UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
O SIMAVE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA:
UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DA 18a. SUPERINTENDÊNCIA
REGIONAL DE ENSINO - JUIZ DE FORA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Juiz de Fora como requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação.
Mestranda: Vanira Passarella Falci
Orientadora: Profª. Dra. Azuete Fogaça
2005
DEDICATÓRIA
À minha mãe, que me apóia todos os dias.
À Aparecida, que não me deixa desanimar.
Aos irmãos, irmãs e sobrinhos, que me ouvem e me incentivam.
Ao meu pai (In Memorian), que sempre acreditou em mim,
e com certeza está feliz com esta conquista.
À minha avó, Bitão (In Memorian), que apostava em mim.
À Azuete, que tem me ensinado a refletir sempre.
AGRADECIMENTOS
À Azuete Fogaça, a quem vou agradecer para sempre, não só pelo incentivo, mas,
também, por ter me ensinado a pensar criticamente e, sem dúvida, é uma grande
orientadora.
À Luiza Sarrapio cuja dissertação foi importantíssima para a conclusão de meu
trabalho.
À Nádia Ribas que me deu muita força.
À Profª. Maria das Graças Ribeiro, que além de fazer parte da banca, me deu,
também, suporte teórico.
Ao Prof. Márcio Lemgruber, que aceitou analisar este trabalho, dando, assim, grande
contribuição.
À Josiane do CAEd, que me deu força nos momentos de sufoco e me salvou na
digitação, em várias vezes que precisei.
À coordenação do Programa de Pós-graduaçao em Educação da FACED/UFJF,
pela compreensão que teve comigo e pelo apóio.
À Carmen Inez, que me ouviu nos momentos de angústia.
À Lina Kátia, que sempre esteve presente quando eu a solicitei.
À minha mãe que está sempre presente nos grandes momentos de minha vida.
RESUMO
Este trabalho investigou o impacto das avaliações promovidas no âmbito do
SIMAVE, no cotidiano das escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais,
usando como objeto de pesquisa duas escolas localizadas no município de Juiz de
Fora. Mais objetivamente, buscou-se identificar e analisar os procedimentos
utilizados para a comunicação e análise das avaliações realizadas pelo SIMAVE
junto ao corpo docente das escolas pesquisadas. Verificou-se, ainda, em que
medida tais mecanismos de comunicação contribuíram para que os resultados do
SIMAVE propiciassem alguma mudança positiva na prática pedagógica cotidiana,
especificamente dos professores de Língua Portuguesa das 4as e 8as séries do
Ensino Fundamental, a partir da análise dos testes aplicados nos anos de 2000 e
2002. Os resultados obtidos apontam para atitudes básicas do professor face aos
resultados do SIMAVE: a) a contradição entre o discurso da democratização do
acesso
à
escola
e
a
concepção
equivocada
do
que
seja
regionalização/especificidade; b) o fator motivador da escolha do magistério como
profissão; c) a rejeição do professor à idéia de seu trabalho ser avaliado; d) a
naturalização do fracasso escolar, justificado primordialmente por fatores externos à
escola.
ABSTRACT
This research investigated the impact of the assessment promoted in the field of
SIMAVE, on the daily basis of state schools in Minas Gerais, using as object of study,
two schools located in Juiz de Fora. Primarily, the aim was to identify and analyse the
procedures used for communication and analysis of the valuation made by SIMAVE
together with the teachers from the mentioned schools. It was also verified, in what
measures such communication mechanisms contributed so that the results of
SIMAVE would benefit some positive change in the daily pedagogic practice,
specially teachers from 4th to 8th grade in the fundamental teaching, basing on the
analysis in tests administered in 2000 and 2002.
The
results obtained, indicated to teacher’s basic attitude facing the results of SIMAVE. a)
contradiction between democracy discussion of the access to school and the
erroneous conception of what would be regionalization/specificity; b) the motivated
factor for choosing teaching as a profession; c) the rejection from the teacher to the
idea of having their job assessed; d) the naturalization of school failure, mainly
justified by factors external to the school.
ÍNDICE/SUMÁRIO
Apresentação ............................................................................................................ 01
CAPÍTULO I – As Principais Políticas Públicas Educacionais Mineiras: Um Estudo
das Décadas de 80 e 90 ........................................................................................... 05
1. Introdução ............................................................................................................. 05
2. O que foi o Congresso Mineiro de Educação ...................................................... 08
2.1. os Resultados do Congresso ................................................................... 10
3. As principais políticas educacionais para o quadriênio 2003/2006 ..................... 40
CAPÍTULO II – Avaliação de Sistemas – Concepções Teóricas sobre Avaliação de
Sistemas .................................................................................................................. 43
1. Cenário da Educação Brasileira .......................................................................... 43
2. Avaliação de Sistemas de Ensino ........................................................................ 47
3. Avaliação Externa, ou Avaliação em Larga Escala dos Sistemas de Ensino no
Brasil ........................................................................................................................ 63
4. O Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica – SIMAVE ...................... 73
CAPÍTULO III – Procedimentos Metodológicos ....................................................... 87
1. Objetivos ............................................................................................................... 87
2. Metodologia .......................................................................................................... 87
3. Contexto das Escolas .......................................................................................... 91
4. A pesquisa nas Escolas ....................................................................................... 92
4.1. Escola 1 .................................................................................................... 92
4.2. Escola 2 .................................................................................................... 97
CAPÍTULO IV – Análise de Dados ........................................................................ 101
CAPÍTULO V – Conclusões ................................................................................... 149
Referências Bibliográficas ...................................................................................... 157
Anexo A
............................................................................................................... 163
Anexo B .................................................................................................................. 203
APRESENTAÇÃO
As inovações tecnológicas que, desde a segunda metade do século XX,
caracterizam um novo paradigma de produção, a partir das quais são exigidas dos
indivíduos capacidades cognitivas mais apuradas, têm forçado mudanças no sistema
educacional.
Neste novo cenário da produção capitalista mundial, torna-se imprescindível a
aquisição de uma educação básica de qualidade, como meio efetivo de inserção nas
atividades produtivas e de desenvolvimento sócio-econômico, de modo a garantir
melhoria do padrão de vida da população e a consolidação de uma sociedade mais
democrática.
Nesse contexto, a situação brasileira é bastante delicada, considerando que a
questão educacional apresenta diversos problemas: o sistema educacional brasileiro
apresenta graves problemas qualitativos; embora os aspectos quantitativos tenham
melhorado ao nível do ensino fundamental, ainda não logramos universalizá-lo;
apenas 40% dos jovens de 15 a 18 anos freqüentam cursos regulares de nível
médio; cerca de 40% da população adulta possui no máximo as quatro primeiras
séries do ensino fundamental; cerca de 20% dos brasileiros maiores de 18 anos são
analfabetos; menos de 10% da população consegue chegar ao ensino superior.
Nesse contexto, é fundamental investigar que tipo de educação básica
o povo
brasileiro está tendo acesso, bem como identificar as políticas que devem ser
formuladas no setor, no sentido de oferecer um ensino de melhor qualidade,
principalmente nas redes públicas, da qual depende a maioria da população.
Dentre as medidas que contribuem para a melhoria da qualidade da educação
encontra-se a implantação de programas de avaliação sistêmica, em larga escala,
considerados fundamentais para a superação do problema da qualidade do ensino,
de acordo com a nova ordem econômica mundial.
A avaliação do sistema educacional, em escala nacional, passa a ser o
instrumento para promover informações sobre processos e resultados do ensino às
instâncias encarregadas da formulação de políticas educacionais e da tomada de
decisões quanto aos problemas do setor. No caso brasileiro, O SAEB - Sistema de
Avaliação da Educação Básica vem produzindo resultados que evidenciam e
identificam os problemas qualitativos do sistema educacional brasileiro, permitindo
observar a desigualdade, em termos qualitativos, na oferta de oportunidades
educacionais. Os resultados do SAEB têm comprovado a relação entre desempenho
escolar e nível sócio-econômico – quanto mais alto o nível sócio-econômico melhor
o desempenho dos alunos, e vice-versa – tanto ao nível nacional, quanto no interior
dos sistemas estaduais. Os resultados das redes privadas de ensino têm sido
sistematicamente superiores aos das redes públicas; no interior dos sistemas
públicos, as escolas situadas em cidades e localidades mais desenvolvidos têm
apresentado melhores resultados do que as escolas que atendem às populações
mais pobres. As avaliações sistêmicas têm mostrado que não basta universalizar o
acesso à escola; é preciso universalizar o acesso a um ensino de qualidade, que dê
a ricos e pobres as mesmas condições de disputar espaços no mercado de trabalho
e de exercer de fato seus direitos e deveres de cidadão.
Apesar destes diagnósticos, as avaliações sistêmicas recebem críticas por
parte do professorado, que vêm nelas mais um instrumento de controle do que um
mecanismo de produção de informações que sirvam de base à definição de políticas
que objetivem a melhoria da qualidade do ensino.
Essas críticas evidenciam a necessidade do desenvolvimento de uma cultura
de avaliação que, diferentemente da avaliação escolar tradicional, não se resuma a
identificar os alunos que devem ou não progredir para a série ou nível educacional
seguinte. Trata-se de eliminar o caráter punitivo e autoritário da avaliação feita por
cada professor, individualmente, substituindo-a por uma avaliação que permita a
reflexão sobre o caráter qualitativo do ensino oferecido nas unidades escolares e
nos sistemas de ensino – um processo de avaliação que indique até que ponto a
escola, e o sistema educacional como um todo, estão pondo em prática os princípios
democráticos que norteiam a ação pedagógica.
Dentro do contexto das avaliações em larga escala, esta pesquisa teve como
foco o SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica, com o objetivo
de identificar os impactos dos resultados do Programa de Avaliação da Rede Pública
de Educação Básica (PROEB), na prática pedagógica dos docentes das escolas que
participaram da avaliação.
Um dos principais objetivos do SIMAVE era fornecer dados e informações que
favorecem uma reflexão nas escolas estaduais de Minas Gerais sobre a qualidade
do trabalho pedagógico nelas desenvolvido, contribuindo, assim, para um processo
de melhoria do desempenho da rede pública de educação básica. Decorridos quatro
2
anos de implantação do sistema de avaliação, que compreendeu a distribuição de
várias publicações, nas quais, além dos resultados obtidos encontrava-se também
um boletim pedagógico, destinado a orientar os professores sobre os problemas
encontrados pelos alunos no desenvolvimento das competências avaliadas, cabe
indagar sobre o uso que os professores, diretores e especialistas das escolas que
participaram do SIMAVE fizeram dos resultados da avaliação.
A motivação para essa pesquisa surgiu a partir da experiência como
professora da rede pública estadual de Juiz de Fora, que trouxe algumas evidências
de que o acesso e a utilização das publicações do SIMAVE nem sempre ocorreu da
forma prevista pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, o que
permitiu levantar a hipótese de que, em muitas das escolas da rede estadual, os
instrumentos de divulgação dos resultados, assim como os boletins pedagógicos,
não foram discutidos pelos professores, especialistas e diretores, principalmente
devido à não-aceitação deste processo de avaliação de sistemas educacionais. São
evidências que apontam para um possível problema de articulação entre o processo
de avaliação e o ambiente escolar, que merece ser estudado, a fim de que os
resultados do SIMAVE possam, de fato, contribuir para uma melhor qualidade do
ensino oferecido nas escolas estaduais.
A pesquisa foi feita em duas escolas estaduais de Juiz de Fora, sob a
jurisdição da 18a Superintendência Regional de Ensino, e para alcançar o objetivo a
que o estudo se propõe, procuramos identificar e analisar a percepção dos
professores, diretores e especialistas das escolas pesquisadas, quanto: a) aos
resultados do SIMAVE; b) aos instrumentos de divulgação e análise destes
resultados; c) às possibilidades destes resultados e dessas análises contribuírem
para uma reflexão sobre a prática pedagógica. Em função desta análise, a pesquisa
procurou verificar em que medida os resultados do SIMAVE provocaram alterações
na condução do processo pedagógico.
Os resultados deste estudo compõem esta dissertação, que está organizada
da seguinte forma:
O capítulo primeiro faz um breve resumo das políticas educacionais mineiras
recentes, reportando-se à época da redemocratização do país – início dos anos 80 –
após o período da ditadura militar, a fim de situar a pesquisa no cenário da
educação em Minas Gerais, tendo como pano de fundo as principais políticas
3
educacionais definidas no Brasil e adotadas no estado de Minas Gerais dos anos 80
até os dias de hoje.
No segundo capítulo tratamos da avaliação de sistemas e ao introduzir o tema
apresentamos o cenário da educação brasileira, desde a década de 1970, com a
finalidade de retratar em que condições ocorreu o surgimento da avaliação de
sistemas no Brasil. Com este fim, nos remetemos às mudanças ocorridas nos
processos produtivos e ao processo histórico de evolução da avaliação educacional
no mundo. Neste contexto, o SAEB aparece no Brasil e a partir desta avaliação,
apresentamos, no caso de Minas Gerais, o SIMAVE com suas características
específicas.
No terceiro capítulo mostramos os procedimentos metodológicos que
nortearam a pesquisa, bem como uma breve descrição do contexto em que se
encontram as escolas pesquisadas e suas particularidades. Por fim fazemos a
análise dos dados coletados, através dos instrumentos escolhidos para a pesquisa
de campo.
No quarto capítulo procedemos a análise dos dados obtidos, comparando os
resultados colhidos em cada uma das escolas pesquisadas.
Por fim no capítulo V, encontram-se as conclusões. Nele indicamos que os
resultados do estudo feito apontam para a articulação insatisfatória do SIMAVE com
a escola, bem como para quatro eixos norteadores relacionados às atitudes básicas
do professor face aos resultados deste sistema avaliativo, que são: a) a contradição
entre o discurso da democratização do acesso à escola e a concepção equivocada
do que seja regionalização/especificidade; b) o fator motivador da escolha do
magistério como profissão; c) a rejeição do professor à idéia de seu trabalho ser
avaliado; d) a naturalização do fracasso escolar, justificado primordialmente por
fatores externos à escola.
Acreditamos que este estudo possa contribuir para a elucidação de alguns
aspectos extremamente importantes no conjunto de esforços feitos atualmente no
sentido da superação da crise qualitativa do sistema educacional brasileiro. Ainda
que não tenhamos respostas definitivas, esperamos que este estudo estimule o
aprofundamento das questões nele tratadas, gerando novas pesquisas e novos
trabalhos acadêmicos.
4
CAPÍTULO I – AS PRINCIPAIS POLÍTICAS EDUCACIONAIS MINEIRAS:
UM ESTUDO DAS DÉCADAS DE 80 E 90
1. Introdução
Os anos 90 do século passado são considerados um marco na história da
educação no Brasil. Percebida, naquela década como principal elemento de
equidade social, a educação sofreu várias reformas significativas, que permitiram a
abertura para a discussão de temas importantes, assim como a implantação de
políticas que visavam a melhoria dos sistemas públicos de ensino. Assim, a
autonomia das escolas, a flexibilização dos modelos de gestão, a criação do
FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental), bem como a
implantação de um modelo de avaliação sistêmica, representam algumas dessas
ações que serviram para mudar os rumos da educação brasileira, vista, desde então,
como o elemento central de atendimento às exigências do século XXI, necessárias à
formação de indivíduos portadores das competências essenciais aos novos padrões
de competitividade e empregabilidade que caracterizam a economia e a sociedade
no cenário da globalização.
A fim de situar o panorama educacional brasileiro no contexto mundial,
salientamos que todas estas reformas convergiam para as orientações advindas dos
organismos internacionais, consolidadas na Declaração Mundial sobre Educação
para Todos. Esta declaração foi formulada a partir da Conferência Mundial realizada
em Jomtien, na Tailândia, na virada dos anos 90, que pretendeu representar um
consenso mundial sobre uma visão abrangente das finalidades e objetivos da
educação básica. Realizada entre os dias 5 e 9 de março de 1990, a Conferência de
Jomtien foi convocada pela UNESCO - Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura; pelo UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a
Infância; pelo PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; e pelo
Banco Mundial .
Dalila Andrade Oliveira (2000), socióloga e doutora em Educação pela USP
(Universidade de São Paulo), põe em dúvida a própria idéia de que a Conferência de
Jomtien resultou em um “consenso mundial”, a partir do qual foram constituídos os
planos decenais de educação, especialmente dos países mais populosos do mundo,
que passaram a integrar a Declaração Mundial de Educação para Todos. Citando o
5
caso específico do BRASIL, a autora destaca que, no seu caput, “Satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem”, reconhece-se nessa declaração que
uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os
níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e
tecnológica e, por conseguinte, para alcançar um desenvolvimento
autônomo, e [...] a necessidade de proporcionar às gerações presentes
e futuras uma visão abrangente de educação básica e um renovado
compromisso a favor dela, para enfrentar
a amplitude e a
complexidade do desafio. (D. A. OLIVEIRA, 2000 p.105)
Nesta perspectiva ampliada, a educação básica passa a incluir igualmente a
criança, os jovens e os adultos, iniciando-se com o nascimento e se estendendo
pela vida toda. Portanto, o processo educativo não mais se restringiria à educação
escolar ou à escola de primeiro grau, e nem a um determinado número de anos ou
níveis de estudo; ele se caracterizaria pela sua capacidade
de satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem de cada pessoa, ao longo de toda sua vida.
Conforme os estudos de Rosa Maria Torres (1993), educadora comunicadora
e ativista social, equatoriana, a visão ampliada de Educação Básica proposta em
Jomtien é caracterizada por:
• Dirigir-se a crianças, jovens e adultos;
• Realizar-se dentro e fora do equipamento escolar;
• Não se medir pelo número de anos de estudo, mas pelo efetivamente
aprendido;
• Garantir-se através da satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem;
• Reconhecer diversos tipos e fontes de saber, incluídos os saberes
tradicionais;
• Durar a vida toda e se iniciar com o nascimento;
• Ser diferenciada (já que são diferentes as necessidades básicas de
aprendizagem dos diversos grupos e culturas);
• Ser dinâmica, mudar ao longo do tempo;
• Envolver todos os ministérios e instâncias governamentais
responsáveis por ações educativas;
• Requerer enfoques e políticas inter-setoriais;
• Ser de responsabilidade do Estado e de toda a sociedade e exigir,
portanto, construção de consensos e coordenação de ações (TORRES
1993, in: TORRES, 2000, p.133).
No Brasil, em consonância com a política mundial, o estado de Minas Gerais
anunciou mudanças que colocaram a educação mineira em patamares de destaque
em relação aos outros estados brasileiros, no sentido de apresentar uma experiência
prática e objetiva das reformulações e propostas que, no início dos anos 90,
ocuparam as tribunas políticas e os debates acadêmicos.
6
Para atender aos compromissos assumidos em 1991 pelo então Secretário da
Educação do Estado de Minas Gerais, que diziam respeito ao aluno, à família e à
escola, a SEE-MG - Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais deu
prioridade a cinco áreas de atuação, definidas da seguinte forma: a) autonomia da
escola; b) o fortalecimento da direção da escola; c) o aperfeiçoamento e a
capacitação dos profissionais da educação; d) a avaliação de desempenho das
escolas; e e) a integração com os municípios.
Entretanto, é importante remetermos ao início da década de 80, durante o
período conhecido como a Nova República. De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000),
nesta época, um grupo considerado politicamente progressista esteve à frente da
SEE-MG e, dentre outras iniciativas, promoveu o Congresso Mineiro de Educação
que, de acordo com a autora, foi de grande importância para os rumos da educação
pública no estado, ao lançar as bases efetivas para as transformações que
ocorreram na educação, em Minas Gerais, na década de 90.
A idéia do Congresso surgiu a partir da eleição de Tancredo Neves como
governador de Minas Gerais, em novembro de 1982. Segundo Luiz Antônio Cunha
(1995), professor e sociólogo da UFRJ, a fim de compor forças políticas que o
levariam à Presidência da República, Tancredo Neves montou um secretariado com
representantes de um amplo espectro político-ideológico. Para o autor, o governador
contrariou as idéias conservadoras vigentes até então na área da educação,
tomando iniciativas que minaram as bases do clientelismo que caracterizava a
gestão do sistema estadual de educação básica. Entretanto, ao mesmo tempo em
que reconhece a importância das iniciativas do Governo Tancredo Neves na área
educacional, o autor destaca que os objetivos estabelecidos não foram atingidos na
sua totalidade, uma vez que as bases econômicas e políticas do clientelismo
permaneceram intactas e, por exemplo, a maioria dos diretores continuou a ser
escolhida mediante a interferência de prefeitos e deputados do partido no governo,
antes
mesmo
do
Governo
Newton
Cardoso,
período
conhecido
como
“desmontagem”, no qual foram abolidas as medidas que visavam diminuir ou
eliminar as estratégias de uso político da educação pública. Para o autor, sem
dúvida alguma, as idéias que vigoraram durante o período do governo de Tancredo
Neves, com relação à área educacional, lançaram as bases para que, em 1990,
Minas Gerais despontasse em relação aos outros estados brasileiros, quanto às
reformas educacionais.
7
2. O que foi o Congresso Mineiro de Educação
Respaldado na proposta de governo apresentada pelo candidato Tancredo
Neves na campanha eleitoral de 1982, o Congresso Mineiro de Educação se
fundamentou na participação de todos os segmentos direta e indiretamente
envolvidos na questão educacional, uma vez que até então, de acordo com CUNHA
(1995), os problemas educacionais eram tratados do modo autoritário, gerando
decisões de cima para baixo, sem a participação sequer dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Conforme o autor,
No que diz respeito ao funcionamento interno da escola pública, o
congresso propiciou a emergência de uma crítica acirrada ao fato de que
os profissionais da educação orientassem sua ação conforme as
expectativas dos superiores hierárquicos: o professor diante do
supervisor educacional, este diante do diretor da escola, este diante da
inspetoria e assim por diante, até chegar ao secretário e ao governador.
Impunha-se, então, inverter essa cadeia produzida pelo autoritarismo (e
reprodutora dele), de modo que os alunos viessem a estar efetivamente
no foco direto ou indireto de todas as atividades da organização
educacional.(p-169)
Sob esse aspecto, D. A. OLIVEIRA (2000) complementa que, em 1991, as
mudanças da educação em Minas Gerais enfocam também este alto grau de
centralismo, que deixava as escolas sem nenhuma
autonomia financeira,
administrativa e pedagógica, que submetia os sistemas de ensino a um “extremo
burocratismo”.
Até então, segundo CUNHA (1995), os privatistas tinham grande influência
nas decisões políticas que diziam respeito à área educacional, o que levou o
Secretário Estadual de Educação e sua equipe a buscarem sustentação política
através da participação da sociedade civil, o que se tornou a justificativa
fundamental para a realização do Congresso e que serviu de base à elaboração do
primeiro documento da SEE-MG naquele governo, denominado “Educação para a
Mudança”. Conforme esclarece o autor, neste documento foram apresentadas dez
questões básicas para que toda a sociedade analisasse e discutisse. São elas:
a) restabelecimento da dignidade da escola pública, para que
desempenhasse o seu papel de democratização da cultura e do saber
acumulado;
b) esforço de expansão do ensino de 1o grau ,tanto na oferta de vagas
quanto na qualidade do ensino;
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c) recuperação da Secretaria de Educação como espaço de discussão
sistemática das questões educacionais;
d) descentralização administrativa e pedagógica;
e) desenvolvimento de ações que contribuíssem para erradicar o
analfabetismo , notadamente um programa de educação para adultos;
f) atendimento pré-escolar;
g) redefinição da política de educação especial;
h) planejamento da expansão da rede oficial de 2o grau ;
i) implantação de uma política não paternalista de assistência ao
educando; e
j) realização do Congresso Mineiro de Educação .(CUNHA.1995, p.167)
Os objetivos do Congresso Mineiro de Educação tinham como foco a
realização de um diagnóstico da situação educacional do Estado de Minas Gerais
com a colaboração dos professores, dos especialistas, dos alunos, dos pais, dos
funcionários e da “comunidade em geral”. Além disso, o Congresso enfatizava a
necessidade de se conhecer as propostas pedagógicas em desenvolvimento nas
escolas, abrangendo desde a alfabetização até a administração e supervisão
escolares, incluindo a pré-escola e todos os níveis de ensino. As diretrizes do
Congresso encaminhavam ainda a necessidade de sistematização das propostas
das várias categorias profissionais (professores, especialistas, alunos, pais,
funcionários e comunidade em geral) para o estabelecimento de uma política de
educação. (CUNHA,1995)
A partir de uma consolidação dos relatórios produzidos em todo o estado,
surgiu um documento denominado “Diretrizes para a Política de Educação de Minas
Gerais”, o qual contou com a colaboração de 1300 pessoas, incluindo não só
profissionais da educação que participaram dos grupos de trabalho e assembléias.
Este documento foi a base para a implantação do Plano Mineiro de Educação para o
período 1984/87.
Comparando-se as idéias centrais deste Congresso com as prioridades
assumidas pela SEE-MG, observamos que aquelas foram praticamente os alicerces
para que estas viessem à tona na década de 90, uma vez que de acordo com
CUNHA (1995), o Congresso apontou a exigência do resgate da especificidade da
escola, ressaltando a questão da autonomia, principalmente quanto ao seu projeto
Político-Pedagógico.
Também é importante salientar que as idéias de descentralização
administrativa - prioridade da SEE-MG, na década de 90 – já vinham se
consolidando desde o início dos anos 80 pois, conforme dito anteriormente, uma das
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maiores críticas propiciadas pelo Congresso se referia ao fato de que até então as
decisões eram tomadas obedecendo-se uma hierarquia, que acabava por
determinar que as soluções das questões educacionais fossem tomadas de modo
autoritário.
Desta forma, através da participação dos atores envolvidos no processo
ensino-aprendizagem, os problemas educacionais passavam a ser analisados em
sua dimensão técnica e política. Citando Neidson Rodrigues (1985), doutor em
filosofia da Educação, CUNHA (1995) afirma que
[...].Todos os problemas, portanto, eram vistos, num certo momento,
como problemas de deficiência e de falta, e as soluções para eles eram
apontadas como de natureza técnica. Os problemas eram, por
conseguinte, despojados da sua dimensão política e social. As
alternativas que se apontavam, nesta perspectiva, reivindicavam: injeção
de maiores recursos na educação, introdução de tecnologias modernas e
avançadas para o ensino, ou a articulação de outros segmentos do
próprio Estado para o encaminhamento de soluções adequadas ao
preenchimento das carências do sistema educacional. (RODRIGUES,
1985, p.46-7, in: CUNHA, 1995, p.169-170)
O autor continua lançando mão da reflexão de RODRIGUES (1985) quando,
enfocando a questão da participação como elemento central para a abordagem dos
problemas educacionais, afirma que
[....]. Em nenhum momento ocorreu à tecnocracia o fato de que o
autoritarismo imperante no sistema educacional, a não-participação da
população e dos elementos mais comprometidos com a educação –
alunos, professores e pais - nas decisões dos processos educacionais e
mesmo de outros segmentos intelectuais na definição das políticas
educacionais poderiam estar também causando impasse. O Congresso
concorreu virtualmente para desmascarar esta dimensão puramente
técnica no trato das questões educacionais. (RODRIGUES, 1985, p.46-7,
in: CUNHA, 1995, p.170)
2.1. Os Resultados do Congresso
Apesar da chamada à participação, de acordo com CUNHA (1995) a
“comunidade” não integrou o Congresso em sua totalidade. Quanto a isso, o referido
autor recorre novamente a RODRIGUES (1983a:5), quando aponta que este fato se
deveu à condição autoritária e centralizadora de certos diretores de escola, que não
convocaram os pais e alunos para os debates que deveriam ocorrer nas unidades
escolares. RODRIGUES (1983) aponta também o próprio desânimo de certos
profissionais da educação como uma das explicações para que o Congresso não
10
tenha atingido elevados percentuais de participação mesmo entre os docentes da
rede estadual de ensino e a comunidade.
Apesar de certos problemas que limitaram ou impediram o alcance de alguns
dos objetivos do Congresso, como, por exemplo, a não realização dos debates nas
escolas, o que impediu o conhecimento e a discussão das experiências pedagógicas
e/ou administrativas realizadas nas escolas, indubitavelmente, CUNHA (1995) afirma
que o Congresso veio a influenciar no sentido de tornar possível uma iniciativa
extremamente importante no que se refere à gestão da educação pública: a
organização dos colegiados nas escolas. Nas palavras do autor, o colegiado
funcionaria “como instrumento auxiliar da administração escolar” (p.171).
Entretanto, apesar do colegiado ter poder de decisão sobre o regimento, o
calendário, o planejamento curricular e o prédio escolar, entre outros aspectos,
conforme salienta CUNHA (1995), “não houve condições políticas para a adoção da
prática de eleições de diretores de escola” (p.173). Esta afirmação evidencia que o
clientelismo ainda continuava a ser praticado, uma vez que os deputados e prefeitos
é que acabavam por escolher os diretores de escola, embora em certos municípios
os colegiados de escola negociassem, com o deputado mais votado, a indicação de
diretores, no sentido de que fosse escolhido o mais votado por professores,
funcionários e pais de alunos.
Se, de certa forma, este não foi um saldo totalmente positivo do Congresso,
por outro lado, os concursos públicos para a admissão de professores e funcionários
voltaram a ser o procedimento usual . Entretanto, CUNHA (1995) ressalva que, em
fins de 1986, havia 50% dos professores da rede estadual na condição de
“designados”, isto é, contratados temporariamente, sem concurso.
Ainda assim, o Congresso lançou as bases para a questão da universalização
do ensino, uma vez que, através do Plano Mineiro de Educação 1984/87, a SEE-MG
definiu a concepção geral que deveria orientar seu projeto pedagógico. Sob esta
concepção, a questão da educação não era discutida apenas em seu caráter
quantitativo, ou seja, o número de vagas oferecidas, mas também enfocava o
aspecto da qualidade, no sentido de que “todo ensino apresentado pelo Estado deve
ter o melhor nível de qualidade que puder oferecer, independentemente da classe
social atendida.” (CUNHA,1995, p.174)
A ênfase na qualidade do ensino trazia, como decorrência, a idéia de que se
todos deveriam ter acesso a uma educação de qualidade, por conseguinte, seria
11
necessário erradicar o analfabetismo.1 A proposta era de que até o fim de 1986,
além de garantir a alfabetização das crianças de 7 a 14 anos, nas primeiras séries
do Ensino Fundamental, o Estado conseguisse alfabetizar todos jovens e adultos a
partir de 15 anos de idade. Para tanto, foi elaborado o projeto Novo Cidadão, para
os jovens e adultos - que não teve resultados efetivos - e, para a faixa de 7 a 14
anos, foi adotado o ciclo básico de alfabetização.
A questão central do ciclo básico de alfabetização se voltava para as altas
taxas de evasão e repetência na 1a série do Ensino Fundamental, que contribuíam
fortemente para o congestionamento do fluxo escolar.
A adoção do regime de ciclos consistia na articulação dessas duas séries
iniciais, permitindo que, nesta fase, os objetivos da aprendizagem pudessem ser
redistribuídos de acordo com as necessidades dos alunos, aumentando-se assim o
tempo para o alcance dos resultados previstos para a etapa da alfabetização.
A respeito da idéia do ciclo básico de alfabetização, CUNHA (1995) explicita que:
[...].O objetivo terminal da 1a série - o domínio da leitura e da escrita seria recolocado para todo o ciclo básico, abrangendo os dois primeiros
anos letivos, embora se reconhecesse que alguns alunos precisariam de
três anos e até de mais tempo para atingirem esse objetivo.(CUNHA,
1995, p.175)
Importava, então, que os alunos atingissem condições mínimas e suficientes
para que pudessem acompanhar as séries seguintes. Além disso, a SEE-MG previa
também a possibilidade de os alunos permanecerem no ciclo básico de
alfabetização, no caso de chegarem ao seu término sem alcançarem a
aprendizagem prevista. Logo, a repetência e o retorno não seriam medidas cabíveis,
pois a SEE-MG previa a permanência e continuidade do aluno até que os objetivos
básicos da escolarização fossem atingidos.2
De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000), citando MATTOS (1995), mais tarde,
nos anos 90, essa idéia foi retomada com o ciclo básico de avaliação, que propunha
uma flexibilidade de tempos escolares para os alunos que apresentavam um ritmo
1
Mais tarde a idéia de erradicar o analfabetismo foi retomada com o Pacto de Minas , na década de 90.
Sérgio Costa Ribeiro (1993) alerta para o fato de que os CBAs retratam os esforços da Secretaria
de Educação em diminuir a repetência na 1a série do 1o grau. Entretanto, o autor avança dizendo que
“o mecanismo alternativo de repetir os alunos sem que houvesse reprovação formal foi acionado
pelas escolas de tal forma que o pouco que se conseguiu diminuir na taxa de repetência real no 1o
ano desse ciclo foi inteiramente compensado pelo aumento da repetência no 2o ano”.
2
12
mais lento no desenvolvimento dos processos cognitivos. (MATTOS, 1995:1, in: D.
A. OLIVEIRA, 2000, p.287-288)
Entretanto, vale ressaltar que a implantação do ciclo básico de alfabetização
ocorreu com alguns problemas operacionais, que acabaram por torná-la, no
entendimento dos professores, algo imposto, ou seja, mais uma norma a ser
cumprida, o que, de certa forma, não permitiu que esta proposta alcançasse os
objetivos propostos. Além disso, o problema financeiro foi outro fator que dificultou o
sucesso da implantação do ciclo básico de alfabetização, pois, segundo CUNHA
(1995), a própria Secretaria da Educação considerou não dispor dos recursos
financeiros necessários. Este fato aliou-se à morosidade para a liberação e
destinação dos recursos, devido à alta burocracia.
Apesar de todos esses problemas, as taxas de evasão e da repetência
diminuíram no período, embora tal fato tenha gerado intensas discussões no sentido
de que tal resultado favoreceu mais à gestão financeira do sistema público de
ensino, uma vez que a evasão e a repetência3 aumentam os custos da educação
para o Estado, do que aos propósitos pedagógicos, uma vez que a progressão dos
alunos estava assegurada mesmo sem que ocorresse uma aprendizagem efetiva.
A educação pré-escolar também sofreu conseqüências do Congresso Mineiro
de Educação, uma vez que o número de turmas da pré-escola aumentou. Porém,
este aumento não ocorreu de modo a atender a todas as crianças em idade préescolar: priorizou-se a matrícula das crianças de 6 anos de idade, para garantir pelo
menos um ano de pré-escola; para as crianças de 7 anos que não haviam
freqüentado a pré-escola, instituiu-se a “iniciação escolar”, que era oferecida no
período de férias (dezembro a janeiro), antes do início do ano letivo formal, com o
objetivo de oportunizar a essas crianças a integração no ambiente escolar.
Dentro do contexto do Plano Mineiro de Educação 1984/87, lançado a partir
do referido Congresso, muitos professores leigos em exercício foram beneficiados
com projetos de habilitação profissional.
Além disso, através da proposta de revitalização das escolas normais, foram
criados os CEFAM - Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério. Os
professores, especialistas e diretores das escolas normais foram chamados a
participar de um projeto de atualização profissional, que se concretizaria na oferta de
3
Aqui, vale ressaltar que, conforme os estudos de Sérgio Costa Ribeiro, dos quais tratarei adiante,
um fator causador da evasão é a repetência.
13
um curso de especialização ministrado pela Universidade Federal de Minas Gerais.
O curso deveria ser oferecido tantas vezes quantas fossem necessárias, para que
outros profissionais da educação fossem beneficiados, porém esta idéia, segundo
CUNHA (1995), não teve prosseguimento.4
Contudo, no início dos anos 1980, o cerne das reformas educacionais em
Minas Gerais, em seu caráter pedagógico, foi repensar a formação do aluno, que
deveria ser considerada num sentido mais abrangente. Assim, era importante
repensar a relação educação/trabalho, que até então estaria centrada no objetivo
restrito de formar mão-de-obra qualificada, para que, antes de tudo, se formasse
cidadãos.
No período de 1986 a 1990, quando Newton Cardoso assumiu o governo do
Estado de Minas Gerais, essas idéias foram abandonadas, já que o novo governo
não se comprometeu com a continuidade dos projetos implementados na gestão
Tancredo Neves. Nas palavras de CUNHA (1995), na área da educação o período
1986-1990 se caracterizaria pela “desmontagem” de todas as iniciativas que, a seu
ver, evidenciassem uma ideologia “de esquerda”. Os empresários voltaram a ter
seus interesses garantidos, os diretores de escola continuaram a ser designados
pelos deputados e prefeitos do partido do governo e além disso, houve a extinção de
turmas de pré- escola e da 1a série do Ensino Médio, em vista do corte de gastos
com a educação, que também foi o motivo pelo qual foram demitidos alguns
profissionais contratados das escolas.
A municipalização do ensino foi também uma temática da política deste
governo. Fundamentada em acordos entre o estado e as prefeituras, a
municipalização previa a transferência de verbas e responsabilidades para os
municípios. Quanto a esta medida, vale ressaltar que, nos anos 90, a integração
com os municípios foi uma prioridade assumida pela SEE-MG, o que leva a crer que
essa idéia prosseguiu no governo subseqüente ao de Newton Cardoso.
Sendo assim, percebe-se que as áreas de atuação definidas pela SEE-MG
como prioritárias, na década de 90, foram idealizadas, em sua maioria, no governo
de Tancredo Neves, no início dos anos 80, período esse que se caracterizou pela
redemocratização da sociedade brasileira.
4
É interessante notar que esta medida foi também, retomada na década de 90, com a criação do
PROCAP (Programa de Capacitação dos Professores) e do PROCAD (Programa de Capacitação de
Diretores e Vice- Diretores).
14
D.A. OLIVEIRA (2000) afirma que assim,
[....] a reforma da educação em Minas Gerais encontra um ambiente
propício ao seu desenvolvimento na virada dos anos noventa, quer pela
sustentação legal que essas mudanças começam a ter a partir da
Constituição federal de 1988, quer pelos compromissos assumidos pelo
governo do Brasil em âmbito mundial, quando passa a contar com o
apoio dos organismos internacionais ligados à ONU, quer ainda pela
necessidade demonstrada pelo setor empresarial de orientar a educação
para a competitividade. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.278)
Considerando as reformas ocorridas em Minas Gerais, na década de 1990, é
importante destacar cada prioridade assumida pela SEE-MG. A autonomia da escola
foi a primeira a ser atendida, envolvendo as dimensões financeira, administrativa e
pedagógica.
De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000), ao tornar públicas as prioridades e
compromissos daquele governo, a SEE-MG apresentou uma perspectiva de
autonomia da escola que contempla três dimensões. Citando MINAS GERAIS
(1991), a autora afirma que, em meio aos compromissos com a escola, estava o de
“garantir meios para prover a autonomia pedagógica, administrativa e financeira da
escola .” (MINAS GERAIS, 1991,p.15-16 in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.247)
Numa breve retomada, vale destacar que essas ações, que visavam dotar a
escola pública de autonomia, começaram no início dos anos 1980, com a
redemocratização da sociedade brasileira. Mas, foi na década de 90, com a
Conferência Mundial de Educação Para Todos, que a questão da gestão
democrática da educação passou a ser considerada essencial para a busca da
qualidade.
Érica Machado (2003), mestre em Educação pela UFJF (Universidade
Federal de Juiz de Fora), complementa que, um ano após a referida conferência,
ocorreu no Brasil, durante o governo Collor, o Seminário sobre Qualidade, Eficiência
e Equidade na Educação Básica. Tal seminário retomou a discussão sobre gestão
escolar. A autora prossegue, através dos estudos de GOMES (2001), afirmando que,
naquele evento, discutia-se a administração da educação na perspectiva de
[....] um repensar sobre o gigantismo burocrático dos sistemas de ensino
e sobre a melhor alocação de recursos humanos às escolas. Cada
escola deve Ter autonomia para elaborar seu próprio projeto institucional
e pedagógico, visando à melhoria da qualidade com equidade. O papel
das instâncias centrais deve ser o de estabelecer diretrizes mínimas,
flexíveis e alternativas, de avaliar os resultados e de desregulamentar as
15
exigências formais (GOMES; AMARAL SOBRINHO, apud VIEIRA, 2001,
p.136 .in: MACHADO, 2003, p.20)
Observa-se que há um forte direcionamento das políticas públicas para que
as escolas tenham autonomia. Contudo, ainda através dos estudos de MACHADO
(2003), ressalva-se que esta autonomia não exime totalmente o estado de participar
da gestão escolar, uma vez que as instâncias governamentais continuarão
estabelecendo medidas que evitem o distanciamento das unidades escolares dos
objetivos e do contexto da educação em nível nacional.
Neste sentido, MACHADO (2003) alerta que a autonomia escolar não significa
autonomia absoluta. Utilizando-se dos estudos de GADOTTI (1994), a autora
evidencia que
[...] a escola autônoma seria aquela que se auto-governa. Mas não existe
autonomia absoluta. Ela sempre está condicionada pelas circunstâncias;
portanto, a autonomia será sempre relativa e determinada
historicamente. (GADOTTI, 1994, in MACHADO, 2003, p.63)
A mesma autora complementa ainda essas afirmações, citando MAIA (1995)
que afirma que, “por constituir-se como instituição social, seria um equívoco
conceber uma total e absoluta autonomia da escola”. (MAIA, 1995, p.7, in
MACHADO, 2003, p.63)
Em referência ao estado de Minas Gerais, a autonomia financeira dizia
respeito ao repasse dos recursos diretamente para a escola, pelo estado. Neste
caso, o diretor seria o agente responsável pela elaboração do plano de aplicação
dos recursos; e esse plano seria submetido ao colegiado da unidade, que também
se responsabilizaria pela aprovação da prestação de contas da escola e seu
encaminhamento ao Tribunal de Contas do Estado.
A partir da viabilização da autonomia financeira, o sistema de pessoal foi
descentralizado, ficando sob a responsabilidade das escolas, uma vez que as
atividades administrativas burocráticas desempenhadas pela SEE-MG já não se
faziam mais necessárias. Logo, o que a SEE-MG chamou de autonomia
administrativa consistiu na descentralização de alguns procedimentos burocráticos,
(D. A. OLIVEIRA, 2000). A autonomia administrativa permitiria, também, que a
escola decidisse sobre a conservação e melhoria de suas instalações.
D. A. OLIVEIRA (2000) comenta que a importância atribuída à autonomia,
entendida como descentralização administrativa e financeira na gestão da educação,
16
caracteriza-se pela tentativa de tornar o sistema de ensino menos oneroso. Sob
esse aspecto, observa que a crise fiscal e o endividamento do Estado - inclusive nas
nações ricas - acabam por salientar a ineficiência das burocracias estatais. A idéia
força é a do Estado Mínimo, que ao reduzir suas funções, deve também “enxugar” a
sua máquina administrativa.
D. A. OLIVEIRA (1997) prossegue afirmando que a crise do estado
assistencialista e provedor impõe a necessidade de reformas administrativas, como
forma de atribuir condições e possibilidades de crescimento econômico com
equidade social. Assim, as reformas administrativas propostas “apresentam como
tendência geral à descentralização e desconcentração dos poderes de decisão e à
restauração da capacidade de coordenação e planejamento” (p.87).
MACHADO (2003) adverte, porém, que a população brasileira nunca
experimentou plenamente este estado assistencialista, denominado Welfare State,
mas, nas palavras da autora, “foi atropelada por um Estado Mínimo”, no qual toma
vulto a “defesa do livre mercado, da privatização, da desregulamentação, da
flexibilização, da eficiência na gestão de gastos públicos”. (p.14)
O Estado vem reduzindo sua atuação de principal mantenedor das políticas
sociais, nas áreas de saúde, educação, etc... - ou seja, das áreas necessárias ao
bem estar social, descentralizando sua execução e/ou partilhando-as com a iniciativa
privada.
Neste sentido, MACHADO (2003) observa que a descentralização pertence
ao conjunto de idéias neoliberais
[...] como uma estratégia de modernização de suas estruturas e de seus
elementos de controle, escamoteando-se a tentativa que subjaz a essa
proposta: a desresponsabilização do aparato estatal com as questões de
ordem pública.
Na redefinição da provisão estatal, a área educacional é chamada a
reorganizar-se. Isso porque a política educacional, a despeito de não se
constituir como mera determinação das mudanças que vêm ocorrendo
na redefinição do papel do Estado, é parte integrante desse processo.
(MACHADO, 2003, p.14-15)
Todavia,
vale
lembrar
que,
na
década
de
1980,
essa
idéia
de
descentralização aparece, em princípio, com a finalidade de proporcionar maior
participação da sociedade no processo educacional. Entretanto é na década de
1990 que tal idéia se consolida, mostrando uma outra faceta que exime o Estado de
assumir integralmente os compromissos com a área social.
17
Assim, segundo D. A. OLIVEIRA (1997), na atualidade, sob a proposta de se
buscar maior eficiência na gestão administrativa, no planejamento descentralizado
[....] orientações gerais indicam o norte que a organização deve seguir e,
concomitantemente, atribuem mobilidade às unidades do sistema para
que possam adequar as especificidades da realidade circundante. Daí a
importância que a autonomia adquire nos novos modelos de gestão.
(D. A. OLIVEIRA, 1997, p.88)
Insere-se aí uma nova visão quanto ao corpo docente da escola, pois este
também passaria a assumir os riscos e as responsabilidades trazidos pela
autonomia, que compreende todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Antônio Nóvoa (1995), professor da Universidade de Lisboa, ressalta essa nova
visão, comentando que:
Esta perspectiva implica o corte com uma visão funcionarizada do
professorado e a assunção dos riscos e responsabilidades inerentes a
um estatuto profissional autônomo. A presença estatal no âmbito do
ensino é importante, nomeadamente para assegurar uma equidade
social e serviços de qualidade, mas o seu papel de supervisão deve
exercer-se numa lógica de acompanhamento e de avaliação reguladora,
e não numa lógica prescritiva e de burocracia regulamentadora. Essa
mudança de atitude coloca a profissão docente perante desafios
inadiáveis, aos quais os professores e as suas organizações não têm
sabido responder com criatividade. (NÓVOA, 1995, p.25)
No
âmbito
das
mudanças
trazidas
pela
autonomia
da
escola,
indubitavelmente, o impacto mais importante desse processo, principalmente em
Minas Gerais, dizia respeito à esfera pedagógica, já que as escolas passaram a ter
liberdade para elaborar seus projetos político-pedagógicos, levando em conta suas
particularidades,
o
que
caracterizaria
uma
organização
em
bases
mais
democráticas.
É importante esclarecer que a autonomia pedagógica pode ser explicada,
nesta concepção democrática, pela necessidade de se reconhecer a escola como
uma instituição dotada de cultura própria, visto que envolve não só os professores,
funcionários e alunos, como também a comunidade em geral, que participa do
processo educacional. Assim, resguardadas as devidas proporções, existem
especificidades na escola, que se dão devido às características daquele
agrupamento determinado.
18
Sendo assim, o projeto político-pedagógico aparece como uma forma de
expressar essas especificidades e, segundo MACHADO (2003), ”como um caminho
para edificação de espaços democráticos nessa organização” (p.65).
Ainda de acordo com MACHADO (2003) é preciso destacar o fato de que o
projeto político-pedagógico pode ser um elemento que contribua para a eliminação
do autoritarismo na escola, prática bastante comum no sistema educacional
brasileiro. Citando VEIGA (1998), MACHADO (2003) aponta que
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo participativo
de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do
trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias,
rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia
e permitindo as relações horizontais no interior da escola. (VEIGA, 1998,
in MACHADO, 2003, p.66)
O fortalecimento da direção da escola foi a segunda prioridade a ser atendida
pela SEE-MG e, através de seu caráter democratizante, complementou o processo
de autonomia.
Após a Constituição Federal de 1988 começaram a surgir mudanças nas
formas da escolha do diretor de escola, mas foi nos anos 90 que esse princípio
passou a ser disseminado. No entanto, a eleição como forma de provimento ao
cargo de diretor ainda não foi implementada em todos os estados do país.
(MACHADO, 2003)
Em Minas Gerais, apesar de frustradas, as iniciativas lançadas pelo
Congresso Mineiro de Educação, na década de 1980, já serviram de base para que
na década seguinte essa idéia viesse se consolidar.
Assim, nos anos 1990 o cargo de diretor se tornou eletivo, através de uma
escolha feita pela comunidade entre os professores com pelo menos dois anos de
exercício na escola. Uma vez eleitos, os diretores foram treinados através de cursos
específicos oferecidos pela SEE–MG, com o objetivo de assumirem uma postura
mais gerencial. Na década de 1990 o papel do diretor passaria a ser o de um gestor
que, através das informações obtidas, tomaria as decisões cabíveis para as
questões que envolvessem o ambiente escolar.
Entretanto, essa visão gerencial tem resultado, na prática, em uma
sobrecarga administrativa, na qual o diretor se vê submetido a uma rotina
burocrática, em detrimento de uma maior participação no cotidiano da escola, em
19
todos os seus aspectos técnicos, pedagógicos e de relações com a comunidade que
atende. Quanto a isto, D. A. OLIVEIRA (2000) atenta para o fato de que
[...] a sobrecarga administrativa, sem o suporte necessário, pode resultar
num envolvimento quase absoluto do diretor nas questões burocráticas,
retirando dele o seu aspecto específico de educador ou pedagogo,
aquele que entende das particularidades educacionais - do currículo, da
didática, da estrutura e do funcionamento do ensino. O desempenho
dessas atividades pode impossibilitar, ao diretor, a intervenção mais
sistemática no cotidiano escolar como um profissional que compreende
as funções da escola nas suas múltiplas dimensões e relações com a
sociedade. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.253)
Outro aspecto importante relacionado ao fortalecimento da direção da escola
diz respeito à figura do diretor associada à de um gestor. D. A. OLIVEIRA (2000)
considera que a gestão da escola pública passa ser considerada como similar ao
gerenciamento das empresas, no sentido de que o papel do diretor/gestor da escola
pública parece ser sistematizado num conjunto de normas e técnicas administrativas
próprias das administrações privadas.
A estratégia principal para a efetivação de mudanças nos métodos e
propósitos do planejamento das escolas do Estado continua sendo a
elaboração de um manual para os dirigentes escolares, que dará as
orientações indispensáveis à formulação de um “Plano de
Desenvolvimento da Escola” (PDE). Pretende-se que este PDE seja o
instrumento básico para todo o planejamento da escola e, se formulado
de forma coletiva, a expressão do consenso da escola em torno de seus
objetivos. Além de versar sobre o PDE, o novo Manual de Gestão da
Escola abrangerá os seguintes tópicos: a formulação de projetos junto à
SEE; a conservação de prédios escolares; o novo sistema de
monitoramento das atividades da SEE e das escolas; a legislação
referente à administração escolar e os procedimentos e métodos para as
atividades típicas dos dirigentes escolares.[...]. Através das normas
estabelecidas para a legibilidade dos projetos, a SEE transferirá
orientações para as escolas a respeito dos objetivos a serem
perseguidos e dos parâmetros necessários para a medição de seu
sucesso. (MINAS GERAIS 1994a: 6-7. in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.255-256)
A terceira prioridade dizia respeito ao aperfeiçoamento e capacitação dos
profissionais da educação. Seguindo a orientação de organismos internacionais e,
mais precisamente, do Banco Mundial, a SEE-MG investiu maciçamente na
capacitação de professores, buscando a elevação da qualidade do ensino oferecido
na rede estadual. Esse esforço foi direcionado para a capacitação em serviço, a
instrução à distância e a produção de materiais didáticos programados. Neste
contexto foi criado o PROCAP – Programa de Capacitação de Professores, cuja
20
primeira fase, realizada em 1998, foi dedicada aos conteúdos de língua portuguesa,
matemática e reflexões sobre a prática pedagógica; na segunda fase a capacitação
compreendeu os conteúdos e práticas pedagógicas em história, geografia, ciências
e eixos temáticos.5
O PROCAP abrangia todo o território mineiro, o que deveria beneficiar todas
as escolas públicas do estado, estaduais e municipais, que estivessem oferecendo
as quatro primeiras séries do ensino fundamental.
De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000), o investimento previsto para o
PROCAP foi de 60 milhões de reais, com o objetivo de atingir 53 mil professores da
rede estadual e 37 mil das redes municipais, por um período de dois anos
consecutivos.
A capacitação dos diretores ocorreu através do PROCAD – Programa de
Capacitação de Diretores e Vice-Diretores, um programa de treinamento de cerca de
160 horas, desenvolvido num período de dois anos, em quatro módulos de quarenta
horas. O PROCAD abrangia as áreas de gestão da qualidade total, administração e
manutenção do patrimônio, licitação e contabilidade ao nível das escolas, conteúdos
considerados necessários ao processo de autonomia administrativa.
Entretanto, de um modo geral a formação/capacitação docente continuou
ocupando um lugar (e um investimento) inferior entre as demais prioridades e
estratégias propostas pelo Banco Mundial aos países em desenvolvimento.
TORRES (2000) salienta que a formação e a capacitação docente continuaram
sendo tratadas de forma isolada, sem atender às mudanças que deveriam ser
introduzidas em outras esferas, a fim de fazer dos gastos com a capacitação um
investimento útil e efetivo.
O Banco Mundial também considera que a capacitação em serviço é mais
efetiva do que a formação inicial dos professores, uma vez que exige um custo
menor e que é mais determinante no desempenho do aluno. Além disso, para esse
organismo, a formação na matéria tem maior peso sobre o rendimento do aluno do
que o conhecimento pedagógico. Essas idéias podem ser observadas em
documento do Banco Mundial (1995), citado por TORRES (2000), onde se afirma
que
5
De acordo com Lívia de Tommasi (2000), do financiamento dado ao Brasil pelo Banco Mundial, o
estado de Minas Gerais recebeu 302 (trezentos e dois) milhões de dólares, que deveriam ser gastos
com o Ensino Fundamental; deste total 19% foram destinados à capacitação dos professores.
21
[...]: A formação inicial consiste em educação geral e capacitação
pedagógica. Esta combinação a torna muito cara, especialmente devido
ao tempo investido na educação geral [...]. Esta educação geral - o
conhecimento das matérias – pode ser fornecida no ensino secundário a
mais baixo custo, entre 7 e 25 vezes mais barato do que a formação
inicial. A capacitação pedagógica, pelo contrário, é muito apropriada para
as instituições de formação docente. Para os professores da escola de 1o
grau, portanto, o caminho que apresenta melhor relação custo-benefício
é uma educação secundária seguida de cursos curtos de formação inicial
centralizados na capacitação pedagógica. (BANCO MUNDIAL, 1995:134,
in: TORRES, 2000, p.165)
Complementando a questão da formação docente, o Banco Mundial insiste
em que a melhoria do salário docente, por si só, não traria melhorias para o
rendimento escolar. O mesmo banco propõe também a contratação dos professores
tomando por base conhecimentos e competências comprovadas, para os quais
sugere a possibilidade de uma prova nacional aplicada aos docentes, com critérios
similares aos utilizados para a contratação de professores universitários. Quanto a
isto, TORRES (2000) percebe uma contradição do Banco, no que se refere à
formação e à remuneração dos docentes. De acordo com a autora, o Banco Mundial
teria chegado a um ponto crítico, no qual se vê forçado à revisar suas posições, pois,
[...] não é possível continuar sustentando que a capacitação em serviço é
mais efetiva quando, ao mesmo tempo, se reconhece que essa é apenas
uma estratégia paliativa com relação a um mau sistema escolar e uma
má ou (inexistente) formação inicial, sendo ela quem garante o domínio
de conteúdos, variável fundamental no desempenho docente; não é
possível continuar defendendo a formação docente em termos de
oposição entre formação inicial e capacitação em serviço quando se
reconhece que é o próprio sistema escolar (e a sua melhoria) a fonte
mais segura de uma educação geral sólida dos professores; não é
possível propor novos parâmetros de recrutamento docente – os
melhores, os mais competentes – esquivando-se das questões salariais
e profissionais associadas a esse perfil docente. Não é possível
continuar afirmando, em definitivo, que se pode melhorar a qualidade da
educação sem melhorar substancialmente a qualidade dos docentes, o
que por sua vez leva a reconhecer o quanto é inseparável a qualidade
profissional da qualidade de vida. (TORRES, 2000, p.166-167)
No caso específico de Minas Gerais, não foi outra a orientação advinda do
Banco Mundial para a capacitação docente, com ênfase na capacitação em serviço
e na avaliação de desempenho do sistema educacional. D. A. OLIVEIRA (2000)
observa ainda que, quanto à possibilidade de ampliar os rendimentos salariais, a
SEE-MG estimulou os professores a procurarem outras formas de qualificação por
sua própria conta.
22
A quarta prioridade dizia respeito à avaliação de desempenho nas escolas.
Considerada um importante instrumento de diagnóstico e monitoramento da
aprendizagem, essa avaliação propiciaria uma comparação entre as escolas, já que
se propunha a medir o desempenho de cada uma delas através dos níveis de
rendimento dos seus alunos. A avaliação de desempenho provocou resistências
junto ao corpo docente, uma vez que boa parte dos professores a considerava como
um instrumento de controle de sua produtividade.
A avaliação teve seu início em 1991, a princípio com a retomada do ciclo
básico de alfabetização (CBA)6, através da Resolução SEE-MG 6806/91. A proposta
essa forma de organização do tempo escolar objetivou reduzir o fracasso escolar,
que se evidenciava nos altos índices de evasão e repetência, principalmente na
passagem da 1a para a 2a série do Ensino Fundamental. Porém, a partir de 1996
essa proposta se estendia à 3a série do Ensino Fundamental. Assim, a avaliação de
desempenho
forneceria
subsídios
para
o
conhecimento
da
situação
de
aprendizagem dos alunos ao final do CBA. Voltada para os conteúdos e
capacidades que os alunos deveriam dominar e desenvolver ao longo do ciclo, a
avaliação também envolvia o uso de questionários que eram preenchidos pela
comunidade escolar, bem como um levantamento da infraestrutura da escola. Com
isto, almejava-se detectar as diferenças estruturais existentes entre as escolas, a fim
de promover uma política pautada no princípio da eqüidade, isto é, do tratamento
diferenciado aos desiguais, de acordo com a necessidade de cada um. D. A.
OLIVEIRA (2000) destaca que o atendimento a esse princípio seria um compromisso
assumido com os organismos internacionais, tais como o Banco Mundial, muito
embora se possa duvidar de seus resultados pois, até hoje, se observam diferenças
de condições básicas de funcionamento entre as escolas.
A primeira avaliação do CBA, realizada em 1991, foi feita através do AVA-MG,
Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais. Carmen Inez Oliveira
(2003), mestre em Educação pela UFJF, através dos estudos de FLORESTA (2000),
aponta que logo após o conhecimento dos resultados da avaliação os responsáveis
pela assistência técnica do AVA-MG, recomendaram:
6
Conforme C. I. OLIVEIRA (2003), a experiência do CBA foi deixada de lado pelo governo de Newton
Cardoso (1987-90). Entretanto, segundo a autora, FERNANDES E CARDOSO (2001) afirmam que,
no âmbito da SEE – MG, a discussão sobre ciclos permaneceu e, em 1989, foi realizada uma
avaliação na qual os técnicos da Secretaria deram indicações favoráveis à sua continuidade.(p.69-70)
23
a) o desenvolvimento de uma política de capacitação de recursos
humanos;
b) a produção e divulgação de material de apoio técnico adequado à
alfabetização;
c) o enriquecimento do acervo das bibliotecas escolares;
d) o desenvolvimento de um programa de orientação e
acompanhamento de alfabetização nas escolas;
e) a organização de ações pelas Delegacias Regionais de ensino no sentido
de supervisionar, acompanhar e reorganizar o processo de gestão
pedagógica nas escolas. (FLORESTA, 2000, in C. I. OLIVEIRA, 2003, p.70)
Tais recomendações faziam parte das expectativas da SEE-MG quanto à
avaliação. D. A. OLIVEIRA (2000) confirma esse fato, ao ressaltar que, para a SEEMG, a avaliação de desempenho iria “testar a eficiência das escolas”, pois seria
possível obter informações sobre o desempenho acadêmico do sistema. Essas
informações possibilitariam o monitoramento e o planejamento das ações públicas.
Quanto a isso, a autora complementa, através da citação de GOULART
(1992), que
“Tendo à mão os resultados da 1a avaliação sistêmica do CBA pode-se
identificar as carências regionais e locais e até mesmo encontrar
explicação para as mesmas. A representação detalhada dos resultados
da AVA-CBA confirmou a hipótese de que, em regiões sócioeconomicamente
desfavorecidas,
o
desempenho
escolar
é
consideravelmente inferior. Tal evidência nos aponta uma direção: para
se implementar uma política de equidade, há de se distribuir recursos de
tal forma que a quem tem menos se ofereça mais, para que tenhamos
todos acesso às mesmas condições de aprendizagem. Esta distribuição
eqüitativa de recursos, calcada na diversidade regional dos resultados,
deve constituir a garantia do Ensino de Qualidade para Todos”.
(GOULART, 1992, p.7-8, in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.263)
D. A. OLIVEIRA (2000) ainda conclui que, apesar da constatação da
significativa desigualdade de infraestrutura entre as escolas no Estado, muito pouco
foi feito para que este quadro fosse mudado pois, “a generalização das condições
básicas de funcionamento para todas as escolas do Estado ainda hoje é algo
distante de ser conquistado”. (p.263)
A quinta e última prioridade foi a integração com os municípios. O processo
foi realizado a partir da negociação entre o Governo do Estado e as Prefeituras
Municipais, no qual aquele se propunha a transferir para estas o atendimento do
Ensino Fundamental, comprometendo-se, em alguns casos, a garantir a oferta de
Ensino Médio em suas áreas de jurisdição. A redistribuição dos recursos advindos
24
do FUNDEF e da lei “Robin Hood”7 serviram de instrumentos de convencimento às
Prefeituras para aceitarem a municipalização do Ensino Fundamental. Com isso, no
período de 1994 a novembro de 1998, foram municipalizadas 2.863 escolas
estaduais.
Segundo Marta Arretche (2002), professora de Ciência Política – UNESP, a
municipalização ocorrida na década de 90 foi uma consolidação do estabelecido
pela Constituição Federal de 1988, de que o Ensino Fundamental deveria ser
universalizado e oferecido preferencialmente8 pelos governos municipais. A autora
destaca
ainda,
para
melhor
entendimento
desse
processo,
a
obrigação
constitucional de governos estaduais e municipais gastarem 25% de suas receitas
de impostos e transferências em educação. Essa obrigatoriedade de patamares de
gasto originou algumas distorções, como, por exemplo, a criação de universidades
estaduais e municipais, sem que se atingisse a universalização do acesso à
educação básica, conforme pretendia a política nacional de educação dos anos 80 e
90. Assim, o que se pretendia, então, era direcionar a utilização dos recursos
vinculados à educação, de forma a garantir que estados e municípios dessem
prioridade à oferta de ensino fundamental e médio, respectivamente, deixando a
expansão da oferta do ensino superior a cargo principalmente da União e das
instituições privadas, e de forma que a oferta de educação se distribuísse de forma
equilibrada, isto é, atendendo à sua demanda real, em todos os níveis de ensino, e
garantisse a universalização da educação básica.
É importante relembrar que, no caso de Minas Gerais, o processo de
municipalização começou no governo de Newton Cardoso (1986/90) e se fortaleceu
como prioridade no governo seguinte. Entretanto, D. A. OLIVEIRA (2000) ressalva
que, por ser uma negociação feita por cima, na qual a participação da sociedade não
foi contemplada, no estado de Minas Gerais o processo de municipalização
enfrentou muita resistência das populações atingidas. A autora prossegue afirmando
que a municipalização resultou em alguns recuos em torno da gestão e organização
da escola, bem como na perda significativa da garantia de um padrão mínimo de
desenvolvimento do ensino. Diante desse quadro, no governo Itamar Franco (1999-2002),
7
Lei nº 12040 de dezembro de 1995, governo de Eduardo Azeredo, dispunha sobre a distribuição da
parcela de receita do produto da arrecadação do ICMS pertencente aos Municípios.
8
Grifos do autor.
25
em alguns municípios o processo de municipalização foi revisto, objetivando corrigir
alguns problemas observados.
Analisando os estudos sobre municipalização, encontramos em Romualdo
Portela de Oliveira (1997), doutor da faculdade de Educação da USP, alguns
argumentos para a adoção desta política, por parte de determinados grupos. Assim,
de acordo com uma versão “progressista”, a descentralização administrativa e a
participação fundamentariam o processo de municipalização.
Quanto à descentralização, o autor afirma que não existe nenhuma ligação
entre esta e a municipalização, pois
[...] pode-se implementar um amplo processo de descentralização na
tomada de decisões e, inversamente, ter-se um processo de
municipalização sem qualquer característica descentralizadora, pelo
menos para a base do sistema, se a gestão municipal for centralizadora
e autoritária. (R. P. DE OLIVEIRA, 1997, p.177)
Quanto à participação, R. P. DE OLIVEIRA (1997) contra-argumenta que o
fato da população estar mais próxima “fisicamente” do centro de tomada de decisões
não é um argumento consistente pois, mesmo nos municípios pequenos, teria que
se comprovar que a gestão dos serviços públicos é de fato mais democrática. Nesse
caso, algumas políticas já assumidas pelos municípios fornecem indícios de que a
relação entre municipalização e democratização não é automática. Um bom exemplo
disso seria o sistema de saúde, já municipalizado e que, segundo o autor, “não
apresenta nem melhoria dos serviços prestados, nem maior democratização de sua
gestão”. (p.178)
Mas, sem dúvida, o terceiro argumento para a municipalização, e que,
provavelmente, foi um dos alicerces das iniciativas do governo de Minas nessa área,
é o da racionalização dos gastos públicos, princípio largamente difundido pelo Banco
Mundial. Quanto a isso, R. P. DE OLIVEIRA (1997) afirma que a municipalização já
está presente nas recomendações de organismos internacionais desde os anos
sessenta. Entretanto, na década de 90, passa a atingir não apenas o Brasil mas
também outros países.
Assim, o autor prossegue dizendo que, para o Banco Mundial, a
municipalização iria combater o desperdício de recursos na educação brasileira.
Esta concepção está de acordo com as idéias neoliberais, que desobrigam o
governo federal de suas responsabilidades com a educação fundamental e, se
26
levadas adiante, tendem à privatização, pois caso as instâncias governamentais –
no caso específico, o governo municipal – não consigam atender à demanda por
educação, apelar-se-ia para a rede privada. (R. P. DE OLIVEIRA,1997)
Maria de Fátima Félix Rosar (1997), professora da Universidade Federal do
Maranhão, complementa essa idéia citando o Pro-município - Projeto de
Coordenação e Assistência Técnica ao Ensino Municipal, como parte de um
conjunto de medidas de organização de um sistema educacional que fosse
adequado aos interesses econômicos, de modo que os investimentos da União
seriam reduzidos e a responsabilidade pelo ensino fundamental passaria à esfera
que dispunha de menor volume de recursos. A referida autora reforça essa idéia ao
afirmar que o binômio municipalização/democratização do ensino, reproduzido nos
discursos oficiais, “não tem correspondência na realidade concreta, pelo menos
enquanto uma tese que se pretenda generalizar.” (p.137)
Janete Maria Lins de Azevedo (2002), doutora em Ciências Sociais pela
UNICAMP, vai mais além neste enfoque, quando salienta que a municipalização se
baseia numa lógica “economicista-instrumental”, e que, conforme o projeto de
sociedade em implementação no Brasil,
“se alinha e se subordina aos reordenamentos do processo de
acumulação capitalista, firmados nas últimas décadas do século XX, de
acordo com as estratégias políticas e financeiras que os grupos
hegemônicos passaram a impor ao mundo.” (AZEVEDO, 2002, p.55)
A autora complementa que esses reordenamentos trouxeram novas formas
de definição e de articulação entre os espaços local, nacional, e global, com
implicações para a sociedade e para as políticas sociais e, por conseguinte, para a
educação.
Essas cinco prioridades acima descritas em seus conteúdos foram
congruentes com o Plano Decenal de Educação para Todos em Minas Gerais,
encaminhado ao MEC em novembro de 1993 e que, por sua vez, atende aos
compromissos assumidos pelo governo do Brasil na conferência mundial de Jomtien.
Esse Plano que definiu parâmetros da educação em Minas Gerais até 2003,
tais como as Estratégias para a universalização do Ensino Fundamental e
Erradicação do Analfabetismo, inclui os seguintes itens:
1) satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças,
jovens e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais
27
2)
3)
4)
5)
6)
7)
requeridas para plena participação na vida econômica, política e
cultural do país, especialmente as necessidades do mundo do
trabalho;
universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter
níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento;
ampliar os meios e o alcance da educação básica;
favorecer um ambiente adequado à aprendizagem;
fortalecer os espaços institucionais de acordos parcerias e
compromissos;
incrementar os recursos financeiros para manutenção e para
investimentos na qualidade da educação básica, conferindo maior
eficiência e equidade em sua distribuição e aplicação;
estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e
intercâmbio educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e
internacional. (BRASIL/MEC, 1993. in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.275-276)
Para atender ao Plano Decenal de Educação para Todos, a SEE-MG lançou,
em 30 de Janeiro de 1994, o Pacto de Minas, que consistiu na proposta de
erradicação do analfabetismo no estado de Minas Gerais até 2003. Sob orientação
do UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância, este Pacto envolvia setores
importantes da sociedade civil, inclusive com a participação da Central Única dos
Trabalhadores (CUT).
Nesse contexto das principais reformas educacionais ocorridas em Minas
Gerais na década de 90, dois programas governamentais foram de extrema
relevância para a viabilização das atividades previstas nas cinco áreas prioritárias de
atuação da SEE-MG: o Programa de Gerenciamento da Qualidade Total (GQTE) e o
Pró-Qualidade.
O Gerenciamento da Qualidade Total envolvia um conjunto de procedimentos
gerenciais que visavam contribuir substantivamente para a implantação da gestão
democrática do ensino público. Inspirado em diretrizes neoliberais, este programa
tomava como modelo a forma como as empresas são gerenciadas, procurando
consolidá-la como instrumento de gestão das unidades escolares que, assim,
passariam a ser regidas pelas regras e normas que orientam o mercado. Essa é a
percepção explicitada por AZEVEDO (1997), quando chama a atenção para o fato de que:
[...] não é outra a matriz teórica que não a neoliberal, a fonte que tem
inspirado proposições de políticas que sugerem a adoção do paradigma
do programa da Qualidade Total, tal como adotado pelas empresas, por
parte dos sistemas de ensino. (AZEVEDO, 1997, p. 17)
O GQTE foi instituído, em Minas Gerais, através da resolução no 7120/93.
Seus objetivos foram os seguintes:
28
1) Dotar as escolas públicas e os órgãos regionais e central da
Secretaria de Estado da Educação de metodologia gerencial que
promova a eficiência e a eficácia do sistema educacional;
2) Favorecer de forma coletiva e responsável a construção da escola
pública de qualidade, de acordo com as exigências sociais ;
3) Fortalecer a gestão da escola para a conquista de sua autonomia e a
satisfação dos usuários: pais, alunos, professores e funcionários toda a sociedade;
4) Garantir o controle da qualidade da educação, buscando seu
aperfeiçoamento contínuo, melhoria do aproveitamento escolar e redução
da repetência. (MINAS GERAIS, 1993, in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.280)
Entretanto, o objetivo mais importante que a GQTE iria perseguir dizia
respeito ao problema da repetência. Na verdade, a qualidade na educação era
entendida, pela SEE-MG, como a capacidade de “fazer fluir a trajetória escolar”.
(D. A. OLIVEIRA, 2000)
Assim, dentro desse contexto, C. I. OLIVEIRA (2003) ressalta que a
reprovação era entendida como fracasso do aluno e da escola. Face a isto, o
governo desencadeou então um processo de conscientização dos profissionais da
educação sobre a necessidade de redução das taxas de reprovação do sistema.
Além disso, do ponto de vista do uso dos recursos públicos, a repetência era
vista como um desperdício de insumos. D. A. OLIVEIRA (2000) confirma esta
afirmação, ao apontar que a repetência é vista sob o ângulo econômico como um
gasto inútil, ainda que se considerem suas implicações no âmbito psicológico,
político, etc... Para a comprovação de tal fato, a autora cita documento da SEE-MG
(1994c), no qual se encontram indagações e respostas quanto ao problema da
repetência.
Qual é o custo da repetência? Apenas no ensino público estadual de
Minas Gerais a repetência representa um desperdício de recursos da
ordem de 200 milhões de dólares anuais, ou 25% dos investimentos em
educação realizados pelo Governo Estadual. Apenas a eliminação da
repetência permitiria pagar ao magistério 17 salários anualmente, ao
invés de 13, sem nenhum ônus adicional para os cofres públicos, pois
estariam sendo canalizados para os professores apenas o ‘desperdício’,
isto é, os recursos jogados fora pela repetência. Os alunos do ensino de
1o grau permanecem uma média de 8,6 anos na escola (contando todos
os alunos, os que concluem e os que não concluem o curso), mostrando
que a oferta de vagas seria suficiente para que todos se formassem,
caso a repetência fosse reduzida a níveis desprezíveis. Portanto, caso
não houvesse repetência não seria necessária a construção de novas
salas de aula para os alunos de primeiro grau, a não ser para promover
melhorias na rede física ou para atender a fluxos migratórios. O
problema do ensino básico não é a inexistência de salas de aula mas,
29
sim, a baixa qualidade do ensino ofertado. (MINAS GERAIS, 1994c. 9,
Apud: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.286)
Associado à questão da repetência, a GQTE propunha que conceitos ligados
à área empresarial fossem incorporados às escolas. Assim, conforme documento da
SEE-MG citado por D. A. OLIVEIRA (2000, p. 301) conceitos como eficiência,
eficácia e produtividade passaram a ser discutidos pela escola e por conseguinte, a
repetência e a evasão passam a ser objeto de análise e reflexão por parte da
unidade escolar.
Nesta concepção, o conhecimento da medida da produtividade das escolas
passa a ser fundamental. Logo, nesta fase, a avaliação de desempenho do sistema
educacional ganha destaque em Minas Gerais, como instrumento de detecção dos
problemas e de reformulação das políticas para a área do ensino.
É importante acrescentar, segundo MACHADO (2003) que, dentro da ótica da
Qualidade Total, a autonomia escolar passa a ser vista como peça fundamental na
reforma do Estado pois, neste caso, as políticas passam a ser adotadas com a
pretensão de adequar as organizações de ensino à lógica do capitalismo
contemporâneo, baseada na redução de desperdícios dos gastos públicos.
MACHADO (2003) prossegue, através dos estudos de Pablo Gentili (1998),
pesquisador da UFF, afirmando que
[...] o conceito de Qualidade tem sido ressignificado e apropriado de
forma reducionista, entendido como um mero elemento de negociação,
um objeto de compra e venda no mercado. Tal perspectiva reprodutivista
apresenta-se em contraposição a uma perspectiva civil democrática, pois
supõe acesso diferenciado e distribuição seletiva da qualidade.(GENTILI,
1998, p.76, in: MACHADO 2003, p.18)
Em Minas Gerais a Gestão da Qualidade Total foi implementada através do
programa Pró-Qualidade, que se instituiu a partir de um acordo firmado entre o
Banco Mundial e o governo do estado de Minas Gerais, em 1993, para o
financiamento do Ensino Fundamental na rede pública estadual.
Lívia de Tommasi (2000), socióloga italiana, salienta que o financiamento do
Banco Mundial para o estado de Minas Gerais se deve ao fato de que este foi o
primeiro estado brasileiro a implementar reformas tais como:
1) Ciclo Básico (promoção automática da 1a à 2a série);
2) Programa de Avaliação da Escola Pública (testes padronizados);
30
3) Eleição dos diretores pela comunidade escolar (da qual participam
pais, professores, funcionários da escola e alunos acima de dezesseis
anos);
4) Criação dos Colegiados Escolares (compostos por representantes do
pessoal da escola, professores e funcionários, pais, alunos acima de
dezesseis anos e presididos pelos diretores das escolas);
5) Autonomia escolar: caixa escolar, descentralização de funções
administrativas para as escolas (cada escola prepara seu plano de
desenvolvimento, visando a melhoria do desempenho no que diz
respeito à gestão, qualidade da infra-estrutura e produtividade). Às
escolas são transferidos recursos vinculados, destinados a projetos e
pedidos específicos (na maioria referentes a renovação e manutenção
das instalações físicas) e recursos não vinculados, que constituem a
maior parte das transferências diretas às escolas e são utilizados
principalmente nos gastos com manutenção das instalações físicas e
assistência aos alunos carentes. (DE TOMMASI, 2000, p.208)
De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000), o objetivo do Pró-Qualidade baseouse em melhorar o ensino e seus resultados através da redução das taxas de
repetência e do aumento da aprendizagem.
O Pró-Qualidade consistia em um plano de implementação da GQTE,
devidamente detalhado quanto à metodologia e aos recursos empregados. Este
projeto foi estruturado em subprojetos que, segundo D. A. OLIVEIRA (2000),
buscavam através dos seus componentes atuar sobre toda a realidade da rede.
A autora destaca os seguintes subprojetos:
Subprojeto A: Fortalecimento da gestão escolar do sistema
educacional.
Subprojeto B: Melhoria da infra-estrutura e gestão da escola.
Subprojeto C: Desenvolvimento curricular.
Subprojeto D: Fornecimento de materiais de ensino- aprendizagem.
Subprojeto E: Reorganização do atendimento escolar.
Subprojeto F: Coordenação e Supervisão. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.283)
Dentre estes subprojetos, vale ressaltar a avaliação de desempenho dos
alunos, incluída no projeto de fortalecimento da gestão escolar do sistema
educacional, para a qual foram destinados U$ 18,8 milhões. A idéia era implementar
três ciclos de avaliação, cada um com a duração de dois anos, com o objetivo de
aperfeiçoar e consolidar o Programa de Avaliação da escola Pública de Minas
Gerais, estabelecido em 1981 pela SEE-MG.9 (DE TOMMASI, 2000)
9
É interessante observar que, conforme DETOMMASI (2000), seria nomeado um Comitê Técnico de
Avaliação de alto nível para supervisionar o desenvolvimento da competência técnica da SEE de
empreender a avaliação dos alunos. Mais tarde, em 2000, esta idéia ganha força com o Programa de
Avaliação Continuada, implementado pelo Simave, do qual tratarei adiante.
31
É importante lembrar que as políticas educacionais da década de 90 foram
bastante influenciadas por estudos de Sérgio Costa Ribeiro e Phillip Fletcher10,
realizados nos anos 80 e que tiveram continuidade com Ruben Klein, na segunda
metade dos anos 90. Em seus estudos, Ribeiro e Fletcher comprovaram que a
principal causa da evasão escolar era a repetência, uma vez que, após reprovações
sucessivas, os alunos acabavam desistindo de estudar.
Sérgio Costa Ribeiro (1993), pesquisador do CNPQ, aponta que as primeiras
análises sobre os dados censitários das matrículas escolares eram inapropriadas,
pois escondiam o problema da repetência. Segundo o autor, o que se fazia era
comparar a matrícula na 1a série num determinado ano, com a matrícula na 2a série
no ano seguinte e assim por diante, tentando mostrar o avanço de uma “geração de
alunos através do sistema seriado”.
RIBEIRO (1993) demonstrou, então, que a matrícula na 1a série não continha
apenas alunos novos; na verdade, mais de 50% dos alunos estavam repetindo a
primeira série, o que acontecia uma ou mais vezes. Já na 2a série, o autor
prossegue dizendo que se tratava de uma mistura de repetentes e de alunos
promovidos da 1a série, sendo que estes, em muitos casos, já haviam repetido a 1a
série. A conclusão lógica era que a leitura das estatísticas educacionais difundidas
pelo poder central nos últimos 60 anos induzia a um grande erro, ao considerar que
a diferença entre as matrículas de uma série e as da série subseqüente se devia à
evasão escolar que, na passagem da primeira para a segunda série, seria de mais
de 50% dos alunos. Assim, a evasão só seria a explicação se a passagem de uma
série para outra fosse automática; como tal não ocorria no Brasil, a explicação para
a diferença encontrada estava, então, na repetência.
RIBEIRO (1993) ressalta ainda que a primeira reação contra essa análise
equivocada da estatística educacional ocorreu na década de 40, através dos
estudos de Mário Augusto Teixeira de Freitas, diretor do Serviço de Estatística do
Ministério da Educação e Cultura e diretor fundador do IBGE, que já na década de
30 indicava que 65% dos jovens tinham acesso à escola, que as taxas de repetência
10
Segundo Vanilda Paiva (2003), doutora em Educação, Sociologia e Neo-latinas, pela Universidade
de Frankfurt/M, os estudos de Sérgio Costa Ribeiro sofreram influência do Projeto Bridges que teve
início em 1985, na universidade de Harvard e funcionou por 10 anos com apoio financeiro da USAID.
Até meados dos anos 90, através deste projeto foram realizadas pesquisas locais e comparativas
sobre diversos países do mundo e uma revisão das estatísticas educacionais, sobretudo as taxas de
evasão e repetência. Vale dizer, também, que o trabalho de Sérgio Costa Ribeiro orientou grande
parte da política governamental em educação da década de 90.
32
na 1a série eram da ordem de 60% e que, para uma escolaridade obrigatória de três
séries, as crianças permaneciam 3,7 anos freqüentando a escola mas, apenas 45%
dos que começavam os estudos concluíam a 3a série. Assim, conforme o autor,
Teixeira de Freitas propunha que a questão não estava apenas em aumentar o
número de escolas mas, também, em melhorar a qualidade das escolas já
existentes, problema que persiste até hoje. Quanto a isto, RIBEIRO destaca, que
apesar dos problemas sócio-econômicos e do mau desempenho do sistema
educacional, as famílias brasileiras sempre lutaram para manter seus filhos na
escola:
[...] hoje, os jovens freqüentam, em média, por quase nove anos a escola
de 1o grau, para que a metade complete apenas a 6a série. Não existe
evasão precoce da escola; o que existe são tremendas taxas de
repetência escolar que na década de 80 foram em média de 55% na 1a
série, com uma queda de 5 pontos percentuais em 50 anos de história.
Nesse cenário vemos que, ao contrário do que se supunha, são os
quase-cidadãos que lutam desesperadamente para se educar, e é a
escola, na sua incompetência, que não os ajuda. (RIBEIRO, 1993, p.150)
RIBEIRO (1993) diz, ainda que, na década de 80, 90% das crianças de 9 a 10
anos freqüentavam a escola no Brasil mas que, na faixa dos 17 anos, 22% de uma
geração continuavam na escola de Ensino Fundamental. Assim, o autor conclui que
a população brasileira tem vontade de se educar, mas o desperdício em termos de
tempo e recursos que a repetência produz acaba por gerar evasões dos estudantes.
O autor explicita que
se não fossem as repetências e evasões conseqüentes, seriam
necessários apenas oito alunos-ano de instrução para graduar um
estudante; logo, dos 21 alunos-ano de instrução recebidos pela
população escolar, 13 são desperdiçados em termos de graduação.
(RIBEIRO, 1993, p.153)
É ainda interessante notar que o referido autor apresenta uma observação de
que a evasão verificada entre a 4a e 5a séries do Ensino Fundamental é geralmente
de aprovados, isto é, de alunos que completaram a 4a série e que finalizaram seu
ciclo de estudos, talvez pela repetência anterior, que acabava por inviabilizar a
continuidade dos estudos, como também pela falta de classes de 5a série em diante,
em suas localidades de domicílio. Este contexto caótico que a repetência produz é
repensado por RIBEIRO (1993), que acredita na descentralização da gestão escolar,
considerada como autonomia administrativa, pedagógica e até curricular para as
33
escolas. Entretanto, o autor ressalva que essa autonomia deverá ter suas
contrapartidas, sendo a primeira delas a avaliação de desempenho dos alunos.
Segundo o referido autor, a avaliação de desempenho dos alunos traria a
participação da comunidade no controle da qualidade das escolas. O autor
complementa que este mecanismo seria também
[...] o instrumento do Estado, tanto para a prestação de contas à
sociedade, quanto para a sinalização do currículo mínimo nas disciplinas
essenciais do ensino básico. A autonomia daria ensejo à participação da
comunidade dos pais na administração da escola, por um órgão
colegiado ao qual pertenceriam. (RIBEIRO, 1993, p.160)
RIBEIRO (1993) ainda salienta que o mérito dos professores poderia ser
medido pela avaliação de desempenho dos alunos, mas acrescenta que é preciso
alterar a escola de formação docente, no sentido de instrumentalizar os professores
com formas alternativas de motivação dos alunos, “que permitam suplantar a
ameaça da repetência como única opção.” (p.160). Entretanto, continua o autor, não
é possível que o gasto com a educação básica persista em valores tão inferiores ao
da educação superior. Sob esse aspecto, enfatiza que o país precisa tomar
consciência da importância da educação básica para o futuro de sua cidadania e de
sua economia, pois sem esta consciência “nenhuma ação trará resultados.” (p.160).
Tendo em vista os reconhecidos impactos negativos da repetência sobre o
desempenho dos alunos e a permanência na escola, o governo de Minas Gerais
adotou o modelo de organização escolar estruturado em ciclos de formação. Embora
existam hoje fortes indícios de que, em muitos casos, a implantação do regime de
ciclos se resumiu à adoção da progressão automática, cabe destacar que o objetivo
desta iniciativa foi o de eliminar o regime seriado e, com ele, a possibilidade de
retenção do aluno em uma determinada série. De todo modo, a adoção do regime
de ciclos ainda é motivo de debate no âmbito educacional.11
Sob esse aspecto, C. I. OLIVEIRA (2003), através dos estudos de D. A.
OLIVEIRA (1999), afirma que os motivos que levaram o governo mineiro a reformar
o ensino no estado se fundamentaram na necessidade de “[..] adequar a formação a
força de trabalho dos mineiros às demandas do grande capital que o Estado
11
A promoção automática e regime de ciclos não são idéias recentes. C.I OLIVEIRA (2003) indica
que já em 1956 a UNESCO defendia a aplicação, em caráter experimental, de um sistema de
promoção menos seletivo. No Brasil estas idéias tiveram repercussão na mesma época, quando se
consolidava a idéia de que era preciso transformar a escola brasileira para torná-la mais adequada às
novas necessidades da sociedade face ao processo de industrialização.
34
esperava atrair” e “[..] responder às exigências do movimento social organizado em
defesa da escola pública.” (p.71) Porém, na década de 90, conforme a Secretaria da
Educação de Minas Gerais, não havia necessidade de ampliação dos recursos, pois
a questão estava em reduzir os desperdícios, que seria corrigido através de
estratégias que eliminassem a distorção idade/série causada pelas sucessivas
repetências, descongestionando então o fluxo escolar.
Assim, para o governo mineiro a qualidade do ensino estava relacionada com
os índices de promoção dos alunos na escola, ou seja, quanto maior fosse a
qualidade do ensino, menores seriam os índices de repetência e evasão no ensino
público do estado de Minas Gerais.
Sob esta ótica, o sistema de ciclos seria a melhor maneira de se viabilizar
uma nova cultura de não-retenção do aluno. Assim, o regime de ciclos, que se
iniciara com as duas primeiras séries do Ensino Fundamental, em 1996 se estendia
até à 3a série. Ao final de 1997, através da Resolução no 8086, de 14 de novembro
de 1997, a SEE-MG implantou o Regime de Progressão Continuada na rede
estadual de Ensino Fundamental, organizando esse período de estudos em dois
ciclos de quatro anos cada um.
Citando documento da SEE-MG, C. I. OLIVEIRA (2003), destaca a ênfase
dada, naquela época, ao sistema de ciclos:
Trata-se, a partir de agora, de reconceber e reorganizar a educação
escolar de modo a tornar a escola mais capaz de reconhecer e de lidar
com as diferenças que os alunos apresentam. Trata-se, também, de
torná-la um espaço de ricas e proveitosas experiências de vida em que
cada aluno encontre a atenção e as condições para aprender aquilo que
é indispensável ao seu pleno desenvolvimento pessoal, à sua
preparação para o trabalho e à sua formação para o exercício consciente
e responsável das funções políticas requeridas pela sociedade. (MINAS
GERAIS, 1997b, p.5. in C. I. OLIVEIRA, 2003, p.79)
A autora ainda salienta que, nessa nova visão, a escola deveria organizar seu
currículo de modo a promover e assegurar um processo de aprendizagem contínuo,
dinâmico e global, além de organizar turmas heterogêneas, possibilitando a troca de
experiências, bem como o desenvolvimento de um processo de avaliação
diagnóstico, contínuo e progressivo.
Todavia, tentando eliminar a possibilidade de retenção, esta proposta de
Progressão Continuada previa, caso o aluno não tivesse um aproveitamento
satisfatório, a realização de estudos complementares no período de férias escolares,
35
o que não foi bem aceito pelos profissionais da educação. Nesta época, surgiu
então a polêmica, que perdura até hoje, de que a nova ordem impunha a promoção
do aluno, sem que houvesse uma preparação do corpo docente para lidar com essa
nova realidade, o que acabava por gerar o chamado “passar sem saber”, expressão
tão utilizada pela comunidade escolar, que considerava que tal política da Secretaria
da Educação
cumpria apenas com o objetivo da diminuição dos índices de
repetência.
Para ilustrar essas afirmações, C. I. OLIVEIRA (2003) cita estudo de
TEIXEIRA (1999), que apresenta a polêmica que envolveu a proposta de ciclos.
“Focalizando de modo específico a proposta de instalação do regime de
progressão continuada no Ensino Fundamental mineiro, pode-se dizer
que ela constitui uma reforma decretada. Sua adoção não levou em
conta a propalada autonomia da unidade escolar e sua implantação se
impôs sem consulta aos profissionais do ensino, principais atores a
quem cabe sua execução prática. Não levou em conta o modelo de
escola enraizado nas mentes de seus profissionais e da sociedade em
geral, nem as condições reais das escolas.” (TEIXEIRA, 1999, in: C. I.
OLIVEIRA, 2003, p.80)
A partir de 1998 essas políticas passam a sofrer algumas alterações, e novos
projetos são implementados no período do governo de Itamar Franco que, em sua
pauta administrativa para o quadriênio 1999/2002, propôs a inversão das diretrizes
neoliberais impostas até então para a educação, dispondo-se a resgatar a tradição
mineira na área educacional, assumindo, na campanha, o compromisso de “de
democratizar a educação em Minas Gerais e de adotar um modelo educacional
baseado no humanismo e que respeite a cultura, a história e as características
próprias de cada região do estado”. (MINAS GERAIS, 1998, p.37)
O Fórum Mineiro de Educação foi um evento realizado no período de
campanha de Itamar Franco, com dinâmica semelhante ao Congresso Mineiro de
Educação, que encampou a proposta do Planejamento Participativo Ascendente12,
formulada e executada na Conferência Nacional de Educação Para Todos, em
Brasília, em setembro de 1994.
Na apresentação do Fórum Mineiro de Educação, Murílio de Avelar Hingel
(1998), secretário da Educação, no governo de Itamar Franco, chamou a atenção
para os termos “continuidade” e “planejamento” argumentando que:
36
A expressão ‘Plano Decenal de Educação para Todos’ contém,
implicitamente, o entendimento de que a educação é um processo
indissociável ao planejamento de longo e médio prazo. Por sua vez, o
planejamento aplicado à educação supõe que, elaborado o plano em
método aberto e democrática, a sua execução deve-se proceder dentro
de princípios de acompanhamento, controle, e avaliação, que conduzem
necessariamente à realimentação e ao planejamento, de vez que o
processo educacional é dinâmico. Dessa forma, não se pode confundir
‘continuidade’, essencial ao sucesso de qualquer planejamento, com
‘continuísmo’, que representa um indesejável e anacrônico
engessamento, incompatível com as rápidas e profundas transformações
a que estamos assistindo nesse fim de milênio. (HINGEL, 1998, p.12 –
grifos do autor)
A realização do Fórum Mineiro de Educação mobilizou os educadores de
todas as regiões de Minas Gerais no sentido de que eles e as representações
comunitárias apresentassem as propostas e prioridades educacionais para o
quadriênio 1999/2002. Esse evento foi esboçado e coordenado pelo Instituto
Nacional de Desenvolvimento Comunitário (INDEC) e contou com o apoio da
sociedade com o propósito de acompanhar e avaliar os projetos educacionais
vigentes no Estado e, conseqüentemente, preparar a Carta dos Educadores
Mineiros.
A idéia central sustentada pelo Fórum foi a de constituir um Sistema Mineiro
de Educação, reafirmando a identidade própria em torno da “mineiridade”,
representada por valores histórico-culturais, respondendo às aspirações de todos
por um desenvolvimento regional e, através da autonomia, devolver ao estado sua
importância no contexto da Federação.
Com o intento de concretizar um planejamento participativo, ouviram-se as
bases executoras das políticas educacionais. Promoveram-se painéis temáticos
sobre educação, seguidos de debates. Nesses encontros colheram-se sugestões e
propostas para o documento final, reconhecendo a unidade na diversidade
característica de Minas Gerais.
Foi com essa perspectiva da singularidade de cada região mineira que o
Fórum dividiu-se em sete etapas regionais, compreendendo o período de 11 de
agosto a 02 de setembro de 1998. Em cada regional discutiram-se problemas,
propostas e sugestões, resultando num consolidado de todas as proposições
formuladas, que foi encaminhado à assembléia realizada nos dias 1 e 2 de
12
No biênio 1993/1994, no Governo Presidencial de Itamar Franco, o Brasil elaborou seu Plano
Decenal de Educação para Todos, quando foi aplicada a metodologia de consulta à sociedade para o
37
setembro, em Belo Horizonte. Nesse encontro, foi elaborado um documento final
denominado Carta dos Educadores Mineiros, submetido aos participantes presentes
e assinada pelo então candidato ao Governo de Minas, Itamar Franco. Em seu
discurso de encerramento do Fórum Mineiro de Educação, esse candidato garantiu
que a educação seria tratada de forma sistêmica em todos os graus e modalidades,
comprometendo-se a reexaminar a municipalização do Ensino Fundamental e a
nucleação de escolas do Ensino Médio, garantindo vagas para todos que
terminassem a 8a série da rede pública, além de retomar a atuação do estado na
educação infantil.
Uma vez eleito, o governo Itamar Franco assume, em sua gestão, o lema
“educação para a vida com dignidade e esperança”, procurando reafirmar seu
compromisso prioritário com a educação, compreendendo que seu papel dessa
é decisivo na construção de uma modernidade alicerçada na ética e na justiça
social. (MINAS GERAIS, 1999, p.36-37).
A proposta de política da educação em Minas Gerais traçada por essa
administração foi denominada “Escola Sagarana”, que a considera mais que uma
logomarca
para identificar o Plano Estadual de Educação para a Vida,
compreendendo “um conjunto de planos e atitudes baseadas no compromisso social
com as futuras gerações, pela composição integral da política educacional de Minas
Gerais e sua identidade com a cultura e o povo mineiro [...], construção e
transmissão de conhecimento que contribuam para a preparação dos jovens para a
vida, em toda a sua complexidade” (Ibid, p.33).
Essa proposta de política educacional objetivava promover a estruturação e a
articulação entre os programas e projetos setoriais da Secretaria de Educação e de
outros órgãos do governo estadual, visando ações que pudessem refletir e viabilizar
as estratégias, diretrizes e metas da política educacional de Minas Gerais.
As metas da Escola Sagarana foram a implantação e o desenvolvimento da
política de educação de qualidade para todos os mineiros, contribuindo para a
formação do cidadão, com educação integral, voltada para o exercício da cidadania
e desenvolvimento pessoal, profissional, da comunidade, do estado e da Nação. Foi
estabelecida como prioridade a implantação do Sistema Mineiro de Educação, do
Sistema Estadual de Avaliação do Desempenho Escolar, do Sistema Estadual de
estudo detalhado sobre cada região, conhecido como Planejamento Participativo Ascendente.
38
Controle e Avaliação da Qualidade da Educação e do Instituto Superior de
Educação.
Segundo a proposta governamental, a implantação Sistema Mineiro de Educação
passaria pela construção coletiva, pela participação de todos os que estavam envolvidos com
o processo educacional, levando em consideração as diferenças regionais e a complexidade
cultural característica de Minas. O Governo pensava na construção de um sistema capaz de
identificar-se com as exigências do mercado de trabalho; da mundialização da economia; das
novas e complexas tecnologias; da cidadania e da formação integral do ser humano; e com a
necessidade de articular as atividades educacionais com o setor produtivo, envolvendo a
participação das famílias, das instituições sociais e comunitárias, das empresas e de
organizações não-governamentais; e também capaz de organizar conteúdos curriculares
inteligentes e atraentes. (Ibid, p.9)
Na consolidação da escola democrática, essa administração definiu como
fatores primordiais:
a. garantia do acesso e permanência do estudante na escola – reduzindo os
índices de evasão e repetência no Ensino Fundamental e apostando em um
projeto político–pedagógico que combata as formas arbitrárias de exclusão;
b. projeto político-pedagógico que garanta educação de qualidade para todos compreendendo a educação como um processo de formação do ser humano
em suas múltiplas dimensões, sem reduzir a escola a uma visão conteudista;
c. autonomia e gestão democrática da escola – na construção de uma
identidade própria, garantindo a articulação sistêmica entre as escolas, como
forma de preservar a identidade coletiva do público, interrelacionando as
particularidades numa visão de organicidade do todo;
d. valorização dos profissionais da educação – como agentes da mudança do
processo educacional, devendo ser valorizados permanentemente. Para isso,
propõe um Plano de Carreira para os profissionais da educação e o Instituto
de Formação Superior de Professores;
e. relação da escola com a comunidade - reconhece como desafio
construir coletivamente projetos consistentes que garantam a
integração com a sociedade e intensifiquem a relação com a
comunidade. (MINAS GERAIS, 1999, p.37-41).
Para que esses fatores pudessem ser consolidados, priorizou-se a implantação: a) do
Sistema Mineiro de Educação; b) do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública; c)
do Sistema de Formação Inicial e Continuada de Pessoal da Educação; d) do Instituto
Superior de Educação; e) da Bolsa Familiar para Educação – Bolsa Escola.
Neste conjunto de prioridades, destaca-se o Sistema Mineiro de Avaliação da
Educação Pública (SIMAVE), objeto deste estudo, que será tratado no capítulo
seguinte.
39
3. As principais políticas educacionais para o quadriênio 2003/2006.
No atual governo de Aécio Neves, a política educacional mineira se pauta em
duas diretrizes:
a) a urgente reforma do aparato institucional do Estado, com a
introdução de um verdadeiro “choque de gestão” nas estruturas
administrativas, possibilitando desburocratizar, racionalizar gastos,
monitorar e avaliar de forma mais eficaz as ações e os resultados das
intervenções governamentais.
b) o compromisso com o conceito de desenvolvimento com
redistribuição, que significa a correção das desigualdades interregionais de renda e a promoção da igualdade social. (MINAS
GERAIS, 2003, p. 2)
A partir dos resultados do SAEB/2001, a SEE-MG detectou que Minas Gerais
perdeu a posição histórica de 1o colocado no país, passando à 4a colocação, abaixo
do Distrito Federal, do Rio Grande do Sul e do Paraná. A Secretaria aponta que
essa piora relativa está acompanhada de outro fator mais preocupante, que diz
respeito à queda do desempenho dos estudantes mineiros na última avaliação, em
relação às suas próprias performances de quatro anos atrás.
Além disso, a SEE-MG ressalta que os alunos do setor público, em 2001,
obtiveram resultados bem inferiores aos da rede privada, “expressando, dentre
outros fatores, o caráter restrito e seletivo do atendimento oferecido pela
mesma”.(MINAS GERAIS, 2003, p.3) É importante acrescentar que, de acordo com
o SAEB/2001, verifica-se em Minas Gerais que os sistemas municipais têm
desempenho inferior ao do sistema estadual e que as escolas da capital têm, em
média, resultados melhores que as do interior.
De um levantamento da SEE-MG, no atual governo, Minas Gerais possui
5.161.490 estudantes (9,4% do alunado nacional), ou seja, é a segunda maior rede
de educação básica do país.
Conforme dados da SEE-MG (MINAS GERAIS, 2003, p.4), a distribuição
destes alunos é a seguinte:
− 68,31% encontra-se matriculado no Ensino Fundamental;
− 17,74% encontra-se matriculado no Ensino Médio.
Entretanto para o segmento “educação especial”, Minas Gerais atende 52.936
alunos, que representam 15,66% do alunado nacional. Sendo assim, a SEE-MG
conclui que “investir em educação em Minas significa dar atenção, cotidianamente, a
quase 1/3 da população mineira.” (Ibid, p.4).
40
Do total de estudantes mineiros, 4.593.338 alunos (88,99%) estão na rede
pública, dos quais 51,03% encontram-se na rede estadual e 37,69% nas redes
municipais. A rede federal tem participação apenas de 0,27% do alunado. (Ibid, p.4).
A SEE-MG informa, ainda, que dos 2.634.029 estudantes da rede estadual,
1.810.787 estão no Ensino Fundamental (68,75%), 777.176 no Ensino Médio
(29,51%) e na pré-escola existem apenas 33.050 alunos regularmente matriculados.
(Ibid, p.4).
O atual governo mineiro aposta em alguns fatores que mudaram o perfil da
educação pública em Minas:
−
−
−
−
municipalização do Ensino Fundamental
redução do número de escolas através do processo de nucleação
redução do número de turmas
programas voltados para a regularização do fluxo de alunos da
educação básica
− alteração do perfil demográfico da população (MINAS GERAIS, 2003, p.5)
Quanto à distribuição das escolas por nível de ensino na rede estadual, a
SEE-MG informa que as suas 3905 escolas estão assim divididas:
−
−
−
−
−
24 oferecem apenas educação infantil
637 apenas as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental
173 somente as quatro séries finais do Ensino Fundamental
751 somente as oito séries do Ensino Fundamental
80 apenas o Ensino Médio (Ibid, p.5)
Quanto ao quadro de servidores da Educação, os dados da SEE-MG são de
que há 237.756 pagamentos, sendo que 182.298 são do quadro de magistério e
55.458 são da área administrativa. Entretanto, não há equivalência entre o número
de pagamentos e o número de funcionários em exercício pois, historicamente, o
percentual de licenças entre o pessoal de magistério gira em torno de 13%. (Ibid, p.5)
Quanto ao seu projeto para a educação no estado, para o período 2003/2006
o atual governo do Estado de Minas Gerais assumiu os seguintes desafios:
Manter as conquistas já alcançadas;
Universalizar o Ensino Médio;
Ampliar a duração do Ensino Fundamental;
Intensificar as ações voltadas para o atendimento de jovens e adultos,
com ênfase na alfabetização e na formação para o trabalho;
Investir pesadamente nas condições para a elevação da qualidade da
educação. ((MINAS GERAIS, 2003, p.6)
41
A fim de vencer estes desafios postos pelo titular do Governo do Estado, a
SEE-MG instituiu cinco caminhos a serem trilhados:
áreas geográficas mais carentes sofrerão intervenção diferenciada;
o processo de avaliação das políticas e ações educacionais no âmbito
da Secretaria e das escolas será institucionalizado;
a gestão educacional será racionalizada, para se tornar mais eficaz e
eficiente;
os ganhos daí advindos serão aplicados na melhoria do Sistema;
as parcerias serão valorizadas, para a busca de recursos
complementares para o desenvolvimento da educação em Minas.
Incluem-se nessas parcerias o Governo Federal, os municípios,
organizações não governamentais e organismos internacionais.
(MINAS GERAIS, 2003, p.6)
O atual governo mineiro pretende manter os programas13 e projetos
educacionais desenvolvidos no governo anterior, porém com os aperfeiçoamentos
necessários. Assim, programas bem sucedidos, como o Projeto Veredas, a
Avaliação Sistêmica da Rede Estadual, bem como os programas de cooperação
entre o estado, os municípios e as empresas, terão continuidade neste governo.
13
Quanto aos programas e projetos desenvolvidos no atual governo ver EDUCAÇÃO – Governo do
Estado de Minas Gerais 2003/2006, p.7-11.
42
CAPÍTULO II – AVALIAÇÃO DE SISTEMAS
CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOBRE AVALIAÇÃO DE SISTEMAS
1. Cenário da Educação Brasileira
Até o início da década de 1970 o problema central da Educação Brasileira
dizia respeito à desescolarização, pela incapacidade da rede física em atender a
toda a população em idade escolar. A partir daí, os problemas quantitativos
começaram a ser superados, devido à expansão da rede física14, que ocorreu com
tal intensidade que, em 1985, de acordo com os pesquisadores Cláudio Salm e
Azuete Fogaça (1992), o Ensino Fundamental atendia a 80% da população de sete
a catorze anos e a 94% dessas crianças no meio urbano. Na década de 1990 esse
percentual chegava a 97% no meio urbano.
Os autores acreditam que, no período de 1980-85, a crise econômica afetou o
sistema educacional, com uma clara retração do setor privado, que reduziu o total de
estabelecimentos e de matrículas nos três graus de ensino, fato que foi compensado
pela continuidade da expansão da rede pública, que ampliou a oferta de vagas e,
por conseqüência, o total de matrículas.
Entretanto, ainda que a oferta de vagas tenha aumentado com construção de
novas escolas, a rede pública de ensino sofreu graves conseqüências do
investimento insuficiente em educação, o que trouxe problemas como o número
excessivo de turnos e a deterioração da rede física, em virtude da falta de recursos
para manutenção dos prédios escolares. A isso se acrescentou a falta de recursos
pedagógicos.
No início dos anos 1990 a expansão da rede foi suficiente para acabar com os
regimes de três e quatro turnos diurnos, recuperando as quatro horas diárias da
jornada escolar, mas os recursos para manutenção dos sistemas públicos de ensino
continuaram insuficientes; por outro lado, ampliaram-se os programas de merenda
escolar e do livro didático. Entretanto, todas essas mudanças não foram suficientes
14
Sob este aspecto, é interessante lembrar a experiência mineira, no início da década de 1980, nos
governos de Tancredo Neves e Hélio Garcia, em que a expansão da rede pública se deu contrariando os
interesses econômicos de grupos privatistas. CUNHA (1995) afirma que até então o Estado de Minas Gerais
sucumbia diante das entidades representativas dos interesses de dirigentes das escolas privadas, que por
muito tempo foram hegemônicas no Conselho Estadual de Educação. Assim, até mesmo a instalação ou o
aumento da atuação de escolas das redes municipal e estaduais dependia da aprovação dessas entidades.
43
para alterar os indicadores educacionais que apontavam para a permanência dos
altos índices de evasão e repetência. Assim, a partir dos anos 1990, embora os
aspectos quantitativos ainda mereçam alguma atenção, sem dúvida alguma, a
questão mais relevante do sistema educacional brasileiro passou a ser a baixa
qualidade do ensino oferecido nas redes públicas.
De acordo com SALM e FOGAÇA (1992),
Embora marcada por aspectos quantitativos positivos, a expansão do
sistema educacional não eliminou alguns de seus mais graves
problemas, que apenas foram atenuados por uma pequena elevação de
seu nível de eficácia. No geral, permanece sua característica mais
negativa – o alto grau de seletividade. (SALM e FOGAÇA, 1992, p.122)
Para os pesquisadores Azuete Fogaça e Luiz Carlos Eichenberg (1993) esta
característica contribui para o aprofundamento da questão da desigualdade social
pois, segundo os autores;
[...] o próprio sistema educacional acaba por se constituir em um
obstáculo a um de seus objetivos primeiros, que é o de concorrer para a
igualdade de oportunidades a partir de uma formação educacional básica
universalizada e de qualidade. (FOGAÇA e EICHENBERG, 1993, p. 98 e 99)
De acordo com FOGAÇA e EICHENBERG (1993) o Ensino Fundamental é “o
calcanhar-de-aquiles” da pirâmide do sistema educacional, pois as distorções que aí
se originam vão influenciar os demais níveis de ensino e concorrer para a
propagação da desigualdade.
Sob esse aspecto, SALM e FOGAÇA (1992) complementam que, no fluxo
escolar, na década de 1980, o ensino de 1º grau apresentava uma melhora muito
lenta e em níveis ainda pouco satisfatórios. Seus pontos críticos continuavam a ser a
passagem da 1ª para a 2ª série, com índices de evasão e repetência menores mas
ainda preocupantes e que denunciavam o despreparo do professorado para a etapa
de alfabetização, assim como a passagem da 4ª para a 5ª série, seja pelas
reprovações sucessivas, seja pelo abandono da escola, determinando que apenas
22% dos que iniciavam o 1º grau conseguissem concluí-lo em oito anos.
A evasão do sistema educacional se relacionava principalmente às repetições
sucessivas que, por sua vez, provocavam o congestionamento do fluxo escolar e
Sob um princípio que não permitia a duplicação de meios para fins “idênticos ou equivalentes”, a rede
pública foi impedida de se expandir até os governos citados.
44
significavam, do ponto de vista dos gastos com a educação, um desperdício, já que
era um investimento sem o retorno da aprendizagem esperada. (SALM e FOGAÇA, 1992).
FOGAÇA e EICHENBERG (1993) salientam que, dentre as crianças que
fracassavam, boa parte permanecia na escola por um período suficiente para a
conclusão do Ensino Fundamental mas, devido às várias repetências, não
conseguiam concluir esse nível de escolaridade e, na maioria dos casos, sequer
conseguiam ser alfabetizadas.
De acordo com esses autores,
Na verdade, o que ocorre é que as crianças permanecem na escola –
mesmo que nem todo tempo na mesma unidade – por um período que
seria suficiente para adquirir os conhecimentos compatíveis com o
ensino fundamental. Todavia, devido a várias repetências, mal
conseguem obter a metade da escolaridade, ou não são sequer
alfabetizadas. Em média, as crianças permanecem cinco anos na escola,
e um grupo considerável chega a ficar até oito anos, repetindo
sucessivamente as primeiras séries. (FOGAÇA e EICHENBERG, 1993, p. 99)
Assim, ao contrário da interpretação corrente, de que a evasão era causada
pela necessidade do ingresso precoce das crianças no mercado de trabalho,
constatou-se que o próprio sistema educacional acabava por “expulsar“ os alunos,
ou os mantinha na escola pelo tempo previsto pela própria estrutura do sistema ,mas
sem que qualquer aprendizagem ocorresse. Esta seletividade tem uma faceta
perversa na medida que contribui para a reprodução das desigualdades sociais,
pois, neste contexto, os indicadores educacionais evidenciam que, na verdade, são
os pobres que fracassam e, com isso, não podem competir com os demais em
condições de igualdade.
Na década de 1990, a partir da Conferência Mundial, realizada em Jomtien,
que resultou na Declaração Mundial de Educação Para Todos, ganha destaque a
necessidade da oferta de uma educação de qualidade, nos países menos
desenvolvidos ou em desenvolvimento, como é o caso do Brasil.
De acordo com D. A. Oliveira (2000), a declaração fundamentou-se nas
seguintes metas ou objetivos:
. Universalizar o acesso à educação e promover a equidade;
. Concentrar a atenção na aprendizagem;
. Ampliar os meios e o raio de ação da Educação Básica;
. Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem;
. Fortalecer alianças.
(D. A. OLIVEIRA, 2000, p. 273 e 274).
45
As novas políticas e diretrizes educacionais que surgiram a partir daí
relacionam a educação com a eqüidade social, a competitividade dos novos padrões
de convívio social e a empregabilidade dos indivíduos.
Assim, passou-se a defender a necessidade de se dispensar o tratamento
diferenciado aos desiguais, no sentido de uma distribuição mais justa dos recursos
financeiros, de forma que os benefícios hoje obtidos apenas por alguns grupos
sociais fossem estendidos à totalidade das populações.
Entretanto, D. A. Oliveira (2000) critica a forma como vem se processando
essa busca pela eqüidade nas políticas educacionais brasileiras. Segundo a autora,
O conceito de equidade social, da forma como aparece nos estudos
produzidos pelos Organismos Internacionais ligados à ONU e
promotores da Conferência de Jomtien, sugere a possibilidade de
estender certos benefícios obtidos por alguns grupos sociais à totalidade
das populações, sem contudo, ampliar na mesma proporção as
despesas públicas para esse fim. Neste sentido, educação com
equidade implica oferecer o mínimo de instrução indispensável às
populações para sua inserção na sociedade atual. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.
74).
Foi nesse contexto, discutível segundo D. A. OLIVEIRA (2000) que várias
políticas foram introduzidas, no Brasil, na área educacional, dentre elas as
avaliações de sistemas de ensino.
46
2. Avaliação de Sistemas de Ensino
No Brasil, a avaliação educacional não se desenvolveu ao mesmo tempo em
que foram implantadas avaliações de outras políticas sociais. A avaliação de
políticas sociais tem início na década de 1980, quando o setor público começou a
buscar estratégias de racionalização da aplicação de recursos, nas quais a relação
custo/benefício passou a ser elemento determinante da eficácia das políticas
públicas. Nessa década, a área educacional continuava sendo vista num sentido
restrito, no qual a única avaliação praticada era a avaliação individual dos alunos,
não se considerando necessária a implantação de instrumentos de diagnóstico do
desempenho dos sistemas de ensino.
Essa visão restrita da avaliação educacional, se deve, em parte, ao fato de
que, do ponto de vista dos requisitos para o ingresso no mercado de trabalho, o
modelo fordista-taylorista, trazido para o Brasil na primeira metade do século XX,
prescindia de trabalhadores com uma educação básica de qualidade. Para a maioria
dos postos de trabalho qualificados e semi-qualificados, o que se exigia era
habilidade e destreza manuais. Nesse contexto, a educação escolar não era
condição “sine qua non” para a conquista do emprego.
Quanto a esse modelo fordista/taylorista, vale remeter a Gramsci, em sua
análise sobre a possibilidade de transformações profundas na Europa, por meio da
introdução de uma nova base produtiva e de novas formas de produção e
reprodução da sociedade da época.
De acordo com João dos Reis Silva Júnior (2002), professor-pesquisador da
PUC-SP,
Gramsci indicava um itinerário analítico, no qual os processos sociais e
culturais produzidos por instituições cristalizadas historicamente na
Europa, que se realizavam nas práticas sociais dos indivíduos, não
podiam ser plenamente entendidos se desvinculados das
transformações na base produtiva. (SILVA JÚNIOR, 2002, p.226)
O autor prossegue, dizendo ainda que Gramsci
Insistia na compreensão do processo de ruptura, e, ao mesmo tempo, de
continuidade histórica do modo de produção capitalista, a partir da
articulação da economia com a materialidade instituída das relações
sociais. Seriam necessárias a compreensão das mudanças sociais e a
produção de um novo homem, dos processos de formação do sujeito no
âmbito do trabalho e dos processos de reprodução social.(cf. Gramsci,
1988, p.396. IN: SILVA JÚNIOR,2002,p.226)
47
O referido autor, através de Gramsci, aponta os processos de trânsito do
fordismo à acumulação flexível, evidenciando as relações orgânicas entre as
mudanças na economia capitalista e, conseqüentemente, no mercado de trabalho, e
as presentes transformações nas estruturas sociais.
FOGAÇA e EICHENBERG (1993) corroboram estas idéias complementando que
A emergência do indivíduo, o ser livre para tomar decisões, ter e exprimir
opiniões, ao lado de um ideal de igualdade, conduz à construção de um
conceito de cidadania em que todas as pessoas participam da vida
nacional, para o que podem e devem reivindicar e exercer direitos,
conhecer e praticar deveres, a partir de um conjunto de normas jurídicopolíticas que regulamentam o convívio social, determinando os limites
entre o individual e o coletivo, entre o público e o privado (p.88)
Entretanto, é importante ligar o aspecto a emergência do indivíduo aos novos
processos produtivos, visto que, segundo os referidos autores, esta transição
ocorrida no mundo do trabalho exige uma preparação para o trabalho industrial em
todos os seus aspectos, desde o sistema operacional até às novas organizações
hierárquicas e disciplinares do modelo de fábrica atual.
Contanto, FOGAÇA e EICHENBERG (1993) advertem que
[...] a educação escolar acaba tendo como objetivo maior a socialização,
num sentido amplo, envolvendo todos os aspectos da vida na sociedade
moderna e democrática, devendo se expandir para além dos limites das
elites intelectuais, políticas e econômicas, atingindo a todos os
segmentos da população (p.89)
SALM e FOGAÇA (1992) quando remetem ao processo histórico brasileiro de
escolarização dos indivíduos, para mostrar os problemas de inadequação da escola
brasileira ao modelo de educação escolar supracitado, assinalam que:
[....] a incorporação ao processo produtivo de indivíduos de pouca ou
nenhuma escolaridade foi possível em face das características e prérequisitos
educacionais
mínimos
necessários
aos
operários
semiqualificados dos processos tayloristas, que foram o segmento
dominante na estrutura ocupacional da indústria brasileira. Na verdade, a
base técnica que sustentou a industrialização prescindia, largamente, de
pessoal de níveis mais altos de escolaridade, já que a habilidade
manual, requisito essencial do operário semiqualificado, pode ser
desenvolvida em treinamentos operacionais ou no próprio serviço,
independentemente dos conteúdos da educação formal. Vale dizer, o
processo de industrialização brasileira dentro do paradigma “fordista”
não necessitava de força de trabalho escolarizada e, por isso, não
engendrou pressões para melhoria da qualidade e da cobertura do
sistema educacional básico. (SALM e FOGAÇA, 1992, p.124)
48
Tal hipótese ganha consistência, quando se observa que, até a década de
1980, mais de 50% dos trabalhadores da indústria não possuíam o Ensino
Fundamental completo e apenas 10% possuíam o Ensino Médio. SALM e FOGAÇA
(1992) confirmam essa idéia quando apontam que estudos realizados ao longo dos
anos 1970 e 1980 mostraram que cerca de 50% dos técnicos em exercício nos
principais ramos da indústria, mesmo nos centros mais desenvolvidos, eram
formados no serviço e a grande maioria tinha no máximo o Ensino Fundamental
completo. Esta realidade começa a se alterar a partir das inovações tecnológicas
que caracterizam um novo paradigma de produção, que passa a exigir dos
indivíduos capacidades cognitivas mais apuradas.
Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun (1994), professora da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, através dos estudos de Demerval Saviani (1991), doutor
em filosofia da Educação pela PUC-SP, indica que as novas exigências do mercado
de trabalho redefinem as prioridades da educação básica, no sentido de atingir os
seguintes objetivos:
a) identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o
saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições
de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações
bem como as tendências atuais de transformação;
b) conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e nos tempos escolares;
c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o
processo de sua produção bem como as tendências de sua
transformação.(SAVIANI, p.16-7, 1991, in GRINSPUN, 1994, p. 29)
A autora ainda prossegue afirmando que “Saviani explica como as mudanças
das formas de produção da existência humana foram dando lugar às novas formas
de educação que, por sua vez, exerceram influência no modo de produção
correspondente.” (p.29)
Maria Inês Gomes de Sá Pestana (2001), especialista em projetos e sistemas
de avaliação educacional, complementa esta idéia, assinalando que, no contexto
atual de transformações dos processos produtivos,
[...], as mudanças tecnológicas, principalmente na base técnica dos
sistemas de produção (ao menos nos setores mais avançados) estão
determinando novas necessidades de capacidades cognitivas, de padrão
de socialização, de habilidades de tratos, de percepção e de cooperação
na resolução de problemas. Todas ultrapassam a mera formação de
49
mão-de-obra ou o desenvolvimento
específicas. (PESTANA, 2001, p. 56).
de
competências
técnicas
O desenvolvimento das novas competências torna imprescindível o acesso a
uma educação básica de qualidade, o que determina a inclusão das políticas
educacionais no contexto da avaliação das políticas sociais. Em uma sociedade
democrática,
a
garantia
da
igualdade
de
oportunidades
dependerá,
necessariamente, da garantia da oferta de uma educação básica de qualidade, para
todos, conforme observa PESTANA (2001):
Se a aquisição de educação básica pode ser entendida como a condição
essencial para a formação de um indivíduo participativo em uma sociedade
democrática e o meio mais acessível e seguro para a manutenção e
melhoria do nível de vida da população, é fundamental a verificação e o
acompanhamento de como e de que tipo de educação básica o cidadão
brasileiro está tendo acesso, ou seja, é preciso avaliar. (p. 56)
PESTANA (2001) retrata o processo de difusão das avaliações educacionais
no mundo, a partir da década de 1980, devido às crises econômicas e sociais que
sucederam o longo ciclo de desenvolvimento do pós-guerra e que geraram desafios
às políticas educacionais, já que as novas condições de competição no mercado
mundial,
apoiadas
em
inovações
tecnológicas
e
organizacionais,
exigiam
trabalhadores que tenham uma educação escolar de qualidade.
Ainda de acordo com PESTANA (2001), esse é o motivo da ênfase dada às
políticas educacionais voltadas para o aumento do nível de eficiência das
instituições de ensino.
Entretanto, é interessante ressaltar o processo histórico de evolução da
avaliação educacional no mundo, bem como seu surgimento no Brasil.
Conforme os estudos de Lina Kátia Mesquita de Oliveira (2002), mestre em
Educação pela UFJF, no período de 1930 a 1945, observou-se nos Estados Unidos
a influência dos estudos de Tyler, que acreditava na verificação do alcance de
objetivos educacionais pré-definidos. De acordo com Sandra M. Zákia L. Sousa
(1997), professora doutora da USP, a concepção de Tyler se baseia no fornecimento
de informações quanto ao desempenho dos alunos face aos objetivos esperados,
possibilitando que se verifique em que medida as experiências de aprendizagem, tal
como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados.
Portanto, Tyler indicava a padronização de instrumentos de avaliação, segundo L. K.
OLIVEIRA (2002).
50
L. K. OLIVEIRA (2002) continua historicizando o processo evolutivo das
avaliações educacionais, apontando que a partir de 1945, após a Segunda Guerra
mundial, houve uma expansão dos investimentos em educação nos Estados Unidos.
Assim nos anos 1950 e início dos anos 1960, surgem as avaliações em grande
escala e por projetos educacionais voltados para o desenvolvimento do currículo.
Paralelamente, os avanços da ciência, em particular na União Soviética com o
lançamento do Sputinik, criam as condições propícias ao surgimento, nos Estados
Unidos, de programas educacionais nas áreas de ciências, matemática e línguas
estrangeiras, juntamente com a aplicação de testes pertinentes a essas áreas, com
financiamento do governo federal, com vistas à superação do “atraso”15 educacional
então diagnosticado.
L. K. OLIVEIRA (2002) assinala o avanço destes estudos nos Estados
Unidos, apontando que, já na década de 1960 e 1970, Cronbach apresenta a idéia
de avaliação educacional como um processo que visa a coleta diversificada de
vários dados e o uso dessas informações para a tomada de decisões sobre um
programa educacional . A partir daí, surgem significativas questões metodológicas,
tais como a análise direta dos resultados dos itens, em substituição à análise
concentrada em escores globais.
Nesta mesma década, segundo a autora, Scriven apresenta a idéia de que a
avaliação deve focar diretamente os programas, além de ser orientada pelos
avaliandos e não pelos especialistas. Além de Scriven, a autora assinala os estudos
de Stufflebeam que liga a idéia de avaliação educacional aos processos decisórios e
para tal cria um modelo que caracteriza a avaliação como: de Contexto, de Insumos,
de Processos e de Produtos (CIPP).
A partir da década de 1970, também nos Estados Unidos, surgiram
importantes revistas especializadas, algumas de alta qualidade técnica, associando
avaliação e políticas públicas, avaliação e planejamento, permitindo a disseminação
de novas idéias, a formulação de teorias e modelos e, sobretudo, a divulgação dos
estudos mais importantes realizados nessa área. (L. K. OLIVEIRA, 2002)
Thereza Penna Firme (1994), professora da UFRJ, divide este processo
histórico das avaliações educacionais em quatro gerações:
15
Grifos da autora.
51
1) a primeira geração16 associada somente à mensuração17 neste caso, não
havia distinção entre avaliação e medida. Segundo a autora, para este
grupo de estudiosos, os testes eram indispensáveis para classificar os
alunos;
2) a segunda geração18 se chamou descritiva19 e , neste caso, precisava-se
descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos
estabelecidos;
3) a terceira geração20 acreditava que a avaliação não podia prescindir de
julgamento21. Neste caso, incorporava-se as idéias das outras gerações,
acrescentando-se que era preciso julgar sobre o conjunto de todas as
dimensões do objeto avaliado, inclusive sobre seus próprios objetivos;
4) a quarta geração22 aposta na negociação23. Neste caso, acredita-se que
deve haver um consenso entre pessoas de valores diferentes.
Nessa perspectiva, quanto maior a participação na escolha das
preocupações, das questões avaliativas e dos métodos, e na
interpretação dos resultados, maior é o nível de negociações e mais
aguçada é a capacidade de responder aos interessados no processo e
no objeto da avaliação. É, pois, aspecto crucial de tal envolvimento, a
identificação desses interessados. (FIRME,1994, p.8)
Esta idéia, da participação, pode ser evidenciada no momento atual de
consolidação do SAEB, em que o grande desafio segundo Iza Locatelli (2002),
diretora do SAEB, é o de envolver professores, diretores, pais, alunos membros das
universidades e da sociedade civil, em geral, na participação do processo avaliativo
em seus vários momentos. “Busca-se levar diferentes atores a incorporar a
avaliação externa ao seu cotidiano, encarando-a como uma forma de apoio para
melhorar a qualidade de ensino.” (p.5)
Quanto ao Brasil, L. K. OLIVEIRA (2002) destaca que, até a década de 1970
e 1980, as discussões introduzidas nos Estados Unidos a respeito do currículo, bem
como após o lançamento do primeiro satélite artificial – Sputinik – pela antiga União
16
Esta geração marcou a década de vinte e trinta.
Grifos da autora.
18
Nesta fase, surgiu Ralph Tyler que apontava para uma avaliação que evidenciasse, também uma
revisão de currículo. Daí, era imprescindível que a avaliação ampliasse o foco da lente que, até então,
estava voltado, apenas, para o oferecimento de informações sobre o aluno.
19
Grifos da autora.
20
Esta geração vem marcada por Cronbach (1963), Scriven (1967) e outros.
21
Grifos da autora.
22
Esta geração marca a década de 1990.
17
52
Soviética, influenciaram a elaboração de novos currículos escolares para
matemática e ciências, entre outros.
A autora relata que, adaptados à realidade brasileira e produzidos pela
Fundação Brasileira para o Ensino de Ciências (FUNBEC), em colaboração com o
centro de ciências de São Paulo e assessoria de Hulda Grobmam, professora da
universidade de Nova York, esses currículos foram submetidos a um amplo
programa de avaliação. Essa experiência pioneira exerceu grande influência na
formação de professores brasileiros interessados em avaliação de currículos, livros e
material didático.
Paralelamente, na década de 1970, nos estados do Rio de Janeiro, do Rio
Grande do Sul e de São Paulo foram realizadas algumas pesquisas de rendimento
escolar que, no entanto, segundo L. K. OLIVEIRA (2002), se mostravam isoladas e
de pequeno alcance, devido à divulgação precária.
PESTANA (2001) aponta uma iniciativa de avaliação educacional, no Brasil,
nos anos 80, evidenciada por programas implementados pelo MEC, como o
EDURURAL e o MONHANGARA, que tinham em comum a preocupação com a
avaliação, tanto do programa e do seu impacto nos sistemas de ensino, quanto do
próprio sistema educacional brasileiro. OLIVEIRA (2002) complementa que o
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro,
EDURURAL, implementado especialmente nos estados de Pernambuco, Piauí e
Ceará, abrangeu 600 escolas e foi realizado de 1981 a 1987, com o objetivo de
determinar os fatores que influenciavam o rendimento escolar bem como pesquisar o
custo – benefício dos insumos educacionais.
Ao lado dessas experiências, conforme Maria Eunice de Paiva Pinto Esteves
(1998), mestre em Psicologia da Educação pela PUC-SP, entre 1987 e 1988, o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais-INEP, do Ministério da
Educação, avaliou 27455 alunos do Ensino Fundamental de 238 escolas, em 69
cidades, localizadas em todos os estados da Federação. De acordo com L. K.
OLIVEIRA (2002) os objetivos dessa avaliação foram:
1. identificar na diversidade do quadro educacional brasileiro pontos
curriculares críticos;
23
Grifos da autora.
53
2. verificar o desempenho em aspectos cognitivos básicos de alunos de 1a,
2a, 3a ,5a e 7a séries;
3. subsidiar os professores para uma recuperação de seus alunos em
aspectos básicos do currículo escolar.
A autora prossegue, advertindo que nas escolas selecionadas foram
realizados seis estudos de caso sobre educação, que abrangiam relações
econômicas, culturais e sociais. Entretanto, salienta que nenhuma ação pedagógica
resultou da avaliação. Os relatórios foram encaminhados ao Ministério da Educação,
que, conforme L. K. OLIVEIRA (2002), acabou por ignorá-los. Complementa ainda
que, os resultados dessa pesquisa não retornaram às escolas.
Todavia, apesar da inexistência de “feedback” quanto à avaliação realizada
pelo INEP, no sentido de medidas tomadas pelo Ministério da Educação em função
dos resultados desta avaliação, no Brasil, ao final da década de 1980, a avaliação
educacional em larga escala passou a assumir uma dimensão significativa quanto
aos seguintes pontos:
1. produzir indicadores de proficiência do processo de escolarização;
2. verificar a eficiência dos currículos, programas e sistemas;
3. visar a identificação de diferentes tendências, principalmente quanto ao
desempenho educacional. (L. K. OLIVEIRA, 2002)
Na década de 1990, conforme os estudos de ESTEVES (1998), o MEC
implantou e coordenou o Sistema de Avaliação da Educação Básica-SAEB.
Segundo a autora, o principal impacto desse sistema avaliativo foi colocar a
avaliação educacional em debate, principalmente porque os procedimentos
envolviam a participação das secretarias estaduais de Educação. Este programa
teve continuidade, e vem sendo realizado até os dias de hoje.
O objetivo do SAEB, de acordo com L. K. OLIVEIRA (2002), está relacionado
ao fornecimento de elementos que apóiem a formulação, a reformulação e o
monitoramento de políticas direcionadas para a melhoria da qualidade da educação
no Brasil.24
24
Vale ressaltar que Minas Gerais instituiu o seu próprio programa de avaliação educacional
(SIMAVE), em 2000. Conforme L. K. OLIVEIRA (2002), o objetivo era trazer para Minas Gerais a
responsabilidade de avaliar o seu próprio sistema de ensino, levando em conta as diferenças
regionais, a cumplicidade cultural que caracteriza o Estado de Minas Gerais, sem perder de vista,
entretanto as perspectivas global e universal.
54
Entretanto, ainda sob o aspecto histórico, Anna Maria Bianchini Baeta (2002),
consultora pedagógica do INEP, considera alguns fatores que contribuíram para a
criação de sistemas nacionais e internacionais de avaliação de desempenho escolar.
A referida autora cita os antecedentes para a criação e implementação do SAEB,
antecedentes estes que configurariam uma “necessidade histórica” de implantação
deste sistema avaliativo. Assim, segundo BAETA (2002), pode-se mencionar:
. a partir da década de 80, a questão da qualidade de ensino passa a
ser enfatizada tanto pelos organismos internacionais (UNESCOBanco Mundial-OECD) quanto pelos governos nacionais (no caso do
Brasil e outros países em período de redemocratização política).
. [...]
. As
reformas educacionais que implicaram frequentemente em
descentralização dos sistemas educacionais (formulação de
estratégias, recursos, gestão, etc) levam à necessidade de
reformulação do papel do Estado, enquanto poder central, nas suas
articulações com as demais esferas de poder, no interior de cada país.
. Crescente pressão social e política face aos problemas recorrentes de
evasão e repetência que, ainda mal pesquisados em suas causas intra
e extra escolares, passam a ser objeto de pesquisas mais
abrangentes, como as dos grandes surveys, e dos estudos
comparativos entre os mais importantes, como os de Coleman (1966),
Jencks (1972), Schiefelbein e Simmons (1975).
. Surgimento e difusão de teorias filosóficas, sociológicas e econômicas
que passam a atribuir à escola, de uma forte perspectiva crítica, novos
papéis enquanto mediadora entre os diferentes segmentos da
sociedade e sua inserção nas esferas produtiva e social. (Gramsci,
Bourdieu, Althusser, Establet e Passeron, Bowles, Gintes, etc).
. Elaboração
e difusão de teorias epistemológicas, de psicologia do
desenvolvimento que questionam a educação que atribui ao aluno um
papel de receptor passivo, a quem é solicitada a memorização de
conteúdo sem significado. Esta produção teórica cria assim, uma outra
vertente para a discussão sobre qualidade de ensino e aprendizagem.
(Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, etc)
.O
avanço na discussão sobre novas teorias e práticas de medidas
educacionais, que passam a poder ser aplicadas em grandes
contingentes dado o desenvolvimento dos sistemas computacionais
(p.27-28)
A autora enfatiza ainda que devido ao aumento do acesso à escola a questão
da “qualidade”25 começa a ser difundida e considerada como dependente de um
conceito que deve ser melhor “definido, dimensionado e concretizado” e, para tal, as
25
Grifos do autor.
55
políticas públicas fazem-se necessárias. É o que se observa, quando cita o Boletim
de Indicadores Educacionais do INEP:
Firmou-se, na Constituição de 1988, o princípio de que, quanto mais
democrática a sociedade, mais necessárias avaliações que tomassem
como parâmetro de desenvolvimento não só o nível de atendimento mas
também a qualidade dos serviços essenciais oferecidos à maioria da
população. Não era mais suficiente ampliar a oportunidade de acesso à
educação para contribuir com o processo de democratização da
sociedade. A qualidade, entendida como efetivo acesso ao
conhecimento básico indispensável para a vida do mundo
contemporâneo, tornou-se nova meta a alcançar, depois da expansão. A
gestão democrática do ensino público, (Constituição 1988, art 206, VI),
ao prover o acesso à educação enquanto direito de todos e dever do
Estado (art 205/208) somente se concretizaria de forma plena com a
garantia do padrão de qualidade. (BRASIL/INEP, 1995, p.8, in BAETA,
2002, p.28 )
Conforme PESTANA (2001), o movimento/aumento de investimentos e das
propostas na área de avaliação são explicados pelos seguintes fatores: ênfase na
qualidade, políticas de descentralização, pressão social, (p. 55).
Nesta etapa, a avaliação de sistemas de ensino passa a ser considerada
como uma estratégia de obtenção de informações tanto para a tomada de decisões
quanto para o direcionamento dos gastos públicos em educação, com vistas à
equidade.
Sob este aspecto, vale ressaltar que a ênfase aos mecanismos que
orientassem/controlassem o direcionamento dos gastos públicos teve como principal
suporte a idéia de que, no Brasil, a crise educacional era resultado da falta de
recursos, isto é, do baixo investimento em educação; os recursos, em si mesmos,
seriam suficientes e o problema estaria em sua má aplicação. Assim, as formas de
aplicação desses recursos é que deveriam ser revistas.
José Marcelino de Rezende Pinto (2002), professor da Faculdade de
Filosofia da USP, aponta a consolidação dessa idéia no governo FHC, quando
afirma que:
[...] a diretriz mestra adotada por este governo para o setor foi a de que
os recursos já existentes são suficientes, cabendo apenas otimizar a
sua utilização. Conclui-se afirmando que este governo será lembrado
como aquele que gastou 4% do PIB com ensino e 8% do PIB com juros
e encargos da dívida pública.(p.109)
Esse posicionamento se coaduna com o movimento de reforma/revisão do
papel do Estado, adotado a partir dos anos 1980 pelo mundo capitalista e que, de
56
acordo com Marília Fonseca (1997), pesquisadora da UNB, prevê a redução do
papel do Estado, a diminuição do investimento do setor público e uma maior
participação do setor privado, incluindo-se aí “a realização de reformas
administrativas; a estabilização fiscal e monetária; a redução do crédito interno e das
barreiras de mercado”. (p.55)
Sob essas diretrizes, os financiamentos concedidos pelo Banco Mundial
passam a influenciar na definição de políticas setoriais dos diversos países
dependentes desses créditos. No Brasil não foi diferente: as reformas educacionais
nos três níveis de ensino são adequadas a essas diretrizes sugeridas e, conforme
FONSECA (1997), envolvem principalmente: a diminuição dos encargos do Estado
na área da educação, voltando a prioridade dos recursos públicos para o Ensino
Fundamental, no sentido de garantir a universalização do acesso à educação; a
priorização de insumos educacionais, como bibliotecas, materiais instrucionais e
livros-texto em detrimento de fatores humanos como formação, salário do professor
etc.., segundo a premissa do Banco Mundial de que
tais insumos
são
determinantes para o desempenho escolar dos alunos em países de baixa e média
renda.
FONSECA (1997) prossegue afirmando que “os princípios de equidade e de
justiça social, no que tange ao acesso aos benefícios públicos, são submetidos à
moldura da recuperação de custos”.26 (p.61). Para verificar o grau de equidade, bem
como a eficiência da educação nacional, faz-se condição sine-qua-non das políticas
educacionais, pautadas na recuperação de custos, a avaliação do rendimento
escolar em nível nacional.
Neste sentido, Lucíola Licínio de C. P. Santos (2002), professora da UFMG,
aponta o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) como o
indicador dos baixos índices de desempenho escolar o que são associados a
características da população que devem ser administradas, tais como: condições
econômicas da população escolar, formação de professores, etc... Analisando
POPKEWITZ & LINDBLAD (2001), a autora aponta que as pessoas, através das
estatísticas educacionais, são distribuídas em grupos, a partir dos quais são
monitoradas e supervisionadas. Assim, o fracasso escolar é associado aos tipos de
26
De acordo com FONSECA (1997) “cost recovery” (recuperação de custos) relaciona-se com a
diminuição dos encargos financeiros do Estado na área da educação, em consonâncias com as
políticas de ajuste econômico.
57
família, à renda e ao acesso a bens culturais. “Cria-se um padrão de normalidade
contra o qual se institui uma imagem do outro: as crianças de risco, os que
apresentam dificuldades de aprendizagem, os imaturos.” (p.360)
SANTOS (2002) prossegue, mostrando que, para POPKEWITZ (2001), as
estatísticas produzidas pelas avaliações educacionais produzem a norma que cria
novas formas de exclusão. A autora complementa, apontando BOURDIEU (1998),
que as novas formas de inclusão propostas pelas reformas educacionais terminam
por excluir.
Tal constatação viria do fato de que para BOURDIEU (1998), de acordo com
SANTOS (2002), o acesso da população carente à escola, e até a um diploma, não
estabelece nenhum tipo de garantia, pois os investimentos, os gastos e o sacrifício
que os alunos fazem para estudar, muitas vezes acabam por produzir um diploma
sem o valor necessário para a inserção no mercado de trabalho. SANTOS (2002)
comenta esta análise de BOURDIEU, ao dizer que há uma coerência entre esta idéia
e os resultados do SAEB, na medida em que esta avaliação explicita o fenômeno
que denomina como o “fracasso dos incluídos”.
Porém, apesar dessa coerência, a referida autora não considera que as
causas do fracasso escolar possam ser profundamente identificadas pelos
resultados do SAEB e conclui dizendo que
[..] o SAEB revela muito pouco sobre o desempenho dos alunos. Talvez
por meio de pesquisas de cunho etnográfico possa se compreender
melhor, por exemplo, o baixo rendimento de um aluno, filho de um pai
diplomado e desempregado. São em trabalhos como o de Paiva
et.al(1997) que se poderá entender a apatia e o desinteresse dos
docentes. É o relato do caso de professoras do Rio de Janeiro, que
precisam vestir o uniforme da escola para não pagar condução, que
talvez explique como esse profissional, que não tem condições de pagar
a própria condução, vê sua autoridade progressivamente em declínio,
quando, além disso, tem de se submeter à autoridade local do traficante,
autoridade, hoje, que define o calendário escolar, em algumas regiões,
suspendendo aulas, dizendo o dia em que a escola tem de entrar em
recesso, ou a hora em que as aulas devem terminar. É a partir das
relações sociais com o saber e com o significado a ele atribuído pelos
atores sociais que vivem o cotidiano da escola que se pode avaliar o
sistema de ensino e se construir políticas públicas para a
educação.(SANTOS, 2002, p.362)
Entretanto, as políticas do Banco Mundial apontam continuamente para o
estabelecimento dos sistemas de programação, monitoramento e avaliação. DE
TOMMASI (2000) mostra que a avaliação do rendimento escolar é um ponto forte da
elaboração de políticas públicas, quando cita:
58
Isto é especialmente verdadeiro no Brasil, onde não estão disponíveis
dados sistemáticos de desempenho dos alunos ou produtividade dos
sistemas. Ênfase maior deve ser feita no monitoramento e na avaliação
regulares e sistemáticos em vez de pesquisa educacional básica.(Banco
Mundial,1995 a :60).(p.201)
A autora considera, ainda, que a posição favorável à avaliação , apoiada pelo
Banco Mundial, se justifica pela necessidade de que as informações não somente
sejam produzidas, mas também “que os tomadores de decisão sejam capacitados
para utilizar essa informação no gerenciamento, e no planejamento das ações, e
sejam incentivados a fazê-lo.” (DE TOMMASI, 2000, p.201)
Entretanto, a autora afirma que de nada adiantará elaborar e tentar
implementar projetos de melhoria da qualidade do ensino enquanto “não mudem as
condições
políticas
e
estruturais
necessárias
para
uma
real
e
correta
implementação.” (p.216)
DE TOMMASI (2000) ainda ilustra esta afirmação, citando as conclusões de
Plank (1995), ao analisar o fracasso do projeto EDURURAL, ou Nordeste I:
se esse projeto não conseguiu melhorar a qualidade da educação
oferecida às crianças pobres, ele “foi bem sucedido em seu objetivo principal ,
que foi o de transferir U$ 92 milhões para as mãos de políticos e funcionários
públicos do Nordeste.(Plank,1995: 106)”. (DE TOMMASI, 2000, p.216)
Contudo, o principal objetivo da avaliação em larga escala, passa a ser,
então, verificar a eficácia das políticas educacionais, em detrimento de qualquer
outro, pois os investimentos só se justificam se as políticas promoverem uma
mudança efetiva nas condições de vida das populações alvo.
Neste sentido, ARRETCHE (2001) destaca a diferença entre avaliação
política e análise de políticas públicas. Para a autora a primeira se refere às razões
para a ação política, ou seja, a ideologia que está por traz da ação. A segunda
refere-se à avaliação da ação, ou seja, o impacto que esta gerou. Sob este aspecto,
através dos estudos de FIGUEIREDO & FIGUEIREDO (1986: 2), a autora ainda
esclarece que, por “avaliação política” entende-se a análise daquilo que torna uma
política “preferível”27 a qualquer outra. Assim, segundo a autora, a avaliação política
ressalta o caráter político que envolve o processo decisório, ou seja, o que faz com
que seja adotada uma determinada política. Neste caso, ARRETCHE (2001) salienta
27
Grifos da autora.
59
que “a avaliação política nesta perspectiva prescinde do exame da operacionalidade
concreta ou da implementação do programa sob análise.” (p.36)
Assim, dentro destes pressupostos, a autora conclui que a avaliação de
política, ao examinar os fundamentos políticos de um determinado curso da ação
pública, independe de sua engenharia institucional e de seus resultados.
Por outro lado, a autora prossegue elucidando o conceito de análise de
políticas públicas, que, neste caso, compreende o exame da engenharia institucional
e dos traços constitutivos dos programas.
É ainda importante colocar que ARRETCHE (2001) remete-se à avaliação de
políticas públicas sob três aspectos: avaliação da efetividade, avaliação da eficácia
avaliação da eficiência. Entretanto, a autora adverte que a avaliação da eficiência é
“possivelmente hoje a mais necessária e mais urgente a ser desenvolvida”, pois
consiste na relação entre o esforço empregado na implementação de uma
determinada política e os resultados efetivamente alcançados. (FIGUEIREDO &
FIGUEIREDO, 1986, in: ARRETCHE, 2001, p.34)
É válido relembrar que, conforme o pensamento neoliberal já aparente na
década de 80 e consolidado no governo FHC, a diminuição de recursos públicos
passou a exigir uma melhor utilização das verbas e, conseqüentemente uma
racionalização dos gastos.
Na verdade, sob o impacto da crise fiscal do Estado, medidas e
programas de racionalização da ação pública têm buscado aumentar o
volume de recursos efetivamente disponíveis sem aumentar o volume de
arrecadação e/ou sem aumentar rubricas de gasto. (ARRETCHE, 2001,
p.35)
Portanto, a eficiência de uma política social que irá dizer se uma determinada
política teve a repercussão desejada ou não, sem contudo gerar novos custos para
o Estado, faz-se, pois, imprescindível como mecanismo de justiça social.
Sendo assim, espera-se que as políticas implementadas na área educacional
reduzam os índices de pobreza, desigualdade e exclusão social existentes no Brasil.
Essa expectativa consolida a análise de política pública, representada, no caso, pela
avaliação em larga escala.
Desta forma, observou-se no Brasil, no final dos anos 1980, a introdução do
uso de testes padronizados nas escolas públicas e, a seguir, nos anos 1990, a
60
implantação do sistema nacional de avaliação da educação básica. Tal iniciativa foi
legitimada, posteriormente, pela LDB (lei 9394/96) que, em seu artigo 9º, determina que:
A União incumbir-se-á de:
[...] VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino [...] (BRASIL, 1996)
Assim, embora sua implantação tenha começado em 1991, o SAEB ganhou
espaço e importância a partir de 1996. Com o objetivo de utilizar a avaliação do
rendimento do aluno como um indicador de gestão educacional, o SAEB produz e
faz circular informações sobre o desempenho do Sistema Nacional de Educação
Básica, buscando redirecionar a ação pedagógica para as necessidades apontadas
pelos resultados dos testes aplicados.
Apesar das críticas, principalmente no que se refere à subordinação às
diretrizes do BM, a avaliação sistêmica passou a ser vista no Brasil, por alguns
autores, de uma ótica favorável. A ênfase, neste caso, relaciona-se ao uso das
informações trazidas pelo SAEB, muito mais do que ao resultado da avaliação.
Conforme se observa em estudos de LOCATELLI (2002),
As avaliações de sistemas educacionais têm cunho totalmente diferente
daquelas realizadas pelos professores, no cotidiano das salas de aulas.
Se nessas avalia-se o processo de construção do conhecimento, nas
avaliações em larga escala tende-se a avaliar o produto da
aprendizagem. No entanto, se bem construídas, essas poderão,
também, discutir diferentes momentos dos processos de construção do
conhecimento.(p.5)
Nesse sentido, José Francisco Soares (2002), professor da UFMG, destaca a
utilidade do SAEB na superação de diferenças regionais que interferem nas
habilidades básicas dos alunos, a partir da proposição de políticas públicas
baseadas na análise dos resultados dos testes. (p. 151).
Segundo WAISELFISZ (1993), citado por SOUSA (1997), a avaliação dos
sistemas de ensino passou a ser vista como um forte instrumento de gestão, que
possibilitaria compreender e intervir na realidade educacional, no sentido de superar
problemas qualitativos.
[...]. A ênfase que começa a ser dada a partir da década de 80 ao
problema da qualidade do ensino, tanto por organismos internacionais
quanto pelos diversos governos nacionais, provocou uma forte pressão
por insumos que permitissem entender as causas do problema,
61
diagramar alternativas de superação e avaliar se as ações estavam
efetivamente levando à melhoria dos resultados do ensino.
(WAISELFISZ, 1993: 5-6, in: SOUSA, 1997, p. 277)
Também através dos estudos de WAISELFISZ (1993), BAETA (2002)
afirma que,
Por outro lado, a maior clareza e compreensão das diferenças entre
pesquisas esporádicas e as recorrentes, ininterruptas e periódicas de
levantamento, tratamento e difusão de resultados, conduziu ao conceito
de sistemas de avaliação. Estes requerem equipes estáveis, recursos,
normas e rotinas mais ou menos permanentes e formalizados que
permitam comparações ao longo do tempo. (WAISELFISZ,1993, p.01-22,
in BAETA, 2002, p. 28)
62
3. Avaliação Externa, ou Avaliação em Larga Escala dos Sistemas de
Ensino no Brasil
Existe uma corrente de pesquisadores que considera as avaliações dos
sistemas de ensino como meros mecanismos de controle, como procedimentos
cujos objetivos visam, apenas, atender aos interesses de mercado e à melhoria das
estatísticas educacionais.
Não é raro encontrarmos alusões desse gênero em relação ao SAEB, visto
por alguns autores como um sistema ineficaz, na medida em que apenas quantifica
as competências dos alunos e promove o “ranqueamento” das escolas, sem gerar
sistemas de correção dos problemas identificados.
Segundo LOCATELLI (2002) existem críticas em torno das avaliações dos
sistemas de ensino, no sentido de que essas teriam a finalidade de aumentar o
controle
governamental
sobre
as
escolas,
bem
como
introduziriam
uma
competitividade entre as escolas e os estados, a exemplo do SAEB que é um exame
nacional. Além disso, argumenta-se ainda que os currículos seriam reduzidos aos
tópicos abrangidos pela avaliação, “servindo, também, para adequar os alunos aos
novos modelos de organização da produção, para monitorar o trabalho dos
professores e diretores e para pressionar os países a adotarem um currículo
nacional.” (p.6)
José Dias Sobrinho (2002), professor da UNICAMP, aprofunda esta idéia, ao
dizer que as avaliações em larga escala acabam por promover um “congelamento do
currículo”28. A partir deste argumento o autor conclui que
[...]. Isso produz uma grande desprofissionalização do professor, que
perde sua condição autonômica de trabalhar junto aos seus alunos um
determinado currículo, com uma concepção de formação, e deixa de
promover a sua qualificação pessoal. (SOBRINHO, 2002, p.107)
Para o referido autor, as avaliações dos sistemas de ensino interferem no
processo de autonomia da escola, pois culminam por definir um padrão geral, que
impede que cada instituição tenha suas próprias características.
Além disso, o autor considera o enfoque em torno do ranqueamento das
escolas como uma característica mercadológica, pois, de acordo com as leis que
regem o mercado, é como se houvesse a necessidade de uma classificação, para
28
Grifos nossos.
63
que o cliente possa escolher qual é a melhor escola, e para tal classificação, é
necessária uma avaliação que seja elaborada a partir de um currículo mínimo,
comum a todas as instituições escolares. O mesmo autor prossegue enfatizando o
papel que a mídia tem, neste caso, pois a ampla divulgação dos resultados é que irá
apresentar os diversos produtos (escolas), possibilitando assim, a melhor escolha
pelos clientes. (SOBRINHO, 2002)
Há ainda, dentro desta corrente, que mostra claramente uma posição
contrária às avaliações dos sistemas de ensino, uma rejeição às análises
quantitativas, consideradas como uma tentativa de submeter a pesquisa educacional
ao paradigma das ciências exatas, conforme identifica SAUL (1988) citada por
SOUSA (1997);
Comentando tendências presentes no panorama da avaliação
educacional, Saul (1988:42) evidencia como tal concepção, “ancorada
em pressupostos éticos, epistemológicos e metodológicos que
expressam forte influência do rigor positivista”, traduziu-se nos estudos
da área. (SOUSA, 1997, p. 268)
Entretanto, citando José Américo Pessanha (1993), filósofo e professor do
IESAE, SOUSA (1997) aponta que a ciência só tem valor se puder ser quantificada,
caso contrário ainda é algo latente que precisa ser desenvolvido.
Como sintetiza PESSANHA (1993) “as ciências são vistas como um
escalonamento de conhecimentos e saberes que têm uma espécie de
rumo previamente definido. Esse rumo constitui-se de acordo com o
modelo da matemática, da física e da química, que são ciências no
sentido completo e rigoroso da palavra. Tudo o mais é alguma coisa que
ainda está no embrião da ciência. Precisa evoluir e sobretudo quantificarse, adquirir rigor e caráter epistêmico para só então ser respeitado como
ciência.” (In: SOUSA, 1997, p. 267-268)
Porém, SANTOS (1988), também citado por SOUSA (1997), aponta a
necessidade de se levar em conta, na ciência, um paradigma social, que considera
os sistemas de crenças e os juízos de valor, os quais fazem parte do contexto da
explicação científica da natureza ou da sociedade. Neste caso, a avaliação
educacional passa a ser pensada sob o enfoque da realidade sócio-cultural e natural
de cada região. SOUSA (1997) complementa ainda, através de SANTOS (1988),
que todo conhecimento científico visa constituir-se num novo senso comum e que,
64
sem desprezar o conhecimento que produz tecnologia, o conhecimento tecnológico
deve se traduzir em “sabedoria de vida”.29 (p.269)
Em sua reflexão à respeito de uma investigação qualitativa presente na
pesquisa educacional, SOUSA (1997) adverte que existem pesquisadores da área
que apontam para a necessidade de uma ruptura com a racionalidade “objetivista”30,
salientando que
[...] a educação deve ser apreendida em seu movimento real, em sua
dinâmica em dada estrutura social, a partir de um arsenal teórico que
expressa o posicionamento assumido pelo pesquisador e seu
compromisso com um dado projeto educativo e social. Esta
compreensão supõe a construção do conhecimento da educação sem
fragmentá-la ou descontextualizá-la da realidade histórico-político-social
em que é produzida.(p.270)
Porém, a autora adverte que este tipo de pesquisa educacional, voltada para
o entendimento do contexto em que interagem os indivíduos e que considera
posições e opiniões, nas quais os indivíduos interpretam os fatos, vem sendo
desconsiderada pelas iniciativas do poder público relativas à testagem do
desempenho escolar.
Sendo assim, SOUSA (1997) salienta que os testes padronizados
apareceram, historicamente, como o reflexo de um movimento ocorrido nas duas
primeiras décadas do século XX, nos Estados Unidos e que se baseava na
mensuração de capacidades e características dos alunos. A autora aponta ainda
que, no Brasil, os estudos em avaliação de aprendizagem incorporaram estas
concepções norte americanas, apesar do atraso de mais de duas décadas em
pesquisas do gênero.
Na abordagem histórica dos testes padronizados, SOUSA (1997) faz
referência aos finais das décadas de 1960 e 1970, em que a educação é pensada
como área de formação de recursos humanos, sob a lógica econômica (teoria do
capital humano). É neste contexto que se situa o estudo de Tyler, que concebe a
avaliação como uma série de procedimentos necessários à verificação do alcance
dos objetivos educacionais e nos quais as informações sobre o desempenho dos
alunos são determinantes centrais para aferição e análise dos resultados.
29
30
Ibidem.
Grifos da autora
65
SOUSA (1997) acredita que a avaliação dos sistemas de ensino
desresponsabiliza a União pela qualidade do ensino, uma vez que a escola seria a
responsável pelo sucesso do aluno e ao Estado caberia apenas o compromisso com
a aferição da produtividade da instituição de ensino, através da aplicação dos testes
de desempenho. Segundo a autora,
[...] vêm sendo estimuladas, pelo governo federal e por governos
estaduais, iniciativas que se orientam por uma visão interna da escola.
Tomada como um “micro-sistema” educacional, ela é responsabilizada
pela construção do “sucesso escolar”, cabendo ao poder público a
aferição da produtividade, por meio da aplicação de provas de
rendimento aos alunos. Este encaminhamento, ao tempo em que se
revela estimulador da competição entre as escolas, responsabilizandoas, individualmente, pela qualidade de ensino e re-situando o
compromisso do poder público com seus deveres, é expressão no
campo educacional da defesa do Estado mínimo, em nome da busca de
maior eficiência e produtividade. (SOUSA, 1997, p. 264-265)
Existe também a concepção de que as avaliações dos sistemas de ensino
apresentam apenas, um caráter classificatório. Carlos Augusto Abicalil (2002),
secretário de projetos do CNTE, afirma que as avaliações dos sistemas de ensino
em todos os níveis.
[...] somam uma fantástica base de dados sobre o resultado dos alunos
em diversos níveis/etapas de educação escolar, cuja utilização principal
tem sido o mero ‘ranqueamento’ dos resultados. O centro de difusão de
dados é a mera comparação entre os resultados. (ABICALIL, 2002, p. 271)
Estas percepções da avaliação dos sistemas de ensino foram fortemente
evidenciadas nos anos 1990. SOUSA (1997) afirma que as pesquisas desta época
destacam o caráter classificatório atribuído aos sistemas avaliativos baseados em
testes padronizados, e vai mais além, quando diz que estas avaliações de caráter
classificatório podem aprofundar a seletividade social da escola: os alunos que não
apresentam probabilidade de sucesso nos testes acabarão sendo expulsos, para
não comprometer a classificação da escola e, conseqüentemente, os ganhos que
possa ter com a melhor pontuação. A referida autora complementa ainda que o
individualismo dos alunos e a competição entre as escolas serão outros pontos
negativos que a avaliação trará à tona e que provocarão a exclusão das camadas
desfavorecidas. Entretanto, os dados do sistema educacional brasileiro indicam que
a exclusão já existia, antes de se fazer avaliação sistêmica.
66
SOUSA (1997) argumenta que a aferição do mérito deve se dar de modo
objetivo, produzindo resultados comparáveis entre si e levando em conta a origem
de classe dos alunos. Citando COSTA (1995), SOUSA (1997), afirma que a não
formulação de medidas que provoquem redução global da desigualdade transforma
a avaliação em um mecanismo de atendimento aos interesses do capital, como
instrumento medidor de resultados.
Segundo SOUSA (1997): Nas palavras de COSTA (1995),
“a própria idéia de um sentido democratizante que legitime a atividade
educacional só se sustenta se for entendida enquanto a velha igualdade
de oportunidades do liberalismo clássico. Quando afirmam a educação
como instrumento de redução (ou impedimento de ampliação) da
desigualdade, os neo – reformadores estão lidando com o princípio da
mobilidade social, baseada nos desempenhos individuais. Entretanto, os
problemas para os quais buscam soluções não parecem ser
individualmente solucionáveis. A menos que construam uma teoria
consistente para resultados agregados de mobilidade individual, que
produzam no caso de países com patamares de desigualdades tão
elevados redução global da desigualdade, estão apenas repetindo
falácias do mercado como solução universal.” (COSTA,1995, in
SOUSA,1997, p.280 – 281)
SOBRINHO (2002) enfatiza essa idéia, ao dizer que os Estados modernos
não passam sem várias avaliações dos seus setores, visto que há um entendimento
de que existe a necessidade de instrumentos técnicos e políticos para fundamentar
e legitimar as transformações que ocorrem tanto na produção quanto na
administração pública. O autor prossegue, afirmando que a competitividade do país
no cenário internacional, bem como a modernização do Estado, além da eficácia e
eficiência na economia e na gestão, promovem o significado e a necessidade
dessas avaliações.
Entretanto, na opinião do autor essas avaliações são, na verdade, poderosos
instrumentos de controle que tendem a promover o constrangimento da rede pública,
bem como criam estigmas para o setor baseados em critérios técnicos e legais.
Conforme o autor,
Essa avaliação tão estreitamente ligada às amplas reformas do Estado e
da produção nos últimos anos se caracteriza como uma poderosa
tecnologia do poder. Instaura-se como vigoroso instrumento técnico a
conferir credibilidade e legalidade às medidas de caráter administrativo e
político promovidas pela alta burocracia estatal. Ela é um dos mais
expressivos exemplos de um campo que tem recebido muitas
denominações, mas todas elas guardam significados que remetem às
mesmas fontes epistemológicas e a semelhantes efeitos e valores:
67
racionalista, racional- científica, empiricista, quantitativista, produtivista,
eficientista, experimentalista objetivista, tecnológica, tecno-burocrática.
Sua razão de ser é o controle, isto é, a verificação da legalidade, da
regularidade, da conformidade e, sendo o caso o constrangimento e a
estigmatização pública, com base na autoridade técnica e legal. No
mundo capitalista, instalada no centro do poder e nas instâncias
administrativas de diferentes níveis, apoiada pelo empresariado,
disseminada pela mídia e de alguma forma introjetada pela população em
geral, ainda que sofra severas críticas em círculos especializados, essa
avaliação tem tido enorme e pesada presença. (SOBRINHO, 2002, p.40)
O autor ainda complementa que, através das avaliações de sistemas de
ensino, a educação passa a ser pensada como um produto, no qual o consumidor
irá selecionar aquele(s) de melhor qualidade. Porém, o autor afirma que a avaliação
não pode produzir informações ou conclusões definitivas e inquestionáveis, pois seu
fundamento deve estar na reflexão sobre os resultados e não no simples controle
das instituições.
Observa-se, novamente, a idéia da seletividade e do ranqueamento, que
muitos pesquisadores acreditam ser o objetivo das avaliações em larga escala, uma
vez que há um consenso de que os resultados das avaliações não são devidamente
debatidos, de modo a produzir novas políticas públicas, mas há uma cristalização da
idéia de que a avaliação é um instrumento de controle do Estado e, por sua vez, é
entendida por muitos profissionais da educação como instrumento similar ao usado
na sala de aula, pelo professor, para controlar o aluno e estabelecer a autoridade
docente. Entretanto, esta postura, de alguns docentes, leva a um questionamento,
quanto ao fato de que com a avaliação o professor pode controlar os alunos e
estabelecer a autoridade, mas, se é assim, então porque o Estado, que é que
representa a sociedade, também não pode fazer o mesmo, visto que o destino do
dinheiro público é para o bem público e desta forma, os pais dos alunos das escolas
públicas, também, têm o direito de conhecer a qualidade da educação que seus
filhos recebem, assim como é nas redes particulares.
Através da observação da pesquisadora, em sua prática pedagógica
cotidiana, esta é uma questão cultural, que se arrasta por várias décadas, e que a
escola brasileira ainda não conseguiu resolver, pois, ainda é muito discutida a
aprovação/reprovação do aluno, em detrimento da reflexão sobre o processo de
aprendizagem deste aluno. Assim, muitos docentes usam a avaliação em sala de
aula como um instrumento impositivo de autoridade. Logo, qualquer avaliação
proposta pelo Estado terá, para estes profissionais, o mesmo significado que eles
68
atribuem às suas próprias avaliações. Telma Mildner (2002), professora da UFPE,
enriquece esta observação quando compara a avaliação em sala de aula com as
avaliações dos sistemas de ensino, a exemplo do SAEB. Para a autora, as duas
avaliações representam a mesma idéia, pois não existe uma cultura avaliativa no
Brasil.
Segundo a autora,
[...] não se pode mudar o que não existe. Na Escola não se faz Avaliação
da Aprendizagem, em particular, e, de modo geral, não se faz qualquer
tipo de Avaliação, contextualizada esta na área Sócio-Educacional.
Portanto, não pode existir, como não existe, uma “Cultura de Avaliação”.
Conseqüentemente, o que se tem a fazer é desenvolver, de fato, uma
Cultura de Avaliação, ou seja, construir o que não existe - Cultura de
Avaliação - através da realização do que não se realiza - a Avaliação –
da forma fiel que possível for, à sua natureza e aos seus sentidos e
significados de ser e de haver.31 (p. 124)
A autora prossegue, referindo-se às avaliações de sistemas de ensino como
instrumentos construídos da mesma forma que a avaliação do professor em sala de
aula, ou seja, sem o embasamento de uma Cultura Avaliativa.
[...]. Então, conseqüentemente, insisto em não me referir32 ao SAEB, ao
ENEM, e ao PROVÃO, como sistemas de Avaliação. Esses são sistemas
que, espelhados no “National Assessment of Educational Progress”
(NAEP) nos Estados Unidos, têm como função, fielmente cumprida
inclusive, coletar informações sobre desempenhos educacionais no nível
nacional e local, sem qualquer intenção, todavia, ou mesmo tentativa, de
analisá-las à luz de variáveis intervenientes permeantes e perpassantes
os processos pedagógicos, como, por exemplo, diferenças em
tratamentos instrucionais e de gestão a que estão sujeitos os alunos
manifestantes, nesses sistemas, do que sabem e do que podem
realizar, porém limitadamente em função dos objetos das testagens
realizadas. (p.129)
A autora ainda enfatiza estes comentários, afirmando que “o MEC/INEP não
possui Sistemas de Avaliação, e não tem, por conseguinte, qualquer Política de
Avaliação.” (p.124)
Observa-se que os professores das redes públicas e classificam as avaliações do
tipo SAEB, como “avaliações externas”, no sentido de que algo que está fora da escola é
que irá avaliar os alunos, e não o professor. Este fato é destacado por Helena Costa
Lopes de Freitas (2002), pesquisadora da UNICAMP, quando afirma que
31
32
Grifos da autora.
Ibidem.
69
Quando um professor declara: “Eu digo para os meus alunos que não
sou eu quem vai avaliá-los este ano, que não sou eu que decido se eles
vão passar de ano ou não, mas sim uma prova externa” – não há melhor
exemplo deste processo de expropriação e fragmentação do trabalho do
professor, do pouco domínio que ele tem sobre o processo de seu
trabalho. (FREITAS, 2002, p. 145)
SOUSA (2002) reforça essas idéias quando afirma;
[...] assiste-se à intensificação de avaliações externas que tomam o
rendimento apresentado por alunos em testes como o principal indicador
de qualidade de ensino. Como a escola está agindo ou reagindo a essas
iniciativas? Como a escola tem lidado, por um lado, com uma concepção
de avaliação que visa o acompanhamento e estímulo ao
desenvolvimento dos alunos, tendo em conta as diferenças individuais e
mesmo de origem de classe social e, por outro lado, com a avaliação
externa que dá centralidade à mensuração de desempenho dos alunos
em testes, pressupondo, por exemplo, que após o terceiro ano o aluno
seja capaz de..., ou seja, as avaliações externas começam a pautar
alguns parâmetros de desejabilidade no processo de escolarização.
(SOUSA, 2002, p. 114)
Observamos, através destes autores, que as críticas feitas às avaliações de
sistemas de ensino, vistas como avaliações externas, se apóiam na idéia de que só
a escola pode avaliar seu processo ensino-aprendizagem, visto que só ela conhece
suas especificidades.
Em contrapartida, outros pesquisadores da área consideram importantes as
avaliações dos sistemas de ensino, e defendem as “avaliações externas”, uma vez
que estas fornecem subsídios para o conhecimento dos problemas que permeiam o
universo educacional. É o que afirma SOARES (2002), quando trata da avaliação do
SAEB.
A avaliação em larga escala pode nos dizer muitas coisas úteis. [...] Por
exemplo, o SAEB é muito útil quando fornece informações para
denunciarmos o racismo. [...]. O menino do Maranhão, o de Minas e o do
Sul devem ter a mesma habilidade de leitura. [...] O SAEB pode iluminar
a proposição de políticas públicas para a superação dessas diferenças.
[...] As avaliações em larga escala fornecem também muitas informações
úteis sobre políticas escolares. (SOARES, 2002, p. 150-151)
LOCATELLI (2002) afirma que, apesar dos críticos das avaliações em
larga escala afirmarem que estas estabelecem padrões e, por isso, tendem a
homogeneizar a população educacional, desconhecendo as características
específicas de cada unidade escolar, é através da definição destes padrões que
se pode enfrentar o problema da equidade com mais eficiência.
70
Quando se definem os padrões de proficiência desejáveis, ao término de
cada etapa da escolarização, levando-se em consideração a diversidade
cultural e os fatores socioeconômicos intervenientes na trajetória dos
alunos, aponta-se para as escolas, para os professores e para a
sociedade em geral aquilo que a escola deve ensinar e aquilo que os
alunos devem aprender. (p.7)
FOGAÇA (2002), analisando os estudos de Bloom, Scriven e outros, na
década de 1970, apresenta a idéia de que a avaliação em larga escala não se
esgota na constatação do bom ou mau rendimento do aluno; para a autora, este
tipo de avaliação se propõe a verificar as aquisições do aluno e os modos de
raciocínio. Esta verificação permite a criação de métodos e estratégias que
auxiliarão o aluno no processo e por conseguinte, na construção de uma vida
escolar de sucesso.
A autora observa, ainda, que a avaliação em larga escala permite
verificar “o quê, quais conteúdos a unidade escolar e o sistema educacional
foram capazes de ensinar ao conjunto de seus alunos.” (p.13). Tal constatação
é importante para que se possa identificar as boas e as más escolas e, a partir
daí, só há dois caminhos a seguir: o primeiro relaciona-se com a procura, pelos
pais, de melhores escolas para seus filhos; o segundo, com a reivindicação,
pelos pais, de que a escola que seu filho freqüenta melhore a qualidade do
ensino que oferece. (FOGAÇA, 2002)
Por fim, se posicionando a favor da avaliação em larga escala, FOGAÇA
(2002) afirma que tais avaliações revelam “em que medida os propósitos
democratizantes que parecem orientar as ações educativas estão sendo de fato
perseguidos/alcançados.” (p.16)
Regina M. Faria (2001), mestre em Sociologia, e PESTANA (2001)
reforçam essa idéia ao destacar a importância das avaliações em larga escala
como instrumentos de diagnóstico, monitoramento, de detecção da efetividade
das ações desenvolvidas junto ao público alvo e, por conseqüência, de
verificação do real alcance dos objetivos de redução das desigualdades sociais.
Também encontramos em ARRETCHE (2001) a afirmação de que a
avaliação, de um modo geral, incluindo-se, neste caso, a avaliação educacional,
é teoricamente uma das etapas de uma política. A autora ainda complementa
que a avaliação deveria ser uma etapa posterior à implementação das políticas
71
e programas, destinada a influenciar sua reformulação, seja durante sua
implementação ou posteriormente.
Sendo assim, é correto associar a idéia de avaliação da educação básica
à exposição da desigualdade de oportunidades educacionais existente,
colocando-se, neste caso, diante de nós, escolhas como: “coordenação ou
isolamento, mobilização ou apatia, busca do entendimento ou indiferença.”
(UFJF/SIMAVE, 2000/2001, p.7).
Acrescenta-se ainda que quanto às posições contrárias às avaliações em
larga escala, justificadas pelo fato destas desconhecerem as diferenças
individuais e estimularem uma percepção uniformizadora da educação, segundo
UFJF/SIMAVE (2000/2001), faz-se necessário um paralelo com a economia,
visto que, neste território, é comum falar de desigualdade sem questionar a
validade do conceito, pois ao observarem-se os dados referentes às diferenças
de remuneração do trabalho no país, surge a indignação devido a uma
inequívoca injustiça, contudo, ninguém atribui tais desigualdades salariais às
diferenças de aptidões e talentos individuais que poderiam ser corrigidas
através do acesso a um ensino de qualidade aferido pelos sistemas avaliativos.
72
4. O Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica – SIMAVE
Partindo da premissa de que o SIMAVE é um mecanismo de diagnóstico e
planejamento da política educacional em Minas Gerais, é apresentado este modelo
de avaliação educacional a seguir.
Contudo, vale salientar que, de acordo com Governo de Minas Gerais
(SIMAVE – “Avaliação Continuada”, 2001 – 2002),
Há uma convicção básica que orienta o SIMAVE33, que diz respeito ao
conceito de avaliação educacional34, concebida como um instrumento
essencial para promover o debate público e favorecer a promoção de
ações orientadas para a democratização do ensino. Neste sentido, os
resultados dos programas de avaliação devem ser públicos pois, a
publicidade da informação, além de ser um princípio democrático, é
essencial para formar consciências e mobilizar os educadores e a
sociedade na luta pela eqüidade.(p.23)
Conclui-se que a idéia de avaliação, proposta pelo SIMAVE, tem como eixo
norteador, o fortalecimento da instituição escolar para promoção de igualdade de
oportunidades para todos.
O SIMAVE e o SAEB
A principal diferença entre o SIMAVE e o SAEB se caracteriza por ser o
SIMAVE um sistema de avaliação censitário. Ou seja, conforme UFJF/SIMAVE
(2000/2001), os resultados do SIMAVE focalizam a escola e seu caráter censitário
permite que se obtenha um diagnóstico para todas as escolas que compõem a rede
pública estadual de ensino de Minas Gerais. Já o SAEB é um sistema amostral, que
fornece resultados apenas para um conjunto de alunos de cada estado,
selecionados de acordo com critérios estatísticos. Assim, os resultados do SAEB
não são produzidos por escola, conforme os do SIMAVE, mas se referem às redes
de ensino - municipal, estadual e particular - de cada unidade da federação.
LOCATELLI (2002) enfatiza essa diferença, apresentando o campo de
atuação do SAEB,
[...]. Todos os dados recolhidos pelas avaliações realizadas pelo SAEB
fazem parte do Banco de Dados do INEP, podendo, assim, serem
acessados pelos pesquisadores e pelas instituições desde que
cumpridas algumas formalidades legais, entre as quais a definição do
campo de pesquisa e o compromisso de não divulgar resultados
33
34
Grifos do autor.
Ibidem.
73
específicos de escolas ou alunos, já que o SAEB divulga seus resultados
apenas em nível nacional, regional e estadual. (LOCATELLI, 2002, p.13)
Além disso, é importante destacar que, além das publicações que divulgam as
médias obtidas pelas escolas, pelas regiões e pelo estado, o SIMAVE fornece um
Boletim Pedagógico, no qual se faz comentários sobre o significado pedagógico dos
resultados obtidos, o que alarga atende aos seus objetivos de contribuir para o
enfrentamento dos problemas de aprendizagem diagnosticados. Assim, além dos
objetivos relacionados às mudanças de gestão, através da reformulação de políticas
públicas, baseadas nos resultados do SIMAVE, este sistema avaliativo assume,
também, o compromisso pedagógico, fornecendo sugestões de cunho pedagógico
que forneçam subsídios para o trabalho desenvolvido na escola pelos docentes.
No que se refere à gestão do ensino, o SAEB tem objetivos semelhantes aos
do SIMAVE; entretanto, por ser um processo de avaliação que não envolve a
questão pedagógica, não tem objetivos que espelhem esse tipo de função..
Conforme BRASIL/INEP, (2004)35 são objetivos do SAEB:
. oferecer
subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de
políticas públicas e programas de intervenção ajustados às
necessidades diagnosticadas;
. identificar os problemas e as diferenças regionais de ensino;
. produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico,
cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;
. proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara
dos resultados dos processos de aprendizagem e das condições em
que são desenvolvidos;
. desenvolver
competência técnica e científica na área de avaliação
educacional, ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de
ensino e pesquisa. (www.inep.gov.br, 2004)
Complementa-se ainda, que:
As informações obtidas a partir dos levantamentos do SAEB também
permitem acompanhar a evolução da qualidade da educação ao longo
dos anos, sendo utilizadas principalmente pelo Ministério da Educação e
Secretarias Municipais de Educação na definição de ações voltadas para
a solução dos problemas identificados, assim como no direcionamento
dos seus recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias, visando ao
desenvolvimento do Sistema Educacional Brasileiro e à redução das
desigualdades existentes nele. (www.inep.gov.br, 2004)
35
Fonte: www.inep.gov.br.
74
Observa-se assim que, em nenhum momento, o SAEB aponta como seu
objetivo orientar pedagogicamente as escolas, uma vez que prioriza a identificação
da evolução do sistema educacional brasileiro em termos qualitativos, produzindo
resultados gerais dosa sistemas avaliados. Já o SIMAVE, por sua estrutura e
características, ao produzir informações para cada unidades escolar participante da
avaliação, tem condições de oferecer também, um apoio pedagógico, possibilitando,
para cada escola, uma análise dos problemas de aprendizagem detectados pelos
testes.
. Conhecendo o SIMAVE detalhadamente
O SIMAVE foi criado pela resolução nº14 de 03/02/2000 da Secretaria de
Estado da Educação de Minas Gerais, com o objetivo de implementar o programa de
Avaliação da Rede Pública de Educação Básica – PROEB.
O sistema tem por objetivo monitorar o desempenho dos alunos das escolas
públicas de Minas Gerais. Conforme sua proposta, os resultados do SIMAVE não
apresentam caráter classificatório, pois se destinam a contribuir com informações
para a formulação e o redirecionamento de ações pedagógicas nas escolas. Tais
objetivos se fundamentam na necessidade da elaboração de políticas públicas a
partir dos anseios e problemas identificados no meio da comunidade escolar. Sob
este aspecto, o SIMAVE é fundamental, quando já se sabe que o desempenho
médio dos alunos tem uma relação direta com o padrão de vida. Neste caso, os
resultados dos testes do PROEB não só confirmaram e identificaram essa relação,
como, indo mais além, possibilitaram a observação de que existe desigualdade não
só dentro do sistema público de ensino, isto é, no conjunto das escolas avaliadas,
mas, também, dentro de uma mesma escola. Este é um dado relevante porque, até
então, a relação entre nível de padrão de vida e desempenho escolar explicavam a
desigualdade de desempenho entre regiões e entre escolas. No caso da
desigualdade no interior de uma escola, a relação entre padrão de vida e
desempenho escolar pode não ser a melhor explicação, conforme indica a UFJF/
SIMAVE (2000/2001):
Os resultados do programa de avaliação da educação básica do
SIMAVE mostram que o desempenho acadêmico médio da escola
mantém uma relação expressiva com o padrão de vida médio dos
alunos. Isto é, quanto mais pobres os seus alunos, mais baixo tende a
ser o desempenho médio da escola. Contudo, os mesmos resultados
também mostram uma grande desigualdade de desempenho no interior
das escolas. Em todas as escolas observa-se uma diferença de
75
aprendizado muito significativa entre os seus alunos. E essa diferença
não parece ter qualquer relação com o padrão de vida familiar do aluno.
(UFJF/ SIMAVE, 2000/2001- p.7)
É neste contexto que os processos de avaliação assumem importância, pois
fornecem informações básicas para a tomada de decisões na área da política
educacional, tendo em vista os objetivos democráticos postos para a educação,
notadamente aquela oferecida pelos sistemas públicos de ensino.
Para atingir seus objetivos, o SIMAVE se baseia nos seguintes princípios:
- Equidade: Neste sentido o SIMAVE permite que se identifique, com rigor
necessário,
a
desigualdade,
e
contribui
para
a
formulação
de
políticas
compromissadas com a educação de qualidade para todos.
- Descentralização: que se constitui na implementação regional dos
programas de avaliação, associando-se as superintendências de ensino, as redes
municipais e as instituições de ensino superior participantes do SIMAVE. A
descentralização permite levar em conta as diferenças regionais que são relevantes
no estado de Minas Gerais.
- Participação: o SIMAVE propõe a participação efetiva dos profissionais da
educação, sendo estes professores, diretores e especialistas; entretanto, o SIMAVE
conta também com a participação dos alunos, pais dos alunos e de toda a
comunidade escolar.
- Gestão Consorciada: as instituições de ensino superior de Minas Gerais
participam da implementação dos programas de avaliação do SIMAVE, com o
objetivo de criar vínculos mais permanentes e efetivos com o cotidiano do trabalho
pedagógico na escola, favorecendo o debate sobre a necessidade de mudanças nos
cursos de formação inicial de professores.
- Publicidade dos Resultados: os resultados dos programas de avaliação
devem ser públicos, para que todo e qualquer cidadão tenha acesso às informações
sobre as políticas públicas. Entretanto, tornar os resultados do SIMAVE públicos não
significa criar mecanismos de punição ou premiação das instituições escolares mas,
sim, permitir um repensar da prática pedagógica cotidiana, por parte daquelas
instituições. (MINAS GERAIS, 2001)
76
- A Estrutura do SIMAVE
Desde sua implantação até o ano de 2003, a estrutura do SIMAVE
compreendia uma instituição coordenadora-geral, que desenvolvia as atividades sob
sua competência em estreita associação com a equipe central da SEE-MG, com as
Superintendências Regionais de Ensino e com as Instituições Regionais.
No período 1999/2003, a Universidade Federal de Juiz de Fora, por meio do
CAEd – Centro de Políticas Pública e Avaliação da Educação36 foi a instituição
responsável pela coordenação geral do SIMAVE em todo o estado de Minas Gerais
e nela funcionam as equipes técnicas e pedagógicas responsáveis pela elaboração
dos testes; pela impressão e distribuição dos mesmos; pelo planejamento e
acompanhamento da implantação do programa ao nível do estado e em cada uma
das Superintendências Regionais de Ensino; pela supervisão e acompanhamento do
trabalho das instituições Regionais em suas respectivas Superintendências; pela
organização, processamento e análise dos resultados dos testes; pela divulgação
dos resultados e, finalmente, pelas atividades indispensáveis à continuidade do
programa, em termos de apoio pedagógico que deverá ser oferecido às unidades
escolares.
A gestão da rede estadual de educação básica é feita, no estado de Minas
Gerais, por uma equipe central, da SEE-MG, e por 42 (quarenta e duas)
Superintendências Regionais de Ensino, que correspondem às sub-regiões em que
a rede estadual de ensino está dividida.
As Instituições Regionais eram instituições de ensino superior com
experiência na formação de professores (as que ofereciam cursos de licenciatura e
de Pedagogia), selecionadas a partir de Edital público, de acordo com as áreas de
jurisdição das Superintendências Regionais de Ensino. Para cada superintendência
foi escolhida uma Instituição Regional, entre as instituições que se cadastraram para
este fim. Em cada Superintendência Regional de Ensino foi constituída também uma
Comissão
Regional
de
Avaliação
da
Educação
Pública
que,
além
da
Superintendência Regional, era integrada pelo representante da Instituição Regional
daquela área, por representantes dos Municípios, dos profissionais da Educação e
dos alunos das redes de ensino supervisionadas pela respectiva superintendência
(art10 da Resolução SEE-MG nº 104 de 14/07/2000, que reedita com alterações a
36
O CAEd é um núcleo de pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora, que teve origem no
LAME – Laboratório de Avaliação e Medidas Educacionais, criado em 1998.
77
Resolução SEE-MG nº14 de 03/02/2000). Conforme documento da SEE-MG
(MINAS GERAIS. SIMAVE, 2000), esta Comissão era responsável pela elaboração e
acompanhamento do processo de Avaliação Continuada, isto é, da etapa de análise
e discussão, nas escolas, dos resultados do SIMAVE.
Em cada Superintendência Regional de Ensino havia um professor
Coordenador do PROEB, responsável pelas providências relativas à organização da
própria Superintendência, assim como das unidades escolares de sua área de
atuação, inicialmente para a aplicação dos testes e, posteriormente, na estruturação
do programa de apoio pedagógico às escolas, num trabalho continuado, e conjunto
com as Instituições Regionais e com a coordenação geral do PROEB. Este apoio
contínuo caracterizava-se pelo processo de avaliação continuada, que é integrante
do programa instituído pelo SIMAVE, no sentido de que “a avaliação não seja um fim
em si mesma”, isto é, este processo não se esgota com a divulgação dos resultados.
(MINAS GERAIS. SIMAVE, 2000, p.28).
Para articular a rede de instituições de ensino superior com a rede de
educação básica, o diretor de cada escola deveria atuar em colaboração com a
Superintendência da área em que a unidade escolar está instalada, assim como com
a equipe técnica da respectiva Instituição Regional.
Esta organização se baseava no propósito de realização de uma gestão
consorciada da educação básica, na qual todas as instituições envolvidas no
processo ensino-aprendizagem se articulam, garantindo a descentralização e a
regionalização, que é relevante no estado de Minas Gerais.
- A Organização dos Testes
. Estrutura dos testes:
Com o objetivo de produzir informação sobre o ensino público de Minas
Gerais (escolas estaduais e as municipais que aderiram ao programa), os alunos
responderam a testes que continham 39 itens37, construídos a partir de uma coleção
de 169 itens, para cada um dos períodos escolares e áreas do conhecimento. Os
37
A denominação “item” indica a teoria que dá suporte ao teste – Teoria de Resposta ao Item (TRI),
que permite a comparação dos resultados. Assim, indivíduos que tenham respondido a testes
distintos apresentam habilidades comparáveis de maneira equalizada. Conforme essa Teoria, a
possibilidade de uso de pesos e medidas distintos, na aferição das habilidades dos alunos que
participaram da avaliação é eliminada. Tal procedimento, permite que ações pedagógicas nas escolas
sejam redirecionadas, bem como políticas públicas sejam formuladas de acordo com a necessidade
real de cada escola e região avaliada, garantindo a eqüidade, que é um dos princípios básicos do
SIMAVE.
78
169 itens são organizados de modo a formar, para cada disciplina e período escolar,
13 blocos, cada um deles com 13 itens. Por meio de uma combinação de blocos,
eram compostos 26 diferentes cadernos de teste, com 39 itens cada, de modo que
os 169 itens tenham a mesma freqüência na aplicação e, com isso, se garanta a
validade de todas as competências avaliadas.
Esse procedimento permite que se tenha a possibilidade de avaliar e tirar
conclusões sobre um conjunto amplo de conhecimentos, sem que os alunos tenham
que responder uma grande quantidade de questões. (MINAS GERAIS, 2001)
. A elaboração de itens dos testes:
O primeiro passo para a elaboração dos itens que compõem os testes
consiste na definição das competências que serão avaliadas em cada área do
conhecimento. A noção de competência procura distinguir a simples posse de um
conhecimento da capacidade de aplica-lo adequadamente face a uma situaçãoproblema. As competências avaliadas nos testes do SIMAVE/PROEB são definidas
a partir da Matriz Curricular de Referência adotada nos testes do SAEB, tendo em
vista a preocupação de que os resultados dos testes do SIMAVE possam ser
comparados aos resultados do SAEB. (UFJF/SIMAVE, 2000/2001)
A Matriz de Referência se organiza a partir de campos do conhecimento na
área de cada disciplina, previamente escolhidos com base na proposta Curricular
Nacional utilizada pelo SAEB. Ela é formada por um conjunto de descritores que
explicitam dois pontos básicos “do que” se pretende avaliar: o conteúdo
programático a ser avaliado em cada aprendizagem e o nível de operação mental
necessário para essa aprendizagem ou domínio. Ressalta-se que os descritores não
ocupam o papel reservado aos parâmetros curriculares, grades e diretrizes
curriculares, sendo apenas referência para a elaboração dos testes que compõem a
avaliação. Assim, não podem ser usados como um conjunto de indicações básicas
para as práticas do processo ensino-aprendizagem nas escolas, uma vez que levam
em consideração aquilo que pode ser avaliado por meio de uma prova escrita, com
questões que implicam a seleção de uma resposta em um conjunto de respostas
apresentadas. (UFJF/CAED, 2001)
As questões que compõem os testes recebem o nome de item. De acordo
com L. K. OLIVEIRA (2002), citando BUCHWEITZ (1996), as regras para a
elaboração de itens do teste de matemática, para o 1º ano do Ciclo Intermediário/ 4ª
79
série do Ensino Fundamental, possibilitam uma idéia geral de como são elaborados
os itens para as demais disciplinas. Segundo a autora, as regras são:
A) Adequação de cada item em avaliar exclusivamente um único
descritor proposto;
B) Distribuição de um número adequado de itens para os diversos
descritores da Matriz Curricular de Referência para o
SIMAVE/PROEB, visando abranger toda a Matriz;
C) Utilização de dados, informações e conhecimentos, sobre os quais
não haja controvérsia no âmbito escolar e social;
D) Elaboração de itens que, em conjunto, apresentam uma dificuldade
média para os alunos avaliados;
E) Construção do enunciado de cada item, de modo a abordar uma
situação-problema bem definida, que permita uma interpretação clara
e inequívoca;
F) Elaboração do enunciado na forma afirmativa, eliminando-se tudo o
que não for essencial à formalização da situação-problema;
G) Utilização de figuras geométricas, representações, ilustrações,
contendo apenas os elementos essenciais para esclarecimentos do
enunciado;
H) Elaboração de itens independentes uns dos outros, ou seja, aqueles
cujas respostas para a sua solução não sejam necessárias para
outros itens;
I) Não utilização de formulação e dicas que induzam o aluno ao erro ou
venham dificultar a resolução do item;
J) Apresentação das alternativas em ordem lógica, por exemplo,
seqüência cronológica numérica. (BUCHWEITZ, 1996, p. 105, in: L. K.
OLIVEIRA, 2002, P.40 e 41)
Em função desses critérios para a elaboração dos testes, tem-se uma
informação de melhor qualidade sobre o trabalho realizado pela escola.
- A aplicação dos testes
Inicialmente
definiu-se
que
o
ciclo
de
aplicação
dos
testes
do
SIMAVE/PROEB se completa a cada dois anos. Assim, em 2000 foram aplicados
testes para avaliar as competências desenvolvidas pelos alunos em Língua
Portuguesa e Matemática e, em 2001, foram avaliadas as competências nas áreas
de Ciências Humanas e Ciências da Natureza, ou seja, História, Geografia e
Ciências, completando o primeiro ciclo de avaliação.
Essa concepção foi alterada em 2002, quando foram realizados testes apenas
para a avaliação em Língua Portuguesa. Somente em 2003 voltou-se a realizar a
avaliação em Matemática. (MINAS GERAIS, 2003). Os testes são aplicados a todos
os alunos que estejam cursando o primeiro ano do Ciclo Intermediário (4ª série do
Ensino Fundamental), o segundo ano do Ciclo Avançado (8ª série do Ensino
Fundamental) e a 3ª série do Ensino Médio.
80
Além dos testes, o programa inclui a aplicação de outros instrumentos
importantes para o processo de avaliação: o questionário do aluno, com o objetivo
de obter dados sobre o perfil sócio-econômico e trajetória escolar dos estudantes; e
o questionário dos professores e especialistas da escola, para traçar o perfil dos
profissionais da educação de Minas Gerais. São analisados, ainda, dados relativos à
escola, em particular os referentes à evasão, repetência ou retenção. (MINAS
GERAIS, 2001)
A aplicação dos testes ocorria em período determinado pela equipe central da
SEE-MG, no final do segundo semestre letivo. Para garantir a fidedignidade dos
resultados, em cada uma das SRE´s os aplicadores eram recrutados pelas
respectivas Instituições Regionais, seguindo o critério básico de não serem docentes
da rede estadual de ensino. De modo geral, recrutava-se alunos dos cursos de
licenciaturas ou professores aposentados.
- A análise e divulgação dos resultados:
Assim como a Matriz Curricular de Referência utilizada nos testes do
SIMAVE/PROEB é a mesma adotada pelo SAEB, também os indicadores de
proficiência – uma medida referente às habilidades e competências desenvolvidas
pelos alunos em cada área do conhecimento são produzidos na escala nacional
utilizada pelo SAEB. O objetivo deste procedimento é permitir que os resultados de
Minas Gerais sejam comparáveis com os resultados de outros estados e do país.
Desta forma, a educação em Minas Gerais pode ser analisada, também no contexto
nacional.
A institucionalização do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação
Pública, do qual o PROEB faz parte, é um salto qualitativo importante,
entre várias razões, porque trabalha com a perspectiva de resguardar
a especificidade de Minas Gerais, tendo em vista a formulação de
políticas educacionais próprias. Entretanto, cuidar do que é específico
de Minas não pode significar um distanciamento da perspectiva
nacional. Por esta razão, é imprescindível a utilização de instrumentos
de análise que permitam a necessária comparação entre o PROEB e
o SAEB. (MINAS GERAIS/SIMAVE, 2000, p.25).
Sendo assim, após a aplicação dos testes são utilizados métodos estatísticos
desenvolvidos para a avaliação educacional. Com isso, produz-se para cada aluno
uma medida de proficiência na área do conhecimento em pauta. É importante
ressaltar que o SIMAVE/PROEB não pretende avaliar o aluno individualmente,
81
mas essa informação é agregada de modo a produzir um diagnóstico para o
conjunto de alunos da escola38. (UFJF/SIMAVE, 2001),
Tabela 1 – Escala de Proficiência de Língua Portuguesa - 4a série EF – SIMAVE 2001
Fonte: Minas Gerais, 2001, parte 2, p.8.
Conforme se pode observar na tabela 1, as escalas de proficiência são
divididas em intervalos de 25 pontos. Para os alunos situados em cada intervalo,
calcula-se a probabilidade de acerto dos itens. Quando numa determinada faixa de
proficiência, a probabilidade que os alunos têm de acertar um item é 50%,
considera-se que a competência associada àquele item está em processo de
construção pelos alunos. Na escala, esta probabilidade de acerto é representada
pela cor amarela. Quando a probabilidade de acerto atinge 80%, considera-se que a
competência associada ao item, provavelmente, já está construída. Esta
probabilidade de acerto é representada na escala pela cor azul. Para aqueles alunos
38
Grifos nossos.
82
que estiverem numa faixa de proficiência abaixo da cor amarela, ou seja na cor
branca, significa que sequer começaram a construir a competência em questão.
(MINAS GERAIS, 2001)
Tabela 2 – NÍVEIS DE PADRÃO DE VIDA
Fonte: Minas Gerais, 2001, parte 4, p.7.
É importante esclarecer que, ao se construir as escalas de proficiência de
cada série avaliada, para o estabelecimento da proficiência média em cada
competência leva-se em consideração os resultados obtidos no conjunto de itens
associado àquela competência. (UFJF/CAED, 2001). Sendo assim, através das
medidas das escalas de proficiência, é possível fazer um diagnóstico qualitativo do
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Além disso, os estudos em torno do
83
significado dos resultados levaram em conta a relação entre desempenho escolar e
nível de padrão de vida dos alunos das escolas que participaram da avaliação.
Utilizando as informações coletadas através do questionário dos alunos, os
especialistas encarregados do tratamento estatístico dos dados organizaram uma
tabela onde os níveis de padrão de vida encontrados estão acima descritos na
tabela 2 – Níveis de Padrão de Vida.
Os resultados do PROEB, divulgados em 2001, foram entregues a cada
escola participante do programa, que recebeu um Boletim de Avaliação,
descrevendo os procedimentos realizados pelo programa e apresentando os
resultados alcançados pela escola. Através das medidas de proficiência média dos
alunos, a escola conheceu a sua situação comparativamente ao município em que
está localizada, à superintendência, ao conjunto do estado e, por meio do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica-SAEB, ao Brasil. Além do Boletim de
Avaliação, a escola também recebeu um Boletim Pedagógico para cada área do
conhecimento avaliada, contendo uma análise detalhada da avaliação no estado,
além de sugestões, para que a escola pudesse definir ações que modificassem a
situação diagnosticada. (MINAS GERAIS, 2001)
A partir de 2002, o Boletim de Avaliação, contendo as informações gerais
sobre os procedimentos realizados pelo programa, passou a ser entregue à
Secretaria de Estado da Educação, às Superintendências Regionais de Ensino e às
Prefeituras que aderiram ao programa. Para as escolas divulgou-se a Revista do
Professor, publicada em quantidade suficiente para que cada professor e
especialista recebesse um exemplar. A Revista se constituía de uma parte comum,
contendo análises gerais dos dados, artigos e explicações sobre procedimentos, e
uma parte específica para cada escola, contendo os seus resultados naquela
avaliação. Esta nova opção de divulgação dos resultados na escola pretendeu
superar as dificuldades relacionadas à socialização dos resultados e às
possibilidades de garantir o debate com o corpo docente de cada instituição, tendo
em vista uma maneira mais simples e objetiva de análise dos resultados. Entretanto,
manteve-se a publicação e distribuição do Boletim Pedagógico por área do
conhecimento. Esta publicação representa o principal instrumento para a
implementação da Avaliação Continuada, realizada por meio de seminários
planejados coletivamente pelas instituições regionais e comissões regionais de
avaliação para discussão dos resultados do SIMAVE. (MINAS GERAIS, 2001)
84
Feita a divulgação dos resultados das escolas, vale destacar que, de acordo
com os objetivos do SIMAVE, não se pretendia estabelecer o ranqueamento das
escolas. Entretanto, segundo estes mesmos objetivos, a divulgação dos resultados é
fundamental para se identificar as desigualdades de oportunidades educacionais, a
fim de que políticas possam ser formuladas para o desenvolvimento e a
democratização de uma educação de qualidade nas redes públicas do estado.
Sendo assim, a divulgação dos resultados não significa a atribuição, a cada escola, de
uma responsabilidade individual pelo desempenho alcançado. (MINAS GERAIS, 2001).
- A avaliação continuada
O Programa de Avaliação Continuada teve por objetivo a apropriação, por
parte da escola, dos resultados do SIMAVE/PROEB, de modo a estimular o debate
sobre os problemas detectados, bem como o estudo de soluções para a melhoria da
qualidade do ensino na escola, face a análise de suas medidas de proficiência. Para
o programa em questão, mais importante que os resultados alcançados é a reflexão
coletiva sobre o significado do diagnóstico que eles oferecem.
A fim de consolidar o Programa de Avaliação Continuada, a SEE – MG criou
as Comissões Regionais de Avaliação da Educação Pública, constituídas pelas
Superintendências Regionais e Ensino, pelos profissionais da escola (professores,
diretores e especialistas), além das equipes técnicas das IR’s (Instituições
Regionais)
. As reuniões gerais:
A Avaliação Continuada começava a partir de um encontro organizado e
conduzido pela equipe de coordenação geral do SIMAVE, do qual participavam
todas as SRE’s, juntamente com a equipe central da SEE-MG, além das equipes
técnicas das instituições Regionais (cada IR responsável por uma determinada SRE).
Neste encontro, os resultados dos testes do SIMAVE/PROEB eram
apresentados e discutidos com os especialistas responsáveis pela organização dos
testes e análise dos resultados.
As equipes das IR’s eram constituídas por professores de cursos de
licenciatura das áreas do conhecimento avaliadas. Essas equipes discutiam os
resultados com a equipe responsável pelos testes e organizavam a discussão dos
resultados com as SRE’s (professores, diretores de escola e especialistas).
85
Em cada uma das SRE´s a respectiva Comissão Regional de Avaliação fazia
uma programação de atividades para discussão do Boletim de Resultados e do
Boletim Pedagógico. Para essa discussão, cada escola enviava pelo menos um
professor de 4ª série, um professor de 8ª série do Ensino Fundamental e um
professor de 3ª série do Ensino Médio, de cada área do conhecimento avaliada.
Além destes, participavam da programação os diretores de escola e os especialistas.
Os
diretores,
professores
e
especialistas
que
participavam
dessa
programação tinham a incumbência de discutir, no âmbito de suas escolas, os
resultados gerais do SIMAVE / PROEB, os resultados específicos de suas escolas e
as observações do Boletim Pedagógico.
Desta forma, a idéia do Programa de Avaliação Continuada seria envolver
todas as instâncias do processo educacional, para discutir os resultados do
SIMAVE/PROEB. (UFJF/CAED, 2001)
- Alterações introduzidas no atual governo
Segundo a equipe coordenadora do SIMAVE no CAED, o atual governo do
Estado de Minas Gerais fez significativas alterações na estrutura e na organização
do SIMAVE. Dentre as principais mudanças destaca-se:
a) a aplicação dos testes passou a ser feita pelos próprios professores das
escolas e não mais por aplicadores recrutados pelas IR’S e sem vínculo com
a rede estadual de ensino;
b) as Instituições Regionais foram abolidas e o
programa de Avaliação
Continuada passou a ser de responsabilidade exclusiva da equipe técnica da
SEE-MG, envolvendo apenas as SRE’s e as escolas de cada regional;
c) embora os testes continuassem compostos de 39 itens, para a sua
composição passaram a ser elaborados apenas 91 itens, que foram
distribuídos em 7 combinações diferentes.
86
CAPÏTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1. Objetivos
Neste trabalho investigamos a relação do SIMAVE com a gestão pedagógica,
procurando perceber se os resultados dos testes provocaram impactos no cotidiano
da escola, a fim de apreender em que medida as avaliações realizadas contribuíram,
ou não, para o redirecionamento da prática pedagógica. Para tanto, a pesquisa
realizada foi organizada a partir dos seguintes objetivos:
Objetivo Geral:
Verificar como os resultados do SIMAVE foram apropriados pelos professores
em duas escolas da rede estadual de ensino de Juiz de Fora, e se esses resultados
estão gerando modificações no cotidiano da sala de aula, para a melhoria da
qualidade de ensino.
Objetivos Específicos:
Identificar os procedimentos utilizados para comunicação e análise dos
resultados das avaliações realizadas pelo SIMAVE.
Identificar as ações implementadas nas unidades escolares pesquisadas,
a partir da comunicação e análise dos resultados das avaliações
realizadas pelo SIMAVE, no sentido de detectar alterações na prática
pedagógica cotidiana.
Analisar os fatores que influenciam a articulação, satisfatória / não
satisfatória, da escola com o processo avaliativo realizado pelo SIMAVE.
2. Metodologia
A pesquisa teve, inicialmente, um caráter quantitativo, para seleção das
escolas a serem pesquisadas e, posteriormente, um caráter qualitativo, sendo feita
uma análise do conteúdo das informações obtidas, com o objetivo de conhecer o
comportamento e a experiência dos profissionais da educação. A etapa qualitativa
foi de extrema relevância para o alcance dos objetivos do estudo pois, segundo
Roberto Monteiro (1998), professor da UFJF,
... podem ser ditas investigações qualitativas
estratégias de pesquisa privilegiam a compreensão
fenômenos sociais para além de sua explicação,
relação de causa-efeito. No caso da educação,
aquelas cujas
do sentido dos
em termos de
a investigação
87
qualitativa visa compreendê-la em termos do seu processo e da
experiência humana vivida que este envolve. (MONTEIRO, 1998, p. 7)
A seleção da amostra
A princípio, a pesquisa de campo previa o envolvimento de 06 (seis) escolas
da rede estadual localizadas no município de Juiz de Fora, abrangendo 42
profissionais da área da educação, sendo eles diretores, supervisores e professores
de Língua Portuguesa (4 da 4ª série e outros 4 da 8ª série do Ensino Fundamental).
Todavia, os problemas encontrados para a realização da pesquisa – paralisações e
outras dificuldades junto aos professores e diretores das escolas inicialmente
selecionadas, particularmente o fato de que muitos profissionais deixaram várias
perguntas sem respostas, ou revelaram certo descaso no preenchimento dos
questionários - reduziram o espectro da amostra para duas escolas de Ensino
Fundamental. Em cada uma dessas escolas foram entrevistados o diretor, dois
supervisores e três professores, num total de doze profissionais.
Conteúdo e Séries Analisadas
Foram analisados apenas os resultados de Língua Portuguesa, no período de
2000/2002. Tal decisão se deveu ao fato de que na avaliação em Matemática, a
segunda aplicação, ocorrida em 2003, contou com critérios diferentes da aplicação
de 2000: em 2003, os próprios professores das escolas aplicaram as provas e na
análise dos resultados do SIMAVE, verificou-se que, comparados aos resultados de
2000 para Matemática, em 2003 se observa uma significativa elevação dos níveis de
proficiência, o que traz a hipótese de que mudança dos critérios de aplicação tenha
sido um fator interveniente relevante na elevação verificada. Consideramos mais
seguro utilizar apenas os dados de Língua Portuguesa em 2000 e 2002, ainda que,
nos resultados de Matemática em 2003, a equipe técnica do CAEd tenha feito uma
alteração do sistema de pesos e medidas para o cálculo da proficiência média dos
alunos, considerando o interesse direto do aplicador nos resultados do teste.
Em relação às Ciências Humanas e Ciências da Natureza, há somente
registro de 01 (um) ano de aplicação (2001), o que impossibilita a análise de
alteração da proficiência, por isso os resultados obtidos nestas áreas não foram
levadas em conta.
Quanto às séries analisadas, foram utilizados os resultados das 4as e 8as
séries do Ensino Fundamental, sendo que, para as 4
as
séries, foram observadas
88
maiores variações dos níveis de proficiência, havendo em algumas escolas, até
mesmo, uma mudança de faixa de proficiência, de 2000 para 2002.
Por fim, levou-se em consideração, na escolha das escolas, o nível de padrão
de vida dos alunos39 das unidades de ensino. Estas informações foram fundamentais
na escolha das escolas que compuseram a amostra, de forma que elas
apresentassem uma mesmo nível de padrão de vida majoritário entre seus alunos.
Na seleção das unidades escolares tomou-se o cuidado de escolher escolas em que
o padrão de vida dos alunos era o mesmo, e que entre elas houvesse diferenças dos
níveis de proficiência obtidos em 2000 e em 2002. Sob estas condições, as escolas
selecionadas se situam no nível 5 de padrão de vida.
Isto possibilitou que as análises dos impactos do SIMAVE, quanto aos níveis
de proficiência, não contassem com fatores que pudessem influenciar na variação da
faixa de proficiência, como é o caso do padrão de vida. Assim, somente a gestão na
escola foi evidenciada como elemento fundamental de alteração dos níveis de
proficiência.
A pesquisa de campo
O trabalho de campo iniciou-se em agosto de 2004, findando-se em outubro
do mesmo ano e constou da aplicação de questionários40 a professores,
supervisores e diretores das escolas selecionadas, as quais foram designadas, no
presente trabalho como Escola 1 e Escola 2, com a finalidade de preservar o
anonimato destas instituições, bem como dos educadores envolvidos.
Os questionários foram elaborados e organizados contendo, igualmente, em
cada categoria, (diretor, supervisor e professor), 02 (duas) partes: a parte I tratou de
aspectos gerais a respeito do perfil profissional dos sujeitos envolvidos, bem como
da coleta de opiniões sobre questões da educação. A parte II constou,
primeiramente, de perguntas à respeito da avaliação de sistemas educacionais em
geral e, posteriormente, de uma investigação mais detalhada sobre a percepção do
profissional sobre o SIMAVE.
Os questionários apresentaram questões abertas e fechadas e, para todos os
profissionais, houve o cuidado de se manter, em geral, o mesmo conteúdo das
39
De acordo com MACHADO (2003) “os itens do questionário do SIMAVE relativos à descrição das
residências, o acesso a serviços públicos e a bens duráveis foram utilizados para a produção de um
indicador de padrão de vida a partir do qual foram construídas 8 categorias”. (p.101)
40
Os modelos dos questionários aplicados constam do Anexo A.
89
questões, com o objetivo de identificar a coerência das ações de cada profissional
com o coletivo da escola.
As questões foram respondidas, em princípio, individualmente, por cada
profissional e, quando do retorno da pesquisadora à escola, para recolhimento dos
questionários, foram feitas entrevistas com os participantes, com a finalidade de
enriquecimento das respostas e obtenção de maiores esclarecimentos.
Assim, foram entregues em cada escola, um total de 07(sete) blocos de
questionários, assim distribuídos: 01 (um) para o diretor, 01 (um) para o supervisor
de 1a à 4a séries do Ensino Fundamental, 01 (um) para o supervisor de 5a à 8a séries
do Ensino Fundamental, 02 (dois) para professores da 4a série do Ensino
Fundamental, para o conteúdo de Língua Portuguesa, e 02 (dois) para professores
da 8a série do Ensino Fundamental, também para o conteúdo de Língua Portuguesa.
Entretanto, nem todos os questionários foram respondidos, algumas vezes
pela escola não dispor do profissional considerado, a exemplo de escolas que
contavam somente com 01 (um) professor de 8a série de Língua Portuguesa, em seu
quadro de pessoal. Outras vezes, os profissionais eram novatos e ainda não tinham
o conhecimento necessário para responder a perguntas, que demandavam um
tempo maior de atuação na função desempenhada. Porém, vale ressaltar que
alguns professores, supervisores e diretores se negaram a responder os
questionários, devido ao fato de não concordarem com o processo de avaliação do
SIMAVE.
É importante, ainda, evidenciar que no período do estudo de campo ocorreu a
greve dos professores e profissionais da educação da rede estadual de Minas
Gerais. Esta greve foi deflagrada em 10 de agosto de 2004, porém não atrapalhou o
processo de pesquisa, pois a maioria das escolas estaduais de Juiz de Fora não
aderiu ao movimento; assim, nas escolas selecionadas, pouquíssimos profissionais
se encontravam em greve, o que permitiu que a pesquisa continuasse. Na verdade,
o maior motivo das dificuldades de obter as informações propostas pelos
questionários foi a própria rejeição dos profissionais ao SIMAVE, detectada pela
pesquisadora através da colocação, feita por eles de forma explícita, quando do
contato com a escola, ou de forma implícita, através de justificativas como “falta de
tempo”, ou “falta de conhecimento do processo avaliativo do SIMAVE”.
Nas escolas pesquisadas buscou-se, também, a análise dos Projetos PolíticoPedagógicos, com o objetivo de identificar a proposta da escola para as avaliações
90
do SIMAVE, bem como comparar esta proposta com as respostas dos questionários,
a fim de verificar a coerência entre o que, teoricamente, a escola propõe, com o que,
cotidianamente, pratica em seu ambiente. Entretanto, alguns dos profissionais
entrevistados argumentaram que os projetos de suas escolas ainda se encontravam
em construção e que, por este motivo, não poderiam ser pesquisados, pois não
tinham sido aprovados. Contudo, a pesquisadora sugeriu a análise, nestes casos,
dos projetos antigos e esta foi concedida, desde que fosse feita na própria escola e
que estes documentos não fossem copiados. A pesquisadora atendeu às restrições
e realizou a análise na própria escola, apenas anotando os pontos importantes,
referentes às propostas para avaliação externa.
Salienta-se, também, que a pesquisadora procurou contatar a SEE-MG e a
18a SRE para obter documentos e relatórios referentes às ações de divulgação e
análise dos resultados do SIMAVE. Porém, as equipes que estão atualmente à
frente destes órgãos informaram que tais documentos não foram arquivados; a SEEMG forneceu apenas uma cópia do Termo de Referência para Contratação da IR,
com o qual foi possível identificar as atribuições da IR quanto às ações de Avaliação
Continuada a serem desenvolvidas nas escolas. Além disso, a pesquisadora
procurou a coordenação da IR que fora responsável por estas atividades no âmbito
da 18a SRE, e da mesma forma, não conseguiu quaisquer documentos que
pudessem auxiliar na pesquisa. Assim, para proceder o conhecimento e a conclusão
do assunto da pesquisa, além dos questionários e, quando possível, dos
documentos das escolas (Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar), bem
como da cópia do documento cedido pela SEE-MG, a pesquisadora utilizou
basicamente as publicações do SIMAVE, e as referências de outros pesquisadores
que tiveram o SIMAVE como objeto de estudo.
3. Contexto das Escolas
As escolas analisadas encontram-se localizadas em bairros da periferia de
Juiz de Fora e atendem a uma população de baixa renda que se situa, do ponto de
vista sócio-econômico, nas classes C e D da divisão populacional por estratos
sociais, conforme o serviço de informação do município de Juiz de Fora41.
41
A análise dos percentuais referentes à posse de bens e serviços, fornecidos pelo site www.jfservice.com.br,
confirma o nível de padrão de vida (nível 5), em que os alunos, das escolas pesquisadas, encontram-se
inseridos, conforme Tabela 2, p.83 deste trabalho. Salienta-se, ainda, que, além disso, os dados referentes à
estrato social e escolaridade da população também foram retirados do site citado.
91
4. A Pesquisa nas Escolas
A fim de caracterizar o que acontece em escola pesquisada, quanto à
recepção e análise dos resultados do SIMAVE, será apresentada, primeiramente, a
escola que teve um aumento de sua proficiência em Língua Portuguesa, no período
de 2000-2002 e, em seguida, a escola que diminuiu sua proficiência, no período
considerado.
A seguir apresentamos a caracterização de cada escola pesquisada, com o
objetivo de mostrar a realidade em que a referida escola está inserida.
4.1. Escola 1
Esta escola teve um aumento na proficiência da 4a série do Ensino
Fundamental, em Língua Portuguesa, no período de 2000 a 2002. Assim os alunos
passaram a ter, em 2002, completamente construídas (cor azul da escala de
proficiência) as seguintes competências: “localizar informações em textos complexos
(expositivo); realizar inferências textuais, como: inferir seqüência temporal de fatos/
ações em textos narrativos e instrucionais; realizar inferências lexicais de palavras e
expressões não-usuais a partir do contexto; coesão referencial (substituição lexical,
pronominal); realizar reflexões sobre recursos discursivos – valor expressivo da
pontuação”.
Salienta-se que, em 2000, estas competências totalmente construídas em
2002, ainda estavam em fase de construção (cor amarela da escala de proficiência),
porém, quanto a “realizar reflexões sobre recursos semântico-formais, como
estratégias mais elaboradas de concordância verbal e nominal”, os alunos sequer
haviam começado a construir esta competência em 2000(cor branca da escala de
proficiência), mas, em 2002, começaram a construí-la (cor amarela da escala de
proficiência). As demais competências de Língua Portuguesa, que não foram
citadas, continuaram na mesma situação, quanto à evolução do processo
construtivo, de 2000 para 2002, ou seja, não alteraram a cor na escala de
proficiência. Assim, a escola foi escolhida para fazer parte da pesquisa, por
apresentar uma mudança de faixa de proficiência de 200-225 para 225-250, de 2000
para 2002, em Língua Portuguesa na 4a série do Ensino Fundamental.
Para a 8a série do Ensino Fundamental, houve um decréscimo na proficiência,
em Língua Portuguesa, porém, esta diminuição não ocasionou mudança de faixa de
proficiência, que permaneceu de 250 a 275.
92
A Escola 1 se localiza no bairro Grama, na região Nordeste da cidade de Juiz
de Fora. Neste bairro, 51,46% dos moradores pertencem ao estrato social D, que
corresponde a uma população de baixa renda. O baixo padrão de vida da população
coincide também com sua baixa escolaridade, pois 39,81% de seus moradores não
possuem o Ensino Fundamental completo, além de 4,85% que são declaradamente
analfabetos. Contudo, as parcelas referentes à população com maior escolaridade
também são significativas pois, conforme informações extraídas do site de serviços
do Município de Juiz de Fora, 20,39% da população do referido bairro possuem o
Ensino Fundamental completo e 28,16% concluíram o Ensino Médio.
Quanto à posse de bens e serviços, as porcentagens da população são as
seguintes: 93,2% possuem rádio, 91,26% TV, 78,43% videocassete, 92,23%
geladeira, 92,23% fogão, 78,6% máquina de lavar roupa e 79,61% dos moradores
do bairro Grama possuem casa própria. Porém, somente 20,59% da população têm
acesso à computador e nenhum morador do bairro possui TV por assinatura.
Complementa-se ainda que 40,78% da população do bairro Grama possuem
automóvel e 47% possuem telefone.
O bairro possui infra – estrutura básica alicerçada por um comércio suficiente
ao atendimento das necessidades da população local. Quanto ao transporte, as
linhas de ônibus que atendem aos bairros vizinhos também servem ao bairro Grama,
que também tem uma linha de ônibus própria. Assim, não foi difícil para a
pesquisadora chegar à escola.
Inicialmente, é importante salientar que a direção da Escola 1 não permitiu a
cópia de seu Projeto Político Pedagógico, assim como de seu regimento, sob a
alegação de que ainda não estavam aprovados pela 18a SRE. Sendo assim, as
informações que se seguem foram conseguidas através de uma entrevista feita com
a supervisora do turno da manhã, e de uma análise, na própria escola, dos
documentos antigos (PPP e Regimento Escolar de 2003).
A Escola 1 oferece os ensinos fundamental e médio, atendendo a um total de
992 alunos, que, no ensino fundamental, se distribuem em 10 turmas de 1a a 4a
séries, 08 turmas de 5a a 8a séries e, no ensino médio, possui 13 turmas. O prédio
em que funciona conta com 11 salas de aula, cozinha, banheiro, biblioteca,
secretaria e sala da diretoria. A biblioteca apresenta mais de 5000 títulos e as salas
da diretoria e da secretaria são próximas às salas de aula, o que possibilita um maior
contato da direção e supervisão dos professores e dos alunos.
93
Quanto à questão da evasão e repetência, a supervisora informou que ainda
acontece na escola, principalmente no Ensino Fundamental, porém não apresentou
como análise das séries mais atingidas por esta prática.
É interessante acrescentar que a prática da repetência persiste no Brasil e
ainda, muitas vezes, é vista como uma prática satisfatória para o desenvolvimento
do aluno, além de ser uma forma de puní-lo, visto que acredita-se ser o aluno o
culpado por não ter aprendido, como se o processo de aprendizagem dependesse
somente dele.
Citando PERRENOUD (1999), FOGAÇA (2002) confirma essa idéia ao dizer
que:
Na percepção de PERRENOUD (1999) essa despreocupação decorre do
fato de que a escola não se sente responsável pelo sucesso ou pelo
fracasso do aluno. Ela abre suas portas, recebe quem a procura e
oferece a quem lá está a oportunidade de aprender: cabe ao aluno
aproveitar esta oportunidade. Daí não se perguntar se ela está falhando
com os alunos que “não aprendem”.(PERRENOUD, 1999, apud
FOGAÇA, 2002, p. 5-6.)
Quanto à evasão, na Escola 1, a supervisora apontou que talvez estejam
incluídos na quantidade de alunos evadidos, alunos que já iam repetir e evadiram
da escola. É interessante acrescentar que quanto a esta colocação da supervisora,
RIBEIRO (1993) afirma que a evasão muitas vezes é uma conseqüência da
repetência.
Quanto ao espaço físico, pode-se dizer que o prédio não apresenta boa
conservação, necessitando de pintura e reparos, além disso, segundo a supervisora,
“faltam quadra de esportes, para a realização de atividades físicas, e salas
especializadas, como laboratório, vídeo, etc.”; também foi citada a necessidade de
uma sala de informática e acesso à internet.
Entretanto, a supervisora salientou que, apesar da falta de espaço adequado,
na prática pedagógica diária são usados o vídeo, o computador, a TV, o
retroprojetor, o aparelho de som e a copiadora.
A escola conta com 27 professores efetivos e 35 professores contratados,
sendo que, do total de docentes da escola, 15 fizeram algum curso de
especialização. Não existe nenhum professor que tenham concluído curso de
Mestrado ou de Doutorado. Quanto a isso, a supervisora ressaltou que,
94
normalmente, aqueles que fazem mestrado e doutorado abandonam
a escola
pública, devido aos baixos salários.
Com certeza, este fato vem a confirmar o processo histórico que envolve o
magistério no Brasil, que devido às progressivas perdas salariais passou a atrair
profissionais menos qualificados, fato que Luiza Procópio Sarrapio (2004), mestre
em Educação – UFJF, evidencia, através dos estudos de FOGAÇA (2003), ao
relembrar que:
Até os anos 70, a carreira do magistério era procurada, principalmente,
por jovens de classe média, com bom desempenho escolar, que eram
submetidos a processos de seleção rigorosos para ingressar tanto como
alunos nos cursos de formação de professores quanto como
profissionais nas redes públicas de ensino. Com o empobrecimento do
sistema educacional, o magistério tornou-se a opção dos que não tinham
opção: os jovens sem condições de disputar vagas em cursos de
formação para carreiras mais valorizadas, social e economicamente
passaram a constituir a nova clientela dos cursos de formação de
professores, originária, em sua maioria, das escolas públicas. (FOGAÇA,
2003, in: SARRAPIO, 2004, p.23-24)
Apoiada em FOGAÇA (2003), SARRAPIO (2004) afirma ainda que os
professores melhor qualificados acabam por procurar outros empregos mais bem
remunerados e mais prestigiados. Desta forma, a fala da supervisora da Escola 1
confirma algumas das já constatadas conseqüências da deterioração da carreira do
magistério brasileiro, que é o abandono da escola pública de educação básica por
parte dos professores com níveis mais altos de especialização.
Quando perguntada sobre o nível de escolaridade dos pais dos alunos, a
supervisora afirmou que 60% deles não têm o Ensino Fundamental, somente 20%
concluíram a 8a série e outros 20% completaram Ensino Médio, embora não tenha
apresentado nenhum estudo ou levantamento que comprovasse sua afirmação. O
que se observa é que a maioria dos pais dos alunos faz parte da população de mais
baixa escolaridade, o que reforça a opinião de SARRAPIO (2004), quando afirma que
existem alguns indicadores educacionais que merecem uma análise
especial. O primeiro é o número de anos que os jovens que entram no
sistema formal de ensino de primeiro grau ficam na escola; 8,4 anos em
média, tempo mais do que suficiente para que todos terminassem o
curso. Mas o número médio de séries completadas não passa de 5. Isto
mostra quão ineficiente é nosso sistema de ensino, quanta repetência
existe, e quão persistentes são as famílias brasileiras em manter seus
filhos nas escolas. Esta já é uma pré-condição cultural importante para o
sucesso de uma política de melhoria do sistema: o brasileiro quer
estudar! (SARRAPIO, 2004, p.11)
95
Deve-se destacar que, para a supervisora da Escola 1, a melhora dos
resultados do SIMAVE em 2002, se deve, em grande parte, à boa disciplina dos
alunos. Entretanto, é interessante comentar que, para alguns autores, a disciplina
não é um fator relevante no desempenho dos alunos. É o caso de MACHADO (2003)
que, analisando os pontos de partida da pesquisa de BARBOSA (2000), apresenta
nove indicadores que segundo MELLO (1993) definem a qualidade das escolas, a
saber:
- liderança do diretor,
- expectativa que os professores e demais profissionais da escola têm
sobre o desempenho dos alunos,
- clima da escola,
- existência de objetivos claramente definidos,
- organização do tempo na escola,
- formas e estratégias de capacitação dos professores,
- assistência técnica que as instâncias governamentais superiores dão à
escola,
- participação dos pais. (MELLO, 1993, p.160 in MACHADO, 2003, p.
83-84.)
TORRES (2000) complementa essa idéia quando afirma, baseado em
documento do BANCO MUNDIAL (1995), que a melhoria da qualidade e da
(eficiência) da educação é o eixo que norteia a reforma educativa, pois,
Considerada “provavelmente o mais importante desafio” e, sem dúvida, o
mais difícil de ser alcançado, a qualidade localiza-se nos resultados e
esses verificam-se no rendimento escolar. Esse é julgado a partir dos
objetivos e metas propostos pelo próprio equipamento escolar (completar
o ciclo de estudos e aprender bem o que se ensina), sem questionar a
validade, o sentido e os métodos de ensino daquilo que se ensina.
Nesse resultado, o que conta é o “valor agregado da escolaridade”, isto
é, “o benefício do aprendizado e o incremento na probabilidade de uma
atividade geradora de renda.” (BANCO MUNDIAL, 1995:25, in TORRES,
2000, p.134)
Conforme se pode observar, o Banco Mundial considera como qualidade no
ensino aquilo que realmente se incorpora ao indivíduo, para auxiliar a sua vida
produtiva, (gerar renda), ou seja, as competências adquiridas no decorrer da vida
escolar e estas, por conseguinte, podem ser medidas pela avaliação externa, o que
significa que melhores médias implicam em melhor qualidade.
O depoimento da supervisora confirma a idéia de que, ainda hoje, para muitos
profissionais da educação, o processo de aprendizagem e, conseqüentemente, o
bom desempenho está centrado exclusivamente no aluno, ou seja, uma escola com
96
“bons
alunos”,
entendidos
aí
como
alunos
disciplinados,
tem
maiores
probabilidades, segundo ela, de obter melhores resultados.
Essa percepção da supervisora da Escola 1 confirma o que diz SARRAPIO
(2004), citando FOGAÇA (2002), quando trata da subjetividade da avaliação escolar
tradicional e da impossibilidade de se fazer diagnósticos da unidade escolar ou dos
sistemas educacionais a partir dela, já que “...cada professor define aquilo que acha
importante cobrar de seus alunos nas aulas, provas e exames:
prioriza certas
noções e a forma de apreendê-las, assim como define o perfil do que considera um
bom aluno.” (FOGAÇA, 2002, p.5, in SARRAPIO, 2004, p17)
Por fim, é importante acrescentar que na Escola 1 a infreqüência dos alunos
do período noturno, bem como a dificuldade de participação dos pais no processo
escolar, são consideradas como dois dos maiores problemas enfrentados pela
escola. Entretanto, no caso da ausência dos pais dos alunos, a supervisora apontou
como possível solução a promoção de “reuniões temáticas e palestras mais
dinâmicas”. Para o outro problema não foi citada qualquer proposta de solução.
4.2. Escola 2
Esta escola foi escolhida por ter registrado, no SIMAVE de 2002, na 8a série
do Ensino Fundamental, uma queda de 16 pontos na proficiência média em Língua
Portuguesa, em relação ao ano de 2000. Entretanto, apesar da queda no nível de
proficiência média, a escola continuou situada na mesma faixa de proficiência, de
250 - 275.
É preciso destacar que, na 4a série do Ensino Fundamental, houve um
aumento de 09 pontos na proficiência média, o que não é considerado significativo
em termos estatísticos, e a faixa de proficiência se manteve situada entre 200 – 225,
tanto em 2000 quanto em 2002. A Escola 2 se localiza no bairro Progresso, na
região leste da cidade de Juiz de Fora. Neste bairro 51,46% dos moradores
pertencem ao estrato social D, que corresponde a uma população de baixa renda. O
baixo padrão de vida da população coincide também com sua baixa escolaridade,
pois 39,81% de seus moradores não possuem o Ensino fundamental completo, além
de 4,85% que são declaradamente analfabetos. Contudo, as parcelas referentes à
população com maior escolaridade também são significativas pois, conforme
informações extraídas do site de serviços do Município de Juiz de Fora, 20,39% da
97
população do referido bairro possuem o Ensino Fundamental completo e 28,16%
concluíram o Ensino Médio.
Quanto à posse de bens e serviços, as porcentagens da população são as
seguintes: 93,2% possuem rádio, 91,26% TV, 78,43% videocassete, 92,23%
geladeira, 92,23% fogão, 78,6% máquina de lavar roupa e 79,61% da população do
bairro Progresso possuem casa própria. Porém, somente 20,59% dos moradores do
bairro em questão têm acesso a computador e nenhum morador do bairro possui TV
por assinatura. Complementa-se ainda que 40,78% da população deste bairro
possuem automóvel e 47% possuem telefone.
O bairro possui uma infra – estrutura de porte suficiente ao atendimento das
necessidades básicas dos moradores, caracterizada, principalmente, por um
comércio local composto por açougue, padaria, mercado e outros estabelecimentos.
O bairro Progresso é atendido por linha de ônibus própria e por várias outras
linhas de ônibus que se destinam aos bairros vizinhos. Assim, o acesso à escola não
foi demorado e a pesquisadora não encontrou dificuldades de chegar até lá.
Nesta escola, a pesquisadora conseguiu cópia do Projeto Político Pedagógico
e cópia do Regimento, além dos questionários terem sido respondidos pela maioria
dos profissionais selecionados para o estudo.
A escola atende à clientela do bairro Borborema, Santa Paula, e Marumbi,
além do bairro Progresso, no qual se situa. A referida clientela é bastante
diversificada, mas, de um modo geral, os alunos são de classe econômica de baixa
renda, conforme o estrato social D em que a população está inserida.
A escola foi fundada em 12 de Outubro de 196542; funciona em 03 turnos e
oferece o Ensino Fundamental e Médio. Os quatro anos iniciais do Ensino
Fundamental são organizados em ciclos e os demais em séries (5a a 8a séries).
Atualmente, a escola atende a um total de 1430 alunos distribuídos em 12
turmas nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, 16 turmas de 5a a 8a séries
do Ensino Fundamental e 07 turmas de Ensino Médio.
É interessante ainda salientar que, quanto ao regime de ciclos, adotado pela
escola para os quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, o Projeto Político
Pedagógico destaca que :
42
Não consta no PPP e nem no Regimento da escola o número da lei que regulamentou a criação da
escola.
98
Tem (sic) alguns entraves como, por exemplo, a falta de estrutura para
adequar o ensino do ciclo de acordo com as propostas de reorganização
do espaço, visando o melhor atendimento do aluno; falta de profissionais
com disponibilidades para estudos diferenciados; falta de condições para
um atendimento mais individualizado do aluno com dificuldades; falta de
acompanhamento da família.(p.13)
A escola conta com12 salas de aula, cantina, banheiro e depósitos, entretanto
o espaço físico é mal distribuído e o prédio necessita de reparos. A biblioteca tem
cerca de 3500 títulos. Não há referências, no PPP e nem no Regimento da escola,
sobre os equipamentos de que a escola dispõe; entretanto, segundo a diretora, além
dos livros didáticos e dos livros de pesquisa, a escola dispõe de 01 retroprojetor e 02
vídeos. Conforme se pode deduzir, a partir das informações obtidas, a escola não é
bem equipada, em termos de recursos que possam incrementar a prática
pedagógica.
Quanto à evasão e repetência, a diretora informou que esta prática
(repetência e evasão conseqüente) é utilizada na escola, e não se pensou ainda em
uma forma de organização escolar que elimine por completo este processo. Porém,
a referida diretora não mostrou registros que pudessem evidenciar os índices de
evasão e repetência ocorridos nos últimos anos, e, apenas acrescentou que,
segundo suas observações, as séries mais atingidas pela evasão e repetência,
foram: em 1999, a 1a e a 3a séries do Ensino Médio; em 2000, as três séries do
Ensino Médio; em 2001, a 5a e a 8a séries do noturno; em 2002, a 5a e a 8a séries do
noturno e as séries do Ensino Médio.
A escola conta com 34 professores efetivos e 17 professores designados,
dentre os quais vinte e cinco possuem cursos de especialização mas nenhum com
os títulos de mestre ou doutor. Além da diretora, a escola dispõe de 02 vicediretores, sendo que uma vice-diretora é, também, supervisora do turno da tarde,
função na qual encontramos outros dois supervisores, que se dedicam aos turnos
da manhã e da noite.
Nem o Projeto Político Pedagógico e nem a diretora destacam pontos fortes
ou fracos da escola. O primeiro apresenta, na maior parte do seu conteúdo, as
regras que a escola adota e as conseqüentes atribuições de cada ator envolvido.
Estas regras estão explicitadas também no regimento escolar. Assim, apesar do
acesso aos documentos da escola, as informações fornecidas não permitiram uma
percepção mais aprofundada do cotidiano da escola.
99
Critérios utilizados para análise das tabelas.
1. Questão referente aos aspectos do trabalho diário do diretor, que tomam
mais tempo (pergunta nº 9):
Os diretores foram instruídos a valorizar, cada item, de 1 a 4. Os valores
representavam: 1 “muito tempo”, 2 “bastante tempo”, 3 “médio tempo” e 4 “pouco
tempo”.
2. Grupo de perguntas que apresentam: afirmações relacionadas a um bom
trabalho do professor e explicações para as dificuldades de aprendizagem dos
alunos [grupos de perguntas: (14, 15, 19) e (15, 16, 18)]:
Os entrevistados foram orientados a indicar o grau de importância de 1 a 10,
em ordem crescente, a respeito de afirmações que se relacionam com um bom
trabalho do professor e dificuldades de aprendizagem dos alunos. Este grau de
importância foi, na análise dos questionários, dividido em intervalos. Assim, os
intervalos significam: 1 a 3 “muita importância”, 4 a 7 “média importância” e 8 a 10
“pouca importância”.
3. Grupo de perguntas que apresentam fatores que influenciaram a opção
pelo magistério, para professores e supervisores [grupo de perguntas (16, 17)]:
Os professores e os supervisores entrevistados, de cada escola, numeraram
o grau de importância, de 1 a 8, em ordem crescente, de cada fator que os levaram
à escolha pelo magistério. Na análise dos questionários, esta numeração foi dividida
em intervalos de importância, a saber: 1 a 2 “muita importância”, 3 a 5 “média
importância”, 6 a 8 “pouca importância”.
4. Perguntas referentes ao tempo de atuação: na rede estadual de ensino,
na educação e na escola (perguntas nos: 3, 4, 6):
Nestas perguntas, quando da análise dos questionários, não houve necessidade de
separar, nas tabelas, as categorias profissionais, pois o que interessava era
conhecer um panorama do tempo de experiência dos entrevistados.
100
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DE DADOS
Para a organização das informações coletadas as questões que integram os
questionários aplicados foram classificadas em duas partes, a saber:
Parte I – Aspectos Gerais: nesta parte concentram-se os dados que
permitem estruturar o perfil dos profissionais pesquisados, bem como
identificar suas opiniões a respeito de algumas questões atuais da educação
brasileira;
Parte II – Avaliação de Sistemas de Ensino: nesta parte estão as questões
referentes às opiniões e percepções dos profissionais (diretor, supervisores e
professores) sobre a avaliação de sistemas de ensino e, especificamente,
sobre
o
SIMAVE,
procurando
verificar
o
posicionamento
daqueles
profissionais diante dos resultados das avaliações sistêmicas registrados em
suas escolas.
Para orientar a análise das informações coletadas, as perguntas que
compõem os questionários foram agrupadas em grandes itens, de acordo com a
categoria de análise correspondentes ao seu teor.
Assim, as duas partes acima citadas estão organizadas da seguinte forma:
Parte I – Aspectos Gerais:
a) Escolaridade e Formação:
Neste bloco procurou-se conhecer o grau de escolaridade dos participantes
da pesquisa, bem como observar a realização de cursos de capacitação e/ou
reciclagem em cursos de curta duração e, ainda, verificar as necessidades sentidas
pelos entrevistados quanto ao seu aperfeiçoamento profissional.
b) Situação Profissional:
Neste bloco, procurou-se verificar o tempo que o diretor, supervisores e
professores pesquisados se dedicam semanalmente à rede estadual de ensino, bem
como verificar o tempo de atuação na rede estadual, na educação e na escola
pesquisada, assim como se exercem outra atividade além da educação, e ainda
conhecer o tempo de atuação no cargo de diretor/coordenador pedagógico por parte
do diretor/supervisor e também por parte dos professores, caso tenham exercido
algum desses cargos. Verificou-se o período em que o diretor fica mais na escola e o
101
nível de ensino em que atuam os supervisores. Por fim, foram verificados os níveis
de ensino que os profissionais já lecionaram, as atividades que exercem em outras
escolas e o tipo de contrato, assim como as horas-aula ministradas por semana e o
tempo semanal gasto com o planejamento.
c) Trabalho Pedagógico:
Neste conjunto de perguntas, procurou-se verificar: as atividades que tomam
mais tempo do trabalho diário do diretor; o tipo e a freqüência das ações de
supervisores e diretores, relacionadas ao trabalho pedagógico, bem como as
percepções dos professores quanto a essa freqüência. Procurou-se ainda conhecer
o que os profissionais caracterizam um bom trabalho docente e suas opiniões a
respeito das mudanças no sistema educacional que contribuiriam para melhorar seu
trabalho. Foi verificada, também, a freqüência de reuniões que os supervisores
fazem com os professores, bem como os assuntos mais discutidos nessas reuniões.
d) Percepções sobre o magistério e sobre os alunos:
Este bloco de perguntas referiu-se aos fatores que influenciaram a opção pelo
magistério entre professores e supervisores, bem como a satisfação com a
profissão, por parte dos professores, além das explicações dadas pelo diretor,
supervisores e professores para as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Parte II – Avaliação de Sistemas de Ensino:
Devido à extensão do tema referente a esta parte, foram criados itens aos
quais grupos de questões se vinculam, a fim de melhor reproduzir todo o processo
de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE, a saber:
a) Opinião sobre a avaliação de sistemas educacionais:
Este item compreende: conhecimentos sobre as avaliações de sistemas
educacionais; os aspectos positivos da avaliação em larga escala; as características
e objetivos do SIMAVE; a estratégia de realização do SIMAVE.
b) Conhecimento dos resultados do SIMAVE:
As perguntas deste item estão relacionadas com a tomada de conhecimento
dos resultados do SIMAVE; a leitura dos boletins do SIMAVE; a compreensão do
conteúdo dos boletins do SIMAVE e das escalas de proficiência; e o acesso aos
instrumentos/ estratégias amplas de divulgação.
102
c) Divulgação e Análise dos resultados do SIMAVE pela 18ª SRE:
As perguntas deste item procuraram identificar o acesso, pelos professores
participantes da pesquisa, às ações de divulgação e análise dos resultados
implementadas pela 18a. S.R.E, bem como sua eficácia.
d) Discussão e análise dos resultados do SIMAVE:
As perguntas deste item envolveram os procedimentos de avaliação e
discussão dos resultados do SIMAVE; a participação do diretor nesses
procedimentos; a utilização dos resultados do SIMAVE na prática diária dos
docentes; a realização de reuniões dos professores de Língua Portuguesa; a análise
dos conteúdos avaliados face aos programas desenvolvidos nas escolas; a
comparação entre os resultados do SIMAVE e as avaliações escolares; a relação
entre os resultados alcançados e o Projeto Político Pedagógico; a divulgação e
debate dos resultados junto à comunidade; explicações e justificativas para as
diferenças de aprendizagem.
103
PARTE I – Aspectos Gerais
A. Escolaridade e Formação
Conforme se observa na tabela 3, tanto na Escola 1, quanto na Escola 2, à
exceção de um professor, cujo grau de escolarização é Ensino Médio, todos os
demais entrevistados possuem curso superior. É importante comentar que, dos doze
entrevistados, apenas dois (16,7%) possuem Ensino Médio e são os professores da
4ª série do Ensino Fundamental. Vale lembrar que de acordo com a lei nº. 9394/96,
ao final da Década da Educação, que teve início em 1997, todo o pessoal docente
do Ensino Fundamental deveria ter curso superior. Todavia, em 2003, a
interpretação do Conselho Nacional de Educação quanto a esta exigência foi a de
que ela não se aplicava aos professores que já estavam em efetivo exercício nas
redes públicas. A decisão do CNE confirma a percepção explicitada por Ângela M.
Rebel de Carvalho (1999), professora da UCB (universidade Castelo Branco),
quando diz que
“Quanto à formação de professores para a educação infantil e para as
quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, é admitido seu preparo
em nível médio, na modalidade Normal (artigo 62). Embora o artigo 87, §
4º disponha que, ao final da Década da Educação, todo o pessoal
docente deverá ter curso superior, a norma específica (artigo 62), se
sobrepõe à de caráter geral.” (CARVALHO, 1999, p. 77)
Tabela 3 - Grau de Escolaridade dos profissionais:
Escolaridade
Escolas
1
Categorias
Curso
Superior
Total
Mestrado
Diretor
1
1
Supervisor
2
2
2
3
Diretor
1
1
Supervisor
2
2
1
2
3
2
10
Professor
2
Ensino
Médio
Professor
Total
1
_
12
o
Obs: pergunta n 1 dos questionários.
Quanto à freqüência em curso de capacitação e atualização, dos doze
profissionais entrevistados, oito (66,7%) passaram por cursos de reciclagem de curta
duração nos últimos dois anos. (tabela 4). O curso mais citado foi o PROCAP, bem
104
como o PROCAD, no caso dos diretores. Em seguida, foi mais citada a Jornada da
Educação realizada pela Prefeitura Municipal de Juiz de Fora e, por último, três
entrevistados disseram ter feito cursos em áreas específicas da educação como:
Alfabetização, Psicopedagogia, Literatura e Gramática.
Tabela 4: Reciclagem através de cursos de curta duração, nos últimos dois anos:
Escolas
1
Categorias
Alternativas
SIM
Diretor
1
Supervisor
1
Professor
2
NÃO
Total
1
1
2
3
3
Diretor
1
1
Supervisor
2
2
Professor
3
3
8
4
12
Total
Obs: (questões11 – diretor, 10 – supervisor, 14 – professor) dos questionários
Aqueles que não fizeram nenhum curso justificaram não ter feito por falta de
tempo ou porque não encontraram cursos do seu interesse. Quanto às áreas de
maior necessidade de aperfeiçoamento, que era a questão seguinte, três
entrevistados (25%) não responderam a essa pergunta; quanto aos demais
profissionais que fizeram parte da pesquisa, quatro deles (33,3%) citaram
aperfeiçoamento em alfabetização. Os outros cinco profissionais (41,7%) não
citaram áreas referentes ao trabalho realizado em sala de aula. Não houve
explicações do porquê da necessidade de aperfeiçoamento naquelas áreas
(perguntas nos 11.1; 10.1; 14.1)
B. Situação Profissional
Dentre os doze entrevistados, dez (83,3%) dedicam semanalmente à rede
pública estadual de ensino o tempo referente à um cargo da categoria considerada43.
Quanto aos dois restantes, ambos da Escola 2, um supervisor acumula a função de
vice-diretor e um professor possui dois cargos na escola. (tabela 5)
43
No estado de Minas Gerais o tempo semanal de dedicação à 01 cargo, tanto para supervisores
quanto para professores, é de 24 horas/semana. Quanto ao diretor, a jornada corresponde à 40
horas/semana, conforme regulamenta a SEE/MG.
105
De um modo geral, dos doze entrevistados, oito (66,7%) têm tempo semanal
de dedicação referente a um cargo, e quatro deles (33,3%) trabalham por tempo
referente à dois cargos de magistério no estado.
Tabela 5 – Carga Horária semanal na rede pública estadual de ensino:
Escolas
Categorias
Horas por Semana
20 – 30 h/
30 – 40 h/
Diretor
1
1
1
Supervisor
2
2
Professor
3
3
Diretor
2
Total
1
1
Supervisor
1
1
2
Professor
2
1
3
8
4
12
Total
o
Obs: pergunta n 2 dos questionários
Quando indagados do tempo de serviço na rede estadual de ensino, dos
doze entrevistados, a maioria (75%) possui mais de quinze anos de atuação naquela
rede, sendo que quatro desses profissionais nela atuam por mais de vinte anos.
(tabela 6)
Tabela 6 - Tempo de atuação na rede estadual de ensino:
Intervalos (em anos)
Escolas 0 a 2
1
2 a5
1
1
2
Total
5 a 10
1
1
10 a 15 15 a 20 20 a 25
Total
2
2
6
1
3
2
6
1
5
4
12
o
Obs: pergunta n 3 dos questionários
Como se pode observar na tabela 7, metade dos entrevistados - seis
profissionais - tem mais de vinte anos de atuação na educação; porém, para quatro
deles, a rede estadual de ensino corresponde à maior parte da experiência
adquirida, comparando a concentração no intervalo de 20 a 25 anos de exercício.
106
Tabela 7 - Tempo de atuação na educação:
Intervalos de Anos
Escolas
0 a2
2 a5
1
5 a 10
10 a 15
20 a 25
1
3
6
2
1
3
6
2
2
6
12
2
2
2
Total
Total
15 a 20
o
Obs: pergunta n 4 dos questionários.
Observe-se que, conforme as respostas obtidas na questão nº 5, nenhum dos
profissionais entrevistados exerce outra atividade além da educação. Sendo assim,
os salários recebidos da SEE/MG são a única fonte de renda dos que participaram
da pesquisa.
Do total de entrevistados, pouco mais da metade (7 profissionais ou
58,3%) está há mais de dez anos na escola; dentre eles, dois já registram mais de
quinze anos numa mesma escola. (tabela 8)
Ressalta-se ainda, que quatro entrevistados (33,3%) possuem pouco tempo
de atuação na escola (até dois anos) e três deles estão na Escola 1.
Tabela 8 - Tempo de atuação na escola:
Intervalos de Anos
Escolas
0 a1
1 a2
1
2
1
2
Total
2
2 a5
5 a 10
10 a 15 15 a 20
Total
2
1
6
1
1
3
1
6
2
1
5
2
12
o
Obs: pergunta n 6 dos questionários.
O levantamento do tempo em que os diretores estão em seus cargos
evidenciou que na Escola 1, o diretor está na segunda gestão44, enquanto que, na
Escola 2, quando da realização deste estudo, o diretor estava iniciando o seu primeiro
mandato. Dos seis professores entrevistados, somente dois (33,3%) já ocuparam
cargo de direção ou coordenação pedagógica e, ainda assim, por pouco tempo (tabela
9). Desta forma, o universo de profissionais, que apresentam tempo de atuação em
cargo de direção e/ou coordenação pedagógica, configura-se por apenas oito
profissionais, uma vez que os demais quatro professores nunca exerceram tais cargos.
44
Segundo a SEE-MG um mandato do diretor corresponde à 04 anos de gestão.
107
Tabela 9 - Tempo de atuação em cargo de direção/coordenação pedagógica:
Escolas
Tempo (intervalos de anos)
Categorias
0 a1
1 a4
4 a 8
Diretor
1
8 a 10
10 a 20
1
1
Supervisor
2
2
Professor
1
1
Diretor
1
1
Supervisor
2
Total
2
Professor
1
2
1
Obs: questões (7- diretor e supervisor; 9-professor) dos questionários.
Quanto ao período em que estão mais presentes na escola, os dois diretores
pesquisados
afirmaram
estar
integralmente,
nos
três
turnos,
ou
seja,
manhã/intermediário, tarde e noite, confirmando as 40 horas semanais de dedicação
exigidas na rede estadual de ensino.
Conforme se pode observar na tabela 10, abaixo, somente um professor
exerce atividade em outra escola (uma escola da rede municipal). Além disso, dos
seis professores entrevistados, cinco deles são efetivos e apenas um tem contrato
de substituição na escola em que trabalha (Escola 2).
Tabela 10 - Atividades do professor em outras escolas / tipo de contrato na escola:
Escolas
1
Atividade em
outras
escolas
-
Tipo de Contrato
Efetivo
Substituto
3
1
2
1
2
1
5
1
Total
Obs: questões nos 7 e 8 do questionário do professor.
A diferença entre o número de efetivos e o número de substitutos se deve
principalmente ao concurso público para cargos efetivos da SEE/MG realizado em
2001, que mudou o cenário do quadro de pessoal da educação em Minas Gerais
pois, até então, a maioria dos profissionais da rede pública estadual de ensino
assumia cargos por designação. A partir deste concurso, tal situação começou a
mudar e no quadriênio atual, 2003/2006, provavelmente todos os profissionais da
educação de Minas Gerais terão oportunidade de se tornarem efetivos, pois os
concursos estão sendo realizados regularmente.
Quanto à carga de trabalho semanal, observa-se na tabela 11 que dos seis
professores entrevistados, quatro deles, 66,7%, apresenta carga horária referente a
108
um cargo; somente dois professores acumulam dois cargos, sendo que um destes
professores cumpre as duas cargas horárias na mesma escola (Escola 2).
Tabela 11 - Horas-aula ministradas por semana/horas semanais para o planejamento
Escolas
Categorias
Horas-aula/
Planejamento
Horas-aula
20h
40h
8 a 10h
15 a 20h
1
Professor
3
2
Professor
1
2
1
1
4
2
4
1
Total
3
os
Obs: questões n 11 e 12 do questionário do professor.
Considerou-se como de 20 horas-aula a carga horária exigida para o exercício de um cargo
(uma matrícula), e de 40 horas para os docentes que acumulam dois cargos de professor.
Um professor da Escola 2 não indicou o tempo gasto com o planejamento, por isto o total
de professores, neste item, foi cinco entrevistados.
Tal constatação permite supor que haja tempo suficiente para que a maior
parte dos professores possa planejar as aulas e elaborar projetos eficazes, visto que
a dupla jornada de trabalho não é comum entre eles. Assim, quanto ao
planejamento, quatro professores gastam entre 8 e 10 horas por semana (tabela 11),
o que é razoável, considerando-se que têm apenas um cargo de docente.
Dos doze profissionais entrevistados, nove deles (75%) já lecionaram em
turmas de 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental. Ressalta-se também que metade
dos entrevistados (seis) tem experiência com turmas de 5ª à 8ª séries do Ensino
Fundamental. Os níveis menos conhecidos pelos entrevistados foram o Pré-escolar
e o Ensino Médio (tabela 12). Conclui-se, deste panorama, que o Ensino
Fundamental é conhecido pela maior parte dos entrevistados, sendo que a etapa da
1ª à 4ª série concentra a maior parcela de profissionais. É possível que isto ocorra
pelo fato de, nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental, existirem
profissionais que na época de sua admissão possuíam apenas o nível Médio, na
modalidade Normal, que habilitava para o magistério apenas nas quatro séries
iniciais do Ensino Fundamental.
109
Tabela 12 - Níveis de ensino que já lecionou:
Nível de Ensino
Escolas
Categorias
Diretor
1
Préescolar
1ª à 4ª
séries E.F.
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
Supervisor
Professor
2
5ª à 8ª
Ensino Médio
séries E.F.
Diretor
2
Supervisor
1
Professor
Total de Profissionais
4
2
1
2
2
1
9
6
4
Obs: Questões (10 – diretor; 9 – supervisor, 13 – professor) dos questionários.
C. Trabalho Pedagógico
É interessante comentar, conforme explicita a tabela 13, que um diretor
(Escola 1) considerou que as atividades pedagógicas tomam “muito tempo” de
seu trabalho diário e as burocráticas “pouco tempo”, o que não está de acordo
com várias pesquisas sobre a gestão das unidades escolares onde, pelo
contrário, se constata que a maior parte das tarefas da direção é de natureza
burocrática, principalmente atendendo a múltiplas exigências das administrações
superiores, conforme destaca D. A. OLIVEIRA (2000).
De acordo com essa visão gestorial, o diretor é (re)colocado no centro da
estrutura de poder na escola, algo similar ao que fora defendido em
outros tempos pelos precursores da Administração Científica do Trabalho
na gestão escolar, resgatando em novas roupagens (nem tão novas
assim) o gerente taylorista do passado.45
São propostas que vêm corroborar as necessidades de competência
técnica gerencial frente às recentes mudanças trazidas pelo processo de
descentralização administrativa nas redes públicas de ensino, que,
justamente por sobrecarregarem o diretor na rotina burocrática, acabam
servindo de desestímulo ao investimento do mesmo nas dimensões
pedagógicas de sua função. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.258).
Nesse sentido, o diretor da Escola 2, confirmando a percepção de D. A.
OLIVEIRA (2000), considerou que as atividades burocráticas tomam “muito tempo”
de seu trabalho diário e que as reuniões ou treinamento fora da escola ocupam
“pouco tempo” de suas atividades diárias. O atendimento à comunidade foi
45
Ver nota n.11, p.258 In: D. A. OLIVEIRA, 2000.
110
considerado, para ambos os diretores, uma atividade que ocupa “bastante tempo” de
suas atividades diárias.
Tabela 13 – Trabalho diário do diretor
Escolas
Categorias
Tempo
ATIVIDADES
P
A
X
B
muito
1
2
Diretor
Diretor
bastante
médio
pouco
muito
bastante
médio
pouco
R
X
X
X
X
X
X
X
Obs: questão no 9 aplicada somente aos diretores
Atividades: B – Burocráticas
A – Atendimento à comunidade
P – Pedagógicas
R – Reuniões ou treinamento fora da escola
Quanto à freqüência das ações dos diretores e supervisores, a tabela 14
mostra um quadro bastante positivo, no qual a atuação de diretores e supervisores é
plenamente aprovada. Na Escola 2 os três professores entrevistados usaram em
todas as atividades a alternativa “sempre”; na Escola 1, dois dos professores
assinalaram “a maioria das vezes” quanto ao diretor e supervisores conseguirem que
os professores se comprometam com a escola, bem como quanto aos supervisores
sugerirem alternativas para inovações da prática pedagógica.
Tabela 14 - Freqüência de ações dos supervisores e diretores
Atitudes de
diretor/supervisor
Alternativas
sempre
os
se a maioria das vezes
com a
algumas vezes
nunca
Apóiam as decisões de
sempre
seus professores quanto a maioria das vezes
aos
problemas
de
algumas vezes
aprendizagem, incluindo a
questão disciplinar?
nunca
sempre
Estimulam
atividades a maioria das vezes
inovadoras?
algumas vezes
nunca
sempre
O diretor dá atenção aos
aspectos
pedagógicos a maioria das vezes
para que haja boa aprenalgumas vezes
dizagem dos alunos?
nunca
Consegue(m)
professores
comprometam
escola?
Dir.
que
1
Escola 1
Sup. Prof.
1
1
2
1
1
3
Escola 2
Dir. Sup. Prof.
3
1
2
1
2
1
1
2
3
2
3
1
3
1
2
3
3
111
sempre
Os supervisores sugerem
alternativas
aos a maioria das vezes
professores
para
algumas vezes
inovações
da
prática
pedagógica?
nunca
1
1
1
2
2
3
sempre
1
2
3
1
2
3
O
diretor
e
os
supervisores incentivam o a maioria das vezes
trabalho em conjunto dos
algumas vezes
professores?
nunca
Obs: questões (12- diretor, 13-supervisor , 20 e 21-professor) dos questionários. (quanto
às respostas dos professores para esta pergunta, levou-se em consideração as atitudes
do diretor, na pergunta nº. 20 e as atitudes dos supervisores, na pergunta nº. 21.)
É importante observar que o diretor da Escola 2 assinalou que “sempre“ dá
atenção aos aspectos pedagógicos para que haja uma boa aprendizagem dos
alunos. Tal resposta se mostra contraditória face aos dados já explicitados na tabela
13 onde, para este mesmo diretor, as atividades burocráticas tomam maior parte de
seu tempo de trabalho diário. Outra questão relevante observada foi quanto ao
diretor e supervisores conseguirem que os professores se comprometam com a
escola, pois em ambas as escolas a opção mais assinalada foi “a maioria das vezes”
e não “sempre”. Além disso, esta foi a única proposição que a opção “algumas
vezes” foi marcada (ocorreu na Escola 1 e foi feita por um supervisor).
É possível que, em cada uma das escolas, o alto índice de concordância dos
professores com as atitudes do diretor e supervisores se deva à necessidade de
manter um bom relacionamento com a direção e coordenação pedagógica. Tal
relacionamento pode refletir também um sentido corporativo que, diante dos “outros”,
defende seus pares, mesmo que não concorde com a atitude deles. Acrescenta-se
ainda que a tabela 14 evidencia uma escola que é apresentada pelos entrevistados,
como uma escola sem problemas e conflitos, pois, de um modo geral, “sempre” ou,
“a maioria das vezes”, o diretor e os supervisores têm atitudes positivas (mostradas
na tabela), as quais são percebidas da mesma forma pelos professores. Tal
constatação mostra um mascaramento da realidade, pois se a escola fosse assim
tão “perfeita” os resultados das avaliações de desempenho dos alunos seriam
melhores.
Quanto às ações que identificam um bom professor, conforme a tabela 15,
somente duas alternativas foram consideradas como de “muita importância” para a
maioria dos entrevistados: “dar igual atenção a todos os alunos” (oito entrevistados
112
ou 66,7% do total) e “acreditar que todos os alunos têm condições de aprender”
(onze entrevistados ou 91,7% do total).
Por outro lado, para um número também expressivo de profissionais (oito
entrevistados ou 66,7% do total) os fatores “planejar aulas” e “observar o rendimento
de cada aluno”, foram considerados de “média importância”. O mesmo grau de
importância foi dado para “usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho”
(seis entrevistados ou 50% do total), “usar os resultados das provas para identificar
as dificuldades dos alunos” (nove entrevistados ou 75% do total), bem como “dar
atenção aos pais dos alunos” (sete entrevistados ou 58,3% do total).
Entretanto, nessa tabela, o aspecto mais relevante é o fato de que para a
maioria dos entrevistados, fatores como “cumprir o horário” e “não faltar às aulas”,
foram considerados como de “pouca importância” por oito profissionais (66,7%),
dentre os quais se inclui o diretor da escola 1; o diretor da escola 2 considerou estes
mesmos fatores como de “média importância”. Ainda em se tratando dos diretores,
deve-se destacar que, em relação ao planejamento das aulas, enquanto o da escola
1 considerou de “muita importância”, o da escola 2 considerou apenas de “média
importância”, no que foi acompanhado pela maioria dos professores e pelos
supervisores. Como se pode observar então, a maioria dos entrevistados não julga
necessário que os professores planejem seu trabalho cotidiano, o que é uma atitude
pouco condizente com as opiniões positivas que emitem sobre a qualidade do
trabalho pedagógico que desenvolvem.
No conjunto, os dados da tabela 15 apontam para várias contradições, pois à
princípio, os itens que assumiram “muita importância”, referentes à atenção
dispendida pelo professor ao aluno e à crença que todos os alunos têm condições
de aprender, contradizem a “média importância” atribuída a “usar os resultados das
provas para avaliar as dificuldades de aprendizagem dos alunos”, bem como seu
próprio trabalho, além de “observar o rendimento de cada aluno” e “dar atenção aos
pais dos alunos”. Se os alunos são importantes, os itens referentes ao trabalho
pedagógico desenvolvido para eles deveriam ter também o mesmo grau de
importância.
Mais pontualmente, ressalta-se a queda percentual ocorrida entre “usar os
resultados das provas para identificar as dificuldades dos alunos” (75% de
entrevistados) e “usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho” (50% dos
entrevistados), o que quer dizer que metade dos profissionais não acredita que
113
avaliar seu trabalho pedagógico seja uma característica de um bom professor e que
o desempenho dos alunos esteja relacionado à qualidade do trabalho do professor.
Tal percepção pode ser indício tanto da idéia de que o trabalho do professor não
precisa ser avaliado, quanto da responsabilização do aluno pelo seu próprio
fracasso ou sucesso. Assim, as provas serviriam exclusivamente para avaliar o
aluno.
Além disso, o fato de, para a maioria dos entrevistados, “cumprir o horário”,
“não faltar às aulas” e “obedecer às determinações do diretor” terem “pouca
importância” na caracterização um bom professor, contradiz, veementemente, a
preocupação com a aprendizagem dos alunos exposta em outros itens da mesma
tabela: como pode ser possível dar atenção aos alunos, se chegar no horário não é
importante e ser freqüente às aulas também não é um quesito valorizado? Sendo
assim, o que se pode deduzir é que não existe, de fato, um envolvimento e uma
preocupação com a aprendizagem dos alunos, assim como não existe um
compromisso com a natureza dos serviços públicos, nos quais os servidores devem
ao menos cumprir a jornada de trabalho para a qual são pagos com os recursos
públicos, ou seja, com recursos da clientela que atendem.
Ainda quanto à percepção equivocada de que o professor que falta muito às
aulas ou que chega constantemente atrasado não compromete a qualidade do
trabalho pedagógico e não atrapalha o ritmo de aprendizagem dos alunos, é
importante recorrer aos estudos de Germana C. Vitoi (2002), mestre em Educação –
UFJF, que, ao comparar o rendimento escolar de turmas de aceleração e de turmas
regulares no contexto da avaliação de sistemas educacionais, constatou que a
freqüência do professor às aulas influi significativamente no desempenho do aluno,
em qualquer tipo de classe (de aceleração ou regular). Segundo a autora,
... onde temos o maior percentual de classes cujos professores faltaram
muito às aulas, observamos que o desempenho tanto das classes de
aceleração quanto das classes regulares atinge seu menor valor.[...]
Neste aspecto, fica muito clara a relação entre a freqüência do professor
às aulas e o rendimento das turmas; no caso das classes de aceleração,
o papel do professor se revela ainda mais importante, visto que a queda
de rendimento é mais significativa do que nas classes regulares, o que
indica, também, uma maior dependência dos alunos em relação à
presença e orientação do professor. (VITOI, 2002, p.58)
Deve-se destacar ainda que a afirmação “dar atenção aos pais dos alunos”
assumiu “média importância” para sete profissionais (58,3%) e “pouca importância”
114
para quatro deles (33,3%), o que é um resultado que contradiz as manifestações de
grande parte dos professores, quando indagados sobre as causas dos maus
resultados dos alunos, que tendem a apontar a participação dos pais como elemento
de grande influência positiva no desempenho escolar das crianças.
Conclui-se então, que a tabela 15, ao indicar os fatores ligados à
responsabilidade direta do professor com o “sucesso” do aluno como “cumprir o
horário”, “planejar aulas”, “observar o rendimento de cada aluno”, entre outros, como
de “média” ou “pouca” importância, evidencia que grande parte dos entrevistados
não considera o professor como um agente que, na realidade, tem muita influência
no processo de aprendizagem do aluno, já que, conforme SARRAPIO (2004), “o
professor, em última análise, é quem de fato ‘faz’ educação” (p.161).
Tabela 15 - Ações que identificam um bom professor
Ações
Grau de
importância
Escola 1
Dir.
muita
Cumprir o
horário.
Planejar
aulas.
Sup.
Escola 2
Prof.
Dir.
Sup.
1
média
1
1
pouca
1
1
2
muita
1
1
1
1
2
média
1
Não faltar às
aulas.
muita
média
1
3
2
1
2
1
1
8
2
8
1
1
2
8
2
3
1
1
muita
1
1
média
1
1
1
1
3
muita
média
1
1
2
3
1
3
1
2
8
1
1
3
1
1
8
pouca
-
média
1
1
pouca
Acreditar que
todos os
alunos têm
condições de
aprender.
2
3
muita
Obedecer às
determinaçõe
s do diretor.
2
pouca
pouca
Observar o
rendimento de
cada aluno.
1
Total
2
pouca
Dar igual
atenção a
todos os
alunos.
Prof.
muita
1
1
2
3
2
3
1
2
2
2
9
2
2
11
média
pouca
1
1
1
115
Usar os
resultados das
provas para
avaliar seu
trabalho.
Usar os
resultados das
provas para
identificar as
dificuldades
Dar atenção
aos pais dos
alunos.
muita
média
1
1
pouca
2
1
1
1
1
1
2
3
2
3
1
muita
média
1
1
1
1
2
9
1
1
1
6
2
2
pouca
pouca
3
1
muita
média
4
3
1
1
7
4
Obs:questões (11-diretor; 15-supervisor; 19-professor) dos questionários.
Na tabela 16 encontram-se os itens apontados pelos professores, referentes
às opiniões quanto às mudanças do sistema educacional que eventualmente
contribuiriam para que o professor melhorasse a qualidade do seu trabalho. O único
item apontado unanimemente pelos seis professores entrevistados, que o
consideraram como de “muita importância” foi a “valorização do professor com
melhores salários”. A “participação da família na escola” foi assinalada por três
professores, que a consideraram de “média importância”; este baixo percentual e a
média importância atribuída de certa forma confirmam o fato de “dar atenção aos
pais dos alunos” (tabela 15) não ter sido considerado como um fator relevante no
perfil de um bom professor. Entretanto as respostas obtidas neste estudo quanto à
participação da família não confirmam a maioria das pesquisas sobre o assunto, nas
quais sobressaem manifestações sobre as causas dos maus resultados dos alunos,
que apontam a participação dos pais como fator de influência no desempenho
escolar dos filhos.
116
Tabela 16 – Mudanças no sistema educacional para que o professor melhore
seu trabalho (Respostas abertas):
Grau de
Importância
Mudanças
Escola 1
Escola 2
Total
3
3
6
3
3
1
1
muita
média
pouca
muita
média
pouca
muita
média
pouca
muita
média
pouca
muita
média
pouca
muita
média
pouca
Valorização do professor
com melhores salários
Participação da família
na escola
Maior comprometimento
de alguns profissionais
Mudança no critério de
aprovação anual
Capacitação do
professor
Recursos humanos
1
1
2
2
2
2
Obs: questão no 22 do questionário do professor.
Na tabela 17 observa-se que, dos quatro supervisores entrevistados, dois
se reúnem com os professores de quinze em quinze dias, um terceiro afirmou se
reunir diariamente e, o quarto supervisor, assinalou a alternativa “outro”, que
significa, na prática, “sempre que é necessário”.
Tabela 17 - Freqüência de reuniões dos supervisores com os professores
Escolas
1
diariamente
1
2
Total
1
Freqüência
uma vez
de 15 em
por
15 dias
outro
1
1
1
2
1
o
Obs: questão n 13 do questionário do supervisor.
Conforme a tabela 18, que diz respeito aos assuntos mais discutidos nas
reuniões, de um modo geral, todos os supervisores indicaram a aprendizagem como
o assunto mais relevante – de “muita importância” - seguido da disciplina,
considerada de “média importância”. Todos os demais itens foram considerados de
117
“pouca importância”. Quanto a isto, é interessante observar que, se o problema da
aprendizagem dos alunos é o assunto principal das reuniões entre supervisores e
professores, os projetos interdisciplinares deveriam merecer a mesma relevância
pois tais projetos envolvem novas estratégias para a aprendizagem dos alunos.
Tabela 18 - Assuntos mais discutidos nas reuniões (Respostas abertas)
Assuntos
Grau de
Importância
Escola 1
Supervisor
Escola 2
Supervisor
Total
muita
2
2
4
Aprendizagem
média
pouca
muita
Disciplina
média
2
2
4
pouca
muita
Falta de
interesse dos
média
alunos
pouca
1
1
muita
Conteúdos
média
pouca
1
1
muita
Para
outros
(projetos intermédia
disciplinares)
pouca
1
2
3
Obs: Pergunta nº 14 do questionário do supervisor.
Os totais apresentados na tabela referem-se ao no de vezes que cada assunto foi citado.
D. Percepções sobre o magistério e sobre os alunos
Nesse item, que trata da percepção que os professores têm sobre a carreira
do magistério e sobre seus alunos, todos os professores e supervisores
entrevistados
assinalaram,
unanimemente,
a
“vocação”
e
o
“gosto
por
crianças/adolescentes” como fatores “muito importantes” na escolha da carreira do
magistério. Para sete desses profissionais (70%) a “estabilidade profissional”, “o
prestígio social da profissão”, bem como “entre as alternativas que tenho o
magistério/supervisão ainda é a melhor opção”, foram considerados de “média
importância”. Os fatores “salário bom”, “mais tempo livre” e “falta de opção de
trabalho”, que se apóiam em julgamentos mais racionais, foram considerados de
“pouca importância” por seis dos entrevistados (60%). (tabela 19)
Os resultados sugerem que, se a “vocação”, além do “gosto por
crianças/adolescentes”, foram os fatores que mais influenciaram na escolha pelo
magistério, enquanto que “prestígio social da profissão” e “salário bom” foram pouco
118
valorizados, os profissionais entrevistados escolheram essa carreira tendo plena
consciência de que, do ponto de vista sócio-econômico, esta não era uma carreira
vantajosa. Tal observação confirma os dados levantados no estudo de SARRAPIO
(2004), que também envolveu a identificação dos fatores que influenciaram a
escolha da carreira do magistério. O que se pode deduzir das respostas obtidas é
que, na verdade, elas mascaram uma realidade já apontada nos estudos sobre a
formação de professores, como o de SCHIEFELBEIN46 (1995, p.13) citado pelos
pesquisadores Raquel G. Barreto e Roberto Leher (2003), que indica que “poucos
professores selecionam o magistério devido ao seu interesse intrínseco; a maior
parte dos professores acaba ensinando porque não são aceitos em carreiras mais
prestigiosas” (pág.49). Quanto a isso, a percepção de FOGAÇA (2003) citada por
SARRAPIO (2004)47, corrobora esta idéia, uma vez que, para aquela autora, a
desvalorização da carreira e a deterioração do sistema público de ensino
transformaram o magistério na opção daqueles que não tinham opção. Assim, a
clientela dos cursos de formação de professores passou a ser constituída por jovens,
em sua maioria, oriundos de escolas públicas e de um ensino de baixa qualidade,
sem condições de disputar vagas em cursos mais valorizados e em carreiras de
melhor remuneração e status.
Tabela 19 - Fatores que influenciam a opção pelo magistério:
Fatores
Vocação
Falta de opção de
trabalho
Estabilidade
profissional
Salário bom
Prestígio social da
profissão
Grau de
importância
muita
média
pouca
muita
média
pouca
muita
média
pouca
muita
média
pouca
muita
média
pouca
Escola 1
Sup. Prof.
2
3
Escola 2
Sup.
Prof.
2
3
1
1
Total
10
1
1
3
5
1
2
1
3
7
1
1
1
3
6
1
1
1
3
6
46
Tais estudos foram apresentados em “Reforma da Educação na América Latina e no Caribe: Um
Plano de Ação”, conforme BARRETO & LEHER (2003).
47
já apresentada neste trabalho (p.95).
119
muita
Gosto por crianças/
adolescentes
2
3
2
3
10
1
1
1
3
6
1
2
1
3
7
média
pouca
muita
Mais tempo livre
média
pouca
É a melhor opção
entre as alternativas
que tenho
muita
média
pouca
Obs: questões (16-professor; 17-supervisor) dos questionários.
Os totais da tabela referem-se ao no de vezes em que cada item foi enumerado. Há itens que
não foram enumerados por todos os profissionais.
No que se refere à satisfação com a profissão (tabela 20), dos seis
professores entrevistados, dois não responderam a essa pergunta. Quanto aos que
responderam, três se declararam satisfeitos com a profissão apesar das dificuldades
e dos baixos salários; somente um professor se disse insatisfeito com a profissão,
devido à questão salarial e à desvalorização da carreira de um modo geral.
Tabela 20 - Satisfação com a profissão (Respostas abertas)
Alternativas
Sim. Por que:
Escola 1
Prof
Apesar do baixo salário eu me sinto satisfeita
na minha profissão
Apesar das dificuldades ainda me sinto
realizada e comprometida a melhorar cada vez
mais.
Escola 2
Prof
2
Total
2
1
1
Não. Por que:
Devido à questão salarial e à desvalorização
do professor do professor de um modo geral
impedem que eu me sinta satisfeita com a
profissão.
1
Sem resposta
Total
3
1
2
2
3
6
Obs: Perguntas nº 17 e 17.1 do questionário do professor.
120
Observa-se que 66% dos professores entrevistados apontaram a questão
salarial como um problema, percentual que inclui mesmo aqueles que se dizem
satisfeitos com a profissão. Tal constatação corrobora aqueles estudos de
SCHIEFELBEIN (1995, p.13), apresentados no item anterior, mas contradizem as
respostas dadas às perguntas 16 e 17 (tabela 19) nas quais os entrevistados
indicaram o problema salarial como de pouca importância na escolha da profissão.
De acordo com BARRETO & LEHER (2003) na área educacional
[...]. Existe uma constante pressão no setor público por melhores
salários. A pressão envolve greves anuais, porque os professores de
escolas públicas são uma grande parcela de funcionários públicos,
organizados em sindicatos poderosos e apoiados por congressistas e
líderes políticos. (p.49)
Tal postura dos entrevistados confirma o mascaramento dos reais motivos de
escolha da profissão, já apontados na análise da tabela 19.
De acordo com a tabela 21, quando indagados sobre os motivos/origens das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, dos doze profissionais entrevistados, dez
deles (83,3%) consideram como de “muita importância” a “baixa qualidade do
trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores”, além da “falta de recursos
auxiliares de ensino suficientes e adequados”, que vêem, então, como as melhores
explicações para os problemas de aprendizagem dos alunos e, consequentemente,
para o fraco desempenho escolar. Entretanto, onze profissionais (91,7%) indicaram
também, como fatores “muito importantes”, “a pobreza e a carência cultural dos
alunos”, que explicariam as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Observa-se,
dentre as alternativas apresentadas, que somente uma delas - “a baixa qualidade do
trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores” - tem relação direta com o
professor. As outras duas alternativas explicam as dificuldades de aprendizagem dos
alunos por problemas de cunho governamental - como é o caso “da falta de recursos
auxiliares de ensino suficientes e adequados” - e pelas próprias características dos
alunos, referentes à pobreza e à carência cultural em que se encontram.
É interessante destacar o fato de “a baixa qualidade do trabalho pedagógico
desenvolvido pelos professores” ser considerado de “muita importância” para 83,3%
dos entrevistados, uma vez que, nas alternativas relacionadas a um bom trabalho do
professor (tabela 15), a maioria dos entrevistados considera de “pouca importância”
uma série de fatores (assiduidade, planejamento de aulas, cumprimento de horário,
121
etc) que de fato contribuem para a qualidade do trabalho pedagógico e, no conjunto
das respostas aos itens que compõem a tabela 15, não se reconheceu a parcela de
responsabilidade do professor no fracasso dos alunos. Constata-se, novamente,
mais uma vez, respostas contraditórias quando se trata deste assunto.
A tabela 21 explicita essa contradição também quando se observa que, na
busca da percepção dos professores quanto às causas dos problemas de
aprendizagem dos alunos, alternativas como “a má formação dos professores” e “a
precariedade das instalações da escola” foram considerados como de “média
importância” para nove entrevistados (75% do total). O mesmo julgamento se deu na
alternativa “o excesso de conteúdo nas propostas curriculares”, para dez
entrevistados ou 83,3% do total. Cabe destacar que 75% dos entrevistados
consideraram de “pouca importância” a alternativa “a jornada escolar diária que é
muito curta”, bem como “a má qualidade dos livros didáticos” (dez entrevistados ou
83,3% do total); entretanto, a unanimidade foi para a alternativa “a pouca inteligência
dos alunos, principalmente os mais carentes”: para 100% dos entrevistados este não
é um fator presente nos problemas de aprendizagem dos alunos.
Tabela 21 - Explicação para as dificuldades de aprendizagem dos alunos:
Explicações
A baixa qualidade do
trabalho pedagógico
desenvolvido
pelos
professores.
A pobreza e da
carência cultural dos
alunos.
A falta de recursos
auxiliares de ensino
suficientes
e
adequados.
Grau de
Importância
Dir.
muita
média
Escola 2
Sup.
Prof.
Dir.
Sup.
Prof.
1
3
1
2
3
1
1
1
2
Total
10
2
pouca
muita
3
2
3
11
média
pouca
muita
1
1
2
3
média
1
1
3
10
1
1
2
1
1
3
pouca
muita
A má formação dos
professores.
Escola 1
1
média
2
3
1
3
9
pouca
muita
A falta de atenção dos
pais dos alunos.
média
1
1
1
1
3
1
2
3
11
pouca
122
A precariedade das
instalações da escola.
A jornada escolar
diária que é muito
curta.
O
excesso
conteúdo
propostas
curriculares.
de
nas
A má qualidade dos
livros didáticos.
muita
média
pouca
muita
média
pouca
muita
média
1
1
1
3
1
1
1
1
1
3
1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
9
3
3
9
2
10
pouca
muita
média
pouca
muita
média
1
1
1
1
2
3
3
A pouca inteligência
dos
alunos,
principalmente
os
Pouca
1
2
3
1
2
3
mais carentes.
Obs: questões (15-diretor; 16-supervisor; 18-professor) dos questionários.
2
10
12
Pode-se então observar, através do conjunto de alternativas consideradas
como de “média” ou “pouca” importância, que quando se trata de evidenciar
problemas de aprendizagem, os profissionais pesquisados não consideram como
“muito importantes” os fatores diretamente ligados à ação do professor, e nem
mesmo aqueles que não dependem diretamente dele ou da administração da escola
como, por exemplo, “a má qualidade dos livros didáticos” ou “a jornada escolar diária
que é muito curta”. Tratando-se de elementos que possam ameaçar atrapalhar o
trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores, nem mesmo “a precariedade
das instalações da escola”, que contradiz a “muita importância” atribuída à “falta de
recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados”, é considerada como fator de
grande influência no desempenho dos alunos. Estas respostas contradizem as
próprias reivindicações dos profissionais da área, que reclamam melhores condições
de trabalho e apontam para a deterioração da rede física e precariedade da
infraestrutura e, ao mesmo tempo, mostram que, na verdade, os professores tendem
a resguardar seu trabalho, tentando passar a idéia de que, apesar de conviver com
problemas como a “má formação dos professores”, a “precariedade das instalações
da escola”, “o excesso de conteúdos”, etc..., têm plenas condições de superá-los,
não deixando que interfiram no trabalho escolar diário: mesmo quando as condições
são totalmente desfavoráveis o professor e, por conseguinte, a escola, são capazes
de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade.
123
Sob este aspecto, cabe recorrer a idéia de FOGAÇA (1994), citada por
SARRAPIO (2004), que percebe a escola como uma instituição que se diz
democrática, mas não atua conforme tais princípios:
... a escola pública brasileira se apóia numa legislação e num discurso
baseados em valores democráticos que, entretanto, não se confirmam
no trabalho pedagógico desenvolvido, (FOGAÇA, 1994, in SARRAPIO,
2004, p.7)
Esta consideração de FOGAÇA (1994) é reforçada por MAGGIE (2004),
citada por SARRAPIO (2004), que, quanto à questão do “fracasso escolar”, destaca
a necessidade de reflexão, por parte dos professores, sobre a qualidade do trabalho
pedagógico:
A centralidade da figura do professor na questão do fracasso escolar é
objeto de estudos também de MAGGIE (2004), para quem “a melhoria
do ensino passa necessariamente pela qualidade dos professores. Como
muitos mestres dizem hoje nas escolas: ‘descobrimos que o problema
não é de aprendizagem mas de ensinagem’”. (MAGGIE, 2004:1, in
SARRAPIO, 2004, p.16)
124
Parte II – Avaliação de Sistema de Ensino
A. Opinião sobre a avaliação de sistemas educacionais
Os doze profissionais, ou 100% dos entrevistados, disseram acreditar na
eficácia das avaliações de sistemas educacionais, como o SAEB e o SIMAVE, como
se observa nas respostas obtidas nas questões nos 16, 18 e 23, feitas para diretor,
supervisor e professor, respectivamente.
Sendo assim, conforme a tabela 22, foi unânime a concordância a respeito
das vantagens da avaliação de sistemas à exceção da alternativa “com a avaliação
de sistemas a sociedade brasileira pode saber se os recursos da educação estão
sendo bem utilizados”, da qual apenas 1 diretor (8,3%) discordou.
Tabela 22 – Aspectos positivos da avaliação de sistemas educacionais
(avaliação em larga escala)
Afirmativas
contribui para a melhoria do
ensino.
S
N
S
Dir.
1
2
3
Dir.
1
1
Escola 2
Sup. Prof.
2
3
Total
12
2
3
12
identifica as escolas que
1
2
3
1
2
S
precisam melhorar o seu
N
trabalho pedagógico.
aponta os conteúdos que
1
2
3
1
2
S
necessitam de novas
N
estratégicas pedagógicas.
orienta estratégias de
1
2
3
1
2
S
intervenção para eliminar as
N
desigualdades
identifica os conteúdos de
1
2
3
1
2
S
maior dificuldade de
N
aprendizagem.
permite aos pais de alunos
1
2
3
1
2
S
verificar a qualidade do ensino
que seus filhos estão
N
recebendo.
permite que a sociedade saiba
2
3
1
2
S
se os recursos da educação
1
N
estão sendo bem utilizados.
Obs: S – Concordo N – Não concordo
Questões (17-diretor; 19-supervisor; 24-professor) dos questionários.
3
12
3
12
3
12
3
12
3
12
3
11
orienta políticas educacionais
que promovam a eqüidade.
1
Escola 1
Sup. Prof.
2
3
N
Em seguida, pediu-se aos entrevistados que citassem cinco argumentos que
justificassem a não concordância com as avaliações como o SAEB e o SIMAVE, e
não houve respostas, pois todos afirmaram que acreditam nas avaliações em larga
escala. O diretor que discordou da última alternativa apresentada na tabela 22 não
125
justificou sua opinião contrária à afirmação de que através da avaliação de sistemas
a sociedade pode saber se os recursos estão sendo bem utilizados.
Quanto à existência de pontos negativos no SIMAVE, as respostas apontaram
que há uma “resistência” a esse sistema avaliativo, o que contradiz a aceitação
maciça, dos entrevistados ao SAEB e ao SIMAVE, conforme se viu na tabela 22.
Solicitados a enumerar pelo menos três pontos negativos do SIMAVE (tabela 23),
nove dos participantes da pesquisa (75% do total) apontaram que o SIMAVE não
leva em conta as particularidades da escola, o que se explicitaria na aplicação de
testes padronizados (um teste único para todos os alunos da série avaliada), o que
seria, na visão deles, inadequado à diversidade cultural existente. Quatro
profissionais (33,3%) consideraram, em suas citações, que o SIMAVE é uma
avaliação classificatória pois, segundo suas respostas, as provas serviriam para
punir os mais fracos. O mesmo percentual (33,3%) de entrevistados foi registrado
para os que acreditam que um dos pontos negativos do SIMAVE seria o fato das
provas serem “extensas”, o que causa espanto, pois então os alunos das escolas
públicas jamais terão condições de participar de concursos públicos, nos quais o
número de questões das provas é bastante expressivo.
Acrescenta-se ainda, que um diretor considerou que as avaliações do
SIMAVE são sigilosas e a escola não tem acesso a elas, aludindo certamente ao
fato de que as provas não são divulgadas, mesmo após sua aplicação. Quanto ao
conteúdo dos testes, 16,7% dos entrevistados sugeriram que as questões permitem
interpretações diferenciadas; o mesmo percentual foi registrado para os pesquisados
que não responderam a essa pergunta.
Tabela 23 - Pontos negativos do SIMAVE (Respostas abertas)
Respostas
O
SIMAVE
não
considera
as
particularidades da escola.
As avaliações são sigilosas e a escola
não tem acesso a elas.
Avaliação classificatória.
Provas extensas
Interpretação diferenciada em algumas
questões.
Sem resposta
Dir.
Escola 1
Sup. Prof.
2
Dir.
3
Escola 2
Sup. Prof.
1
3
1
Total
9
1
2
2
1
1
3
4
4
1
1
2
1
2
Obs: Questões (22- diretor; 23- supervisor; 28- professor). Os totais da tabela referem-se ao no de
vezes que o item foi citado.
126
Entretanto, quanto à justificativa de que o SIMAVE generaliza as escolas, é
interessante recorrer a Carlos Roberto J. Cury (2003), coordenador da PósGraduação da PUC-MG, que aponta a necessidade das escolas oferecerem uma
formação comum, típica da educação básica.
Sustentando esta idéia, o autor cita o art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº. 9394/96, que determina que
“Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela”. (grifos do autor)
E o autor prossegue, complementando que:
Neste momento, a Lei de Diretrizes e Bases está respondendo à
Constituição Federal que, buscando garantir a todos a igualdade de
condições para acesso e permanência na escola (art. 206) perante os
conhecimentos, os valores e as competências aí transmitidos, no seu art.
210 diz: Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturas e artísticos, nacionais e regionais. (grifos do autor), (p. 136).
Assim, pelo que se observa através de CURY (2003); o atendimento às
particularidades de cada escola e região deve ser garantido pela parte diversificada
do currículo, mas todos devem ter uma base nacional comum de formação. Logo as
considerações dos profissionais, que fizeram parte da pesquisa, não têm
fundamento, pois, é possível e necessário definir e medir uma base comum, à qual
todos devem ter acesso. E é essa base comum que serve de referencial para as
avaliações sistêmicas.
Em relação ao acesso às avaliações, apontado como ponto negativo do
SIMAVE por um diretor, deve-se lembrar que os resultados e as diretrizes que
orientaram as avaliações foram divulgados nas escolas, nos boletins pedagógicos,
com o objetivo de implementar a avaliação continuada, para modificar aquilo que os
testes detectaram que precisava ser melhorado na prática pedagógica (MINAS
GERAIS, 2001). Assim as escolas tinham subsídios suficientes para identificar as
competências que necessitavam entrar em processo de construção ou completar
sua construção e discutir estratégias pedagógicas que superassem os maus
resultados eventualmente verificados.
127
As respostas obtidas para as perguntas 44, 48 e 53 dos questionários
revelam, novamente a “resistência” ao modelo de avaliação do SIMAVE, apontada
na tabela 23: dois profissionais (16,7%) responderam que o SIMAVE é um sistema
que tem como principal objetivo a classificação das escolas, enquanto que os
demais (83,3%) não deram qualquer resposta. É possível deduzir que a opinião
daqueles dois professores se baseia em uma concepção tradicional de avaliação
escolar, que classifica e seleciona, punindo os piores e premiando os melhores. Tal
percepção se deve ao fato de que
No interior da escola, os procedimentos de avaliação ocorrem
periodicamente e, com freqüência, servem para classificar os alunos a
partir de critérios de medida de desempenho, nem sempre claramente
explicitados. Dessa perspectiva, a avaliação vê-se reduzida a um
simples mecanismo de “verificação da aprendizagem”, trazendo consigo
a ameaça da punição ou o benefício do prêmio, até porque determina de
forma categórica os alunos que serão aprovados ou não. A interiorização
desses procedimentos de classificação e seleção faz que qualquer
referência à avaliação seja vista como uma ameaça. Daí, tantas vezes, a
insegurança da escola e de seus profissionais, quando se coloca em
pauta a necessidade de avaliar. (MINAS GERAIS, 2001, p.3)
Esta seria a explicação para o fato de 33,3% dos entrevistados terem feito
citações referentes ao SIMAVE ser uma avaliação classificatória.
B. Conhecimento dos resultados do SIMAVE
Todos os profissionais entrevistados afirmaram terem tomado conhecimento
dos resultados do SIMAVE. A maioria deles (83,3%) disse ter entrado em contato
com os resultados do SIMAVE através da leitura das publicações e da participação
nos encontros do SIMAVE. Apenas dois participantes da pesquisa (16,7%)
conheceram os resultados do SIMAVE somente pela leitura de suas publicações
(tabela 24).
Tabela 24 - Forma como entrou em contato com o resultados do SIMAVE:
Forma
Escola 1
Dir.
Sup. Prof.
Escola 2
Dir.
Sup. Prof.
Total
Pelas notícias do jornal.
Pelos comentários dos
colegas de escola.*
128
Pela participação nas
reuniões promovidas pela
SRE.**
Pela leitura das
publicações do SIMAVE.
2
2
Pela leitura das
publicações e pela
participação nos
encontros do SIMAVE.
1
2
3
1
2
1
10
Total
1
2
3
1
2
3
12
Obs: * Somente para supervisores e professores
** Somente para diretor
Questões (19.1- diretor; 21.1- supervisor; 26.1- professor) dos questionários.
A fim de detectar a veracidade das respostas apresentadas na tabela 24,
perguntou-se aos diretores a respeito de como os professores conheceram os
resultados do SIMAVE, e, conforme se observa na tabela 25, a seguir, a opinião dos
diretores contradiz aquelas opiniões, já que eles afirmaram que os professores
tomaram conhecimento dos resultados através de reuniões por eles organizadas
para divulgação e debate dos resultados do SIMAVE. Além disso, destaca-se que o
diretor da Escola 2 assinalou itens contraditórios com os assinalados na questão
anterior pelos professores pesquisados, já que estes afirmaram terem lido as
publicações e participado dos encontros do SIMAVE ou, somente terem lido as
publicações. Entretanto, em sua resposta à questão no 20, o referido diretor não
assinalou os itens correspondentes a essas respostas.
Tabela 25 – Mecanismo de conhecimento dos resultados do SIMAVE para os
diretores:
Opções
Escola 1
Diretor
Escola 2
Diretor
Pelos jornais e pela televisão.
Pela leitura do material impresso
X
do SIMAVE.
Pelas reuniões e discussões que
X
você realizou na escola.
Pelas reuniões organizadas pela
SRE.
Obs: pergunta no 20 do questionário do diretor.
X
X
De acordo com a tabela 26, na Escola 1, os três professores entrevistados
tiveram acesso aos boletins do SIMAVE através da direção, o que confirma a
129
posição do diretor na pergunta anterior, ou seja, o diretor divulgou, na escola, os
resultados das avaliações do SIMAVE.
Na escola 2, somente um professor pesquisado conheceu os boletins do
SIMAVE através da direção, enquanto que, para os outros dois professores, a
divulgação foi feita pela coordenação pedagógica, conforme a especificação do item
outros, na tabela 26.
Tabela 26- Mecanismos de conhecimento dos boletins do SIMAVE para os
professores
Respostas
Escola 1
Escola 2
Professor
Professor
3
1
4
2
2
Total
Através da secretaria da
educação.
Através da direção.
Através de colegas.
Através da SEE.
Outras. (especifique)
Obs: questão no 43 do questionário do professor.
Tal constatação permite concluir que, na Escola 2, a divulgação dos
resultados do SIMAVE, através de reuniões realizadas pela direção, não ocorreu, ou
se ocorreu não atingiu a todos os professores, observando-se as contradições dos
itens assinalados nas questões (19.1; 21.1; 26.1); 20 e 43.
Todos os entrevistados afirmaram terem lido todo o boletim do SIMAVE,
conforme tabela 27.
Tabela 27 – Leitura do boletim do SIMAVE
Respostas
Leu todo ele.
Escola 1
Escola 2
Dir.
Sup.
Prof.
Dir.
Sup.
Prof.
1
2
3
1
2
3
Total
12
Leu apenas a parte inicial.
Leu apenas a parte de
resultados.
Não leu nenhuma parte.
1
2
3
1
2
3
12
Total
Obs:questões (37 – diretor; 39 – supervisor; 44 – professor)dos questionários.
Entretanto, quanto à explicação do porquê o leram integralmente, as
respostas praticamente repetiram afirmações padronizadas, semelhantes às
130
proposições já apresentadas no próprio questionário como vantagens da avaliação
de sistemas, para nove entrevistados (75%), além de três entrevistados (25%), que
não responderam a esta pergunta, conforme a tabela B1, Anexo B.
Dos doze entrevistados, oito (66,7% do total) afirmaram que encontraram
dificuldades de entendimento nos gráficos apresentados nos boletins do SIMAVE; os
demais (33,3%) não encontraram nenhuma dificuldade (tabela 28).
Tabela 28 - Parte do boletim que o profissional achou mais difícil de entender:
Opções
Escola 1
Escola 2
Dir.
Sup.
Prof.
1
2
2
Dir.
Sup.
Prof.
Total
Introdução
Resultados da sua
escola
Gráficos
3
8
Tabelas
Nenhuma
1
1
2
3
1
2
4
Outros
Total
1
2
3
12
Obs: questões (38 – diretor, 40 – supervisor, 45- professor) dos questionários.
De acordo com a tabela B2, Anexo B, para 41,7% dos entrevistados as
explicações para tais dificuldades seriam o fato dos gráficos terem muitas
informações e/ou serem pouco claros. Para 25% dos entrevistados as dificuldades
resultariam do fato dos profissionais não terem tido formação suficiente para o
entendimento de gráficos estatísticos.
Do total de entrevistados, 33,3% não responderam a essa questão pois não
encontraram dificuldades de entendimento nos boletins do SIMAVE. (tabela 28)
No que se refere à Escala de Proficiência (tabela 29), nove profissionais
entrevistados (75% do total) consideram as escalas de proficiência importantes, mas
de difícil entendimento, o que é compreensível face ao fato de 66,7% terem afirmado
anteriormente que tiveram dificuldades de entender os gráficos apresentados nos
boletins (tabela 28). Quanto àqueles 33,3% que não tiveram essa dificuldade metade
deles assinalou que as escalas de proficiência são importantes, mas são difíceis de
entender (o diretor e um supervisor), o que contradiz a afirmação explicitada na
tabela 28, de que não teriam tido nenhuma dificuldade em entender os boletins do
SIMAVE. Uma explicação possível para esta contradição é que, sendo tais
131
profissionais o diretor e o supervisor da Escola 2, tenham ficado intimidados em
dizer que tiveram dificuldade de compreensão dos resultados do SIMAVE.
Também salienta-se que outros dois profissionais (16,7%), ambos da Escola 2,
assinalaram uma resposta padrão, que repete a idéia de estarem de acordo com as
vantagens da avaliação de sistemas, conforme a afirmação “mostram os aspectos
em que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem”, apontada na tabela 29.
Na Escola 1, foram assinalados itens coerentes com os da questão anterior
(tabela 28). Ressalta-se ainda “a resistência” apontada por um professor (8,3%), que
não vê importância nas escalas de proficiência porque, segundo ele, elas não
retratariam a realidade da escola, embora este profissional afirme não ter encontrado
nenhuma dificuldade de entendimento nos boletins do SIMAVE.
Tabela 29 - Opinião dos profissionais sobre as Escalas de Proficiência:
Opiniões
Dir.
Escola 1
Sup.
Prof.
Dir.
Escola 2
Sup. Prof.
Total
São bons instrumentos de análise
dos resultados do SIMAVE.
Mostram os aspectos em que os
alunos apresentam dificuldades
de aprendizagem.
São importantes, mas são difíceis
de compreender.
1
2
Não são importantes porque não
retratam a realidade da escola.
Total
2
1
1
1
2
1
2
9
1
1
2
3
1
1
2
3
12
Obs: questões ( 3 9 – diretor; 41 – supervisor; 47 – professor) dos questionários.
Na questão seguinte foi pedida a explicação a respeito da opinião assinalada
sobre as escalas de proficiência. Quatro entrevistados (33,3% do total), todos da
Escola 2, pertencentes ao grupo daqueles que assinalaram que as escalas de
proficiência “são importantes, mas são difíceis de compreender” (conforme a tabela
29) justificaram que “poucos profissionais têm domínio em análise de gráficos”,
outros 33,3% daquele mesmo grupo não apontaram o motivo de suas opiniões:
apenas sugeriram que deve haver um esclarecimento na escola sobre as escalas de
proficiência. Um profissional, dentre os que assinalaram uma resposta padronizada
do questionário (“mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades”
(ver tabela 29)), deu uma justificativa vaga, apenas repetindo aquela resposta.
132
Outros três profissionais (25%) não emitiram suas opiniões a respeito das escalas de
proficiência (tabela B3, Anexo B).
Quanto à necessidade de melhoria dos instrumentos de divulgação, (tabela
30) do total de entrevistados, 58,3% afirmaram que os instrumentos não devem ser
melhorados, o que é curioso, pois, dentre estes, alguns profissionais afirmaram ter
encontrado dificuldades de entendimento nos gráficos e escalas de proficiência do
SIMAVE (tabelas 28 e 29). Os outros cinco profissionais (41,7%) apontaram que os
instrumentos de divulgação devem ser melhorados.
Tabela 30 - Opinião sobre a necessidade de melhoria dos instrumentos de
divulgação do SIMAVE
Opções
Escolas
Categoria
Total
SIM
Diretor
1
NÃO
1
1
Supervisor
2
2
2
3
Diretor
1
1
Supervisor
2
2
Professor
2
Professor
1
3
3
5
Total
7
12
Obs: questões (43 – diretor, 45 – supervisor, 52 – professor) dos questionários.
Quando solicitados a explicitar o que deveria melhorar nos instrumentos de
divulgação do SIMAVE, os três professores da Escola 2 apontaram que deve haver
maiores esclarecimentos quanto ao uso de novas metodologias em sala de aula,
bem como mais reuniões para a divulgação dos resultados (tabela B4, Anexo B).
Tal indicação sugere que, na escola, as reuniões realizadas não ajudaram a
esclarecer os resultados e, ainda, que os professores não sabem o que fazer em
sala de aula para sanar as dificuldades apontadas pelos testes. Verifica-se, também,
na Escola 1, que o diretor afirmou que os dados devem aparecer de forma mais
clara e que um professor voltou a dizer que o SIMAVE deve se aproximar da
realidade da escola.
Observa-se,
nas
duas
escolas,
que
nenhum
profissional
sugeriu,
efetivamente, o que e como os instrumentos devem ser melhorados.
133
C. Divulgação e análise dos resultados do SIMAVE pela 18ª SRE
Todos os entrevistados fizeram um relato resumido das ações de divulgação
e análise dos resultados do SIMAVE implementadas pela 18ª SRE (perguntas nos 23,
24 e 29, dos respectivos questionários). Porém, não houve um detalhamento maior
de como foram essas reuniões e dos assuntos abordados.
Indagados quanto às suas participações nessas ações de divulgação do
SIMAVE (perguntas nos 25 e 30, respectivamente) os professores e supervisores
entrevistados afirmaram ter participado de tais ações, porém, através da pergunta
seguinte, não explicaram como foi essa participação. Os profissionais lembraram
apenas que estiveram reunidos na 18ª SRE, mas, não evidenciaram qualquer plano
de ação para promover a discussão e análise do SIMAVE na escola.
No passo seguinte, foi perguntado aos supervisores (pergunta no 26) se o
diretor e os professores participaram daquelas ações. Aos professores (pergunta
31), foi perguntado se o diretor e os supervisores participaram das referidas ações.
Supervisores e professores responderam afirmativamente, assim como os diretores.
Porém, na pergunta seguinte (26.1 e 31.1) quando solicitados a evidenciarem como
foi a participação de cada um daqueles grupos, as respostas foram vagas, tais como
“através de reuniões” ou, ainda, desconectadas do contexto da pergunta, como
“tirando modelos para trabalhar”, “analisando os resultados” ou “debatendo entre os
colegas”.
Pedida a opinião sobre se as ações atingiram os objetivos de divulgar e
estimular nas escolas uma discussão sobre os resultados do SIMAVE, (tabela 31)
nove entrevistados (75%) assinalaram que as ações atingiram “em parte” aqueles
objetivos, enquanto que os outros três (25%), todos professores da Escola 2,
marcaram “sim”.
Tabela 31 - Opiniões sobre se as ações atingiram os objetivos
Escolas
Categoria
Profissional
1
Diretor
Supervisor
Professor
2
Diretor
Supervisor
Professor
Total
Alternativas
Sim
Em parte
1
2
3
Total
Não
1
2
3
3
9
1
2
3
1
2
3
12
Obs: questões (24 – diretor, 27 – supervisor, 32 – professor) dos questionários.
134
Em seguida, os participantes da pesquisa deveriam explicitar melhor suas
respostas quanto aos objetivos das ações, de divulgação dos resultados do SIMAVE
(perguntas 24.1, 27.1 e 32.1, respectivamente). Cinco profissionais da Escola 1
apontaram a necessidade de uma equipe externa do SIMAVE desenvolver um
trabalho específico, em cada escola, para analisar os resultados. Nesta mesma
escola, um entrevistado (diretor) explicou que as ações atingiram somente o objetivo
de divulgação, o que sugere que, para este profissional, as ações promovidas pela
18a SRE não incitaram o debate e a análise dos resultados na escola. Quanto aos
demais integrantes da pesquisa, todos da Escola 2, três deles (25%) justificaram
suas respostas apontando que os professores que consideraram os resultados das
avaliações do SIMAVE diferentes da realidade da escola não participaram das
ações, o que contradiz a resposta anterior (perguntas nos 26 e 31), na qual se afirma
que todos participaram das ações de divulgação e análise dos resultados do
SIMAVE. Os outros três professores da Escola 2 deram explicações evasivas para a
afirmação de que as ações de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE
atingiram seus objetivos. (tabela B5, Anexo B)
D. Discussão e Análise dos resultados do SIMAVE
Perguntados sobre os procedimentos utilizados pelo diretor, para que a
equipe pedagógica avaliasse os resultados do SIMAVE (perguntas nos 25 e 28, para
diretor e supervisor, respectivamente) os seis entrevistados apontaram apenas as
reuniões na escola, mas não esclareceram os pontos principais de discussão nestas
reuniões.
Solicitados a listarem os procedimentos utilizados por eles (pergunta no 29 do
questionário do supervisor) para a discussão dos resultados com os professores, na
Escola 1, os supervisores indicaram que o foco da discussão com os professores foi
a análise dos descritores do SIMAVE, para a reformulação do currículo. Na Escola 2
os supervisores citaram apenas que se reuniram com os professores e analisaram
os resultados do SIMAVE.
Como se pode observar, na Escola 2 as respostas continuaram vagas e, por
isso, não permitiram uma conclusão sobre os procedimentos utilizados pelo
supervisor para a discussão dos resultados do SIMAVE. Quanto à Escola 1, ao que
parece a discussão entre os professores e a equipe pedagógica observou apenas
um tema que pode ser relacionado à metodologia do SIMAVE, que é o currículo.
135
Quanto às medidas tomadas na escola para a solução dos problemas detectados
pelos testes (perguntas nos 31, 33 e 36, dos respectivos questionários) os doze
entrevistados não apontaram medidas efetivas. Mais uma vez as respostas foram
vagas, como “reestudo das dificuldades”, “mudança do currículo”, “grupos de
estudos e reuniões”, “reelaboração do PPP da escola”, etc.., o que não permitiu
conclusões sobre o plano de ação das escolas para a melhoria do desempenho dos
alunos, já que foram citadas, apenas medidas isoladas e descontextualizadas do
universo de alunos de cada escola.
A respeito da forma como os resultados do SIMAVE são discutidos pelo grupo
de profissionais da escola (perguntas nos 26-diretor e 33-professor), dos oito
entrevistados (dois diretores e seis professores), à exceção de um diretor (Escola 1)
que não respondeu a essa pergunta, os demais profissionais deram respostas sem
consistência, pois apenas voltaram a citar reuniões de grupo.
Ao que parece, em ambas as escolas não há uma forma organizada de
debate e análise dos resultados do SIMAVE, pois ninguém apontou o processo de
discussão na escola.
Ressalta-se, ainda, que os profissionais da Escola 1 voltaram a apontar a
mudança do currículo, o que apenas enfatiza a idéia de que este tenha sido o único
fator de análise do SIMAVE, já que não evidencia a forma como são discutidos os
resultados na escola.
Em seguida, na pergunta no 27 do questionário do diretor, procurou-se
conhecer como o diretor participou da análise dos dados do SIMAVE. Ao que as
respostas indicam, a participação dos diretores, quando ocorreu, foi apenas para a
apresentação dos resultados; nenhum dos dois diretores que fizeram parte da
pesquisa explicou como, efetivamente, participaram da análise dos dados do
SIMAVE, uma vez que apenas responderam “analisando” ou “estudando” os
resultados com os professores e a equipe pedagógica.
Quanto ao diretor e aos supervisores utilizarem ou não os resultados do
SIMAVE na prática diária, (perguntas nos 28 e 30, dos respectivos questionários) os
diretores e supervisores pesquisados afirmaram utilizar os resultados do SIMAVE na
prática diária. Porém, pedida a explicação de como utilizam esses resultados
(perguntas 28.1 e 30.1, respectivamente) nenhum dos entrevistados explicou
concretamente; apenas apontaram que reformularam o currículo, como foi o caso
136
dos pesquisados da Escola1, ou que avaliam a prática pedagógica para manter um
ensino de qualidade, conforme a opinião dos entrevistados da Escola 2.
Quanto ao SIMAVE estar promovendo ou não mudanças na prática diária dos
professores da escola, (perguntas nos 30, 32 e 35, para diretores, supervisores e
professores, respectivamente) os doze entrevistados afirmaram que a prática
pedagógica dos professores tem mudado, a partir da análise dos resultados do
SIMAVE. Porém, na pergunta seguinte (30.1, 32.1 e 35.1, respectivamente), que
pedia a descrição de como essas mudanças têm ocorrido e quais são elas,
novamente, nenhum profissional, nem mesmo os próprios professores, explicou o
que mudou na dinâmica das aulas. Apenas deram outras respostas vagas como
“revendo conteúdos”, “valorizando a linguagem coloquial”, “reformulamos o currículo”
(Escola 1), ou ainda “mudando a forma de avaliar”. Tal tipo de resposta não permite
conclusão sobre o trabalho desenvolvido pelos professores; apenas sugerem que,
devido ao fato dos diretores e supervisores não apontarem quais as mudanças
ocorridas no trabalho docente, é provável que tanto a direção quanto a coordenação
pedagógica não interfiram na prática do professor, que tem autonomia total no que
desenvolve em sala de aula. Tal constatação volta a evidenciar o corporativismo
apontado na análise dos resultados que compõem a tabela 14. Naquela análise
levanta-se a hipótese de que o alto índice de aprovação, pelos professores, das
atitudes do diretor e dos supervisores, se deve a um sentido corporativo. Nas
questões acima citadas, esse corporativismo é confirmado, agora pela atitude de
diretores e supervisores face ao comportamento e atuação dos professores. Lembrese que nas respostas contidas da tabela 14, afirma-se que os diretores e os
supervisores nem sempre conseguem que os professores se comprometam com a
escola e não têm “coragem” de monitorar o trabalho docente.
Com relação à ocorrência de reuniões dos professores de Português para
analisar e avaliar os resultados do SIMAVE de 2000 e 2002 nessa disciplina
(questões: 29-diretor; 31-supervisor; 34-professor), onze entrevistados (91,7%)
afirmaram que essas reuniões aconteceram. Somente um professor (Escola1)
indicou que não houve reuniões com os professores da área considerada.
Na questão seguinte, foi pedido que os profissionais listassem, caso tivessem
afirmado que as reuniões ocorreram, os pontos nelas discutidos. Para os que
afirmaram que as reuniões não ocorreram, foi pedido que explicitassem o
motivo.Conforme a tabela 32, na Escola 1 ocorreram reuniões somente para os
137
professores da 1a à 4a séries do Ensino Fundamental. Observe-se que as respostas
do diretor e de um professor contradisseram a afirmação do supervisor que atua com
o segmento de 5a à 8a séries. Comenta-se ainda que, nesta escola, o diretor não
evidenciou conhecimento dos pontos discutidos, o que sugere sua participação
apenas na divulgação dos dados do SIMAVE. (ver tabelas 25 e 26). Também a
reforma curricular, tão apontada em toda a pesquisa, volta à tona nesta questão,
citada por quatro entrevistados da Escola 1. Quanto à Escola 2, os seis
entrevistados não foram claros com relação aos pontos discutidos nas reuniões da
área considerada; cada categoria profissional apontou um item diferente de
discussão, o que permite deduzir que ou não ocorreram reuniões ou, caso estas
tenham ocorrido, não foi possível a elaboração de uma proposta única dos
participantes para a solução dos problemas diagnosticados pelos testes (tabela32).
Tabela 32 – Ocorrência de reuniões dos professores de Português
(Respostas abertas)
Sim. Pontos discutidos
Dir.
Escola 1
Sup. Prof.
Dificuldades de contextualização
gramatical.
Comparação dos alunos da
escola com os de todo o estado
de Minas Gerais.
Dir.
1
Escola 2
Sup. Prof.
1
2
1
1
Elaboração da prova.
Tivemos reuniões de 1ª à 4ª
séries do EF e todos os itens
foram discutidos.
Tivemos reuniões de 1ª à 4ª
séries do EF e analisamos os
descritores do SIMAVE.
Tivemos reuniões de 5ª à 8ª
séries do EF e analisamos os
descritores do SIMAVE.
Total
3
1
3
1
1
2
3
1
1
Não. Por quê?
Porque foi feita uma reunião
geral.
Total
1
1
2
3
1
1
2
3
12
Obs: questões (29 – diretor, 31 – supervisor, 34.1 – professor) dos questionários.
É importante lembrar que a Escola 1 apresentou um acréscimo no nível de
proficiência em Língua Portuguesa,em 2002, na 4a série do Ensino Fundamental. Tal
fato poderia confirmar a ocorrência de reuniões entre os profissionais de 1a à 4a
séries do Ensino Fundamental. Neste caso seria o mesmo que admitir que a
138
discussão exclusivamente da questão curricular foi suficiente para surtir um efeito
positivo no desempenho dos alunos.
Quanto à existência de diferenças entre os resultados do SIMAVE e das
avaliações feitas pelos professores em sala de aula (tabela 33), entre todos os doze
entrevistados, um professor da Escola 1 não respondeu a essa pergunta. Os
demais, (83,3%), afirmaram que os resultados do SIMAVE foram diferentes dos
resultados obtidos nas avaliações feitas em sala de aula.
Tabela 33 – Existência de diferenças entre os resultados do SIMAVE e
das avaliações feitas pelos professores:
Escolas
Opções
Categorias
Diretor
SIM
1
NÃO
Total
SR*
1
1
Supervisor
2
1
2
Professor
2
2
Diretor
1
1
2
Supervisor
1
1
2
Professor
3
3
10
1
1
12
Total
SR*- Sem resposta
Obs: questões (40 – diretor, 42 – supervisor, 48 – professor) dos questionários.
Na questão seguinte foi pedida a identificação da diferença entre os
resultados das duas avaliações (tabela B6, Anexo B). Na Escola 2 dois entrevistados
(16,7%) argumentaram que nas avaliações feitas em sala de aula pelos professores
o desempenho dos alunos é melhor; outros três (25%) afirmaram serem as
avaliações do SIMAVE mais complexas e que não há preocupação com a realidade
dos alunos; um desses docentes ainda complementou que o SIMAVE “estabelece
um nível”.
No grupo de entrevistados da Escola 1, as diferenças apontadas entre as
duas estratégias de avaliação se dividiram entre “não se preocupam com a
realidade”, para um entrevistado (8,3%) ou “em determinados conteúdos”, para
quatro entrevistados (33,3%). Para estes últimos os conteúdos estudados na escola
não são os mesmos abordados pelos testes do PROEB/SIMAVE. Entretanto, este
argumento não procede pois a matriz que serve de base à elaboração dos testes do
SIMAVE é feita a partir da proposta curricular da Secretaria de Educação de Minas
Gerais, proposta esta que é de conhecimento de todas as escolas. (SARRAPIO, 2004)
139
Outra parcela dos entrevistados (16,7%) inclui tanto os que não responderam
à questão, quanto aqueles que afirmaram não haver diferença entre os resultados
das duas avaliações.
É importante observar que, novamente aparece a idéia e, agora, através de
um maior número de profissionais, de que cada escola tem características tão
particulares que é impossível estabelecer uma base de conhecimentos que devem
ser comuns a todas as crianças e jovens nos sistemas públicos de ensino. Esta é
uma percepção que contradiz o discurso corrente da democratização do acesso ao
conhecimento.
Conforme se observa na tabela 34, nove entrevistados (75%) assinalaram
que os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE “não” são os mesmos
estudados pelos alunos da escola. Apenas três profissionais (25%) consideraram
que “sim”, os conteúdos são os mesmos. Nesse caso, ao invés de focar a questão
no fato de que é a escola que não segue a proposta curricular determinada pela
SEE/MG para toda a rede, os professores insistem na idéia de que é a matriz do
SIMAVE que não atende ao que a escola, aleatoriamente, define como proposta
curricular.
Tabela 34 – Relação dos conteúdos da avaliação do SIMAVE com
o programa da escola:
Opções
Escolas
Categorias
Total
SIM
Diretor
1
2
NÃO
1
Supervisor
2
2
Professor
3
3
Diretor
1
Supervisor
1
Professor
Total
3
1
1
2
3
3
9
12
Obs: questões(41 – diretor, 43 – supervisor, 50 – diretor) dos questionários.
Entretanto, dentre aqueles 25% ressalta-se a contradição apontada pelo
diretor da Escola 1, pois, até então, a discussão dos resultados do SIMAVE, nesta
escola, centralizou-se em uma reformulação do currículo, confirmada, até mesmo,
pelo referido diretor. Questiona-se, portanto, como pode este profissional afirmar que
140
os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE são os mesmos estudados pelos
alunos da escola.
É importante comentar que os entrevistados que afirmaram que os conteúdos
são os mesmos (25%) pertencem às mais elevadas categorias hierárquicas de uma
escola (direção e coordenação pedagógica). Desta forma, supõe-se que a resposta
tentou apontar que a escola está dentro do esperado pela SEE/MG em termos de
conteúdos desenvolvidos. Tal suposição se apóia no fato de que outros nove
profissionais (75%) não reconheceram essa coincidência de conteúdos.
Em seguida, pediu-se que os supervisores e professores, que assinalaram
“não” (os conteúdos não são os mesmos), apontassem quais as diferenças entre os
programas. Conforme a tabela B7, Anexo B, daqueles nove entrevistados (75% do
total), quatro profissionais (44,4%) justificaram que o SIMAVE ocorreu antes do
término do período letivo, o que impediu que todos os assuntos fossem vistos
(Escola 2). Outros 44,4% apontaram “diferenças curriculares” e 11,2% (ou um
profissional) ressaltou diferenças de “metodologia”; ambos os casos ocorreram na
Escola1.
Todavia, destaca-se que o conteúdo das avaliações do SIMAVE refere-se às
competências adquiridas ao longo das quatro séries iniciais ou do total das oito
séries do Ensino Fundamental, caso a avaliação seja na 4ª ou na 8ª série do Ensino
Fundamental. Isto evidencia que o fato dos testes do PROEB/SIMAVE serem
aplicados antes do término do ano letivo não justifica grandes diferenças de
resultado entre esta avaliação e aquelas feitas em sala de aula.
Salienta-se que nenhum profissional, entre aqueles, que afirmaram não serem
os conteúdos abordados nas avaliações do SIMAVE os mesmos dos estudados na
escola, explicou qual a real diferença entre tais conteúdos. As justificativas
apresentadas se prenderam mais ao não cumprimento dos programas e à
“metodologia”, ou seja, ao tipo de avaliação feita.
Perguntados se os professores fizeram uma revisão dos conteúdos a
partir das dificuldades identificadas nas avaliações do SIMAVE, (perguntas nos:
42 – diretor; 44 – supervisor; 51 – professor) os doze entrevistados afirmaram que
essa revisão ocorreu. Entretanto, no desdobramento da pergunta (42.1, 44.1 e 51.1,
respectivamente), onde se pedia que explicassem como essa revisão foi feita,
nenhum dos pesquisados conseguiu explicar, efetivamente, como foi feita esta
revisão. Deram apenas respostas vagas do tipo “foi feito o reensino” ou “foi feita
141
revisão do programa”, ou ainda “através de reuniões e debates”, que não permitiram
uma visão mais clara de como essa revisão foi feita.
No que se refere às justificativas para os resultados obtidos pela escola nas
avaliações do SIMAVE em Língua Portuguesa, nos anos 2000 e 2002 (tabela 35), na
Escola 2 quatro profissionais (40%) responderam que o desempenho da escola foi
“regular ou intermediário” e um professor entrevistado (10%) acrescentou que foi
informado pelos colegas a respeito daquele desempenho, devido ao fato de estar na
escola há pouco tempo.
Na Escola 1 três profissionais (30%) apontaram que o resultado em 2002 foi
melhor. Outros dois entrevistados (20%) não responderam a esta questão.
Tabela 35 – Explicação dos resultados do SIMAVE, em Língua Portuguesa,
os anos de 2000 e 2002, na escola. (Respostas abertas):
Escola 1
Sup.
Prof.
Explicação
Desempenho regular ou intermediário.
Escola 2
Sup.
Prof.
2
Fui informada, pelas colegas, de que o
desempenho foi intermediário, pois faz
pouco tempo que estou nessa escola.
Em 2002, tivemos um melhor
resultado, mas devemos melhorar
mais.
2
Sem resposta.
2
Total
Total
2
4
1
1
1
3
2
2
3
2
3
10
Obs: questões(47 – supervisor, 49 –professor) dos questionários.
Observa-se que as respostas referentes à Escola 1 confirmam que três
profissionais tinham conhecimento dos resultados do SIMAVE. Entretanto, ainda que
tenha melhorado o seu desempenho em 2002, as respostas obtidas não
contemplam
qualquer
relação
entre
a
melhoria
apresentada
e
o
conhecimento/análise dos resultados de 2000.
Na Escola 2, as respostas obtidas apontaram um desconhecimento dos
profissionais, quanto à queda no nível de proficiência, se comparados os resultados
de 2000 e 2002 em Língua Portuguesa, na 8a série do Ensino Fundamental.
Destaque-se que o desempenho dessa escola não sofreu alterações significativas
142
na 4a série do Ensino Fundamental naquele período. Esse desequilíbrio entre o
desempenho da 4a série e o da 8a série não foi abordado pelos entrevistados.
Salienta-se ainda que, nesta escola, um dos professores entrevistados disse
ter sido informado pelos colegas que o desempenho da escola, no SIMAVE, em
Língua Portuguesa, tem sido regular, pois “faz pouco tempo que estou nesta escola”.
Constata-se, através desta resposta, que nem todos leram os boletins ou tomaram
conhecimento dos resultados do SIMAVE, o que confirma as respostas que ilustram
as tabelas 24, 26 e 27.
Na questão no 46, perguntou-se aos supervisores como eles caracterizariam a
avaliação feita pela escola, em sala de aula, e a avaliação feita pelo SIMAVE. Os
quatro entrevistados não apontaram características que permitissem conclusões;
apenas repetiram respostas já dadas anteriormente, como “a avaliação do SIMAVE
é mais complexa”, ou “o SIMAVE não reflete a realidade da escola”.
Indagados se o Projeto Político Pedagógico da escola levava em
consideração as avaliações do SIMAVE (perguntas 32, 34 e 37), os doze
entrevistados responderam afirmativamente. Nas perguntas seguintes (32.1, 34.1 e
37.1, respectivamente) com as quais se procurava conhecer o porquê da resposta
dada na questão anterior, apenas um profissional (diretor da Escola 1) não deu
explicações sobre sua afirmação. Todavia os demais profissionais foram novamente
evasivos, dando respostas que buscavam passar uma imagem positiva da escola,
tais como “sim, o PPP considera o SIMAVE, pois a partir dele sabemos as reais
necessidades dos alunos” ou, “porque o trabalho desenvolvido na escola considera
toda forma de mensurar a prática pedagógica”, etc.. .
Quanto à influência dos resultados do SIMAVE no PPP, foi feita uma consulta
ao documento, ocasião em que se verificou que em ambas as escolas a única
alusão feita ao SIMAVE nos PPP’s diz respeito ao planejamento didático anual. Não
há, portanto, considerações quanto a estratégias de solução dos problemas de
aprendizagem apontados pelos testes, que revelam uma reflexão sobre o trabalho
pedagógico desenvolvido.
Na Escola 1, os seis entrevistados (50%do total) só divulgam os resultados do
SIMAVE para os pais que procuram conhecê-los. Isto faz supor que, caso a
comunidade não procure, a escola nada faz no sentido de divulgar os resultados,
contrariando um dos princípios do SIMAVE que é a participação da comunidade no
debate sobre os resultados da avaliação. Na Escola 2, cinco profissionais (41,7%)
143
disseram divulgar os resultados para todos os pais e um entrevistado assinalou que
o faz “somente para os pais de alunos que são mais interessados”. (tabela 36)
Tabela 36 - Divulgação dos resultados para a comunidade
Respostas
Dir.
Escola 1
Sup. Prof.
Dir.
Sim, mas somente entre
os pais de alunos que são
mais interessados.
Sim, mas apenas para os
pais de alunos que
perguntaram.
Escola 2
Sup. Prof.
Total
1
1
2
1
3
Sim, para todos os pais
porque eles têm o direito
de saber a qualidade da
educação que seus filhos
recebem.
6
1
1
3
5
1
2
3
12
Não, porque este assunto
é só para professores e
para especialistas em
educação.
Total
1
2
3
Obs: questões (33 – diretor, 35 – supervisor, 39 – professor) dos questionários.
Entretanto, como todos os entrevistados afirmaram divulgar os resultados do
SIMAVE para a comunidade, mesmo que apenas para uma parte dela, procurou-se
uma explicação sobre a forma como os resultados são divulgados para a
comunidade (perguntas nos: 33.1; 35,1; 38.1, respectivamente). Nenhum dos
entrevistados explicou como fez esta divulgação. Na Escola 1 apenas repetiram que
divulgavam para ao pais que os procuravam. Na Escola 2 indicaram que
apresentavam os gráficos para a comunidade ou justificaram o pouco interesse na
divulgação a partir do fato de que a presença dos pais é mínima e apenas os mais
interessados comparecem às reuniões (tabela 36).
Considerando os objetivos democráticos do SIMAVE, tais respostas não
justificam o pouco interesse dos professores em motivar os pais de alunos e a
comunidade a conhecer e debater os resultados das avaliações feitas.
Em relação à identificação das pessoas que mais levam em consideração o
SIMAVE, 83,3% dos entrevistados afirmaram que são os professores e a
coordenação pedagógica (tabela 37). A alternativa “direção e vice-direção” foi
assinalada por sete profissionais (58,3%). Dois entrevistados (16,7%) não
responderam essa questão. Observe-se que nenhum dos entrevistados assinalou
144
“pais”, o que confirma a percepção de que a escola mantém a comunidade
completamente alheia aos resultados que indicam, de alguma forma, a qualidade do
ensino oferecido pela escola. Todavia, conforme a questão anterior (tabela 36),
supõe-se que a divulgação dos resultados do SIMAVE para a comunidade não foi
feita ou foi incipiente e pouco significativa para os pais, até mesmo porque os
profissionais consideram, conforme explicações obtidas nas perguntas 33.1, 35.1 e
38.1, que os pais, sendo pessoas de baixa escolaridade, não entenderiam os
gráficos e escalas de proficiência. Além disso, verificou-se, mais pontualmente,
através desta questão, que na Escola 2, a participação da direção e vice-direção no
encaminhamento dos problemas pedagógicos, apontados pelo SIMAVE, não é
considerada importante para a maioria dos profissionais entrevistados.
Tabela 37 - Pessoas que mais levam em consideração os resultados do
SIMAVE no cotidiano da escola
Opções
Escola 1
Escola 2
Dir.
Sup.
Prof.
Direção e vice-direção
1
2
3
Professores
1
2
3
Coordenação
1
2
3
Dir.
Sup.
Prof.
Total
1
7
1
3
10
1
3
10
Pais
Nenhuma dessas
alternativas
Obs: questões (34 - diretor, 36 - supervisor, 39 – diretor) dos questionários
Na pergunta seguinte (34.1, 36.1 e 39.1, respectivamente), os profissionais
deveriam justificar as respostas dadas na questão anterior (as pessoas que mais
levam em consideração os resultados do SIMAVE). Conforme explicita a tabela B8,
(Anexo B), três entrevistados (25%) da Escola 2 explicaram que as mudanças que
ocorrem na escola dependem, única e exclusivamente, da coordenação pedagógica
e do corpo docente. Verificou-se, novamente, através desta resposta, que a
participação da direção e vice-direção não é considerada importante. Nesta mesma
escola, um professor que assinalou as três primeiras categorias apresentadas na
tabela 37, explicou, de maneira vaga, que tais profissionais são os maiores
interessados em mudanças na escola e melhoria da qualidade do ensino.
Na Escola 1 outros 25% de entrevistados não responderam a essa questão, e
os demais (41,7%) deram respostas que remetem à adoção de um “comportamento
145
adequado”, sustentando a idéia de que há uma preocupação com as questões da
escola, tanto por parte dos diretores, quanto dos supervisores e professores.
No que se refere à percepção dos entrevistados quanto às diferenças de
aprendizagem existentes na própria escola (tabela 38), cinco entrevistados da
Escola 1 afirmam perceber essas diferenças mas consideram que, para que elas
sejam superadas e o trabalho pedagógico melhore, será preciso que os salários
melhorem. Aqui, se verifica, novamente, que a responsabilidade sobre a má
qualidade do trabalho pedagógico é sempre atribuída a fatores externos à escola (no
caso, os salários), de onde se deduz que, dentro da escola, nada pode ser feito para
melhorar o desempenho da unidade escolar.
Ainda nesse âmbito, é importante observar que o diretor da Escola 1
assinalou que tais diferenças não foram percebidas na escola, o que contradiz a
resposta dos demais entrevistados naquela unidade escolar. É possível que tal
diretor não tenha observado esta proposta do SIMAVE, já que não participa
efetivamente das discussões pedagógicas, conforme indicam evidências anteriores.
Na Escola 2, somente três professores responderam à questão e afirmaram
perceber as diferenças apontadas. Considerando as respostas dadas em perguntas
anteriores (nos 30, 32 e 35- que se referem às inovações na prática pedagógica, as
quais não foram apontadas por nenhum profissional entrevistado), é possível, que
tenham escolhido esta alternativa, que inclui a tomada de medidas para superar os
problemas, apenas pela necessidade de se apresentarem como professores
“dedicados” e “envolvidos” com os problemas de aprendizagem.
Assinale-se que nenhum dos entrevistados admitiu ter alguma clareza das
diferenças mas não sabem como resolvê-las.
146
Tabela 38 - Percepção das diferenças de aprendizagem
Respostas
Dir.
Sim, mas as diferenças de aprendizagem se devem
mais ao fato de que as crianças pobres têm dificuldade
de aprender.
Sim, e achamos que os professores devem melhorar
seu trabalho pedagógico para que os alunos obtenham
melhores resultados.
Sim, mas a qualidade do ensino depende da
valorização do professor, com melhores salários.
Escola 1
Sup. Prof.
Dir.
Escola 2
Total
Sup. Prof.
2
3
5
2
3
5
Temos alguma clareza sobre esse problema, mas não
sabemos como enfrentá-lo.
Na minha escola essas diferenças não foram
percebidas.
1
Sim, e já introduzimos novos métodos e novas
tecnologias mais adequadas às crianças que
apresentam dificuldades de aprendizagem.48
1
3
3
Obs: questões (35 – diretor, 37 – supervisor, 41 – professor) dos questionários.
Os totais da tabela referem-se ao no de vezes que o item foi citado.
Pela tabela 39 percebe-se que, é possível, estar implícita a necessidade das
escolas apresentarem uma postura “mais democrática”, pois, salientando que tem
sido cobrada maior atenção dos pais (dois entrevistados ou 16,7% do total) e/ou têm
sido introduzidos novos métodos de ensino (oito entrevistados ou 66,7%), os
profissionais pesquisados apenas quiseram passar uma imagem “positiva” ou
“politicamente correta” do trabalho realizado pela escola, visto que observou-se a
possível inexistência de tais ações, à exemplo da “média ou pouca” valorização
atribuída à atenção aos pais, como fator que faz um bom professor (ver tabela 15).
Além disso, a afirmação de que novos métodos de ensino têm sido introduzidos,
causa dubiedade, pois dentre estes 66,7%, que assinalaram este item, 41,7%
acreditam que a melhoria do trabalho pedagógico dos professores está atrelada à
valorização do professor (tabela 38), o que impede a percepção, através da
pesquisa, de indícios de que novos métodos de ensino têm sido introduzidos, para
atender às crianças que têm dificuldades de aprender, mesmo porque quanto à
inovação da prática pedagógica, a pesquisa não detectou alterações efetivas
(perguntas nos 30, 32 e 35). Complementa-se ainda que outros dois entrevistados
(16,7%), o diretor e um supervisor da Escola 2, não responderam essa questão.
48
Esta alternativa faz parte, apenas, do questionário dos professores.
147
Tabela 39 - Ações para melhoria da qualidade do ensino a partir dos
resultados do SIMAVE
Respostas
Cobrança de maior atenção por
parte dos pais que não participam
da vida escolar dos filhos.
Introdução de novos métodos e
novas tecnologias para os que têm
dificuldades de aprender.
Dir.
Escola 1
Sup.
Prof
1
Dir.
Escola 2
Sup.
Prof
1
2
3
Total
2
3
8
Não podemos fazer nada; tudo
depende da SEE e do MEC.
Não há o que mudar; o problema é a
carência dos alunos.
Não há o que mudar; minha escola
não tem problemas desse tipo.
Obs: questões (36 – diretor, 38 – supervisor, 42 – professor)dos questionários.
148
CAPÍTULO V – CONCLUSÕES
No mundo inteiro, hoje em dia, a educação vem assumindo cada vez mais a
condição de requisito básico para o pleno exercício da cidadania, a fim de subsidiar
os indivíduos para uma participação política mais ativa na sociedade. A educação
também é reconhecida como elemento fundamental para a inserção qualificada no
mercado de trabalho e para o desenvolvimento econômico, o que culmina na
construção de uma sociedade mais equânime.
Sendo assim, não se pode mais deixar as instituições educacionais à mercê
da “boa vontade” dos que nela trabalham, é preciso sim, e isto sem nenhuma
diminuição da autonomia da escola, avaliar a qualidade da educação básica que o
brasileiro está recebendo, a partir de uma unidade de medida que verifique se o
sistema educacional está de fato democratizando o acesso ao conhecimento e
contribuindo para o desenvolvimento sócio-político e econômico. Conforme
PESTANA (2001),
Diante de um quadro de escassez de recursos e de aumento da
demanda social por uma educação de maior qualidade, em que é cada
vez mais difícil separar a educação do desenvolvimento, os formuladores
das políticas educacionais passaram a perseguir a maximização dos
resultados de alocação de recursos limitados, o que significou a
ampliação da eficiência de funcionamento das instituições escolares. Por
outro lado, a sucessão vertiginosa das mudanças no mundo
contemporâneo tornou necessário o constante questionamento e, por
isso mesmo, a busca por resultados educacionais de maior
qualidade.Ampliaram-se e aprofundaram-se as análises de eficiência da
administração escolar, as mensurações de ganhos de aprendizagem e
de eficácia dos currículos e, mais recentemente, as de aquisição e
domínio de competências e habilidades cognitivas.(p.56)
Partindo dessa premissa, este trabalho investigou o impacto das avaliações
promovidas no âmbito do SIMAVE, no cotidiano das escolas da rede estadual de
ensino de Minas Gerais, usando como objeto de pesquisa duas escolas, localizadas
no município de Juiz de Fora. Mais objetivamente, buscou-se identificar e analisar os
procedimentos utilizados para a comunicação e análise das avaliações realizadas
pelo SIMAVE junto ao corpo docente das escolas pesquisadas. Verificou-se, ainda,
em que medida tais mecanismos de comunicação contribuíram para que os
resultados do SIMAVE propiciassem alguma mudança positiva na prática
pedagógica cotidiana, especificamente dos professores de Língua Portuguesa das
149
4as e 8as séries do Ensino Fundamental, a partir da análise dos resultados dos testes
aplicados nos anos de 2000 e 2002.
Após o estudo dos parâmetros da avaliação continuada, conforme item
apresentado neste trabalho (p.85), bem como da análise dos questionários aplicados
concluiu-se que a 18a SRE realizou ações de divulgação e análise dos resultados do
SIMAVE, que se constituíram em reuniões e debates com representantes de todas
as escolas estaduais de Juiz de Fora. Dessas reuniões participaram três professores
de cada escola - pelo menos um professor da 4a série e outro da 8a série do Ensino
Fundamental, além da 3a série do Ensino Médio, da área do conhecimento avaliada assim como o diretor e especialistas da escola.
Considerando as orientações recebidas da SEE-MG, cada grupo que
participou dessas reuniões se comprometia a divulgar e analisar os resultados do
SIMAVE junto com os outros profissionais das suas respectivas escolas, bem como
a traçar diretrizes para o enfrentamento dos problemas detectados pelos testes.
Esta discussão e análise dos resultados do SIMAVE nas escolas deveria ser
feita à partir de um programa de ação, elaborado pela IR (Instituição Regional), com
o objetivo de incorporar a avaliação em larga escala no cotidiano escolar, conforme
se observa no Termo de Referência Para Contratação da IR (2002), que determina que
A IR deverá, após estudo circunstanciado dos resultados das unidades
pertencentes a sua jurisdição, com orientação da IC, elaborar um
programa de ação junto às escolas, com o objetivo de promover o
debate sobre os resultados da avaliação, elaborar e implementar
estratégias de enfrentamento dos problemas identificados e refletir sobre
as práticas de avaliação correntes nas unidades escolares. O projeto
deverá ser submetido à Comissão Regional de Avaliação da Educação
Pública. A orientação específica para a elaboração desses projetos
deverá ser produzida pela Comissão Executiva do SIMAVE na época
oportuna.(p.19)
Porém, a partir da análise dos resultados obtidos neste estudo pode-se
verificar que a 18a SER, seguindo as diretrizes da SEE/MG, promoveu as reuniões
previstas para a discussão dos resultados do SIMAVE. Entretanto, para os
profissionais que delas participaram, estes encontros não tiveram objetivos definidos
pois, conforme as tabelas 31 e B5 (Anexo B), os profissionais entrevistados não
identificaram, efetivamente, o conteúdo das reuniões e o plano de ação elaborado
pela IR, para discussão dos problemas detectados pelos testes.
150
Ainda sob este aspecto, ressalta-se que apesar das iniciativas de divulgação
dos resultados da avaliação pela 18a SRE terem envolvido a direção, especialistas e
alguns professores das escolas, inclusive com a distribuição de boletins de
resultados e boletins pedagógicos, os dados obtidos no estudo indicam que na
Escola 2 parte dos docentes não teve acesso ao material impresso.
Ainda assim, é possível que boa parte dos profissionais das escolas
pesquisadas tenha lido “integralmente” os boletins do SIMAVE, conforme afirmam os
professores da Escola 1. Entretanto os dados também mostraram que essa leitura
não garantiu o uso dos boletins como instrumentos de análise do desempenho da
escola. Isto se deveu, em parte, às dificuldades de compreensão, apontadas pela
maioria dos entrevistados, principalmente no que se refere aos gráficos e às escalas
de proficiência. Quanto a isto, embora tenham admitido tal dificuldade, nenhum
entrevistado soube indicar como aqueles boletins poderiam ser melhorados, para
que tivessem uma melhor compreensão e interpretação dos resultados do SIMAVE.
No que se refere à identificação das ações implementadas nas unidades
escolares pesquisadas e as alterações na prática cotidiana a partir da análise dos
resultados do SIMAVE, verificou-se que as ações implementadas pela 18a SRE não
tiveram repercussões efetivas no grupo de profissionais que delas participaram. Com
isso, na própria escola, a continuidade do debate e a análise dos resultados não foi
significativa. Detectou-se apenas alguma medida isolada, que focalizou somente
uma ótica do SIMAVE, como foi o caso da Escola 1, que enfatizou ter reformulado o
currículo a partir de um estudo dos descritores do SIMAVE. Entretanto, nesta escola,
a pesquisa apurou que somente os professores de Português de 1a à 4a séries do
Ensino Fundamental se reuniram para discutir e avaliar os resultados do SIMAVE de
2000 e 2002. Na pesquisa, os profissionais da Escola 1 souberam explicar os
resultados do SIMAVE, numa relação coerente com o desempenho real da 4a série
do Ensino Fundamental nos anos de aplicação dos testes do SIMAVE.
Quanto à utilização dos resultados do SIMAVE, bem como do Boletim
Pedagógico, para a revisão dos conteúdos nos quais foram identificadas
dificuldades, não houve um detalhamento de como esta revisão foi realizada nas
escolas pesquisadas. É importante lembrar que tal iniciativa contraria a percepção
da maioria dos entrevistados, que afirma que os resultados das avaliações do
SIMAVE foram diferentes dos resultados das avaliações realizadas pelos
151
professores em sala de aula, e que os conteúdos por eles ministrados não são os
mesmos dos abordados pelos testes do PROEB/SIMAVE.
Quanto às demais considerações, que melhor poderiam caracterizar o nível
de aceitação dos resultados do SIMAVE por parte dos professores, constatou-se
que, em ambas as escolas, o Projeto Político Pedagógico considera as avaliações
do SIMAVE apenas no que se refere à
reformulação do planejamento didático
anual, sem qualquer alusão a estratégias de ensino que solucionem os problemas
de aprendizagem detectados pelos testes.
Desta forma, nenhuma escola apontou evidências de utilização dos
resultados do SIMAVE para alteração da prática diária, pelos professores,
supervisores e diretores.
Além disso, a pesquisa concluiu que tanto os supervisores quanto os diretores
das escolas investigadas não exercem a função de monitoramento do trabalho do
professor. Nenhum desses profissionais apontou medidas que indicassem um
conhecimento daquilo que o professor efetivamente desenvolve em sala de aula.
Não houve indícios da existência de ações efetivas, centradas na
aprendizagem do aluno, buscando a melhoria da qualidade do ensino a partir dos
resultados do SIMAVE. Da mesma forma, as respostas aos questionários e
entrevistas apontam para o fato de que os professores sequer souberam reconhecer
as diferenças de aprendizagem nas suas próprias escolas.
Se no interior das escolas pesquisadas não foi observada uma forma
organizada de discussão dos resultados do SIMAVE, como era de se esperar, a
comunidade não foi comunicada quanto àqueles resultados, o que a excluiu também
da eventual busca de soluções dos problemas apontados. Sob esse aspecto, os
dados indicam que os profissionais pesquisados não consideram que as famílias dos
alunos devam participar da discussão sobre os problemas pedagógicos da escola,
no que se refere ao trabalho desenvolvido pelos professores. Entretanto, estes
mesmos professores atribuem à família boa parte da responsabilidade no que se
refere às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Quanto a isto, é interessante recorrer a PARO (2001), citado por SARRAPIO
(2004), quanto à relação da escola com os pais dos alunos, evidencia a necessidade
de que a escola adote uma postura mais democrática.
“[...], visto que a maioria dos pais das camadas trabalhadoras foi privada
de uma escolaridade básica, não há nada de extraordinário em que a
152
escola se esforce para também fornecer a esses pais subsídios culturais
que os beneficiem como cidadãos e que os auxiliem na educação
familiar de seus filhos. Mas, a realidade escolar, em geral, nega a
oportunidade de realizar os direitos dos usuários e de aproveitar suas
potencialidades na melhoria de desempenho educativo da escola,
fechando-lhes as portas e dando-lhes um tratamento indigno, que vai
desde o mau atendimento na secretaria até a humilhação constante nas
“reuniões de pais” que, em grande parte, presta-se ao exclusivo
propósito de mostrar aos pais e mães o quanto estes e seus filhos são
culpados pelo fracasso escolar”. (PARO,2001:40 in: SARRAPIO, 2004,
p.163-64)
Finalmente, a pesquisa analisou os fatores que influenciam a articulação,
satisfatória/não satisfatória, da escola com o processo avaliativo realizado pelo
SIMAVE. Observou-se que, de um modo geral, esta articulação não é satisfatória.
Apesar da Escola 1 ter evidenciado a adoção de alterações em seu currículo, estas
alterações não podem ser apontadas como geradoras da melhoria de desempenho
observada de 2000 para 2002, em Língua Portuguesa, na 4a série do Ensino
Fundamental naquela escola. Esta articulação precária, verificada em ambas as
escolas, pode ser creditada a fatores como a “resistência” dos professores em
aceitar um sistema avaliativo em larga escala, que consideram como um sistema
meramente classificatório e que não leva em conta as especificidades das escolas.
Esta rejeição pode estar relacionada com o fato do professor ser o primeiro a se
sentir avaliado, o que não é tradição no sistema educacional brasileiro. Quanto a
isto, BARRETO & LEHER (2003), tratando da questão da qualidade do ensino e do
papel do professor nesta questão, afirmam que
“[...]. Legalmente, uma vez contratado, um professor, só pode ser
demitido no caso extremo de ‘justa causa’[...] o que raramente ocorre[...].
Ausência de prêmios e/ou punições para os professores encoraja o que
é descrito como ‘pacto corrupto’ entre professores e estudantes, no qual
o professor despende pouco tempo preparando lições e corrigindo
exames e o estudante não necessita despender muito tempo assistindo
aula e estudando.[...].” (p.48)
Esta percepção se confirma nas respostas assinaladas pelos docentes que
integraram este estudo, quando solicitados a apontar as características de um bom
professor. O que se observa é a pouca ou nenhuma importância atribuída à
assiduidade, ao cumprimento do horário e ao planejamento das aulas. Deste modo,
a pesquisa detectou que o professor não valoriza características que têm relação
com seu compromisso profissional, o que pode ser explicado pelo fato de que o seu
mau desempenho não interfere na manutenção de seu cargo. Deduz-se, daí, que a
153
não aceitação dos resultados do SIMAVE ocorre porque eles trazem à tona uma
preocupação com a qualidade do trabalho que a escola está desenvolvendo, na qual
a responsabilidade do professor é um fator extremamente relevante.
Por outro lado, para essa articulação insatisfatória das escolas com o
processo avaliativo do SIMAVE, há ainda a explicação de que o professor e a escola
não têm “muita” responsabilidade pelo “sucesso” do aluno (tabela 15). Por isso, usar
os resultados do SIMAVE para avaliar o trabalho desenvolvido pela escola, e, mais
precisamente, pelo professor, não é considerado como fator fundamental para a
melhoria da qualidade do ensino.
Em resumo, os resultados dessa pesquisa podem ser organizados/resumidos
em quatro eixos norteadores:
a) a contradição entre o discurso da democratização do acesso à escola e a
concepção equivocada do que seja regionalização/especificidade:
Os entrevistados apontaram, por várias vezes, que o SIMAVE não considera
as especificidades da escola; porém, se esquecem de que a escola tem que dar
oportunidades a todos, para que possam competir em nível de igualdade no
mercado de trabalho, e, para isso, é fundamental que se tenha bem definida uma
base comum de conhecimentos e competências desenvolvidas, que todos os
alunos, de qualquer parte do país, devem ter acesso. Assim um aluno da zona rural
tem que ter condições de participar de um concurso na cidade de Juiz de Fora, por
exemplo, em igualdade de condições com os alunos que têm uma vivência urbana.
Isto só é possível através do que tem que ser comum no currículo de todas as
escolas. A parte diversificada, que foi tão citada na pesquisa, é importante mas não
deve ser a referência básica das avaliações que pretendem medir a qualidade da
educação oferecida nos sistemas de ensino.
b) O fator motivador da escolha do magistério como profissão:
É importante salientar que, quanto à opção pelo magistério, a “vocação”, na
verdade, não se configura como a real causa de escolha da profissão, conforme
apontado pelos entrevistados. Em vários estudos, como os de FOGAÇA (2003),
BARRETO & LEHER (2003), constatou-se ser, atualmente, o magistério, a opção
dos que não tem opção. Isto explicaria a falta de identidade profissional evidenciada
por aquela “pouca importância” atribuída a fatores relacionados à postura diária do
professor (assiduidade, cumprimento do horário, etc...), o que denota inclusive a falta
de percepção do compromisso do servidor público.
154
c) a rejeição do professor à idéia de seu trabalho ser avaliado:
Relacionada à questão da identidade profissional, acrescente-se a negação
da responsabilidade com o “sucesso” do aluno, uma vez que as opiniões obtidas
indicam a recusa do professor em ser avaliado. Os entrevistados, de um modo geral,
não se mostraram envolvidos ou nem sequer apresentaram uma opinião concreta
sobre as avaliações do SIMAVE. A explicação para tal comportamento seria o fato
dos pesquisados não aceitarem a idéia de que, através das avaliações sistêmicas,
inevitavelmente, será conhecida a qualidade do trabalho desenvolvido por cada
escola. Entretanto, a explicitação da recusa em ser avaliado não é uma atitude fácil
(não seria politicamente correto, para usar uma expressão atual), o que leva a uma
frágil argumentação contrária ao SIMAVE, apoiada em princípios/conceitos
pedagógicos discutíveis (provas extensas, generalização das escolas, etc) que
demonstram inclusive, o desconhecimento da metodologia do SIMAVE.
d) a naturalização do fracasso escolar, justificado primordialmente por fatores
externos à escola:
Por fim, o quarto e último eixo norteador dos resultados deste trabalho
evidencia que os entrevistados atribuem o fracasso escolar a fatores externos, e não
se percebem como agentes diretos do processo ensino-aprendizagem. Repetindo
argumentos já superadas por vários estudos feitos a cerca dos fatores explicativos
do fracasso escolar, os professores entrevistados insistem em que “as crianças não
aprendem porque são pobres e têm carências culturais”; “há necessidade de
melhores salários para que o trabalho docente melhore”; “os pais é que não dão
atenção à vida escolar dos filhos”. Na verdade, nenhum desses argumentos é falso.
Todavia, assumi-los como os únicos fatores explicativos do fracasso escolar
significaria dizer, de um lado, que a escola (e os professores) vêm desenvolvendo
um trabalho de qualidade, que seria então prejudicado pelos tais fatores externos.
Evidentemente, outras pesquisas dedicadas ao estudo do ambiente escolar e da
formação de professores evidenciam a precariedade das escolas e a formação
insuficiente dos professores o que, por conseqüência, interfere na qualidade do
trabalho pedagógico desenvolvido.
De outro lado, se se considera exclusivamente os fatores externos significa
dizer que não há nada que a escola possa fazer para melhorar o desempenho de
seus alunos. Esta é uma percepção que leva ao imobilismo, por parte da escola, e à
155
idéia, insustentável, de que a educação pública só vai melhorar no dia em que a
pobreza acabar.
Em síntese, os resultados obtidos neste estudo remetem aos objetivos mais
amplos do sistema público de ensino e da própria legislação educacional brasileira.
No entender de SARRAPIO (2004) a escola pública está longe de tais objetivos:
[....] apesar da predominância [...] de um discurso em defesa da escola
democrática a atitude é de rejeição ou de indiferença diante dos dados
concretos que indicam que os baixos níveis de desempenho dos alunos
contribuem para a permanência e aprofundamento das desigualdades de
oportunidades e, conseqüentemente, para a exclusão social.
(SARRAPIO, 2004, p.161)
156
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________________________ Construindo o Campo e a Crítica; O Debate. In:
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162
Anexo A
163
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
QUESTIONÁRIO
Senhor(a) Diretor(a)
O questionário a seguir refere-se à pesquisa de campo integrada ao projeto
de pesquisa “O SIMAVE e a Prática Pedagógica: um estudo em duas escolas da 18ª
S.R.E/MG”, que é a base de uma dissertação de Mestrado em Educação a ser
apresentada à UFJF.
Para as informações aqui prestadas, não será necessário identificação, uma
vez que este estudo ficará à disposição dos interessados no Programa de PósGraduação em Educação, na UFJF.
Sem mais, agradecemos sua participação.
PARTE I – ASPECTOS GERAIS
1) Qual é o seu grau de instrução? (Anotar o último curso concluído).
( ) Ensino Médio
( ) Curso Superior
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
2) Quantas horas você trabalha semanalmente na rede pública estadual de
ensino?
R ___________ horas.
3) Qual é o seu tempo de atuação na rede estadual de ensino?
R______________ (anos/meses)
4) Qual é o seu tempo de atuação na Educação? __________ (anos / meses)
5) Você exerce outra atividade além da educação?
(
) Sim
(
) Não
5.1) Se Sim, qual atividade você exerce? ______________________________
164
5.2) Quantas horas você trabalha semanalmente nesta atividade?
R __________ horas.
6) Há quanto tempo você trabalha nesta escola?
R __________________ (anos / meses)
7) Há quanto tempo você está no cargo de diretor?
R ___________________ (anos / meses)
8) Você costuma ficar mais na escola, em que período?
(
) manhã
(
) intermediário
(
) tarde
(
) noite
9) Numere em ordem de importância, os aspectos do seu trabalho diário que lhe
tomam mais tempo (a atividade de nº 1 será aquela que lhe ocupa maior parte
do tempo).
(
) atividades burocráticas
(
) atividades pedagógicas
(
) atendimento à comunidade
(
) reuniões ou treinamentos fora da escola
10) Para que níveis de ensino você já lecionou?
(
) pré-escola
(
) 1a a 4a séries do Ensino Fundamental
(
) 5a a 8a séries do Ensino Fundamental
(
) Ensino Médio
11) Nos últimos 2 anos fez reciclagem através de cursos de curta duração?
( ) Sim
( ) Não
165
11.1) Se respondeu Sim, quais cursos fez?______________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
11.2) Se você respondeu Não, por quê não fez nenhum curso?______________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
12) Qual(is) a(s) área(s) da Educação mas quais você sente mais necessidade
de se aperfeiçoar?
_______________________________________________________________
12.1) Explique porquê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
13) Para as afirmações abaixo, marque um x para a freqüência que melhor
exprime sua opinião.
Sempre
A maioria
das vezes
Algumas
vezes
Nunca
Você consegue que os professores se
comprometam com a escola.
Você apóia seus professores, quanto
ao problema da disciplina.
Você estimula atividades inovadoras.
Você dá atenção adequada aos
aspectos pedagógicos, para que haja
boa aprendizagem dos alunos.
Você incentiva o trabalho em conjunto
dos professores.
166
14) Numere, em ordem de importância, as afirmações que você considera
estarem relacionadas com um bom trabalho do professor (a afirmação com o
número 1 será a mais importante, e assim por diante):
( ) cumprir o horário
( ) planejar as aulas
( ) dar igual atenção a todos os alunos
( ) não faltar às aulas
( ) observar o rendimento de cada aluno
( ) obedecer as determinações do diretor
( ) acreditar que todos os alunos têm condição de aprender
( ) usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho
( ) usar os resultados das provas para identificar as dificuldades dos alunos
( ) dar atenção aos pais dos alunos
15) Abaixo listamos algumas explicações dadas para as dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Numere as alternativas, da mais influente para a
menos influente (a alternativa de número 1 será a mais importante).
As dificuldades de aprendizagem decorrem
( ) da baixa qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelos
professores.
(
) da pobreza e da carência cultural dos alunos.
(
) da falta de recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados.
(
) da má formação dos professores.
(
) da falta de atenção dos pais dos alunos.
(
) da precariedade das instalações da escola.
(
) da jornada escolar diária que é muito curta.
(
) do excesso de conteúdos nas propostas curriculares.
(
) da má qualidade dos livros didáticos
(
) da pouca inteligência dos alunos, principalmente os mais carentes
167
PARTE II – AVALIAÇÃO DE SISTEMAS DE ENSINO
16) Você acredita na avaliação de sistemas educacionais, como o SAEB e o
SIMAVE?
( ) Sim
( ) Não
17) Abaixo estão listadas algumas vantagens da avaliação de sistemas em
relação à qualidade do ensino oferecido nas redes públicas. Marque com um “S”
aquelas que você concorda, e com um “N” aquelas que você discorda.
( ) A avaliação de sistemas contribui para a melhoria do ensino.
( ) A avaliação de sistemas pode orientar políticas educacionais que
promovam a eqüidade.
( ) A avaliação de sistemas identifica as escolas que precisam melhorar o seu
trabalho pedagógico.
( ) A avaliação aponta, aos profissionais e à escola, as áreas de
conhecimento e os conteúdos que necessitam de novas estratégias
pedagógicas
( ) A avaliação de sistemas pode orientar estratégias de intervenção para
eliminar as desigualdades de oportunidades educacionais.
( ) A avaliação de sistemas permite identificar os conteúdos nos quais os
alunos encontram maior dificuldade.
( ) A avaliação de sistemas permite aos pais de alunos verificar a qualidade
do ensino que seus filhos estão recebendo.
( ) Com a avaliação de sistemas a sociedade brasileira pode saber se os
recursos da educação estão sendo bem utilizados.
18) Se você não acredita em avaliações como o SIMAVE e o SAEB, cite pelo
menos cinco argumentos que justificam sua opinião em ordem decrescente de
importância (o argumento de número 1 será o mais importante)
1. _______________________________________________________________
2. _______________________________________________________________
3. _______________________________________________________________
4. _______________________________________________________________
5. _______________________________________________________________
168
19) Você tomou conhecimento dos resultados do SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
19.1) Se você respondeu Sim, de
que forma entrou em contato com os
resultados do SIMAVE?
( ) pelos notícias de jornal
( ) pela participação nas reuniões promovidas pela S.R.E.
( ) pela leitura das publicações do SIMAVE
( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE
20) Os professores da sua escola tomaram conhecimento dos resultados do
SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
20.1) Os professores da sua escola tomaram conhecimento do SIMAVE:
( ) pelos jornais e pela televisão
( ) pela leitura do material impresso do SIMAVE
( ) pelas reuniões e discussões que você realizou na escola
( ) pelas reuniões organizadas pela S.R.E.
20.2) Os professores da sua escola não tomaram conhecimento dos resultados
do SIMAVE porque:
( ) você achou melhor não divulgá-los.
( ) não houve tempo para fazer reuniões e discussões dos resultados.
( ) os resultados das avaliações de sistemas não são importantes.
( ) sua escola não tem problemas com a qualidade do ensino oferecido.
21) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus pontos positivos? Cite pelo
menos três. _______________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
22) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus pontos negativos do
SIMAVE? Cite pelo menos três: _______________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
169
23) Quais foram as ações de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE
realizadas pela 18a Superintendência Regional de Ensino?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
23.1) Você participou dessas ações?
(
) Sim
( ) Não
Se você respondeu Sim, como você participou? ______________________
_________________________________________________________________
Se você respondeu Não, por quê não participou? ____________________
_________________________________________________________________
23.2) Os especialistas e os professores desta escola participaram dessas ações?
(
) Sim
(
) Não
Se você respondeu Sim, como cada um deles participou? ______________
_________________________________________________________________
Se você respondeu Não, por quê eles não participaram? _______________
_________________________________________________________________
24) Você acha que essas ações atingiram os objetivos de divulgar e estimular
nas escolas uma discussão sobre os resultados do SIMAVE?
( ) Sim
( ) Em parte.
( ) Não.
24.1) Explique sua resposta. __________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
25) Que procedimentos você utiliza para que a equipe pedagógica avalie os
resultados do SIMAVE? _____________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
170
26) Como os resultados do SIMAVE são discutidos pelo grupo de profissionais da
sua escola? _______________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
27) Como você participa da análise dos dados do SIMAVE? ________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
28) Você utiliza os resultados dessa avaliação, na sua pratica diária, como diretor
desta escola?
(
) Sim
(
) Não
28.1) Se Sim, como? _______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
28.2) Se Não, por quê? ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
29) Os professores de Português tiveram oportunidade de se reunir para analisar
e avaliar os resultados do SIMAVE de 2000 e 2002, nessa disciplina?
(
) Sim
(
) Não
Se Sim, quais os pontos discutidos? _________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Se Não, por quê? ________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
171
30) Na sua opinião, o SIMAVE tem promovido mudanças na prática pedagógica
diária dos professores desta escola?
(
) Sim
(
) Não
Se Sim, como e quais? ___________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Se Não, por quê? _______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
31) A partir da discussão dos resultados do SIMAVE, que medidas foram
tomadas, na sua escola, para a solução dos problemas detectados pelos testes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
32) O Projeto Político Pedagógico da sua escola leva em consideração este
sistema avaliativo?
( ) Sim
( ) Em parte
( ) Não
32.1) Explique porquê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
172
33) Na sua escola, os resultados do SIMAVE são divulgados também para a
comunidade?
( ) Sim, mas somente entre os pais de alunos que são mais interessados
( ) Sim, mas apenas para os pais de alunos que nos perguntaram.
( ) Sim, para todos os pais, porque eles têm o direito de saber a qualidade da
educação que seus filhos recebem.
( ) Não, porque este assunto é só para professores e para especialistas em Educação.
33.1) Se são divulgados, explique de que maneira:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
34) Na sua opinião, quais as pessoas que mais levam em consideração os
resultados do SIMAVE no cotidiano da escola?
( ) Direção e Vice-Direção
( ) Professores
( ) Coordenação
( ) Pais
( ) nenhuma dessas alternativas
34.1) Explique porquê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
35) Um dos objetivos do SIMAVE é detectar diferenças de aprendizagem e, com
isso, contribuir para a formulação de políticas que garantam que todas as
crianças, ricas ou pobres, tenham uma educação de qualidade. Na sua escola
essas diferenças foram percebidas com clareza?
(
) Sim, mas as diferenças de aprendizagem se devem mais ao fato de que
as crianças pobres têm dificuldades de aprender.
(
) Sim, e achamos que os professores devem melhorar o seu trabalho
pedagógico para que os alunos obtenham melhores resultados.
(
) Sim, mas a qualidade do ensino depende da valorização do professor,
com melhores salários
(
) Temos alguma clareza sobre esse problema mas não sabemos como enfrentá-lo.
(
) Na minha escola essas diferenças não foram percebidas.
173
36) A partir dos resultados do SIMAVE e das diferenças de aprendizagem
verificadas, o que tem sido feito na sua escola para melhorar a qualidade do
ensino e elevar os níveis de aprendizagem dos alunos?
(
) Estamos cobrando uma maior atenção por parte dos pais que não
participam ou participam pouco da vida escolar dos filhos.
(
) Estamos introduzindo novos métodos e novas tecnologias mais
adequados aos alunos que têm dificuldades de aprender.
(
) Não podemos fazer nada porque tudo depende da Secretaria Estadual
de Educação e do Ministério da Educação valorizarem mais o professor.
(
) Não há o que mudar nas rotinas e na prática pedagógica; o problema
está na carência dos alunos.
(
) Não há o que mudar porque minha escola não tem problemas desse tipo.
37) Quando você recebeu o boletim do SIMAVE, você
( ) leu todo ele
( ) leu apenas a parte inicial
( ) leu apenas a parte dos resultados
( ) não leu nenhuma parte
37.1) Explique porquê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
38) Qual parte do boletim você achou mais difícil de entender?
( ) Introdução
( ) Resultados da sua escola
( ) Gráficos
( ) Tabelas
( ) Nenhuma
( ) Outros
38.1) Se você encontrou alguma dificuldade, explique porquê: _______________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
174
39) Na sua opinião, as escalas de proficiência:
(
) são bons instrumentos de análise dos resultados do SIMAVE.
( ) mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades de
aprendizagem.
(
) são importantes mas são difíceis de compreender.
(
) não são importantes porque não retratam a realidade da escola.
39.1) Explique porquê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
40) Os resultados da avaliação do SIMAVE foram diferentes dos resultados
obtidos nas avaliações feitas pelos professores da sua escola?
(
) Sim
(
) Não
40.1) Se Sim, qual a diferença? _______________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
41) Você acha que os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE são os
mesmos estudados pelos alunos da sua escola?
( ) Sim
(
) Não
42) Os professores da sua escola revisaram os conteúdos nos quais foram
identificadas dificuldades nas avaliações do SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
42.1) Se Sim, como? _______________________________________________
42.2) Se Não, por quê? ______________________________________________
43) Na sua opinião, os instrumentos de divulgação do SIMAVE devem ser
melhorados?
(
) Sim
(
) Não
175
43.1) Se Sim, explique o que deve melhorar: _____________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
44) Há alguma outra questão sobre o SIMAVE que você gostaria de colocar?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
176
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
QUESTIONÁRIO
Supervisor,
O questionário a seguir refere-se à pesquisa de campo integrada ao projeto
de pesquisa “O SIMAVE e a Prática Pedagógica: um estudo duas em escolas da 18ª
S.R.E/MG”, que é a base de uma dissertação de Mestrado em Educação a ser
apresentada à UFJF.
Para as informações aqui prestadas, não será necessário identificação, uma
vez que este estudo ficará à disposição dos interessados no Programa de PósGraduação em Educação, na UFJF.
Sem mais, agradecemos sua participação.
PARTE I – ASPECTOS GERAIS
1) Qual é o seu grau de instrução? (Anotar o último curso concluído).
( ) Ensino Médio
( ) Curso Superior
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
2) Quantas horas você trabalha semanalmente na rede pública estadual de
ensino?
R ___________ horas.
3) Qual é o seu tempo de atuação na rede estadual de ensino?
R______________ (anos/meses)
4) Qual é o seu tempo de atuação na Educação? _____________ (anos / meses)
5) Você exerce outra atividade além da educação?
(
) Sim
(
) Não
177
5.1) Se Sim, qual atividade você exerce? _______________________________
5.1) Quantas horas você trabalha semanalmente nesta atividade?
R __________ horas.
6) Há quanto tempo você trabalha nesta escola? ______________ (anos/meses)
7) Há quanto tempo você está no cargo de coordenador pedagógico?
R ________________ (anos/ meses)
8) Você é supervisor(a) de qual(is) níveis de ensino?
( ) 1a a 4a séries do Ensino Fundamental
( ) 5a a 8a séries do Ensino Fundamental
9) Marque com um X os níveis e séries para os quais níveis já lecionou:
(
) pré-escola
(
) 1a a 4a séries do Ensino Fundamental
(
) 5a a 8a séries do Ensino Fundamental
(
) Ensino Médio
(
) nunca lecionou
10) Nos últimos 2 anos fez reciclagem através de cursos de curta duração?
( ) Sim
( ) Não
Se respondeu Sim, quais cursos fez? ________________________________
______________________________________________________________
Se respondeu Não, por quê não fez nenhum curso? ____________________
______________________________________________________________
11) Em qual(is) a(s) área(s) da Educação você sente mais necessidade de se
aperfeiçoar? ____________________________________________________
11.1) Explique por quê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
178
12) Para as afirmações abaixo, marque um x para a freqüência que melhor
exprime sua opinião.
Sempre
A maioria
das vezes
Algumas
vezes
Nunca
Você consegue que os professores se
comprometam com a escola?
Você apóia as decisões de seus
professores, quanto aos problemas de
aprendizagem, incluindo a questão
disciplinar ?
Você estimula atividades inovadoras?
Você sugere alternativas aos professores
para a inovação da prática pedagógica?
Você incentiva o trabalho em conjunto
dos professores?
13) Com que frequência você se reúne com os professores?
( ) diariamente
( ) uma vez por semana
( ) de quinze em quinze dias
( ) outro (especifique) ___________________________________________
14) Quais os assuntos mais discutidos nas reuniões ? Cite pelo menos três em
ordem decrescente de frequência (do mais frequente para o menos frequente):
1 ____________________________________________________________
2 ____________________________________________________________
3 ____________________________________________________________
Outros _______________________________________________________
15) Numere, em ordem de importância, as afirmações que você considera
estarem relacionadas com um bom trabalho do professor (a afirmação com o
número 1 será a mais importante, e assim por diante):
( ) cumprir o horário
( ) planejar as aulas
( ) dar igual atenção a todos os alunos
( ) não faltar às aulas
( ) observar o rendimento de cada aluno
( ) obedecer as determinações do diretor
( ) acreditar que todos os alunos têm condição de aprender
( ) usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho
( ) usar os resultados das provas para identificar as dificuldades dos alunos
( ) dar atenção aos pais dos alunos
179
16) Abaixo listamos algumas explicações dadas para as dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Numere as alternativas, da mais influente para a
menos influente (a alternativa de número 1 será a mais importante).
As dificuldades de aprendizagem decorrem
(
) da baixa qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores.
(
) da pobreza e da carência cultural dos alunos.
(
) da falta de recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados.
(
) da má formação dos professores.
(
) da falta de atenção dos pais dos alunos.
(
) da precariedade das instalações da escola.
(
) da jornada escolar diária que é muito curta.
(
) do excesso de conteúdos nas propostas curriculares.
(
) da má qualidade dos livros didáticos
(
) da pouca inteligência dos alunos, principalmente os mais carentes
17) Numere, por ordem de importância, os fatores que influenciaram a sua opção
pelo magistério/supervisão (a alternativa de número 1 será a de maior
importância):
(
) Vocação
(
) Falta de opção de trabalho
(
) Estabilidade profissional
(
) Salário bom
(
) Prestígio social da profissão
(
) Gosto por crianças/adolescentes
(
) Mais tempo livre
(
) Entre as alternativas que tenho, o magistério/supervisão ainda é a melhor opção.
180
PARTE II – AVALIAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS
18) Você acredita na avaliação de sistemas educacionais ,como o SAEB e o
SIMAVE?
( ) Sim ( ) Não
19) Abaixo estão listadas algumas vantagens da avaliação de sistemas em
relação à qualidade do ensino oferecido nas redes públicas. Marque com um
“S” aquelas que você concorda, e com um “N” aquelas que você discorda.
(
) A avaliação de sistemas contribui para a melhoria do ensino.
(
) A avaliação de sistemas pode orientar políticas educacionais que
promovam a eqüidade.
(
) A avaliação de sistemas identifica as escolas que precisam melhorar o
seu trabalho pedagógico.
(
) A avaliação de sistemas aponta, aos profissionais e à escola, as áreas de
conhecimento e os conteúdos que necessitam de novas estratégias
pedagógicas.
(
) A avaliação de sistemas pode orientar estratégias de intervenção para
eliminar as desigualdades de oportunidades educacionais.
(
) A avaliação de sistemas permite identificar os conteúdos nos quais os
alunos encontram maior dificuldade de aprendizagem.
(
) A avaliação de sistemas permite aos pais de alunos verificar a qualidade
do ensino que seus filhos estão recebendo.
(
) Com a avaliação de sistemas a sociedade brasileira pode saber se os
recursos da educação estão sendo bem utilizados.
20) Se não acredita nas avaliações de sistema, cite pelo menos cinco
argumentos que justifiquem sua opinião, em ordem decrescente de importância
(o argumento de número 1 será o mais importante, e assim por diante).
1 _______________________________________________________________
2 _______________________________________________________________
3 _______________________________________________________________
4 _______________________________________________________________
5 _______________________________________________________________
181
21) Você tomou conhecimento dos resultados do SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
21.1) Se você respondeu Sim, de que forma entrou em contato com os
resultados do SIMAVE?
( ) pelos notícias de jornal
( ) pelos comentários das colegas de escola
( ) pela leitura das publicações do SIMAVE
( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE
21.2) Se você respondeu Não, porque não tomou conhecimento dos resultados?
( ) pelos notícias de jornal
( ) pelos comentários das colegas de escola
( ) pela leitura das publicações do SIMAVE
( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE
22) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus pontos positivos? Cite pelo
menos três: _______________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
23) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam os seus pontos negativos? Cite
pelo menos três: ___________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
24) Quais foram as ações de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE
realizadas pela 18a Superintendência Regional de Ensino?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
25) Você participou dessas ações?
( ) Sim
( ) Não
182
25.1) Se respondeu Sim, como você participou? _________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
25.2) Se respondeu Não, porquê você não participou?_____________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
26) O(a) diretor(a) e os professores dessa escola participaram dessas ações?
(
) Sim
(
) Não
26.1) Se você respondeu Sim, como participaram? ________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
26.2) Se você respondeu Não, porquê não participaram?__________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
27) Você acha que essas ações atingiram os objetivos de divulgar e estimular
nas escolas uma discussão sobre os resultados do SIMAVE?
( ) Sim.
( ) Em parte.
( ) Não.
27.1) Explique sua resposta. __________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
28) Quais os procedimentos adotados pela direção da escola para que a equipe
pedagógica avalie os resultados do SIMAVE? ____________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
29) Que procedimentos você utiliza ,para a discussão dos resultados do SIMAVE
com os professores? ________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
183
30) Você utiliza os resultados dessa avaliação, na sua pratica diária, como
coordenador pedagógico desta escola?
(
) Sim
(
) Não
30.1) Se Sim, como? _______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
30.2) Se Não, por quê? _____________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
31) Os professores de Português tiveram oportunidade de se reunir para analisar
e avaliar os resultados do SIMAVE de 2000 e 2002, nessa disciplina?
(
) Sim
(
) Não
31.1) Se Sim, quais os pontos discutidos? _______________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
31.2) Se Não, por quê? ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
32) Na sua opinião, os resultados do SIMAVE provocaram alguma mudança na
prática pedagógica diária dos professores desta escola?
(
) Sim
(
) Não
32.1) Se Sim, como e quais? _________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
32.2) Se Não, por quê? ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
184
33) A partir da discussão dos resultados do SIMAVE, que medidas foram
tomadas, na sua escola, para a solução dos problemas detectados pelos testes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
34) O Projeto Político Pedagógico da sua escola leva em consideração este
sistema avaliativo?
(
) Sim
(
) Em parte
(
) Não
34.1) Explique por quê? _____________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
35) Na sua escola, os resultados do SIMAVE são divulgados também para a
comunidade?
( ) Sim, mas somente entre os pais de alunos que são mais interessados.
( ) Sim, mas apenas para os pais de alunos que nos perguntaram.
( ) Sim, para todos os pais, porque eles têm o direito de saber a qualidade da
educação que seus filhos recebem.
( ) Não, porque este assunto é só para professores e para especialistas em
Educação.
35.1) Se são divulgados, explique de que maneira: __________________________
________________________________________________________________________
36) Na sua opinião, quais as pessoas que mais levam em consideração os
resultados do SIMAVE no cotidiano da escola?
( ) Direção e Vice-Direção
( ) Professores
( ) Coordenação
( ) Pais de alunos
( ) nenhuma dessas alternativas
185
36.1) Explique por quê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
37) Um dos objetivos do SIMAVE é detectar diferenças de aprendizagem e, com
isso, contribuir para a formulação de políticas que garantam que todas as
crianças, ricas ou pobres, tenham uma educação de qualidade. Na sua escola
essas diferenças foram percebidas com clareza?
(
) Sim, mas as diferenças de aprendizagem se devem mais ao fato de que as
crianças pobres têm dificuldades de aprender.
(
) Sim, e achamos que os professores devem melhorar o seu trabalho
pedagógico para que os alunos obtenham melhores resultados.
(
) Sim, mas a qualidade do ensino depende da valorização do professor, com
melhores salários
(
) Temos alguma clareza sobre esse problema mas não sabemos como
enfrentá-lo
(
) Na minha escola essas diferenças não foram percebidas.
38) A partir dos resultados do SIMAVE e das diferenças de aprendizagem
verificadas, o que tem sido feito na sua escola para melhorar a qualidade do
ensino e elevar os níveis de aprendizagem dos alunos?
( ) Estamos cobrando uma maior atenção por parte dos pais que não participam
ou participam pouco da vida escolar dos filhos.
(
) Estamos introduzindo novos métodos e novas tecnologias mais adequados
aos alunos que têm dificuldades de aprender.
(
) Não podemos fazer nada porque tudo depende da Secretaria Estadual de
Educação e do Ministério da Educação valorizarem mais o professor.
( ) Não há o que mudar nas rotinas e na prática pedagógica; o problema está na
carência dos alunos.
(
) Não há o que mudar porque minha escola não tem problemas desse tipo.
186
39) Quando recebeu o boletim do SIMAVE, você
(
) leu todo ele.
(
) leu apenas a parte inicial.
(
) leu apenas a parte dos resultados.
(
) não leu nenhuma parte.
39.1) Explique por quê: _____________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
40) Qual parte do boletim você achou mais difícil de entender?
( ) Introdução
( ) Resultados da sua escola
( ) Gráficos
( ) Tabelas
( ) Nenhuma
( ) Outros
40.1) Se você encontrou alguma dificuldade, explique porquê: ______________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
41) Na sua opinião, as escalas de proficiência:
(
) são bons instrumentos de análise dos resultados do SIMAVE
(
) mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades de
aprendizagem
(
) são importantes mas são difíceis de compreender
(
) não são importantes porque não retratam a realidade da escola
41.1) Explique porquê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
187
42) Os resultados da avaliação do SIMAVE foram diferentes dos resultados
obtidos nas avaliações feitas pelos professores desta escola?
(
) Sim
(
) Não
42.1) Se Sim, qual a diferença? _______________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
43) Você acha que os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE são os
mesmos estudados pelos alunos desta escola?
( ) Sim
(
) Não
43.1) Se Não, qual(is) é(são) a(s) diferença(s)? __________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
44) Os professores da sua escola revisaram os conteúdos nos quais foram
identificadas dificuldades nas avaliações do SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
44.1) Se Sim, como? _______________________________________________
44.2) Se Não, por quê? _____________________________________________
45) Na sua opinião, os instrumentos de divulgação do SIMAVE devem ser
melhorados?
(
) Sim
(
) Não
45.1) Se Sim, explique o que deve melhorar? ____________________________
46) Como você caracteriza a avaliação feita pela escola, em sala de aula, e a
avaliação feita pelo SIMAVE? _________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
188
47) Como você explica os resultados de sua escola, no SIMAVE, em Língua
Portuguesa, nos anos de 2000 e 2002? _________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
48) Há alguma outra questão sobre o SIMAVE que você gostaria de colocar?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
189
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
QUESTIONÁRIO
Professor,
O questionário a seguir refere-se à pesquisa de campo integrada ao projeto de
pesquisa “O SIMAVE e a Prática Pedagógica: um estudo em duas escolas da 18ª
SRE/MG”, que é a base de uma dissertação de Mestrado em Educação a ser
apresentada à UFJF.
Para as informações aqui prestadas, não será necessário identificação, uma vez
que este estudo ficará à disposição dos interessados no Programa de PósGraduação em Educação, na UFJF.
Sem mais, agradecemos sua participação.
PARTE I – ASPECTOS GERAIS
1) Qual é o seu grau de instrução? (Anotar o último curso concluído).
( ) Ensino Médio
( ) Curso Superior
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
2) Quantas horas você trabalha semanalmente na rede pública estadual de
ensino?
R ___________ horas.
3) Qual é o seu tempo de atuação na rede estadual de ensino?
R ______________ (anos/meses)
4) Qual é o seu tempo de atuação na Educação? ____________ (anos / meses)
5) Você exerce outra atividade além da educação?
(
) Sim
(
) Não
190
5.1) Se Sim, qual atividade você exerce? _______________________________
5.2) Quantas horas você trabalha semanalmente nesta atividade?
R __________ horas.
6) Há quanto tempo você trabalha nesta escola? ______________ (anos/meses)
7) Você trabalha em outras escolas?
( ) Sim
( ) Não
7.1) Se Sim, em quantas e de quais redes?
( ) rede estadual no de escolas _______
( ) rede municipal no de escolas ______
( ) rede privada no de escolas ________
8) Você é professor
( ).Efetivo
( ) Substituto
( ) Contratado
9) Você já ocupou cargo de direção ou de coordenação ? ( ) Sim ( ) Não
9.1) Se Sim, por quanto tempo?
R ______________ (anos/meses)
10) Em que turnos você trabalha?
Nesta escola :
( ) manhã ( ) tarde ( ) intermediário ( ) noite
Em outra escola : ( ) manhã ( ) tarde ( ) intermediário ( ) noite
11) Quantas horas-aula você ministra por semana?
R ____________ horas-aula.
12) Quantas horas por semana você dedica ao planejamento de aulas?
R _________ horas.
13) Para que níveis de ensino já lecionou?
(
) pré-escola
(
) 1a a 4a séries do Ensino Fundamental
(
) 5a a 8a séries do Ensino Fundamental
(
) Ensino Médio
191
14) Nos últimos 2 anos fez reciclagem através de cursos de curta duração?
( ) Sim
( ) Não
14.1) Se respondeu Sim, quais cursos fez? ______________________________
_________________________________________________________________
14.2) Se respondeu Não, por quê não fez nenhum curso? __________________
_________________________________________________________________
15) Qual(is) a(s) área(s) da Educação que você sente mais necessidade de se
aperfeiçoar? ______________________________________________________
_________________________________________________________________
15.1) Explique porque: ______________________________________________
_________________________________________________________________
16) Numere, por ordem de importância, os fatores que influenciaram a sua opção
pelo magistério (a alternativa número 1 será a de maior importância, e assim por
diante):
( ) Vocação
( ) Falta de opção de trabalho
( ) Estabilidade profissional
( ) Salário bom
( ) Prestígio social da profissão
( ) Gosto por crianças/adolescentes
( ) Mais tempo livre
( ) Entre as alternativas que eu tinha o magistério ainda é a melhor opção
17) Você está satisfeito com sua profissão ?
( ) Sim ( ) Não
17.1) Por que: _____________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
192
18) Abaixo listamos algumas explicações dadas para as dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Numere as alternativas, da mais influente para a
menos influente (a alternativa de número 1 será a mais importante).
As dificuldades de aprendizagem decorrem
(
) da baixa qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores.
(
) da pobreza e da carência cultural dos alunos.
(
) da falta de recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados.
(
) da má formação dos professores.
(
) da falta de atenção dos pais dos alunos.
(
) da precariedade das instalações da escola.
(
) da jornada escolar diária que é muito curta.
(
) do excesso de conteúdos nas propostas curriculares.
(
) da má qualidade dos livros didáticos
(
) da pouca inteligência dos alunos, principalmente os mais carentes
19) Numere, em ordem decrescente de importância , as afirmações que você
considera estarem relacionadas com um bom trabalho do professor :
( ) cumprir o horário
( ) planejar as aulas
( ) dar igual atenção a todos os alunos
( ) não faltar às aulas
( ) observar o rendimento de cada aluno
( ) obedecer as determinações do diretor
( ) acreditar que todos os alunos têm condição de aprender
( ) usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho
( ) usar os resultados das provas para identificar as dificuldades dos alunos
( ) dar atenção aos pais dos alunos
193
20) Em relação à direção da sua escola, marque um x para a freqüência que
melhor exprime sua opinião.
Atitudes do(a) diretor(a)
Sempre
A maioria
das vezes
Algumas
vezes
Nunca
O (a) diretor(a) consegue que os
professores se comprometam com a
escola.
O(a) diretor(a) apóia seus professores,
quanto ao problema da disciplina.
O(a) diretor(a)
inovadoras.
estimula
atividades
O(a) diretor(a) dá atenção adequada aos
aspectos pedagógicos, para que haja
boa aprendizagem dos alunos.
O(a) diretor(a) incentiva o trabalho em
conjunto dos professores.
21) Para as afirmações abaixo, marque um x para a freqüência que melhor
exprime sua opinião em relação ao trabalho dos especialistas/supervisores.
Sempre
A maioria
das vezes
Algumas
Nunca
vezes
Os supervisores procuram fazer com que os
professores se comprometam com a escola?
Os supervisores apóiam as decisões dos
professores, quanto aos problemas de
aprendizagem?
Os supervisores
inovadoras?
estimulam
atividades
Os supervisores sugerem alternativas aos
professores para a inovação da prática
pedagógica?
Os supervisores incentivam o trabalho em
conjunto dos professores?
22) Na sua opinião, o que deve mudar no contexto do sistema educacional para
que o professor possa melhorar o seu trabalho. Cite pelo menos três fatores em
ordem de importância (o de número 1 será o mais importante):
1 ____________________________________________________________
2 ____________________________________________________________
3 ____________________________________________________________
194
22.1) Explique o porquê da importância de cada fator citado anteriormente:
1 _______________________________________________________________
_________________________________________________________________
2 _______________________________________________________________
_________________________________________________________________
3 _______________________________________________________________
_________________________________________________________________
PARTE II – AVALIAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS
23) Você acredita na avaliação de sistemas educacionais, como o SAEB e o
SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
24) Abaixo estão listadas algumas vantagens da avaliação de sistemas em
relação à qualidade do ensino oferecido nas redes públicas. Marque com um “S”
aquelas que você concorda, e com um “N” aquelas que você discorda.
(
) A avaliação de sistemas contribui para a melhoria do ensino.
(
) A avaliação de sistemas pode orientar políticas educacionais que promovam
a eqüidade.
(
) A avaliação de sistemas identifica as escolas que precisam melhorar o seu
trabalho pedagógico.
(
) A avaliação de sistemas aponta, aos profissionais e à escola, as áreas de
conhecimento
e
os
conteúdos
que
necessitam
de
novas
estratégias
pedagógicas.
(
) A avaliação de sistemas pode orientar estratégias de intervenção para
eliminar as desigualdades de oportunidades educacionais.
(
) A avaliação de sistemas permite identificar os conteúdos nos quais os
alunos encontram maior dificuldade de aprendizagem.
(
)A
avaliação de sistemas permite aos pais de alunos verificar a qualidade
do ensino que seus filhos estão recebendo.
(
) Com a avaliação de sistemas a sociedade brasileira pode saber se os
recursos da educação estão sendo bem utilizados.
195
25) Se você não acredita na avaliação de sistemas,
cite, por ordem de
importância, pelo menos cinco argumentos que justifiquem sua opinião (o
argumento de número 1 será o mais importante, e assim por diante):
1 _______________________________________________________________
2 _______________________________________________________________
3 _______________________________________________________________
4 _______________________________________________________________
5 _______________________________________________________________
26) Você tomou conhecimento dos resultados do SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
26.1) Se você respondeu Sim, de
que forma entrou em contato com os
resultados do SIMAVE?
( ) pelos notícias de jornal.
( ) pelos comentários das colegas de escola.
( ) pela leitura das publicações do SIMAVE.
( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE.
26.2) Se você respondeu Não, porque não tomou conhecimento dos resultados?
( ) pelos notícias de jornal
( ) pelos comentários das colegas de escola
( ) pela leitura das publicações do SIMAVE
( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE
27) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus aspectos positivos? Cite pelo
menos três. _______________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
28) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus aspectos negativos? Cite
pelo menos três. ___________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
196
29) Quais foram as ações de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE
realizadas pela 18a Superintendência Regional de Ensino?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
30) Você participou dessas ações?
(
) Sim
(
) Não
30.1) Se você respondeu Sim, como? __________________________________
_________________________________________________________________
30.2) Se você respondeu Não, por quê? ________________________________
_________________________________________________________________
31) A diretora e os especialistas da sua escola participaram dessas ações?
(
) Sim
(
) Não
31.1) Se você respondeu Sim, como? __________________________________
_________________________________________________________________
31.2) Se você respondeu Não, por quê? ________________________________
_________________________________________________________________
32) Você acha que essas ações atingiram os objetivos de divulgar e estimular
nas escolas uma discussão sobre os resultados do SIMAVE?
( ) Sim.
( ) Em parte.
( ) Não.
32.1) Explique sua resposta: _________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
197
33) Como os resultados do SIMAVE foram discutidos pelo grupo de profissionais
da sua escola?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
34) Você analisou os resultados de seus alunos, nas avaliações do SIMAVE,
junto com outros professores da sua área?
(
) Sim
(
) Não
34.1) Se Sim, quais os pontos discutidos? ______________________________
_________________________________________________________________
34.2) Se Não, por quê ? _____________________________________________
_________________________________________________________________
35) Você introduziu alguma mudança na sua prática pedagógica a partir dos
resultados do SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
35.1) Se Sim, como e quais? _________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
35.2) Se Não, por quê? _____________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
36) A partir da discussão dos resultados do SIMAVE, que medidas foram
tomadas, na sua escola, para a solução dos problemas detectados pelos testes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
198
37) O Projeto Político Pedagógico da sua escola leva em consideração este
sistema avaliativo?
( ) Sim
( ) Em parte
( ) Não
37.1) Explique por quê? _____________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
38) Na sua escola, os resultados do SIMAVE são divulgados também para a
comunidade?
( ) Sim, mas somente entre os pais de alunos que são mais interessados.
( ) Sim, mas apenas para os pais de alunos que nos perguntaram.
( ) Sim, para todos os pais, porque eles têm o direito de saber a qualidade da
educação que seus filhos recebem.
( ) Não, porque este assunto é só para professores e para especialistas em
Educação.
38.1) Se são divulgados, explique de que maneira:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
39) Na sua opinião, quais as pessoas que mais levam em consideração os
resultados do SIMAVE no cotidiano da escola?
( ) Direção e Vice-Direção
( ) Professores
( ) Coordenação
( ) Pais
( ) nenhuma das alternativas acima
40) Explique por quê? _______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
199
41) Um dos objetivos do SIMAVE é detectar diferenças de aprendizagem e, com
isso, contribuir para a formulação de políticas que garantam que todas as
crianças, ricas ou pobres, tenham uma educação de qualidade. Na sua escola
essas diferenças foram percebidas com clareza?
( ) Sim, mas as diferenças de aprendizagem se devem mais ao fato de que as
crianças pobres têm dificuldades de aprender.
(
) Sim, e já introduzimos novos métodos e novas tecnologias mais adequadas
às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.
(
) Sim, mas a qualidade do ensino depende da valorização do professor, com
melhores salários.
(
) Temos alguma clareza sobre esse problema mas não sabemos como
enfrentá-lo.
(
) Na minha escola essas diferenças não foram percebidas.
42) A partir dos resultados do SIMAVE e das diferenças de aprendizagem
verificadas, o que tem sido feito na sua escola para melhorar a qualidade do
ensino e elevar os níveis de aprendizagem dos alunos?
( ) Estamos cobrando uma maior atenção por parte dos pais que não participam
ou participam pouco da vida escolar dos filhos.
(
) Estamos introduzindo novos métodos e novas tecnologias mais adequados
aos alunos que têm dificuldades de aprender.
(
) Não podemos fazer nada porque tudo depende da Secretaria Estadual de
Educação e do Ministério da Educação valorizarem mais o professor.
( ) Não há o que mudar nas rotinas e na prática pedagógica; o problema está na
carência dos alunos.
(
) Não há o que mudar porque minha escola não tem problemas desse tipo.
43) Como você tomou conhecimento dos boletins do SIMAVE? Marque um X na
opção correta.
( ) através da secretaria da escola
( ) através da direção
( ) através de colegas
( ) através da SEE
( ) outros (especifique)_____________________________________________
200
44) Quando você teve contato com o boletim do SIMAVE, você
(
) leu todo ele
(
) leu apenas a parte inicial
(
) leu apenas a parte dos resultados
(
) não leu nenhuma parte
44.1) Explique por quê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
45) Qual parte do boletim você achou mais difícil de entender?
( ) Introdução
( ) Resultados da sua escola
( ) Gráficos
( ) Tabelas
( ) Nenhuma
( ) Outros
46) Se você encontrou alguma dificuldade, explique porquê: ________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
47) Na sua opinião, as escalas de proficiência:
(
) são bons instrumentos de análise dos resultados do SIMAVE
(
) mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades de
aprendizagem
(
) são importantes mas são difíceis de compreender
(
) não são importantes porque não retratam a realidade da escola
47.1) Explique porquê: ______________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
48) Os resultados da avaliação do SIMAVE foram diferentes dos resultados
obtidos nas avaliações feitas por você, com seus alunos?
(
) Sim
(
) Não
201
48.1) Se Sim, qual a diferença? _______________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
49) Como você explica os resultados de sua escola, no SIMAVE, em Língua
Portuguesa, nos anos de 2000 e 2002? _________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
50) Você acha que os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE são os
mesmos estudados por seus alunos?
( ) Sim
(
) Não
50.1) Se Não, quais são as diferenças? ________________________________
_________________________________________________________________
51) Você revisou os conteúdos nos quais foram identificadas dificuldades nas
avaliações do SIMAVE?
(
) Sim
(
) Não
51.1) Se Sim, como? _______________________________________________
51.2) Se Não, por quê? _____________________________________________
52) Na sua opinião, os instrumentos de divulgação do SIMAVE devem ser
melhorados?
(
) Sim
(
) Não
51.1) Se Sim, explique o quê deve melhorar: ____________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
53) Há alguma outra questão sobre o SIMAVE que você gostaria de colocar?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
202
Anexo B
203
Tabela B1 – Explicações sobre a leitura do boletim do SIMAVE
(Respostas abertas)
Explicações
Dir.
Escola 1
Sup.
Prof
Dir.
Escola 2
Sup.
Prof
Para perceber o nível que nossos
alunos se encontravam.
1
Por ser importante para mudanças
na prática pedagógica.
1
Para conhecer os descritores e
informações do SIMAVE.
Sem resposta.
2
2
Total
1
3
3
5
1
2
3
1
2
3
1
2
3
12
Total
Obs: Perguntas (37.1 – diretor, 39.1 – supervisor, 44.1 – professor) dos questionários.
Tabela B2 – Explicações para as dificuldades de compreensão do
boletim (Respostas abertas)
Explicações
Os gráficos têm muitas informações
e são pouco claros.
Dir.
1
Escola 1
Sup.
Prof
2
Dir.
Escola 2
Sup.
Prof
2
5
Na minha área tive pouco contato
com gráficos estatísticos.
3
Sem resposta.
1
Total
1
2
3
4
1
2
3
1
2
3
12
Total
Obs: Questões (38.1 – diretor; 40.1 – supervisor; 46 – professor) dos questionários.
Tabela B3 – Explicações da opinião sobre as escalas de proficiência
(Respostas abertas)
Explicações
Dir.
Escola 1
Sup.
Prof
Porque poucos profissionais têm
domínio em análise de gráficos.
1
Precisam ser esclarecidas na
escola, para facilitar o entendimento
do desempenho apontado pelo
SIMAVE.
Porque é bem definido os aspectos
em que os alunos apresentam
dificuldades de aprendizagem.
Sem resposta.
Dir.
2
Escola 2
Sup.
Prof
1
2
2
1
4
4
1
1
Total
1
1
3
1
2
3
1
2
3
12
Total
Obs: Questões (39.1 – diretor; 41.1 – supervisor; 47.1 – professor) dos questionários.
204
Tabela B4 – Explicação do quê deve melhorar nos instrumentos de
divulgação (Respostas abertas)
Explicação
Dir.
Escola 1
Sup.
Prof
Dir.
Escola 2
Sup.
Prof
Esclarecimentos
sobre
novas
metodologias e mais reuniões.
Mais clareza nos dados.
3
3
1
1
O SIMAVE deve estar de acordo
com a realidade da escola.
Total
Total
1
1
1
1
3
5
Obs: Questões (43.1 – diretor; 45.1 – supervisor; 52.1 – professor) dos questionários.
Tabela B5 – Explicação sobre se as ações atingem os objetivos
(Respostas abertas)
Explicação
Dir.
Deve-se
fazer
um
trabalho
específico em cada escola com a
análise dos resultados do SIMAVE.
As ações atingiram apenas o
objetivo
de
divulgação
dos
resultados.
Escola 1
Sup.
Prof
2
Dir.
Escola 2
Sup.
Prof
3
Total
5
1
1
Faltaram alguns professores, pois
consideraram
os
resultados
incoerentes devido à realidade da
escola.
1
Devemos repensar nosso trabalho,
pois desejamos um ensino de
qualidade.
2
3
3
3
1
2
3
1
2
3
12
Total
Obs: Questões (24.1 – diretor; 27.1 – supervisor; 32.1 – professor) dos questionários.
Tabela B6 – Diferenças entre os resultados do SIMAVE e as avaliações
feitas em sala de aula (Respostas abertas)
Diferenças
Os resultados da escola são melhores.
As avaliações do SIMAVE são mais
complexas e não se preocupam com a
realidade dos alunos, mas sim estabelece
um nível.
Dir.
Escola 1
Escola 2
Total
Sup. Prof Dir. Sup. Prof
1
1
2
1
1
Avaliações mais complexas e não se
2
2
preocupam com a realidade dos alunos.
Não se preocupam com a realidade.
1
1
Em determinados conteúdos.
1
2
1
4
Sem resposta/não há diferença.
1
1
2
1
2
3
1
2
3
12
Total
Obs: Questões (40.1 – diretor; 42.1 – supervisor; 48.1 – professor) dos questionários.
205
Tabela B7 – Diferenças entre os conteúdos do SIMAVE e os da escola
(Respostas abertas)
Escola 1
Sup.
Prof
Diferenças
Questões não abordadas em sala de
aula, pois as avaliações do SIMAVE
são feitas antes do final do período
letivo.
Devido às diferenças curriculares,
por isso reformulamos o currículo.
Escola 2
Sup.
Prof
1
2
De metodologia.
3
Total
4
2
4
1
1
2
3
1
3
Total
Obs: Questões (43.1 – supervisor; 50.1 – professor) dos questionários.
9
Tabela B8 – Explicação sobre porquê as pessoas consideram o SIMAVE
(Respostas abertas)
Explicação
Dir.
Escola 1
Sup.
Prof
Dir.
Porque as mudanças na escola
dependem somente dos professores
e da coordenação pedagógica.
Escola 2
Sup.
Prof
1
Na minha opinião são os maiores
interessados na busca de mudanças
e melhoria da qualidade do ensino.
Porque analisamos o desempenho
da escola e procuramos melhorar
nossa prática.
2
Somos envolvidos diretamente com
essa questão.
Sem resposta.
1
Total
2
3
1
1
2
4
1
1
1
1
3
1
2
3
1
2
3
12
Total
Obs: Questões (34.1 – diretor; 36.1 – supervisor; 39.1 – professor) dos questionários.
206