O CURRÍCULO COMO ESPAÇO-TEMPO DE CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES:
A PEDAGOGIA EM QUESTÃO
Luís Paulo Cruz Borges i
Resumo: Este artigo objetiva indicar os desafios e possibilidades sobre a temática das
identidades/diferenças do pedagogo e suas interfaces com o campo do currículo. Através de uma
pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, questionamos qual seria o papel do Curso de Pedagogia na
construção das identidades de seus sujeitos participantes. Deste modo, trilha-se um conceito sobre
identidade/diferença a partir dos estudos de Hall (2006, 2008) e Silva (1999, 2008). Problematiza-se a
identidade da própria pedagogia indicando questões sobre a atuação do pedagogo em uma fronteira de
saberes e espaços-tempos. É dentro desse contexto que afirmamos as transformações sociais, políticas
e econômicas que influenciaram o processo de escolarização pelo currículo. De acordo com Moreira e
Silva (1995) existem duas tendências relacionais: uma que valoriza a perspectiva do alunado e outra
que estima a cientificidade exercida pela escola. Desse modo, seria possível pensar na identidade do
sujeito pedagogo e seus contextos de pertencimento do lugar de cultura que ele fala, indicados pelo
campo do currículo. É dentro desse jogo de tensões que se afirma a condição da escola como um
espaço de entrecruzamento das diferenças que nela permeiam e na construção de uma identidade
própria desse profissional, por assim dizer, híbrida.
Palavras-chave: identidades/diferenças – currículo – pedagogia.
Introdução
TRADUZIR-SE
“Uma parte de mim é todo mundo: outra parte é ninguém: fundo sem fundo.
Uma parte de mim é multidão: outra parte estranheza e solidão.
Uma parte de mim pesa, pondera: outra parte delira.
Uma parte de mim almoça e janta:outra parte se espanta.
Uma parte de mim é permanente: outra parte se sabe de repente.
Uma parte de mim é só vertigem: outra parte, linguagem.
Traduzir-se uma parte na outra parte - que é uma questão de vida ou morte - será arte?"
(Ferreira Gullar)
O poema de Ferreira Gullar nos introduz, de forma sutil, na temática da identidade ora
aqui abordada. Traduzir-se parece questão complexa quando pensamos em nossas identidades
e diferenças. Objetivamos neste artigo analisar, através de uma pesquisa qualitativa de cunho
etnográfico, qual seria o papel do Curso de Pedagogia na construção das identidades de seus
sujeitos participantes.
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Identidade, epistemologicamente em sua origem latina, é formada a partir do adjetivo idem,
que tem o significado de “o mesmo”, e do sufixo dade, indicando um estado ou qualidade. A
origem dessa palavra acarreta à sua aplicação como qualificadora daquilo que é idêntico, ou mesmo,
identificadora de algo que é fixo.
No campo da formação de professores, essa temática é evidenciada por Marli André (et al .
1999), em publicação sobre o Estado da Arte da Formação Docente na década de 1990. Evidenciouse que as pesquisas sobre identidade docente parecem ser recorrentes nas publicações de artigos de
revistas acadêmicas, tais como Educação e Sociedade ou Cadernos de Pesquisa. Entretanto, isso não
se revela em dissertações e teses sobre a identidade de pedagogos e pedagogas, tornando-se este,
um campo fértil às práticas de investigação na área educacional.
É, pois, neste contexto que lançamos os questionamentos quanto à identidade docente,
particularizando sobre quem é o pedagogo? Onde ele atua? Quais as funções que ele desempenha?
Estas são questões relevantes sobre o embate da profissionalização docente. Seu campo de atuação
e as relações de poder que são estabelecidas, oriundas de suas práticas, nos fazem vislumbrar uma
tensão entre os diferentes campos de conhecimento que permeiam a área educacional.
Para situar a questão da identidade, toma-se aqui como pressuposto, os estudos de Stuart
Hall, um dos mais conhecidos teóricos dos Estudos Culturais que vem contribuindo para pensarmos
a identidade, ou melhor, as identidades no cenário atual.
Hall (2006) evidencia que as identidades e os sujeitos sociais estão em crise no mundo atual.
Advém daí, três concepções de identidade centradas nos atores sociais.
A primeira delas é o sujeito do iluminismo que, segundo Hall (2006, p.10), estava baseado
em um “indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades da razão”. Esse sujeito
centrado em uma perspectiva individualista de relação social era comumente identificado, sendo
homem, branco, cristão e heterossexual.
A segunda noção é a do sujeito sociológico refletindo complexidade do mundo moderno e as
relações estabelecidas com o outro, ou melhor, com os outros. Era na mediação que se caracterizava
o sujeito sociológico. Segundo Hall (2006, p.11), nessa concepção sociológica, a identidade,
“preenche o espaço entre o interior e o exterior – entre o mundo pessoal e o mundo público”.
Por fim, a terceira concepção abarca o sujeito pós-moderno ii, nessa concepção existe uma
noção de mobilidade e contradição. Hall (2006, p.13) identifica esse sujeito em movimento, onde
“há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas
identificações estão sendo continuamente deslocadas”.
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Hall (2006) indica que na modernidade tardia há avanços que concernem às teorias sociais e
às ciências humanas. O deslocamento é um indicativo dessa mudança, e, para tal, o autor elabora
cinco descentramentos desse sujeito a saber: i) a tradição do pensamento marxista; ii) a descoberta
do inconsciente por Freud; iii) associação ao trabalho do Linguista Ferdinand Saussure; iv) a noção
de identidade e sujeito em Michel Foucault, e por fim, v) seria o impacto do feminismo como uma
teoria crítica quanto a um movimento social.
Em uma corrente complementar, encontramos nos estudos de Tomaz Tadeu da Silva (1999;
2008), tema que debate a questão da identidade, pautado nos Estudos Culturais. Segundo o autor, o
conceito de identidade pode ser abordado em algumas perspectivas, tais como a autocontida e a
autossuficiente, ou seja, ela é referenciada por si própria. Outra perspectiva seria a ideia de que é
preciso uma negação para se pensar a identidade, “já que eu sou isso, não sou aquilo” (SILVA,
2008, p.75). Neste momento Silva nos afirma que identidade e diferença são indissociáveis, já que
uma é dependente da outra e por isso mesmo, são “mutuamente determinadas” (idem, p.76).
Silva (2008) se pauta na linguagem para discutir identidade e diferença como criações
sociais e culturais, e que essas não são dadas a priori. São atos criados por meio da linguagem,
dentro de uma cadeia de diferenciação linguística (idem, p.77). Por isso mesmo, encontram-se no
campo da linguagem duas abordagens para se compreender a questão da identidade e diferença
como produto e a outra como processo básico de funcionamento da língua. Entretanto, a linguagem
como sistema de significação não é estável, mas, ao contrário, instável. Nesse sentido, o processo de
significação é tido como “incerto, vacilante”, nas palavras do autor, “a identidade e diferença são
tão indeterminadas e instáveis quanto a linguagem da qual dependem” (ibid. p.80).
A subversão e a complicação da identidade são movimentos postos na atualidade. Neste
ínterim, as noções de diáspora, o entrecruzamento de culturas, e o limiar de fronteiras são metáforas
na compreensão desse processo. As identidades são postas de maneira móvel. O hibridismo é posto
como uma exemplificação dessa mobilidade; pode-se afirmar que a identidade híbrida não se
configura mais como original, “embora guarde traços dela” (SILVA, 2008, p.87). Outra questão é
entender que o hibridismo se dá de forma assimétrica nas relações de poder, neste caso evidencia-se
que a hibridização ocorre de forma imposta. Entende-se que o entrecruzamento de culturas, as
fronteiras e o hibridismo são um “entre lugar”, como destaca o autor através dos estudos póscoloniais.
O autor propõe uma pedagogia como diferença. Dentro desse tópico são sintetizadas as
questões que envolvem a identidade não como essência, fixa e tampouco homogênea. A identidade
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é uma construção instável. Está ligada às relações de poder, às estruturas discursivas e narrativas,
além dos sistemas de representações. À pedagogia caberia a função de questionar as identidades e o
poder a que ela está associada, através de um currículo e de uma própria pedagogia da diferença e
da multiplicidade (ibid. p.102).
A construção teórico-metodológica
Na realização de uma investigação pressupomos uma escolha teórico-metodológica, para tal,
elencamos uma abordagem que utilizasse como pressuposto as questões relacionadas à
circularidade de saberes (BORGES, 2011). Portanto, optamos pela pesquisa qualitativa de cunho
etnográfico. A etnografia pressupõe a escrita do outro, mas também a entendemos, aqui, como
escrita de si, através de uma história de vida. O etnógrafo, então, é participante da cultura que
investiga, através da permanência no cotidiano pesquisado (BORTONI-RICARDO, 2008).
A pesquisa que originou este artigo caracterizou-se pela realização de onze entrevistas
semiestruturadas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro no período de setembro de 2009 a
março de 2010. As entrevistadas são professoras-pedagogas que se formaram no Curso Normal,
fizeram ou fazem Pedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (nos campi Maracanã/RJ
e Faculdade de Formação de Professores/SG) e têm experiência de magistério na educação básica.
Nosso principal questionamento foi qual seria o papel da formação em pedagogia na construção
de práticas educativas de professoras com experiência de magistério.
As nossas análises ocorreram de forma indutiva, ou seja, partimos do particular ao geral e
retornamos ao particular como forma de compreender as relações estabelecidas entre as falas dos
sujeitos e as realidades investigadas, por assim dizer, em circularidade. Partimos das vozes das
professoras para que dessa forma pudéssemos consubstanciar nossa investigação, pautados no
processo do bottom-up (MATTOS, 1992) que pressupõe um procedimento através de uma prática
dialética de interação entre os participantes e o pesquisador em uma ordem hierárquica inversa, ou
seja, dos sujeitos da investigação às políticas públicas ou à literatura, por exemplo. Utilizamos,
também, a tematização dos dados, que como nos indica Fontoura (2008, p.138), “estuda os
conteúdos por núcleos de sentido e tematiza os depoimentos”. Além disso, o olhar do pesquisador
ainda é o maior instrumento em pesquisas qualitativas, como nos falam Lüdke e André (1986)
indicando os trilhares dos caminhos percorridos pelos sujeitos na investigação científica.
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Problematizando identidades: entre o Curso Normal e o Curso de Pedagogia
A formação docente do primeiro segmento do ensino fundamental, comumente, esteve
envolvida em contradições (LEITE, 2010). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1996 (BRASIL, 1996) determinou, em seu artigo 62, que a formação de professores
deveria ocorrer, preferencialmente, em graduação plena em nível superior, nas licenciaturas, sendo
realizada nas universidades, ou nos institutos superiores de educação (ISE). É nesse contexto que
existe uma mudança formativa que abandona a centralidade do Curso Normal e transfere tal ação
para o Curso de Pedagogia.
Com a institucionalização da escola primária iii, ainda no Brasil Império, ocorreram as
primeiras iniciativas de organização do Curso Normal como espaço institucional de formação
docente (TANURI, 2000). De acordo com Bragança (2009), a docência ganha, dessa forma, um
aspecto formal, voltando-se, então, para “aprender a ensinar”.
Nesse sentido, Bragança (2009, p. 10) nos fala que o quadro da formação inicial do
professor passa a ter três lócus: a Escola Normal, as Universidades e os Institutos Superiores de
Educação. “Além de formar docentes em três diferentes tipos de curso com duração, carga horária e
organizações curriculares específicas: o Normal, a Pedagogia e o Curso Normal Superior”.
Evidencia-se aqui uma complexidade, que envolve a formação do professor do 1º segmento da
educação básica e do Ensino Fundamental como um todo.
A pedagogia no Brasil se constitui dentro de um debate epistemológico, devido à sua
condição de produtora – ou não – de conhecimento. Está posto, dessa forma, o debate em torno da
questão de a pedagogia ser vista, ou não, como uma ciência. O curso está imerso em uma crise de
identidade, em que são expressas suas contradições e ambiguidades (CRUZ, 2008). Ainda nesse
contexto, Libâneo (2009, p. 22) evidencia que
[...] a pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, métodos, maneiras de ensinar,
mas antes disso, ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um
campo de conhecimento sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e,
ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa.
Para melhor compreendermos o termo pedagogia podemos lançar de sua etimologia
destacando o radical grego “ped: pé, aquele que conduz a pé”, com a junção da palavra “pedante:
aquele que se diz sábio”. Segundo Caruso e Dussel (2004, p. 19) o “pedagogo era entendido como
um educador no sentido mais amplo do termo: não era somente um professor de escola, mas
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também podia ter a seu cargo funções que hoje chamaríamos de criação das crianças”. Os escravos
eram os pedagogos, pois conduziam seus pupilos aos espaços de educação – do latim educere; que
significa instrução, conduzir para, formação do espírito. Nesse contexto, a ideia de educação se
caracteriza como um processo de aquisição que se desenvolve de maneira progressiva, ou seja,
através de um aperfeiçoamento.
Na perspectiva de Libâneo (2009), a pedagogia tem como objeto de atuação o campo
educativo, podendo o pedagogo agir em diferentes áreas, tais como indústria, empresa, organizações
não-governamentais, entre outras. Esta concepção extrapola os muros da escola, entendida por
muitos como único espaço de construção de saberes. A identidade do pedagogo, dessa forma, fica
alicerçada nas dimensões teóricas e práticas da educação, entendendo esse profissional como um
teórico e prático do seu campo científico (CRUZ, 2009).
Evidencia-se, nessa perspectiva, uma conflituosa relação entre a teoria e a prática
pedagógica e os diversos campos de conhecimento relacionados a elas. Segundo Cruz (2008), a
pedagogia requer formulações próprias a partir das diferentes áreas que lhe são constitutivas, visto
que, sem a síntese integradora, o conhecimento pedagógico não se elabora. De acordo com as falas
das participantes deste estudo, professoras Sarah e Luana, evidenciamos como as tensões entre
teoria e prática estão presentes no Curso de Pedagogia.
Sarah: Contraditório. Porque até com os professores mesmos que falam que não deve ser
feito uma avaliação padrão, deve-se avaliar o aluno de forma individual, mas aqui mesmo,
na universidade, os professores que têm todo esse discurso, na hora da prática...
Luana: Eu acho que na universidade você não vê muito a relação teoria e prática. Eles
colocam mais a teoria. “Eu acho que quem sabe tendo estágios mais nos primeiros
períodos, porque logo no início só ficamos naquela: teoria, teoria, teoria...”
As falas de Luana e Sarah refletem, a partir da ótica das próprias docentes, como ocorre a
relação entre teoria e prática no Curso de Pedagogia. E como essa relação, ainda é um ponto nodal
na constituição da identidade desse campo de conhecimento.
É frente a essa polissemia conceitual que situamos a discussão sobre a identidade do
pedagogo. Afinal de contas, assim como Libâneo (2009), nós nos indagamos: pedagogia e
pedagogos para quê? A pedagogia e o pedagogo marcam sua permanência em um debate conceitual
e político sobre as afirmações de suas identidades.
Por isso mesmo, retorna-se ao estudo de Cruz (2008), no qual ela descreve o Curso de
Pedagogia no Brasil na visão de pedagogos primordiais iv. Esse trabalho nos sinaliza para a
problemática que se constitui nesse campo de saber ao longo de sua implantação no país. Segundo a
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autora, a problemática que envolve o curso está ainda mais acentuada devido à Resolução nº 01 de
10 de abril de 2006, do Conselho Nacional de Educação, que evidencia as ideias sobre as
proposições a respeito do curso, no que diz respeito à sua formação para o professor polivalente e
em diversas instituições de ensino.
Gatti e Nunes (2008), em estudo sobre a formação de professores para o Ensino
Fundamental, analisam as instituições formadoras e seus currículos e relatam que a formação dos
profissionais de pedagogia no Brasil carece de mais investigações. As autoras evidenciam que
existe uma descaracterização da atuação do pedagogo no cotidiano da escola brasileira. Assim como
a universalização da escola pública brasileira trouxe à tona as diferenças, principalmente as sociais,
para o debate no cenário educacional brasileiro, também se discute a formação dos professores e
professoras que se dedicarão a esse público, bem como suas diferentes atuações nesses espaços.
Indagamos, dessa forma, como se deu a ‘virada’ nas instâncias voltadas para a formação do
professor, mais especificamente, de professores do 1º segmento do Ensino Fundamental, ou seja,
como ocorreu a tutela da formação do Curso Normal pelo Curso de Pedagogia. São os estudos de
Brzezinski (1999, 2008) que nos dão pistas sobre a mudança formativa relacionando o Curso
Normal e a Pedagogia. As décadas de 1920 e 1930 foram palco de importantes lutas em defesa da
formação docente em nível superior.
Os cursos de formação para docentes, conhecidos como pós-normais no século XX, foram,
segundo Brzezinski (1999), o que se pode chamar de “gérmens” das faculdades de educação em
todo o país. Tais cursos geraram o que futuramente seria a Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo na década de 1930. Os Pioneiros da Escola Nova, em 1932, entendiam que a formação
docente devia estar associada à pesquisa e, por isso mesmo, relacionada com a universidade.
Todavia, perceberam que havia divergências entre os “cientistas e os educadores”, estando os
segundos em uma escala inferior na produção do conhecimento científico. Tal avaliação
prenunciava a dissociação entre ensino e pesquisa no âmbito da formação docente.
O princípio dos Pioneiros da Escola Nova orientou a criação do Instituto de Educação do
Rio de Janeiro, incorporado à Universidade do Distrito Federal por Anísio Teixeira. Contudo, com a
prisão e a perseguição de seu idealizador, a Universidade do Distrito Federal não logrou êxito. Já no
contexto do Estado Novo, sob o comando de Getúlio Vargas, os ideais para a formação docente em
um Instituto de Educação foram desfeitos e suas concepções foram incorporadas a uma instituição
federal, a Universidade do Brasil.
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Dentro desse contexto histórico, o Curso Normal “continuou sendo o lócus principal de
preparo desse professor. O nível superior foi reservado, exclusivamente, para formar o professor do
secundário, inclusive o professor da Escola Normal” (BRZEZINSKI, 1999, p. 89).
O Curso de Pedagogia foi criado nos idos de 1939, mas ganhou destaque no cenário
nacional somente a partir da década de 1970. Já em pleno fervor da Ditadura Militar, o pedagogo
seria o especialista de acordo com uma formação tecnicista, além do magistério para o 2º grau, ou
seja, o pedagogo deveria formar os docentes do Curso Normal (op. cit.).
Na década de 1980, os pareceres e as reformulações dos cursos de Pedagogia ganham
destaque no cenário acadêmico. No final dessa década, as universidades federais vinham dando
destaque à formação de professores tendo a ênfase recaída sobre a docência das séries iniciais do
Ensino Fundamental. Dessa forma, o ofício docente passa a ser marcado pelas concepções de “ser,
fazer, saber-fazer, tendo uma identidade configurada pela e na sua formação da qual foi co-autor”
(BRZEZINSKI, 1999, p. 92). O Curso de Pedagogia passava, nesse cenário, a formar o professor
multidisciplinar do 1º grau, assim como o Curso Normal formava tal professor. Essa situação
ganharia força na década de 1990, e seria ainda mais reafirmada pelas orientações da LDB.
Com a LDB nº 9.394/96, a centralidade da formação do Ensino Fundamental foi colocada
em xeque, já que o artigo prescrito demonstrava uma ambiguidade no que se referia à formação
desse profissional pedagogo, mas colocava a centralidade na formação universitária.
A partir da Lei n. 9.394/96, o espaço-tempo da universidade é onde se formam os docentes
do Ensino Fundamental do 1º ao 6º anos, em sua dimensão multidisciplinar. A mudança nas
instâncias formativas não se deu completamente, pois na atualidade ainda se formam professores no
Curso Normal, no Normal Superior e nos Cursos de Pedagogia (BRZEZINSKI, 1999; 2008; CRUZ,
2008). Tais ações nos fazem questionar quais processos estão subjacentes a essa circularidade nas
instâncias formativas de professores e professoras do Ensino Fundamental, em especial, no papel do
currículo de pedagogia como o espaço-tempo de disputas e negociações. Sendo assim, essas
dimensões nos fazem indagar, mais uma vez, acerca da problemática proposta nessa investigação, a
saber, sobre qual seria o papel do Curso de Pedagogia na atualidade.
(Re)pensando o currículo a partir do Curso de Pedagogia
O currículo pode ser definido em duas dimensões: uma meramente técnica, que visa os
métodos. E outra sociopolítica que é considerada como um produto cultural, ou seja, está imersa em
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um dado momento histórico. Nesse contexto o currículo produz e reproduz perspectivas de mundos
sociais, identidades/diferenças, além de construir e reconstruir a sociedade, a história e a educação
(MOREIRA e SILVA, 1995).
É nesse contexto que se pode afirmar que as transformações sociais, políticas e econômicas
influenciaram o processo de escolarização pelo currículo. De acordo com Moreira e Silva (1995)
existem duas tendências relacionais: uma que valoriza a perspectiva do alunado e outra que estima a
cientificidade exercida pela escola. No Brasil as duas tendências tiveram influências tanto no
desenvolvimento do escolanovismo quanto do tecnicismo.
Em um contexto mundial as correntes pedagógicas assumiram tendências relacionadas a
uma escola que fosse eficaz, libertadora e mesmo o fim do modelo escolar, conhecido por nós. Tais
disposições estão inseridas em um contexto histórico de luta contra o modelo hegemônico
capitalista. As teorias neomarxistas e da reprodução social, além da psicanálise, da fenomenologia,
do interacionismo simbólico e a etnometodologia são exemplos de “novos princípios” para se
pensar a educação de forma holística e social.
A emergência do desenvolvimento do currículo, então, surgiu da necessidade de organizar o
processo educativo na e da escola. Posteriormente esta ideia foi ampliada com os estudos
estadunidenses voltados ao planejamento e ao controle das atividades pedagógicas, possibilitando
que deste modo o ensino tivesse objetividade no alcance de metas preestabelecidas. Com a mudança
na economia americana no pós-guerra civil, surgiu a necessidade de adaptar currículo à economia,
visando maior eficiência social deste. Com isso prevaleceu neste momento, o currículo adaptado
aos interesses capitalistas. Paralelamente às transformações sociais, os interesses pelo currículo
oscilavam entre diferentes tendências, até ir ao encontro dos ideais das Novas Sociologias da
Educação (NSE), fortemente desenvolvidas na Inglaterra.
Com o advento das NSE o currículo passa a relacionar classe social e oportunidade
educacional, o que dá margem às novas tendências de discussão quanto às relações entre currículo e
cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, dentre outros temas que permeiam este campo.
Neste ínterim, a articulação entre o currículo e a sociologia, ocorre devido à relação entre a
sociologia da educação que tem como objeto de estudo o currículo escolar, e suas contradições
dentro do âmbito da educação e da sociedade. Por isso mesmo, pode-se afirmar que o campo de
estudo do currículo se organizou a partir de transformações socioeconômicas.
Dentro do cotidiano escolar o currículo dá uma identidade que permite o diálogo com
saberes e fazeres dos sujeitos escolares, como nos fala Ferraço (2005). É no dia a dia da escola que
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se pode pensar na existência das especificidades quanto às demandas do alunado, dos rituais que
caracterizam as instituições escolares, das regras, dos contratos tácitos, das normas instituídas,
enfim dentro da conjuntura forjada no próprio ambiente institucional.
O ambiente escolar apresenta desta forma, elementos de um currículo oculto através das
relações existentes entre professores – professores, alunos – alunos, alunos – professores,
administração – alunos, professores – administração (SILVA, 1999). O autor também nos informa
que a rigidez do espaço da sala de aula, as estruturas da administração extremamente hierárquicas, a
arquitetura do espaço, além do controle do tempo: a hora de chegada, do recreio, do tempo de fazer
o dever e como fazer e a saída. São estruturas que compõem o ambiente escolar e apresentam
elementos do currículo oculto.
A partir do panorama apresentado discute-se a identidade do pedagogo que atua nesse
campo. Encontra-se assim um sujeito que está em constante mudança frente a um jogo relacional de
poder. As normas e as práticas dentro do ambiente educativo se coadunam e formam um novo
currículo, e por assim dizer, uma nova identidade desse profissional.
A professora Liliane, de 23 anos, que fez o Curso Normal e é formada em Pedagogia pela
UERJ, atuando em Educação de Jovens e Adultos (EJA) e na rede particular de ensino, demonstra o
papel do grupo de pesquisa em sua formação atrelado ao ensino. Como fazia parte de um grupo de
leitura e escrita, e atuava como professora de alfabetização em um projeto de Educação de Jovens e
Adultos, Liliane relata bem o papel do seu grupo de pesquisa na articulação de saberes e fazeres na
construção de sua identidade profissional.
Liliane: Acho que o grupo de pesquisa era até mais focado para o que eu estava fazendo e
me ajudou a entender certas práticas que acontecem como que a gente tem que agir (não
que seja uma receita de bolo e isso a gente só vai aprender na prática), mas isso
contribuiu muito para a minha formação. Algumas disciplinas contribuíram bastante,
outras nem tanto, mas eu acho que o grupo de pesquisa foi o que ajudou mais a entender
algumas (coisas).
A fala da professora evidencia como as relações propostas dentro do grupo de pesquisa se
tornam um caminho para sua formação. Tal asserção traz à tona a ideia de formação, que seja
negociada dentro de campos de interesses e com outros espaços-tempos, que não o instituído
disciplinarmente. Entende-se dessa forma, que são essas negociações, que todo o tempo vão
constituindo a identidade curricular do profissional em questão.
No que condiz às participantes desse estudo, todas são mulheres. Há aqui uma questão de
feminização da docência. Esse fenômeno não é recente no Brasil e existe “desde a criação das
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primeiras escolas Normais, no fim do século XIX, onde as mulheres começaram a ser recrutadas
para o magistério das primeiras letras” (GATTI, 2010, p.15). É através da atuação na educação que
as mulheres, principalmente as de classe média, conquistam sua independência social (VILLELA,
2000). Este é um indicador de que a questão de gênero na educação é um processo histórico-social
que está aliado às transformações políticas e econômicas do Estado Nacional. Quanto à idade,
encontramos nove professoras entre 20 e 23 anos, uma professora com 30 anos e outra com 40 anos.
Em relação ao campo de atuação na Educação Básica, todas atuavam como professoras, das
quais: nove atuam ou atuaram na Educação Infantil, seis no 1º Segmento do Ensino Fundamental,
sendo que uma professora atuou na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Destacamos também, que
em alguns casos as professoras tinham dupla jornada, por isso mesmo, uma dupla atuação: manhã
Educação Infantil e tarde Ensino Fundamental, por exemplo.
Nesta relação, atuação do pedagogo e ação do currículo, se problematizam as diferenças em
meio à escola, já que grande parte de nossas entrevistas atuam/atuavam na condição de docente. O
estudo de Castro (2008, p.5) nos alude para o fato de que não é “possível pensar esse sujeito (aluno)
como pertencente a uma localidade e cultura específica, mas como participante de diferentes
campos sociais que o permite se apropriar de diferentes manifestações culturais”. Pode-se aqui
pensar na identidade do sujeito pedagogo-professor e seus contextos de pertencimento e do lugar de
cultura de que ele fala.
A partir desse entrecruzamento de culturas acrescenta-se a ideia do currículo híbrido, ou
seja, um currículo “que precisa ser pensado como espaço-tempo de fronteira e ambivalência em que
convivem diferentes tradições culturais” (MACEDO, 2004, p.2). As propostas curriculares que
atendem a formação dos pedagogos revelam suas contradições, e também, suas ambivalências em
se formar um profissional em uma perspectiva fragmentária no que tange o conjunto de disciplinas
que se ensina (GATTI e NUNES, 2008).
Atenta-se, então, para fundamentação de se pensar em um currículo que seja capaz de
possibilitar uma formação em pedagogia que “privilegie as diferenças”, tanto de quem ensina como
de quem aprende, “sem transformá-las em desigualdades” (MACEDO, 2004, p.02).
É na construção de um currículo que ocorra eminentemente pela cultura, que podemos
pensar em práticas pedagógicas aliadas à formação identitária. Corroborando essa ideia destacamse, aqui, as concepções de Macedo (2004, p.05) ao afirmar que,
[...] apenas pensando o currículo como espaço-tempo de produção cultural, é possível
entendê-lo como lugar-tempo de negociação entre culturas, resgatando a ambivalência,
salientada por Bhabha (2003), desses espaços-tempos. É nessa ambivalência que se torna
possível defender que o currículo é um híbrido cultural em que se negocia a diferença.
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É no campo da cultura, que vislumbramos uma circularidade de ideias, pensamentos, ações,
políticas e negociações que vão constituindo os saberes e fazeres de um determinado campo
científico. Possivelmente, são nos espaços-tempos curriculares de negociação e de discussão que
avistamos a emergência de uma identidade profissional.
À guisa de conclusão
O embate constituinte da criação do Curso de Pedagogia com todas as suas problemáticas
que envolvem teoria e prática, campos de atuação, saberes específicos, refletem por assim dizer, a
questão de uma identidade e diferença. Esta problematização revela concepções conceituais para se
pensar a pedagogia, mas também revela embates políticos no campo da educação e da formação
docente.
O campo do currículo pareceu aqui, o mais propício para se tencionar as relações da
identidade de um profissional que atua em ambientes educativos formais, não- formais e informais,
tais como a escola, as ONGs e as empresas. A diversidade do campo de atuação revela uma
multiplicidade de identidades que esse profissional deve adquirir ao longo da sua formação para dar
conta e abarcar todas as diferenças que envolvem suas ações. Ser professor ou coordenador? Ser
gestor ou orientador? São questões pertinentes para pensarmos as identidades na pedagogia.
Além de todos os impasses propostos nesse artigo, ousa-se pensar na questão do público
com que o pedagogo atua. Suas ações são fundamentais para construção dessa identidade. Nesse
sentido a ideia de currículo híbrido proposta por Macedo (2004) nos faz vislumbrar tanto as
identidades do pedagogo como dos sujeitos que interagem com ele, pois é no campo da cultura que
se estabelecerão estas interações.
Retomando a problemática geral da investigação, questionávamos sobre qual seria o papel
da formação em Pedagogia na construção de práticas educativas de docentes com experiência no
magistério. A partir desse contexto, chegamos a algumas considerações, necessárias para
avançarmos em novos estudos.
De forma geral, a partir da fala de nossas entrevistadas, o Curso de Pedagogia é entendido
como parte de um processo que compõe a formação das docentes do primeiro segmento da
educação básica, ou seja, a docência se constitui como base do Curso de Pedagogia. Sendo assim, a
relação parental do Curso de Pedagogia com o Curso Normal é uma intrigante forma de se pensar a
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constituição do magistério, haja vista que essas são instâncias formadoras que existem, na
atualidade, concomitantemente.
Por fim, o poema de Ferreira Gullar nos é reflexivo quando ele nos fala que traduzir-se não
parece ser tarefa fácil. Se uma parte de nós pesa e pondera, já outra delira. Se uma parte de nós
define e conceitua, outra problematiza e questiona. Se uma parte de nós identifica a pedagogia
como docência, outra nega e discorda. Se uma parte pensa o currículo como algo dado a priori,
outra transgride, hibridiza. Como diria o poeta: Traduzir-se uma parte na outra parte - que é uma
questão de vida ou morte - será arte?
THE CURRICULUM AS SPACE -TIME OF CONSTRUCTION OF IDENTITIES /
DIFFERENCES: THE PEDAGOGY IN QUESTION
Abstract: The aim of this article is to indicate the challenges and opportunities within the thematic of
identity/difference related to the Pedagogue and their interfaces with the curriculum field. Through a
qualitative research with an ethnographic approach, we question what the role of the Pedagogy Course in
the construction of the identities of their subjects. Thus track is a concept of identity / difference from the
studies of Hall (2006, 2008) and Silva (1999, 2008). Problematizes the identity of their own pedagogy
indicating questions about the work of teachers in a frontier of knowledge and space-times. It is within this
context that we affirm the social, political and economic conditions that influenced the process of education
in the curriculum. According to Moreira and Silva (1995) there are two related trends: one that values the
perspective of the students and another that estimates the scientific exerted by the school. Thus, one might
think of the identity of the subject teacher, their contexts of belonging and place of culture he speaks, as
indicated by the curriculum field. It is within this tension play there is an implied condition of the school as
an area of intersection of the differences that permeate it and building an identity of a trader, so to speak,
hybrid.
Keywords: identities / differences - curriculum – Pedagogy
Educação em Destaque
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i
Pedagogo formado pela UERJ. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), onde foi bolsista CAPES. E-mail:
[email protected]
ii
Ao leitor indica-se que se entende por modernidade “um estilo, costume de vida ou organização social que emergiam
na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência”
(GIDDENS, 1991, p.11). As sociedades na pós-modernidade ou modernidade tardia “são caracterizadas pela diferença;
elas são atravessadas por diferentes divisões e antagonismos sociais que produzem uma variedade de diferentes
posições de sujeito – isto é, identidades – para os indivíduos” (Hall, 2006, p. 17).
iii
De acordo com Brzezinski (2008), o termo professor primário e/ou escola primária é utilizado para denominar o
professor e/ou a instituição que atua em uma etapa multidisciplinar de ensino. Com o passar dos anos e com a Lei nº
5.692/71, a denominação utilizada foi o professor do 1º grau. Mas, com a Lei nº 9.394/96, a nova denominação adotada
é a de professor e/ou escola das primeiras séries do Ensino Fundamental.
iv
A autora utiliza esse termo de forma dupla, de acordo com o significado semântico que “primordiais” possui: no
sentido de originário e no sentido de antigo (os primórdios).
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