociedade civil passem a ter
influência na decisão sobre o horário de exibição e a faixa etária recomendada para cada
atração.
A decisão da Câmara ocorre a menos de um mês da comemoração dos dois anos do
lançamento da campanha Quem Financia a Baixaria é Contra a Cidadania. Instalada dentro
da Comissão de Direitos Humanos da Câmara, a campanha tomou-se uma pedra no sapato
de emissoras e anunciantes.
A cada quatro meses, ela divulga um “ranking da baixaria”, listando os programas que mais
sofrem denúncias dos espectadores. Ao tomar público o sétimo ranking, há duas semanas,
a campanha informou que passará, a partir de agora, a divulgar também o nome de cada
anunciante e patrocinador dos campeões do mau gosto. [...]
A MP 195 trata da obrigatoriedade de os novos aparelhos de tevê conterem um dispositivo,
chamado V-chip, para bloqueio temporário da recepção dos programas que os usuários
julguem inadequados. A determinação de incluir o V-chip nos aparelhos está prevista em lei,
desde 2001, mas o seu cumprimento vem sendo adiado desde então, a pedido dos
fabricantes e das emissoras. A MP estabelece como nova data-limite o dia 31 de outubro de
2006.
Por iniciativa do deputado Orlando Fantazzini (PT-SP), a MP foi apresentada à Câmara na
forma de um “projeto de Lei de conversão”. Ou seja, ele aproveitou o tema geral da medida
provisória - que diz respeito à programação de tevê considerada inadequada -para propor
uma série de outras mudanças correlatas na legislação.
A principal alteração foi obrigar o Ministério da Justiça - responsável pela classificação
indicativa dos programas de tevê - a ouvir o Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa
Humana antes de decidir a qual horário e qual faixa etária cada atração se destina. Hoje, diz
a lei, o Ministério faz essa classificação com base nas informações fornecidas pelas próprias
emissoras e no monitoramento da programação realizado por uma equipe de 20 pessoas.
No caso dos programas regionais, que não são exibidos nacionalmente, o deputado
Fantazzini incluiu na MP a possibilidade de o Ministério da Justiça firmar convênios que o
ajudem a realizar a classificação dos programas. A MP também obriga as emissoras a
manter por 180 dias em seus arquivos os programas exibidos - ante os 30 dias exigidos pela
lei hoje em dia.
“Demos uma avançada”, comemora Fantazzini. Militante da área dos direitos humanos e
comunidades eclesiais de base, com reduto eleitoral em Guarulhos, periferia de São Paulo,
ele é hoje o principal protagonista, na Câmara, da campanha contra a baixaria na tevê.
O deputado justifica a mudança no texto da MP 195 por acreditar que a obrigatoriedade do
V-chip ajuda cada usuário de televisão a decidir o que quer ou não assistir. Mas o
dispositivo está Longe de resolver um problema maior, que é a qualidade da programação
como um todo.
[...]
142
Anexo 7
143
Plano de Unidade Temática
I – Identificação
Escola: E. E. “José Bejo” – Município de Glória D’Oeste/MT
Turma: 2° Propedêutico “A”
Professora: Joelma Aparecida Bressanin
Período: 16 a 30 de novembro de 2004
Duração: 10 horas/aula
II – Objetivo geral
Despertar no aluno habilidades e competências, tais como: comunicar-se,
argumentar, compreender e agir na realidade em que encontra inserido, visando a
torná-lo apto a organizar e expressar por escrito seu pensamento.
III – Objetivos Específicos
-
Proporcionar ao aluno, por meio da leitura dos textos selecionados, a
percepção e compreensão dos recursos polifônicos presentes, tais como: o
uso das aspas e da negação;
-
Destacar as seqüências argumentativas na entrevista;
-
Destacar na composição do editorial outros recursos argumentativos,
mostrando ao aluno sua importância na elaboração de um texto eficaz;
-
Propor discussões sobre o assunto abordado: reforma agrária, visando à
tomada de posição por parte do aluno;
-
Solicitar
a
elaboração
de
um
texto
argumentativo,
propondo
seu
encaminhamento ao Jornal de Brasília ou O Estado de São Paulo, logo após
a sua revisão.
IV – Metodologia
-
Leitura da entrevista “O Brasil não precisa de reforma agrária”, que Xico
Graziano deu à revista Veja;
-
Leitura do editorial A reforma agrária “na marra”, publicado no Jornal de
Brasília/JbrOnline;
144
-
Leitura da capa e da reportagem As boas novas do campo, publicada pela
revista Carta Capital;
-
Discussão dos títulos dos textos selecionados e do tema abordado;
-
Comentário sobre as características dos gêneros entrevista, editorial e
reportagem;
-
Análise dos recursos polifônicos utilizados nos textos: uso das aspas, da
negação e outros;
-
Identificação das seqüências argumentativas predominantes nos textos;
-
Análise de outros recursos lingüísticos presentes;
-
Solicitação de produção de um texto argumentativo;
-
Orientação para refacção dos textos.
V – Recursos Didáticos
-
Revista Veja (Especial, mês de outubro);
-
Jornal de Brasília - JbrOnline;
-
Revista Carta Capital;
-
Textos impressos.
VI - Proposta de Produção de texto
Redija um texto argumentativo sobre o assunto abordado reforma agrária.
Reflita sobre as leituras e discussões feitas na sala de aula e expresse sua opinião
sobre como resolver o problema de distribuição de terras sem desrespeitar o direito
alheio. Seu texto será encaminhado ao Jornal de Brasília, se você concordar.
VII - Bibliografia
AQUINO, Z. G. O. O espaço da argumentação no ensino de língua materna. In:
SILVA, E. R. (org.) Texto e ensino. Taubaté, SP: Cabral, 2002. (p.69-81)
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). [Trad. Celene M. Cruz e
João W. Geraldi] In: Cadernos de Estudos Lingüísticos/Campinas (19): 25-42,
jun./dez. 1990.
______. Palavras incertas: as não coincidências do dizer. Campinas/SP: Editora da
Unicamp, 1998.
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério da Educação, 1999.
145
CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
DUCROT, O. O dizer e o Dito. Campinas/São Paulo: Pontes, 1987.
EDITORIAL e Opinião. A reforma agrária "na marra". Jornal de Brasília- JbrOnline,
06 nov. 2004. Disponível em: <www.jornaldebrasilia.com.br> Acessado em nov.
2004.
KOCH, I. G. V. Argumentação e Linguagem. 8 Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. A Inter-ação pela Linguagem. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2003a.
______. Desvendando os segredos do texto. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2003b.
GERALDI, J. W. Portos de passagens. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. (org.) O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
GRAZIANO, F. “O Brasil não precisa de reforma agrária” Entrevista. Veja Especial,
p.66-68, out. 2004.
PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: A nova
retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1958 -1996.
SAFATLE, A. & WEBER, L. A. As boas novas do campo. Carta Capital, p.22-29, 28
abr. 2004.
VOGT, C. Indicações para uma análise semântico-argumentativa das conjunções
porque, pois, e já que. In: Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo,
Hucitec/Funcamp, 1980. (p.43-60)
______. & Ducrot, O. De magis a mas: uma hipótese semântica. In: VOGT, C.
Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo, Hucitec/Funcamp, 1980. (p.103-128)
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JbrOnline – Jornal de Brasília 06/11/04
A reforma agrária "na marra"
Em entrevista ao Jornal de Brasília, o coordenador do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra do DF, Rildo Antônio de Oliveira, avisou,
textualmente, que a entidade fará a reforma agrária por bem ou por mal,
ou seja, "na marra". As declarações são graves e merecem atenção
especial das autoridades federais e locais para a questão.
Ninguém é contra a justiça social no campo. Sabe-se, com clareza, que
sobram propriedades improdutivas no País e que o assentamento de
trabalhadores sem-terra é lento demais ante a necessidade destas
pessoas. O próprio superintendente do Instituto de Colonização e Reforma
Agrária do DF (Incra-DF), Renato José Vaz Lordello, admite que, neste
ano, ninguém foi assentado na região, um dado preocupante. A
morosidade é sempre um pavio perigoso, que pode detonar um processo
de radicalização.
E é isso exatamante que está ocorrendo neste momento no DF. Irritados
por não verem seu pedido de análise de 60 áreas ser avaliado com
rapidez, os integrantes do MST-DF ameaçam partir para uma ação
extrema, dentro do já condenável "novembro vermelho", nome dado à
onda de invasões de terra que deve acontecer este mês.
A falta de agilidade do Estado na legitimação de uma justa reforma
agrária, porém, não pode ser o combustível para ilegalidades. Os
governos devem impedir o esbulho de propriedades, evitando que se
percam terrenos preciosos para assentamento dos verdadeiros
necessitados. É preciso agir sem violência, mas com rigor, para a proteção
do interesse coletivo.
O caminho da baderna e da anarquia é sempre condenável. Não se pode
querer reescrever a história do Brasil com desordem e retrocesso. É
preciso agir dentro da lei, denunciando e pressionando as autoridades,
mas respeitando o direito alheio. O caminho das invasões é a via que
distancia os sem-terra da tão sonhada pequena propriedade rural.
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