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RESUMOS EXPANDIDOS ..............................................................................................213
RESUMOS SIMPLES ......................................................................................................219
RESUMOS DE PROJETOS ............................................................................................222
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RESUMOS EXPANDIDOS
CELESTINO, PAULO PEREIRA........................................................................................................... 214
OLIVEIRA, JAQUELINE BATISTA DE ................................................................................................. 214
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CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR PARA INCLUSÃO DO DEFICIENTE FÍSICO NA
AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Paulo Pereira Celestino1, Jaqueline Batista de Oliveira2
1
Discente e 2Docente do Curso de Educação Física da UNOESTE. Email: [email protected]
Palavras-chave: Capacitação do Professor. Deficiente Físico. Inclusão.
1. INTRODUÇÃO
A temática da inclusão de portadores de necessidades especiais no sistema de ensino regular
tem sido amplamente discutida nas últimas décadas e continua sendo alvo de muitas pesquisas e
debates, constituindo-se assim assunto de grande relevância atual, para aqueles que estão
envolvidos com a área da educação escolar de maneira geral.
O direito do portador de necessidades especiais de gozar de atendimento educacional
igualitário está previsto na Constituição Federal Brasileira de 1998 (art. 208, III), e é garantido e
legalizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96) que, em seu
Artigo 58, assegura que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino. Cabe, portanto, às instituições regulares de ensino o dever de promover aos educandos, com
necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações
específicas para aqueles que não puderam atingir o nível exigido para conclusão do ensino
fundamental; professores com formação adequada em nível médio ou superior capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns; educação especial para o trabalho, visando à sua
efetiva integração na vida em sociedade e acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (SOUZA, 1997). A referida Lei
assegura ainda, em parágrafo único, que o Poder Público deve priorizar o atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede regular de ensino. Contudo, um
questionamento se faz presentes nas discussões sobre o tema: os profissionais da educação estão
preparados para atender a essa diversidade de alunos que chegam à instituição regular de ensino?
O presente estudo tem como objetivo investigar a capacitação dos professores para trabalhar
com alunos portadores de deficiência física nas aulas de educação física escolar. Nesse sentido a
investigação buscou identificar, na prática docente, aspectos tais como: metodologia das aulas;
atividades que mais motivam os alunos; relacionamento interpessoal entre alunos deficientes e não
deficientes; capacitação e principais dificuldades do professor para trabalhar com alunos deficientes
físicos.
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2. MATERIAL E MÉTODOS
O estudo de natureza qualitativa caracteriza-se como uma pesquisa descritiva. Participaram
da pesquisa dois professores e uma professora de educação física que atuam em sala inclusiva e
atendem alunos portadores de deficiência física em duas instituições públicas de ensino do
município de Presidente Prudente. Foi utilizada como instrumento para coleta dos dados uma
entrevista com roteiro semi-estruturado. A entrevista foi realizada com os professores
individualmente em local, data e horário previamente marcado. Os dados foram gravados em áudio
e posteriormente transcritos. O material coletado durante a entrevista foi submetido a um tratamento
de análise qualitativa do conteúdo.
3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
3.1. Perfil dos professores: formação e atuação profissional
A fim de preservarmos a identidade dos participantes da pesquisa, cada docente será
identificado por um número (docente 1; docente 2 e docente 3). O Docente 1 é formado em
Educação Física pela Universidade Estadual Paulista em 2001. Tem especialização em treinamento
esportivo e é mestre em educação. Atua como professor de Educação Física Escolar desde 2001, e
há três anos trabalha com portadores de necessidades especiais. O Docente 2 é formado em
Educação Física pela Universidade Estadual Paulista em 1992. Tem especialização em Educação
Física Especial. Atua como professor de Educação Física há dezessete anos e, trabalha com
portadores de necessidades especiais há cerca de dez anos. O Docente 3 é formado em Educação
Física e Fisioterapia pelo Colégio Salesiano de Lins. Atua como professor de Educação Física há
quase vinte anos, e trabalha com alunos portadores de necessidades especiais desde quando se
formou.
3.2. Metodologia das aulas de Educação Física Escolar
A metodologia utilizada nas aulas é semelhante para os docentes 2 e 3 que dizem trabalhar
com: “metodologia voltada para o deficiente físico”. Conforme esses docentes é preciso “planejar
atividades voltadas para o tipo de deficiência que o aluno tem” (docente 2), tais atividades seriam
aquelas que “não exijam impactos e equilíbrio além do normal” (docente 3). Já para o docente 1 o
objetivo (foco) da aula é o mesmo para ambos os grupos de alunos assim como “as atividades e os
exercícios são os mesmos para ambos os alunos”.
3.3 Atividades preferidas e que mais motivam os deficientes físicos
Segundo os professores os alunos preferem qualquer atividade interessante desde que sejam
valorizados em sua particularidade e motivados a vencer os desafios propostos. Dessa forma, as
atividades podem ser variadas, tais como brincadeiras, manipulação de materiais, arremesso de
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bola sem cunho competitivo, etc. Os professores destacam ainda que é necessário valorizar os
alunos e respeitar suas individualidades e possibilidades.
3.4. Relacionamento entre alunos deficientes e não deficientes
O relacionamento interpessoal entre os grupos de alunos é percebido pelos professores como
algo normal; uma oportunidade de aprendizagem e do desenvolvimento de valores como o respeito
às diferenças individuais. Conforme nos relata o professor 1 os alunos que não possuem deficiência
aprendem a lidar melhor com essas situações e a respeitar mais os deficientes. Segundo os
professores 2 e 3 é o nosso olhar de adulto que acaba excluindo o aluno portador de deficiência
(...) (professor 2). Assim, a segregação/exclusão ainda persiste, na maioria das vezes por parte dos
adultos, pois a criança respeita o deficiente mais do que o adulto, ela não enxerga a deficiência
como um peso, uma limitação (professor 3).
3.5. Capacitação e principais dificuldades dos educadores
O docente 1 foi o único a reconhecer seu despreparo. Admite a necessidade de se
aperfeiçoar. Os docentes 2 e 3 asseguram que se sentem capacitados para trabalhar com portadores
de deficiência física.
Quanto as dificuldades o docente 1 destaca que, embora trabalhar com deficientes físicos
seja mais desgastante e exija maior cuidado do que com o grupo que não apresenta deficiência, a
maior dificuldade reside no fato de não disporem de espaço físico e material adequado. O docente 2
argumenta que foi formado para atuar com este grupo tanto de maneira inclusiva quanto
individualmente e, portanto não enfrenta muitas dificuldades nesse trabalho. O docente 3, concebe
como difícil o trabalho com estes alunos, pois exige comprometimento, seleção de atividades que
não envolvam velocidade e equilíbrio por oferecerem riscos ao deficiente que, na visão deste
docente, deve ser poupado.
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os dados revelaram que trabalhar com alunos portadores de deficiência física não é tarefa
simples e que cada docente enfrenta esse desafio de maneira diferenciada. Enquanto os professores
que têm mais tempo de magistério (professor 2 e 3, com dezessete e vinte anos respectivamente)
adotam metodologia que privilegia atividades e exercícios físicos voltados para o deficiente físico, o
professor com menos tempo de prática docente (professor 1, com três anos) assegura que trabalha
com todos os alunos de maneira indiferenciada. As diferentes deficiências físicas dos alunos
incluídos precisam ser consideradas, na seleção das atividades a serem desenvolvidas com o grupo;
no entanto, os demais alunos não podem ter seu aprendizado limitado pela presença dos deficientes.
Se por um lado os professores poupam os alunos de algumas atividades, por outro os próprios
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alunos deficientes admitem preferir atividades variadas em que sejam motivados a vencer os
desafios propostos.
O discurso dos professores evidencia o quanto a inclusão pode colaborar para a construção
do conceito de diversidade humana e do respeito às diferenças individuais. Esses dados vêm
corroborar com outras pesquisas que asseguram que a simples presença do Portador de
Necessidades Especiais junto a turmas regulares já consiste em grande aprendizagem para todos os
envolvidos.
Quanto à capacitação docente os resultados mostraram que apesar de apenas um dos dentre
os três professores não se sentir capacitado para atuar, todos estão de acordo que necessitam de
cursos de especialização e de informações urgentes, devido à grande clientela que tem acesso a
escola hoje.
5. CONCLUSÃO
Em resposta ao objetivo do estudo, os dados revelam que embora os sujeitos tenham como
elemento em comum a formação inicial universitária, isso não lhes garante capacitação suficiente
para trabalhar com deficientes. A formação especifica (curso de especialização) e continuada e o
tempo de experiência profissional junto à sala de aulas regular e inclusiva são fatores que interferem
significativamente na prática pedagógica dos professores.
Diante desta realidade podemos concordar com Sadalla (1997) quando afirma que a
formação dos docentes deve acontecer de forma contínua e permanente. E que a falta desta
formação específica constitui-se um dos grandes limites e dificuldades para o processo de
implantação da educação inclusiva de alunos com necessidades educativas especiais.
RERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Presidência da República, Brasília (DF),
2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), Brasília: MEC/
SEF. 1996. OLIVEIRA, G. C.; FINI, L. D. T. Leituras de Psicologia para Formação de
Professores. 2ª Edição. Editora Vozes: Petrópolis (RJ), 2000, p.117-119.
GOTTI, M. O. Interação e inclusão: nova perspectiva sobre a prática da educação especial.
Londrina - PR. 1998, p.365-372.
MAYOR, F. - Declaração de Salamanca. Conferência Mundial/Sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e qualidade. Paris: UNESCO, 1994.
RIBAS, J. B. C. As pessoas portadoras de Deficiência na Sociedade Brasileira – Brasília:
CORDE, 1997.
ROSADAS, S. C. Atividade Física Adaptada e Jogos Esportivos para Deficientes: Eu posso
Vocês duvidam? Livraria Ateneu. Rio de Janeiro (RJ), 1989.
SADALLA, A. M. Com a palavra a professora: suas crenças, suas ações-Tese de Doutorado.
Programa de Pós- Graduação em Educação, Universidade Estadual de Campinas - SP, 1997.
SOUZA, P. N. P; SILVA, E. B. Como Entender e Aplicar a Nova LBD (Lei nº. 9.394/96).
Editora Pioneira. São Paulo- 1997.
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RESUMOS SIMPLES
BERTAN, LEVINO ................................................................................................................................ 220
T. O. BERTUCCHI, EDILAINE.............................................................................................................. 221
SILVA RISSO, AISLAN......................................................................................................................... 221
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ENAPI 2009
COMUNICAÇÃO
ORAL
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UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE
CIÊNCIAS HUMANAS
FILOSOFIA
FILOSOFIAS SUBJACENTES AOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE UMA ESCOLA PARTICULAR CRISTÃ E
DE UMA ESCOLA PÚBLICA ESTDUAL
BERTAN, LEVINO (Docente - UNOESTE)
As relações entre escola e projeto pedagógico envolvem considerações que ultrapassam a questão da
organização da escola e dos agentes envolvidos no ato administrativo, tanto na escola pública quanto na
particular. O projeto educativo tem implícito os objetivos, princípios, diretrizes pedagógicas, axiológicas,
epistemológicas e filosóficas. Refletir a respeito dessas questões deve ser a grande preocupação do projeto
educativo. Toda educação tem um teor filosófico, isto é, os termos filosofia e educação, formam uma ponte,
mostrando como a filosofia embasa e fundamenta uma prática educacional. É fundamental para todos que
atuam no campo da educação formal e organizada e, de modo especial, no programa do Mestrado em
Educação, diagnosticar a filosofia ou filosofias inseridas no projeto pedagógico da instituição escolar. A razão da
pesquisa foi diagnosticar as filosofias subjacentes no programa pedagógico de uma escola pública estadual e de
outra particular confessional católica. Qual o compromisso que elas têm com a formação do cidadão que irá
atuar na sociedade. O objetivo da pesquisa foi diagnosticar e analisar as filosofias subjacentes ao projeto
pedagógico de uma escola particular confessional católica e de outra pública estadual, e o compromisso delas
com a formação do cidadão. A metodologia utilizada foi o estudo de caso que teve como suporte os projetos
educativos das escolas, regimentos, bibliografias básicas, visitas nas escolas e contatos com os gestores, e
coordenadores das instituições. Os resultados demonstraram que a escola particular católica tem como filosofia
norteadora o humanismo cristão, segundo a qual a ordem do ser determina a ordem do agir e o amor como lei
fundamental do mundo. Gerida por um grupo religioso, essa escola procura aliar razão e fé, ciência e religião. A
escola é mais centralizadora, obedece a hierarquia de autoridade proposta pela congregação religiosa,
principalmente do seu fundador (Padre José Kentenich). Os diretores da escola e coordenadores são nomeados.
No tocante à escola pública, constatou-se que ela procura ensinar aos alunos o respeito ao pluralismo religioso e
ideológico, tendo como fundamento a gestão administrativa democrática, atua com abertura, autonomia e
liberdade. Da gestão escolar participam todos os membros da escola e da comunidade escolar.Os diretores são
nomeados através de concurso público. Com base nos resultados da pesquisa, constatou-se que a escola
particular é centralizada na filosofia proposta pelo fundador Padre José Kentenich. A escola pública, atendendo
as exigências da Lei Diretrizes e Bases da Educação n° 9394/96, tem como modelo a gestão democrática,
respeitando a pluralidade ideológica e religiosa. Recomenda-se que as escolas, independentes de suas
filosofias, orientem sua ação pedagógica por uma educação libertadora, capaz de produzirem transformações
não só exteriores, mas principalmente interiores nos alunos.
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UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE
CIÊNCIAS HUMANAS
FILOSOFIA
COMUNICAÇÃO
ORAL
ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO TRABALHAR O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE COM
CRIANÇAS CARENTES
T. O. BERTUCCHI, EDILAINE (Docente - UNOESTE)
SILVA RISSO, AISLAN (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
Este projeto tem por finalidade, auxiliar no desenvolvimento da criatividade de crianças carentes.
Oferecendo-lhe um ambiente mais alegre e acolhedor, e ajudando-a assim, a superar dificuldades e medos que
são adquiridos pelo mau preparo de alguns professores sem conhecimento básico da aplicação da Arte como
matéria de sala de aula. Trata-se de estimular a criatividade e as atividades lúdicas nas crianças, principalmente
na comunidade, devolvendo a elas o direito e a alegria de criar sem limitações impostas, falamos de um dos
aspectos que marcam a infância de qualquer criança; como as nuvens azuis e a casa com chaminé, ou
desenhos prontos para serem pintados pelas normas e padrões estéticos pré-determinados pelo professor. A
Formação da Biblioteca Viva tem por objetivo inserir as atividades lúdicas e inovadoras trabalhando com o
desenvolvimento da criatividade das crianças carentes. A metodologia utilizada será quali-quantitativa com
reflexão teórico crítica, sobre o material obtido, buscando a compreensão dentro da conjuntura atual, do
entendimento do planejamento e suas relações com o poder local e da questão.
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RESUMOS DE PROJETOS
BERTAN, LEVINO ................................................................................................................................ 224
CAETANO, WAGNER APARECIDO .................................................................................................... 224
MARCICANO CAPELASSO, ROSÂNGELA REGINA.......................................................................... 223
MORETTI, LUCIA HELENA TIOSSO ................................................................................................... 223
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ENAPI 2009
COMUNICAÇÃO
ORAL
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UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE
CIÊNCIAS HUMANAS
FILOSOFIA
VÍNCULO AFETIVO: O PAPEL DO AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL
MARCICANO CAPELASSO, ROSÂNGELA REGINA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)
MORETTI, LUCIA HELENA TIOSSO (Docente - UNOESTE)
As creches surgiram no Brasil no século XIX, num contexto em que as instituições asilares eram a
referência para entidades de atendimentos à população e seu objetivo era livrar bebês e crianças pequenas da
morte, através de fornecimento de abrigo, alimentação e algum atendimento em higiene e saúde. Em nosso
meio, ainda estão presentes resquícios desses significados conferidos às creches em sua gênese. Ao mesmo
tempo, frente as mudanças ocorridas nas organizações social e familiar, estas tornaram-se importante local onde
as crianças crescem e se desenvolvem e vêm sendo requisitadas cada vez mais pela população. A dicotomia
que tem marcado os projetos para o atendimento infantil em nosso pais foi explicitada no Referencial Curricular
Nacional para a educação Infantil, publicado em 1998, quando afirmou que o documento “representa um avanço
na educação infantil ao buscar soluções educativas para a superação, de um lado, da tradição assistencialista
das creches e, de outro, da marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas”. Assim considerar cuidado,
e educação como pilares intrinsecamente ligados na atenção à criança na creche e na pré-escola, conforme
preconiza o Referencial, é o desafio atual dessas instituições. Isso porque, na prática do atendimento nas
creches observa-se uma visão de menosprezo ao cuidado e uma valorização do aspecto educativo, o que da
origem à idéia de que o cuidado pode estar sendo negligenciado ou realizado às custas de insatisfação das
trabalhadoras. A questão central é os cuidadores da creche tem preparo suficiente para executar o trabalho com
as crianças? . O principal objetivo é estudar a importância do vínculo afetivo entre o auxiliar de desenvolvimento
infantil (ADI) em crianças de 0 a 3 anos, bem como implicações deste vínculo para o desenvolvimento da
aprendizagem. No que refere-se a formação de identidade e ao desenvolvimento progressivo da independência
e autonomia, é necessário que algumas aprendizagens sejam prioritárias para crianças até três anos de idade
como: reconhecer o próprio nome e valorizar algumas de suas conquistas pessoais.A intenção do estudo é
observar comportamentos de cuidadores de creche relacionados aos vínculos estabelecidos com as crianças. .
Para o desenvolvimento metodológico, pretende-se executar pesquisa qualitativa, Estudo de Caso, pois
considera-se que há uma relação dinâmica e indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito
que não pode ser traduzido em números. Nesta proposta os dados serão analisados com base no referencial
psicanalítico de maneira não ortodoxa, considerando o escopo teórico que versa sobre a possibilidade de
utilização do método de abordagem psicanalítico extra-muros da clínica. A pesquisa será realizada através de
observações in loco, a fim de levantar dados sobre a interação ADI e crianças. Serão realizadas entrevistas com
os cuidadores. Os dados serão analisados quanti e qualitativamente segundo o referencial teórico proposto. .
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COMUNICAÇÃO
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CIÊNCIAS HUMANAS
FILOSOFIA
AULAS DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS NA PERSPECTIVA DIALÉTICA: CONTRIBUIÇÕES DO
PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATHEW LIPMAN
CAETANO, WAGNER APARECIDO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
BERTAN, LEVINO (Docente - UNOESTE)
Nossa proposta de pesquisa almeja uma reflexão sobre a presença e as contribuições da filosofia em sala
de aula. Apoiado nos atuais debates sobre a inserção da disciplina de filosofia na grade curricular, nos propomos
a elaborar uma análise qualitativa sobre uma das teorias que defendem o significado e as competências que
essa disciplina pode trazer à Educação. Através de um estudo cuja função é identificar se há uma coerência
entre o discurso do criador do Programa de Filosofia para Crianças e seu material didático quando o foco é a
palavra dialética. Em análises iniciais do material que apóia o Programa Filosofia para Crianças, Educação para
o Pensar, de Mathew Lipman encontramos constantes alusões a um novo modelo de aula, um novo paradigma,
sendo sempre sustentado, este novo modelo, pela ideia de uma aula dinâmica no sentido dialético-dialógico, ou
seja, uma aula em que o conhecimento será construído a partir do diálogo filosófico e do (pré) conhecimento
trazido por seus respectivos alunos, participantes da Comunidade de Investigação (nome que Lipman dá a esse
novo modelo de aula). Como justificativa de nossa proposta de pesquisa, recortamos algumas notícias que
relatam estatística e discursivamente a então realidade do ensino. Nesta realidade identificamos um apelo à
mudanças na prática de ensino, na escola, na forma em que o conhecimento possa ser construído. Analisar o
material e a coerência da proposta de Lipman justifica-se pois, este apresenta-se como uma dessas mudanças
que se esperam na educação. O objetivo deste trabalho é diagnosticar se na metodologia adotada, Lipman
trabalha, em seu Programa e bibliografia, dialeticamente. Este trabalho será sustentado pela metodologia da
pesquisa qualitativa, própria para as ciências humanas, pois, muitas vezes, seu objeto de estudo não pode ser
quantificado (Minayo, 1994. p.21). Segundo Minayo, a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos
significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, medidas e
estatísticas (idem p.22). Tal proposta metodológica é pertinente ás idéias apresentadas neste pré-projeto, pois,
nosso objeto de estudo perpassa por uma bibliografia básica de filosofia e do Programa Filosofia para Crianças
de Lipman que fundamentam o tema. Esta bibliografia é composta por 2 (dois) livros do Lipman, específicos para
as séries iniciais do ensino fundamental e 2 (dois) manuais de apoio ao professor – o livro do mestre. De posse
desses elementos será feita uma análise do objeto que envolve a pesquisa, cujos resultados serão expostos no
trabalho. Além da dialética fundamentar o nosso objetivo e ser o ponto central de nosso problema, também,
temos como finalidade metodológica adotar a postura de investigação dialética que vem de encontro ao nossos
ideais apriori. .
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