FACULDADE DE PARÁ DE MINAS
Curso de Letras
Patrícia da Silva Lacerda
AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA QUE FAVORECEM A FORMAÇÃO
DE LEITORES COMPETENTES
Pará de Minas
2013
1
Patrícia da Silva Lacerda
AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA QUE FAVORECEM A FORMAÇÃO
DE LEITORES COMPETENTES
Monografia apresentada à Coordenação de
Letras da Faculdade de Pará de Minas como
requisito parcial para a conclusão do curso de
Letras.
Orientadora: Prof. Ma. Renata Teixeira da
Silva.
Pará de Minas
2013
2
Patrícia da Silva Lacerda
AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA QUE FAVORECEM A FORMAÇÃO
DE LEITORES COMPETENTES
Monografia apresentada à Coordenação de Letras da
Faculdade de Pará de Minas como requisito parcial
para a conclusão do curso de Letras.
Aprovada em: _____/_____/_____
__________________________ _______________
Prof. Ma. Renata Teixeira da Silva
__________________________ _______________
Prof. Ma. Cristina Mara França Pinto
3
Dedico
família.
este
trabalho
à
minha
4
Agradeço a Deus, pois sem ele nada seria
possível.
Aos
professores
que
exerceram
a
profissão com ética e sabedoria, em
especial a minha ori entadora Renata
Teixeira, por sua atenção durante o
desenvolvimento deste.
A todos os meus amigos, em especial
Lécia
Freitas,
Vicente
de
Paula
e
Estefânia Lisboa por todos os momentos
preciosos
caminhada.
vivenciados
durante
esta
5
“Bem
longe
de
serem
escritores,
fundadores de um lugar próprio, herdeiros
dos lavradores de antanho – mas, sobre o
solo da linguagem, cavadores de poços e
construtores de casas –, os leitores são
viajantes; eles circulam sobre as terras de
outrem,
caçam,
furtivamente,
como
nômades através de campos que não
escreveram, arrebatam os bens do Egito
para com eles se regalar ”.
Michel Certeau
6
RESUMO
O presente trabalho consiste numa pesquisa orientada pelo estudo das habilidades
e estratégias de leitura cognitivas e metacognitivas, uma vez que essas, aplicadas
em sala de aula, funcionam como alicerce no processo de aquisição da leitura ,
segundo os pressupostos teóricos de autores renomados no tema em questão.
Dessa maneira, temos como objetivo expor formas de se alcançar a formação de
leitores competentes, críticos e reflexivos , capazes de se sobressaírem na
sociedade letrada. A pesquisa foi realizada com turmas do 6° ao 9° ano do Ensino
Fundamental da Escola Estadual “Ademar de Melo”, com o intuito de observar as
estratégias de leitura utilizadas pelos alunos, além de procurar inferir se eles podem
ser considerados leitores competentes. Para a coleta de dados, utilizamos
questionários, distribuídos para os docentes de Língua Portuguesa das turmas
acima indicadas. Por meio deste estudo, propomos uma prática pedagógica dirigida
para a formação de alunos proficientes na leitura.
Palavras-chave:
Estratégias
de
leitura.
Leitores
competentes.
Habilidades.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................
08
2 PERSPECTIVAS TEÓRICAS .............................................................. ...............
2.1 Definição de Leitura ............................................................ ...........................
2.2 Breve histórico da leitura no Brasil .................................................... ..........
2.3 O ensino da leitura..................................................................... .................
2.3.1 As fases da leitura no ensino fundamental ....................................................
2.3.2 O que é um leitor competente? ................................... ..................................
2.3.3 A leitura nos Parâmetros Curriculares Na cionais (PCNs).............................
2.4 O papel da escola na formação de leitores competentes ..........................
2.5 Estratégias envolvidas na formação de leitores competentes..................
12
12
15
16
17
19
20
22
25
3 METODOLOGIA..................................................................................................
3.1 Procedimentos metodológicos .....................................................................
3.2 Caracterização da escola pesquisada ..........................................................
3.3 A pesquisa............................................................................................ ...........
3.4 Resultados..................................................................................... .................
30
30
30
31
31
4 CONCLUSÃO......................................................................................................
38
REFERÊNCIAS......................................................................................................
40
APÊNDICE.............................................................................................................
42
8
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, encontramo -nos em uma sociedade capitalista, em que o
mercado de trabalho se mostra cada vez mais seletivo, buscando indivíduos
qualificados,
aptos
a
desempenhar em
diversas
funções.
Dessa
maneira,
destacamos a necessidade de formar cidadãos críticos e reflexivos, fluentes tanto na
oralidade quanto na escrita – função atribuída à escola. Tais h abilidades podem ser
alcançadas através da leitura, uma vez que dessa desenvoltura dependem diversas
outras competências a serem empregadas para a compreensão de todos os
conteúdos curriculares. Sendo assim, torna -se essencial explorar a leitura na sala de
aula.
Diante desse contexto, quais as estratégias seriam relevantes e necessárias
para que os alunos se tornem proficientes no processo de leitura? Que habilidades
estratégicas os bons leitores utilizam?
O presente trabalho tem como foco pesquisar as est ratégias cognitivas e
metacognitivas, relacionadas à aquisição e estímulo da leitura, visando absorver
conhecimentos teóricos, fundamentados por autores renomados no tema, a fim de
expor uma prática pedagógica que seja capaz de promover a formação de leitores
proficientes. Além disso, pretende mos investigar o papel da escola no que diz
respeito à proficiência dos cidadãos para o ato de ler e a inserção deles em uma
cultura letrada, bem como investigar quais habilidades e/ou estratégias os bons
leitores utilizam.
Portanto, o estudo se mostra bastante pertinente como mecanismo de
exposição de boas práticas que estejam sendo implementadas quanto à formação
do leitor competente, sendo que a divulgação dessas trará benefícios não só ao
ambiente acadêmico, como também em diversos outros níveis em que possa ser
empregado o conhecimento daqui extraído .
É grande o número de alunos que têm apresentado dificuldades quanto à
intelecção de textos. A maioria deles não está atenta à possibilidade de interromper
a leitura e fazer uma análise do fragmento lido, tampouco de inferir sentido de
vocábulos desconhecidos através do contexto. Conforme Corso (2012 , p. 44),
os leitores que encontram mais dificuldades não percebem a possibilidade
de parar a leitura e avaliar a própri a compreensão; têm dificuldade de
resumir um texto, pois não sabem que informação selecionar; não usam o
9
contexto para descobrir o significado de palavras novas; acreditam que a
ideia principal do parágraf o é a primeira frase e que resum ir é descrever
tudo o que é possível lembrar da história.
As estratégias de aprendizagem de leitura, quando aplicadas na sala de aula,
funcionam como alicerce no processo de aquisição dessa, pois são elas que ajudam
os alunos a apreenderem as informações do texto . Segundo Kleiman (2012, p. 74),
quando falamos de estratégias de leitura, estamos falando de operações
regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a
partir da compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do
comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que
ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas
paráfrases, como também da maneira como ele manipula o objeto: se
sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se pa ssa os
olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê.
Podemos classificar as estratégias dos leitores como: Estratégias Cognitivas
e Estratégias Metacognitivas. Segundo Kleiman (2012 , p. 74-75),
As Estratégias Metacognitivas seriam aque las operações (não regras),
realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle
consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação.
As Estratégias Cognitivas da leitura seriam aquelas operações
inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ainda ao nível
consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura.
A leitura de diversos textos é capaz de proporcionar aos indivíduos o desejo
de adentrar a narrativa, seja na busca de conhecimento , ou para entretenimento.
Assim, cabe ao educador utilizar esse desejo de adentrar como forma de estimular
mais o ato e o hábito de ler nos educandos.
Ao término da leitura, é imprescindível não nos atermos somente ao que o
texto retrata, mas também ao que ele p retende dizer, ou seja, o leitor deve fazer
inferências quanto à real intenção do texto, como bem pontua Larrosa (1999 , p.
142):
Na leitura da lição não se busca o que o texto sabe, mas o que o texto
pensa, ou seja, o que o texto leva a pensar. Por isso, depois da leitura, o
importante não é o que nós sabemos do texto, o que nós pensamos do
texto, mas o que – com o texto, ou contra o texto ou a partir do texto – nós
sejamos capazes de pensar.
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A leitura resulta de um longo período de escolarização, pois t al proficiência
não nasce com o indivíduo, essa é constituída no decorrer do processo de
alfabetização. Existem fatores que interferem diretamente na habilidade dos alunos
quanto à leitura; um deles é a influência da família.
Um aluno proveniente de uma
família que tem o h ábito de ler,
automaticamente, passará a seguir os mesmos hábitos, pois a família serve como
ponto de referência. Já a família que exclui totalmente a leitura do seu cotidiano não
proporciona à criança e ao adolescente o gosto pela leitura; assim, o aluno terá
dificuldades em adquirir interesse em ler.
Outro fator relevante se dá por meio do conceito de leitura que os alunos
produzem, ou seja, a maneira como os alunos veem a leitura. A maioria dos alunos
que apresentam dificuldades em le r, vê a leitura como uma obrigação a ser
cumprida em sala de aula. Assim, cabe ao professor eliminar esse conceito de
obrigatoriedade, fundamentando -se em conhecimentos teóricos que, aliados à
prática pedagógica, despertarão nos educandos o senso crítico e o gosto pela
leitura.
Sabemos que o leitor proficiente está mais propício a oportunidades no
mercado profissional, além de se tornar um cidadão crítico e reflexivo , capaz de
exercer a própria cidadania. Segundo Brandão e Michelitti (apud CHIAPPINI, 1998,
p. 22),
a leitura como exercício de cidadania exige um leitor privilegiado, de
aguçada criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando seus
conhecimentos prévios (lingüísticos, textuais e de mundo), seja capaz de
preencher os vazios do texto, qu e não se limita à busca das intenções do
autor, mas construa a significação global do texto percorrendo as pistas, as
indicações nele colocadas.
Assim sendo, a tarefa que incumbe à escola no sentido de oportunizar,
promover e incentivar a leitura dos educ andos consiste em uma prática pedagógica
capaz de desvelar um mundo de oportunidades de aprendizado – não apenas no
âmbito acadêmico, mas como algo que o cidadão em formação utilizará em toda sua
vida. Por isso, a pertinência do tema em questão.
A presente pesquisa foi estruturada da seguinte maneira: no primeiro capítulo ,
faremos a introdução do tema, abordando os seus objetivos. No segundo capítulo ,
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exibiremos as perspectivas teóricas, sendo apresentadas as considerações de
alguns autores renomados no tem a em questão.
O segundo capítulo foi fracionado para que, de forma organizada,
demonstremos que estudar o processo de leitura vai além de analisar o processo de
decodificar palavras. Este estudo compreende: analisar o contexto da leitura no
Brasil; inferir qual é o papel do educador; demonstrar as fases da leitura e os
materiais apropriados para cada etapa; definir as características de um leitor
competente; demonstrar o que os PCNs dispõem para os alunos no fim da educação
básica; inferir o papel das inst ituições na formação de leitores proficientes e
apresentar as estratégias cognitivas e metacognitivas relacionadas à formação deste
tipo de leitor.
No terceiro capítulo, exibiremos a metodologia, etapa em que mostraremos
quais procedimentos utilizamos par a a concretização da pesquisa; a caracterização
da escola; como a pesquisa foi realizada e a análise dos dados coletados.
Por fim, no capítulo 4, faremos a conclusão da nossa pesquisa, comparando o
que foi analisado durante o desenvolvimento do trabalho c om os resultados obtidos
através dos dados coletados durante a realização da pesquisa.
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2 PERSPECTIVAS TEÓRICAS
2.1 Definição de Leitura
É uma prática comum relacionarmos a leitura com a escrita e considerarmos o
leitor como decodificador de letras do a lfabeto; porém, o processo de leitura vai além
de decodificar palavras.
Martins (1997), ao descrever a leitura, aponta que não é somente através do
ato de ler textos, livros, jornais e informativos que ela se faz. Seu conceito mostra -se
tão amplo, que ocorre até mesmo durante a percepção de pessoas e objetos, no
momento em que atribuímos sentidos a eles.
É comum passarmos várias vezes pelas mesmas pessoas e objetos e não
observarmos o que nos rodeia. Isso acontece devido à correria cotidiana em que a
sociedade se encontra, mas basta acontecer algo para que tal pessoa ou objeto seja
notado – por exemplo, um encontrão na rua.
A partir da reação despertada no
indivíduo, podemos dizer que, naquele momento, ele fez a leitura daquela pessoa.
Conforme Martins (1997, p .9):
de repente se descobre um sentido, não o sentido, mas apenas uma maneira
de ser desse objeto que nos provocou determinada reação, um modo
especial de vê-lo, enxergá-lo enfim. Podemos dizer que afinal lemos o vaso
ou o cinzeiro. Tudo ocorreu talvez de modo casual, sem intenção consciente,
mas porque houve uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o
lugar, com as circunstâncias.
O ser humano, a partir do seu nascimento , dá início aos primeiros passos para
o desenvolvimento da leitura. Ess es são percebidos através dos estímulos que a
criança capta. Como exemplo: uma canção de ninar, o cheiro do peito e a luz.
“Começamos assim a compreender, a dar sentido ao que e a quem nos cerca. Esses
também são os primeiros passos para aprender a ler .” (MARTINS, 1997, p. 11).
A todo momento, estamos produzindo leitura , mesmo que inconscientemente,
porque estamos vivenciando situações cotidianas que nos levam a uma possível
reflexão, seja através de conhecimentos adquiridos ou através de conflitos
solucionados:
quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir das
situações que a realidade impõe e da nossa atuação nela; quando
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começamos a estabelecer relações entre experiências e a tentar resolver os
problemas que nos apresentam , aí então estamos produzindo leitura s, as
quais nos habilitam basicamente a ler tudo e qualquer coisa. (MARTINS,
1997, p. 17).
Para o ato de ler, configuramos três níveis básicos de leitura ; os sensoriais,
emocionais e racionais. Esses aproximam-nos do objeto lido:
como a leitura é dinâmica e circunstanciada, esses três níveis são inter relacionados, senão simultâneos, mesmo que sendo um ou outro privilegiado,
segundo a experiência, expectativas, necessidades e interesses do leitor e
das condições do contexto ger al em que se insere. (MARTINS, 1997, p. 37).
Ao visitarmos um museu ou uma feira, por exemplo, estamos inseridos em um
ambiente propício a despertar emoções, sensações e pensamentos . Nesse momento,
estamos também produzindo leitura, uma vez que atribuímos sentidos a coisas,
pessoas, espaço e tempo.
Segundo Martins (1997, p. 40), “a leitura sensorial corresponde à visão, ao tato,
à audição, ao olfato e ao gosto. Esses podem ser apontados como referenciais mais
elementares do ato de ler ”. Iniciamos a leitura sensorial muito cedo e a perpetuamos
durante toda nossa existência :
embora a aparente gratuidade de seu aspecto lúdico, o jogo com e das
imagens, de cores, dos materiais, dos sons, dos cheiros e dos gostos incita o
prazer, a busca do que agrada e a desco berta e rejeição do desagradável aos
sentidos. E através dessa leitura vamos -nos revelando também para nós
mesmos. (MARTINS, 1997, p. 41).
Por meio da leitura sensorial, podemos distinguir o que gostamos do que não
gostamos, mesmo que inconscientemente. Nesse tipo de leitura, não temos a
necessidade de raciocinar durante o ato, pois o que define o conceito de gostar ou
não é o que ela pode proporcionar à primeira vista.
Para entendermos a leitura s ensorial de um livro, é preciso enxergá-lo
primeiramente como um objeto antes de vê-lo como um texto escrito. Segundo
Martins (1997, p. 42), “o livro tem forma, cor, textura, volume e cheiro. Pode -se até
ouvi-lo se folhearmos suas páginas ”.
O livro como objeto, contendo formato e imagem atrativa, é capaz de despertar
nas crianças a curiosidade de abr i-lo para desvendar seu mistério :
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... é esse jogo com o universo que , escondido num livro, vai estimulando na
criança a descoberta e aprimoramento da linguagem, desenvolvendo sua
capacidade de comunicação com o mundo. Surgem as primeiras escolhas: o
livro com ilustrações coloridas agrada mais; se não contém, atrai menos.
(MARTINS, 1997, p. 43).
Conforme Martins (1997, p. 48), “a leitura emocional também tem seu teor de
inferioridade: ela lida com os sentimentos, o que necessariamente implicaria falta de
objetividade, subjetivismo ”. Algumas situações, pessoas, fotos, caracte res ficcionais
têm a capacidade de controlar nossas emoções e até mesmo fazer -nos viajar por
terrenos nunca imaginados. Têm o poder de despertar em n ós o desejo, felicidade e
angústia.
Uma leitura feita às pressas , com fins avaliativos, pode despertar nos leitores
sentimento de angústia, pelo fato de eles sentirem que têm a obrigação de dominar o
conteúdo:
... na leitura emocional emerge a empatia, t endência de sentir o que se
sentiria caso estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por
outro, isto é, na pele de outra pessoa, ou mesmo um animal, de um objeto, de
uma personagem de ficção. Caracteriza -se, pois, um processo de
participação afetiva numa realidade alheia, fora de nós. (MARTINS, 1997, p.
52).
Segundo Martins (1997), várias pessoas, ao assistirem televisão, lerem revistas
e livros, revelam o ato de ler como distração. Isso prova o quanto os indivíduos se
envolvem com o texto lido, deixando transparecer a emoção.
Na leitura racional, segundo Martins (1997, p. 66), “importa, pois, salientar seu
caráter eminentemente reflexivo e dialético ”. O leitor, no momento em que faz a
leitura, busca a realidade do texto , relacionando-o com o seu conhecimento de
mundo, ocasionando uma reflexão acerca do contexto vivido , proporcionando, assim,
uma interação entre o leitor e o texto :
... já na leitura racional o leitor visa mais o texto, tem em mira a indagação;
quer mais compreendê-lo, dialogar com ele. Isso nos leva a considerar a
leitura racional como sendo especialmente exigente, pois a disponibilidade
emocional, o processo de identificação, agora se transformam em
desprendimento do leitor, em vontade de aprender um processo de criação.
(MARTINS, 1997, p. 71).
Através de distintas maneiras de leitura, Martins (1997, p. 22), além de definir o
conceito leitura, traz considerações que o ampliam:
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se o conceito de leitura está geralmente restrito à decifração da escrita, sua
aprendizagem, no entanto, liga-se por tradição ao processo de formação
global do indivíduo, à sua capacitação para o convívio e atuação social,
política, econômica e cultural.
Segundo a autora, deve existir uma interação entre os níveis de leitura ,
considerando a importância deles no processo de formação dos leitores, pois estão
interrelacionados.
2.2 Breve histórico da leitura no Brasil
Analisando o contexto da leitura no Brasil, podemos constatar sua relevância
desde o descobrimento até a atualidade. A história inicia -se em 22 de abril em 1500,
com a chegada de Pedro Álvares Cabral em nossa terra.
Segundo Cunha e Souza Filho (2013), o ato de ler pertencia a poucos e sua
abrangência era limitada aos portugueses, senhores de engenhos, nobreza, jesuítas e
ao clero. Dessa maneira, não era concedido às demais pessoas do Brasil -Colônia a
oportunidade de ler e escrever.
Na época, existiam poucos materiais disponíveis para leitura , constituindo-se
em textos autobiografados, depoimentos de viajantes, cartas de familiares e alguns
documentos registrados em cartório.
Até por volta do século XIX, podemos dizer que não existiam livros, somente
relatos, cartas, textos bíblicos e alguns documentos. As poucas escolas existentes na
época utilizavam esses materiais citados acima como fonte para leitura.
Durante o processo de colonização, as aulas eram ministradas nos engenhos e
nas fazendas. Aos escravos não era concedido o direito de estudar ; quanto às
mulheres, o estudo era permitido superficialmente, com o propósito de educá -las, a
fim dos afazeres domésticos. Em 1800 , o Brasil começou a desenvolver -se bem
vagarosamente:
... de 1800 a 1807 o Brasil mudou pouco em vários setores e, no ensino, nós
continuávamos a trabalhar com a gramática de Reis Lobato, imposta por D.
José I, rei de Portugal, que a exigiu não só na metrópole, mas em todas as
suas colônias. A partir de 1808, começaram mudanças que se tornaram
continuas até praticamente o fim do século... Com a vinda da família real para
o Brasil e a abertura dos portos, ocorreram transforma ções significativas nas
relações sociais econômicas e culturais, surgindo a necessidade da instrução
para a capacitação da força de trabalho, pois o mundo passava por
transformações. (SOUZA; CUNHA apud BASTOS, 1982, p. 92).
16
A partir de 1808, o país passou por transformações imprescindíveis para o
desenvolvimento da sociedade. O poder da elite e do clero, com o passar do tempo ,
mostrou-se cada vez menor.
No período do Romantismo, os jornais publicavam narrativas de ficção, cujo
desfecho estava disponível tod a semana. Assim, o hábito pela leitura dos romances
foi ganhando proporções maiores, aumentando o p úblico feminino.
No final do século XVIII e no início do século XIX , a leitura começou a ganhar
destaque. Nas residências das elites , havia um espaço reservado para leitura e para
os livros:
Certas casas mineiras e cariocas contavam com tinteiros, papeleiras,
estantes – algumas com livros simulados – conservando penas de escrever,
até para vendê-las, sem, contudo possuírem livros. Em outras, por sua vez,
havia estantes e livros, acrescendo -se, em alguns casos, tinteiros e mapas.
(VILLALTA 1997, p. 376).
Dessa maneira, lentamente, a prática individual do ato de ler foi se
configurando, permitindo, assim, o desenvolvimento da leitura .
2.3 O ensino da leitura
Barbosa (1990) em sua obra “Alfabetização e Leitura” , aborda o processo de
leitura e alfabetização. Com essas temáticas , o autor torna a nossa pesquisa ainda
mais enriquecedora.
Durante um período extenso, a aprendizagem foi vista como um processo
imediato e direto, sendo necessário s, para seu desenvolvimento , somente os órgãos
de sentido. No ensino da leitura, a visão constituída demonstrava que , para a leitura
acontecer, bastava o docente apresentar uma palavra escrita, para que o aluno
reproduzisse o estímulo a ela. Dessa maneira , o processo de aprendizagem era visto
como um ato de repetição, um treinamento particular do aluno. Conforme Barbosa
(1994, p. 128):
Dentro dessa visão, para aprender a ler e escrever, a criança deveria
incorporar um objeto exte rior – a língua escrita –, utilizando, para isso, os
órgãos da percepção: para a forma da letra, os olhos; para o som da letra, os
ouvidos.
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Nos dias atuais, por meio de diversas pesquisas acerca sobre o tema, essa
visão foi transformada:
A percepção não se restringe ao registro passivo de estímulos exteriores,
mas resulta de uma organização da estrutura do conhecimento, diante de um
novo estímulo: é o cérebro que comanda os olhos e ouvidos na apreensão do
mundo exterior. Isto quer dizer que a percepção é uma aprendizagem que
depende das experiências anteriores do aprendiz. (BARBOSA,1994, p. 128).
O papel do educador, diante o processo de aprendizagem dos educandos, não
sintetiza-se somente em transmitir conhecimento, mas consiste também na função de
produzir situações significativas, para que eles se tornem capazes de apropriar esse
conhecimento ou essa prática. Segundo Barbosa, (1994, p. 129) “nesse sentido, não
se ensina a criança a ler: ela aprende sozinha. Ao professor compete ajudá -la a
conquistar esse comportamento”.
2.3.1 As fases da leitura no ensino fundamental
Para alunos do ensino fundamental , constituem-se em cinco as fases de
leitura. Segundo Zilberman (1993, p. 94), a primeira consiste na Pré-leitura
estende-se dos três aos seis anos de i dades, período em que a criança
freqüenta a pré- escola, desenvolvendo capacidades e habilidades que a
tornarão apta à aprendizagem da leitura .
Conforme Zilberman (1993), a literatura infantil auxiliará as crianças a captar em
o mundo e a dominarem a linguagem. Sendo assim, os livros voltados para essa fase
devem ser constituídos de mais gravuras e rimas e menos textos.
A segunda fase compreende -se na leitura compreensiva :
A partir dos seis anos de idade, a criança vive o processo de alfabetização. É
um momento bastante compensador, na medida em que o aluno vai vivendo
gradativamente as dificuldades do código escrito e começa a realizar uma
leitura silábica e de palavras. Seu grande interesse é a leitura enquanto
processo e domínio do texto em nível de compreensão. (ZILBERMAN, 1993,
p, 94).
18
Nessa idade, o reino das crianças resulta -se na imaginação; ao mesmo tempo
em que elas trabalham com a imaginação, adquirem conceitos de tempo, causa e
espaço:
Os livros para essa faixa retratam o universo infantil em t ermos de suas
relações com os adultos, suas dificuldades na manipulação de situações
novas de independência, seus problemas (lentidão, necessidade de usar
óculos, o primeiro dia de aula, etc.) . (ZILBERMAN, 1993, p. 96).
A terceira fase representa a leitur a interpretativa. Conforme Zilberman (1993, p.
98) “o estágio da leitura interpretativa, dos oito aos onze anos, é aquele em que a
criança adquire fluência no ato de ler e evolui da simples compreensão imediata à
interpretação das ideias do texto ”. Nessa fase, as crianças, através do imaginário,
apreendem mais o real. Elas utilizam as situações mágicas para resolver conflitos
existentes em seu mundo. Segundo Zilberman (1993), os livros infantis para essa fase
devem ser voltados para estórias de contos de fa das tradicionais. Eles devem possuir
textos curtos e ilustrações.
A quarta fase constitui o desenvolvimento das habilidades críticas . Segundo
Zilberman (1993, p. 101) “estende-se dos onze aos treze e corresponde ao início do
estágio de desenvolvimento ”. Nessa fase, o leitor interpreta o texto e posiciona -se
sobre ele, atribuindo valores. Assim, conforme Zilberman (1993), os livros mais
indicados para essa faixa etária são textos extensos e complexos ricos em aventuras ,
englobando fantasia e realidade.
A última fase corresponde à leitura crítica. Segundo Zilberman (1993, p. 103104):
... período que vai dos treze aos quinze anos, atingindo, portanto a
adolescência. (...) os livros devem conter aventuras mais intelectuais, temas
sociais e psicológicos, narrat ivas de viagens, biografias, História do Brasil,
abrindo espaço para a literatura adulta (poesias, contos, crônicas, romance)
que venha interessar ao jovem leitor.
Nessa fase, o adolescente questiona s obre os problemas da sociedade , ao
mesmo tempo em que indaga sobre o seu papel na comunidade adulta. O
conhecimento das fases de leitura é estudado em nosso trabalho a fim de enriquecer
o conhecimento dos docentes para que seja possível produzir pr áticas pedagógicas
adequadas para cada faixa etária, visando ao desenvolvimento pelo gosto da leitura e
contribuindo para a formação de leitores críticos.
19
2.3.2 O que é um leitor competente?
Atualmente, para a formação de leitores competentes, devemos considerar o
papel do educador para que ess a se cumpra. Sendo assim, o docente tem a função
de ensinar os educandos a aprender a ler, usufruir da leitura e a ler para aprender.
Segundo Solé (apud PISA, 2013, p. 1):
a competência leitora consiste na compreensão e no emprego de textos
escritos e na reflexão pessoal a par tir deles, com a finalidade de atingir as
metas próprias, desenvolver o conhecimento e o potencial pessoal e
participar na sociedade.
A leitura está sempre presente em nosso cotidiano. A todo o momento ,
deparamos-nos com cartazes, livros, jornais, revist as e afins. Dessa maneira, torna -se
essencial que todos os cidadãos tenham o letramento necessário para o ato de ler,
pois esse nos possibilita acumular conhecimento e adquirir novos, durante nossa
existência. Conforme Valle (2013 , p. 3):
Deparamos-nos, no dia-a-dia escolar, com alunos que não gostam de ler ou
que dizem não entender o que leram, ou ainda, que apenas conseguem
indicar informações presentes no texto ; não é este o letramento necessário
para o exercício da cidadania e para o combate aos desafi os da vida. Formar
leitores competentes que gostem de ler, que leiam para estudar e adquirir
conhecimentos ou para obter informações para as mais diversas finalidades é
formar as bases para que as pessoas continuem a aprender durante a vida
toda.
Um leitor proficiente representa um indivíduo que sabe o que está lendo e para
qual finalidade está lendo. Ele é capaz de perceber quando o texto deixa de produzir
significados e passa a policiar sua leitura. Sabe como posicionar-se diante de
situações problemáticas. Conforme Valle (2013, p. 6), um leitor competente
representa:
alguém que compreenda o que lê, que possa aprender a ler também o que
não está escrito, identificando elementos implícitos, que estabeleça relações
entre o texto que se lê e outros também já lidos, que saiba que vários
sentidos podem ser atribuídos a um texto, que consiga justificar e validar a
sua leitura a partir da localização de elementos discursivos.
20
A percepção diante de um texto mostra -se diferente para cada leitor, pois não
reagimos da mesma forma perante a leitura do mesmo; podemos ler um quadro e
perceber alguns detalhes que talvez outras pessoas não notariam.
O cérebro controla o nosso processo de leitura, durante o qual é possível
perceber que existem textos que lemos mais rapidamente e outros que lemos
vagarosamente. O espaço de tempo entre as fixações de trechos demonstra a nossa
dificuldade perante o texto. Como aponta Kleiman (2010 , p. 37):
o movimento sacádico permite a leitura muito rápida (que não tem nada a ver
com a chamada leitura dinâmica). Lemos 200 palavras por minuto quando o
material for fácil, mas devagar quando o material for complexo. Os olhos se
movimentam mais rapidamente do que a voz consegue pronunciar .
Podemos perceber a dificuldade do texto, quando ,
num
movimento
progressivo, nossos olhos vão para frente e quando vão para trás , num movimento
regressivo. Segundo Kleiman (2010, p. 76):
o leitor experiente tem duas características básicas que tornam a sua leitura
uma atividade consciente, reflexiva e intenc ional: primeiro, ele lê porque tem
algum objetivo em mente, isto é, sua leitura é realizada sabendo para que
está lendo, e, segundo, ele compreende o que lê, o que seus olhos percebem
seletivamente é interpretado, recorrendo a diversos procedimentos para
tornar o texto inteligível quando não consegue compreender.
Sendo assim, o leitor competente é capaz de voltar em trechos complexos
fazendo a releitura quando não compreende o assunto lido, ou seja, o próprio leitor
tem o controle do seu processo de compr eensão do texto.
2.3.3 A leitura nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n°9394/96, os Parâmetros
Curriculares Nacionais foram criados e publicados pelo Ministério da Educação e
Cultura em 1997. Segundo seu próprio texto, os PCNs foram desenvolvidos, a fim de
direcionar os docentes, durante a elaboração do currículo, tornando -se assim,
diretrizes para a construção de práticas pedagógicas e, dessa maneira, contribuindo
para a formação de cidadãos críticos e r eflexivos:
Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao
consolidar os Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno
21
a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo,
conhecedor de seus direitos e deveres. (BRASIL,1997, p. 4).
Conforme os PCNs, a disciplina de Língua Portuguesa tem como principal
objetivo desenvolver a linguagem dos educandos. Nesse papel, destacamos o
aprendizado da leitura.
A leitura torna-se imprescindível, pois é atravé s dela que conseguimos nossa
atuação social e política na sociedade letrada. Durante a leitura, utilizamos diversas
estratégias, que nos possibilitam processar um texto, empregando o conhecimento
prévio, linguístico, enciclopédico. Além disso, empregamos t ambém o conhecimento
de mundo. Nesse momento, o texto torna -se referência para atribuições de sentido
por parte do leitor, que deixa de ser agente e passa a ser paciente, pois utilizou os
conhecimentos citados anteriormente.
Um texto poderá ter vários sent idos, para distintos leitores, ou poderá ter
sentido diferente para um mesmo leitor. Esse fato acontece porque , durante nossa
vivência, acumulamos experiências diversas em nossas memórias, aumentando
nossa bagagem de conhecimento.
Durante o ato de ler, o l eitor relaciona seu conhecimento prévio e de mundo
com o texto, tornando-se capaz de atribuir sentidos diferentes ao mesmo texto,
dependendo da época em que fizer a leitura.
Segundo os PCNs, os leitores são constituídos nos 3° e 4° ciclos, e as
expectativas são de que, ao término da educação básica , o aluno:
a) saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
b) leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha
construído familiaridade (...);
c) delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as
fontes de informação pertinentes para resolvê -lo ( ...). (BRASIL, 1998, p. 4951).
Para a leitura, torna-se necessário, de acordo com os PCNs:
- explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do text o em
função das características do gênero, do suporte, do autor etc.;
- seleção de procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos e
interesses do sujeito (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização
de tarefa) e das características do gênero e suporte ( ...)
- articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as
que dependem de pressuposições e inferências (semânticas, pragmáticas)
autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigüidades, ironias e expressões
figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor;
22
- estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do próprio texto,
entre o texto e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, a partir de
informações adicionais oferecidas pelo professor ou conseqüentes da história
de leitura do sujeito;
- articulação dos enunciados , estabelecendo a progressão temática, em
função das características das seqüências predominantes (narrativa,
descritiva, expositiva, argumentativa e co nversacional) e de suas
especificidades no interior do gênero;
- estabelecimento da progressão temática em função das marcas de
segmentação textual, tais como: mudança de capítulo ou de parágrafo, títulos
e subtítulos, para textos em prosa; colocação em e strofes e versos, para
textos em versos;
- estabelecimento das relações necessárias entre o texto e outros textos e
recursos de natureza suplementar que o acompanham (gráficos, tabelas,
desenhos, fotos, boxes) no processo de compreensão e interpretação do
texto;
- levantamento e análise de indicadores lingüísticos e extralingüísticos
presentes no texto para identificar as várias vozes do discurso e o ponto de
vista que determina o tratamento dado ao conteúdo, com a finalidade de (...)
- reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na
produção de um texto e seu papel no estabelecimento do estilo do próprio
texto ou de seu autor (...). (BRASIL, 1998, p. 49-51).
Sendo assim, é preciso propormos para a escola e educadores a tarefa de
avaliar e reavaliar as práticas pedagógicas aplicadas, a fim de desenvolver um
trabalho inovador, empregando as estratégias de leitura, visando alcançar a formação
de leitores proficientes.
2.4 O papel da escola na formação de leitores competentes
Sobre a instituição de ensino recai a função de ensinar os educandos a ler ;
porém, a escola tem desempenhado essa função de maneira automática e estática :
... dota a crianças do instrumento necessário e automatiza seu uso, através
de exercícios, que ocupam o primeiro – mas dificilmente o segundo – ano do
primeiro grau. Ler confunde -se, pois, com a aquisição de um hábito e tem
como consequência o acesso a um patamar do qual não mais se consegue
regredir; porém, a ação implícita no verbo em causa não torna nítido seu
objeto direto: ler, mas ler o quê? (ZILBERMAN,1993. p. 17) .
A escola, desde o século XVIII, passa por transformações relevantes, pelo fato
de ser uma instituição de ensino que participa do desenvolvimento dos indivíduos,
desde a infância, juventude até a fase adulta:
as afinidades entre escola e leitura se mostram a partir da circunstância de
que é por intermédio da ação da primeira que o indivíduo se habi lita à
segunda. Concebendo-se a alfabetização como um direito do homem, o que
justifica sua franca expansão entre os diferentes povos e civilizações do
23
planeta, ela não se concretiza sem o concurso do aparelho escolar, de modo
que este se equipa e se estrutura , para atingir aquela meta com eficácia.
(ZILBERMAN,1993, p. 11).
A instituição tem o papel de in termediar a cultura às crianças. Como
mecanismo facilitador, destacamos a leitura, pois ela funciona como porta de entrada
para o conhecimento. A leitura feita pelos alunos não deve se limitar a textos d e livros
didáticos, pois tal atividade não garantirá as proficiências dos educandos. A autora
propõe que os alunos tenham contato com outros tipos de livros, como por exemplo
os literários, pois, por meio desses, eles podem ampliar seus limites, através da
ficção:
o livro didático exclui a interpretação e, com isso, exila o leitor. Propondo-se
como auto-suficiente, simboliza uma autoridade em tudo contrária à natureza
da obra de ficção que, mesmo na sua autonomi a, não sobrevive sem o
diálogo que mantém com seu destinatário.(ZILBERMAN, 1993, p. 21).
As crianças, antes mesmo de aprenderem a ler, devem ter contato com a
leitura e descobrir o prazer que ela proporciona.
Tais afirmações remetem à importância do ambiente familiar na formação do
hábito de ler. Mas, embora a atuação dos pais seja fundamental, é par a o
professor que convergem as maiores expectativas. (ZILBERMAN, 1993. p.
86).
Segundo Zilberman (1993, p. 86), o primeiro passo que a escola deve seguir
para alcançar um bom desempenho , durante a aprendizagem da leitura, corresponde
à seleção do material. Para isso, alguns critérios devem ser pontuados . O primeiro
deles é a finalidade da leitura: “As atividades de leitura em sala de aula atendem a
dois objetivos básicos: informação e recreação ”. O segundo critério corresponde à
qualidade do material: “A qualidade do material é fator decisivo para a eficácia do
trabalho com a literatura infanto -juvenil na escola”. O terceiro e último critério é o
interesse dos alunos conforme Zilberman (1993, p. 90),: “O interesse pela leitura é,
assim, uma atitude favoráve l em relação ao texto, gerada por uma necessidade, que
provoca a ação de ler.”
Podemos promover algumas ações pedagógicas com o propósito demonstrar
aos alunos a relevância de se fazer uma leitura com um objetivo :
24
Em primeiro lugar, o objetivo, que não pr ecisa ser altamente especificado,
determina escolhas pessoais, daí que todo programa de leitura deva ter um
componente livre, em que o aluno vai à biblioteca da escola e lê o que quiser,
sem cobrança de nenhuma espécie. Em segundo lugar, o leitor proficien te faz
escolhas baseando-se em predições quanto ao conteúdo do livro. ( KLEIMAN,
2012, p. 77).
Segundo Kleiman (2012), a criança, ao fazer a leitura de um texto ou livro sem
nenhum objetivo, pode ter falhas na interpretação e não detectá -las; assim, as
chances de ativar as estratégias metacognitivas ficam restritas. A escola pode
estabelecer uma leitura com o propósito de desenvolver essas estratégias nos alunos :
O professor criativo e experiente poderá utilizar -se do conhecimento que tem
a criança e da situação de aprendizagem para, a partir delas, propor
atividades significativas que levem a criança a utilizar e desenvolver toda sua
capacidade cognitiva e metacognitiva. (KLEIMAN, 2012, p. 138).
Durante a leitura em sala de aula, o docente pode optar por trabalhar com
assuntos da atualidade, ou seja, temas que estão inseridos no cotidiano dos alunos,
para que eles possam fazer predições a partir de seu conhecimento de mundo :
... fazer predições baseadas no conhecimento prévio, isto é, adivinhar,
informados pelo conhecimento (procedimento que chamamos de formulação
de hipótese de leitura), constitui um procedimento eficaz de abordagem do
texto desde os primeiros momentos de formação do leitor até estágios mais
avançados, e tem o intuito de construir a autoc onfiança do aluno em suas
estratégias para resolver problemas na leitura. (K LEIMAN, 2012, p. 84).
O docente, durante a leitura, deverá servir de orientador dos alunos, pois ele
detém o conhecimento sobre o texto, o que o possibilitará usar predições que servirão
de pistas para que os educandos conquistem as suas próprias predições.
Segundo Barbosa (2008), a escola, antes de impor às crianças os critérios
iniciais para o aprendizado da leitura , deve proporcionar a elas situações
significativas:
Antes de obrigar a criança a observar, analisar ou escrever sílabas, palavras
ou frases, é indispensável que a escola lhe proporcione oportunidades de
utilizar a escrita em contextos significativos ; que estabeleça uma estreita
familiarização com todos os suportes mat eriais da escrita: livros, jornais,
prospectos, cartazes etc.; que permita à criança observar, explorar,
questionar, experimentar os vários usos da escrita no mundo em que vive;
que promova, ao mesmo tempo, a leitura constante de histórias infantis,
álbuns ilustrados, revistas em quadrinhos, jornais etc. (BARBOSA, 2008, p .
128).
25
Dessa maneira, a escola contribui para a formação de leitores reflexivos e
competentes, pois proporciona aos alunos a oportunidade de ter em contato com
distintos suportes textuais , uma vez que alguns podem não ter acesso a esses em
seu meio social e familiar.
2.5
Estratégias
envolvidas
na
formação
de
leitores
competentes
Através dessa pesquisa, temos como proposta enriquecer o conhecimento dos
docentes, para que seja possível al cançar a formação de leitores proficientes,
capazes de argumentar, questionar e demonstrar seu ponto de vista na sociedade
letrada.
A escritora Kleiman (2010, p. 7), ao descrever teoria e prática , retrata a
pertinência do desenvolvimento da leitura no âmb ito escolar, papel este que recai
sobre as diversas disciplinas :
Alarmam-se os professores de Ciências, História e Geografia pelo fato de
seus alunos não lerem, e, entanto, nada fazem para remediar essa situação.
A palavra escrita é patrimônio da cultura letrada, e todo professor é, em
princípio, representante dessa cultura.
Segundo Kleiman (2012, p. 74), “quando falamos de Estratégias de Leitura,
estamos falando de operações regulares para abordar o texto ”. Essas podem ser
inferidas através da maneira co mo o leitor comporta-se mediante a leitura de um
texto, conforme salienta Kleiman (2012, p. 74): “se sublinha, se apenas folheia sem se
deter de parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade
começar, se relê”.
A autora demonstra também o quanto torna -se relevante a utilização de
Estratégias de Leitura, uma vez que as mesmas estratégias poderão ser utilizadas
durante a leitura de textos distintos :
Levando em conta as considerações sobre a leitura enquanto ato individual,
uma questão bastante pertinente em relação ao ensino de leitura diz respeito
à viabilidade desse ensino. Em outras palavras, não seriam as tentativas de
ensino da leitura incoerentes com a natureza da atividade ? De fato, essa
tentativa seria incoerente se o ensino de leitura seguisse a prática escolar,
tanto do professor como do livro didático, que privilegia uma leitura, a do
professor, como a única leitura correta, autorizada. (KLEIMAN, 2012, p. 73).
26
Para produzirmos uma prática pedagógica voltada para o desenvo lvimento de
estratégias cognitivas, é de suma importância conhecer seus aspectos psicológicos,
para que, ao aplicá-las, possamos fazê-lo com desenvoltura:
As estratégias cognitivas da leitura seriam aquelas operações inconsciente s
do leitor, no sentido de não ter chegado ainda ao nível consciente, que ele
realiza para atingir algum objetivo de leitura. Por exemplo, o fatiamento
sintático é uma operação necessária para a leitura que o leitor realiza, ou
não, rápida ou cuidadosamente, isto é, de diversas man eiras, dependendo
das necessidades momentâneas, e que provavelmente não poderá
descrever. (KLEIMAN, 2012, p . 75).
Segundo Kleiman (2010), durante o processamento de um texto, primeiramente
o leitor percebe o objeto de trabalho através dos olhos. Em seguid a, faz o fatiamento
dos dados, organizando-os em unidades significativas que representam a memória de
trabalho. A partir daí, a memória intermediária é ativada. Ela representa a seleção dos
conhecimentos relevantes, ativados dentro do texto lido. Posteriormente, a memória
profunda ou semântica é executada. Ela corresponde à ligação entre o conhecimento
ativado dentro do texto e o conhecimento de regras que estaria em nossa memória
profunda.
Conforme Kleiman (2010), ao iniciarmos a leitura, os olhos se fixam em trechos
do texto que nos possibilita m reconhecer o material trabalhado. Durante essa
operação, o leitor não enxerga nitidamente todas as palavras do trecho ; assim,
grande parte das fixações são inferidas ou adivinhadas :
Daí que a leitura seja considerada, do ponto de vista cognitivo, um jogo de
adivinhações. Assim como podemos reconhecer , à distancia, uma pessoa
conhecida a partir de algumas características (altura, cor, maneira de
caminhar, por exemplo), assim também, durante a leitura, podemos
reconhecer estruturas e associar um significado a elas, a partir de apenas
algumas pistas: mediante a identificação da forma da palavra (sendo que a
configuração acima ou abaixo da linha parece se r extremante relevante): a
nossa familiaridade com a palavra (que pode permitir o reconhecimento
instantâneo, sem necessidade de análise). Esse reconhecimento está
estreitamente relacionado ao nosso conhecimento sobre o assunto, o autor, a
época em que ele escreveu, aos nossos objetivos, aspectos estes que
determinam a direção de nossas expectativas sobre o assunto (KLEIMAN,
2010, p. 37-38).
Kato (1999), durante a abordagem de leitura em sua obra “O Aprendizado da
Leitura”, traz contribuições enriquecedoras para o estudo do tema em questão, onde
aborda os princípios que regem as Estratégias Cognitivas.
27
Segundo Kato (1999), o Princípio da Canonicidade rege as estratégias
cognitivas de natureza sintática e semântica. Esse princípio resulta na ordem natural
dos fatos, como exemplo: em nível sintático, a ordem da estruturaçã o da oração
(sujeito, verbo e objeto); a nível semântico, a causa antes do efeito.
Outro princípio seria o da Coerência. Ele rege tanto o comportamento do leitor
acerca do texto lido como também o posicionamento do leitor como produtor de texto.
Segundo Kato (1999, p. 128), esse princípio se subdivide em três níveis :
O primeiro nível, a que eles chamam global, tem a ver com o objetivo do
produtor de efetuar com o texto alguma mudança no mundo. O segundo nível
– o local – tem a ver com o que o autor objetiv a fazer em algum lugar do
texto. Uma maneira de ser coerente é, por exemplo, dizer o que acontece em
seguida; outra é elaborar sobre o que foi dito; outra ainda é estabelecer um
paralelo, contraste, etc. O terceiro nível – o temático – tem a ver com o uso
recorrente de uma mesma fatia de informações no texto e se confunde com o
Princípio da Parcimônia.
Quanto aos princípios que regem as estratégias cognitivas, Kato (1999, p. 129)
pondera:
podemos dizer que pelo menos dois princípios básicos regem nosso
comportamento inconsciente na leitura: a) o Princípio da Canonicidade e b) o
Princípio da Coerência, este último englobando o Princípio da Parcimônia.
Outra estratégia pertinente para trabalharmos em sala de aula, durante a leitura
de textos complexos são a s metacognitivas. Segundo Kleiman (2010, p. 74), “as
estratégias metacognitivas seriam operações (não regras), realizadas com objetivo
em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes
de dizer e explicar a nossa ação ”.
As estratégias metacognitivas resultam do controle consciente do leitor durante
a leitura. No momento em que o leitor estiver lendo um texto e não conseguir
entendê-lo, existem várias atividades flexíveis, para que ele alcance a eficiência na
leitura. Conforme Kleiman (2010, p. 75),
se o leitor perceber que não está entendendo , ele poderá voltar para trás e
reler, ou poderá procurar o significado de uma palavra -chave que recorre no
texto, ou poderá fazer um resumo do que leu, ou procurar um exemplo de um
conceito. Enfim, dependendo do que ele detectar como causa, ele adotará
diversas medidas para resolver o problema. Para a realização desses
diversos comportamentos , faz-se primeiro necessário que ele esteja ciente de
sua falha na compreensão.
28
Detalharemos a seguir algumas atividades em leitura de caráter metacognitivo
expostas por Kato (1999,p.130) :
a) explicitação dos objetivos da leitura;
b) identificação de aspectos da mensagem que são importantes;
c) alocamento de atenção em áreas que são importantes;
d) monitoração do comportamento para ver se está ocorrendo compreensão;
e) engajamento e revisão e auto -indagação para ver se o objetivo está sendo
atingindo;
f) tomada de ações corretivas quando são detectadas falhas na
compreensão;
g) recobramento de atenção quando a mente se distrai ou faz digressões.
(KATO apud BROWN, 1980, p. 130).
Kato (1999, p. 134), além de listar as estratégias metacognitivas , também faz
considerações imprescindíveis para nossa pesquisa :
A falha no ensino da leitura pode estar na fa lha de objetivos claros para a
leitura. Se a criança enfrenta o texto sem nenhum objetivo prévio, ela
dificilmente poderá monitorar sua compreensão tendo em vista esse objetivo.
Sua monitoração, quando muita, poderá se dar apenas a nível de uma
compreensão vaga e geral.
A utilização de estratégias de leitura favorece o desenvolvimento das
habilidades leitoras, no sentido de os educandos se tornarem capazes de interpretar e
compreender textos complexos. Segundo Valle (apud SOLÉ, 1988, p. 2) “as
estratégias de leitura são as ferramentas necessárias para o desenvolvimento da
leitura proficiente”.
Sendo assim, torna-se pertinente o emprego das estratégias de leitura, pois
elas serão as bases necessárias para alcançar -se a proficiência na leitura. Conforme
Valle (apud SOLÉ, 1988, p. 5), as estratégias de compreensão leitora se dividem em
três; antes da leitura; durante a leitura e depois da leitura:
para antes da leitura:
Antecipação do tema ou idéia principal a partir de elementos paratextuais (...)
Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto;
Expectativas em função do suporte;
Expectativas em função da formatação do gênero;
Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação.
Durante a leitura:
Confirmação, rejeição ou retificação das antecipações ou expectativas
criadas antes da leitura;
Localização ou construção do tema ou da idéia principal;
Esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferência ou consulta
do dicionário;
29
Formulação de conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras
(...)
Formulação de hipóteses a respeito da seqüência do enredo;
Identificação de palavras-chave; (...)
Construção do sentido global do texto;
Identificação das pistas que mostram a posição do autor;
Relação de novas informações ao conhecimento prévio (...)
Depois da leitura:
Construção da síntese semântica do texto;
Utilização do registro escrito para melhor compreensão (...)
Relação de informações para tirar conclusões;
Avaliação
das
informações
ou
opiniões
emitidas
no
texto;
Avaliação crítica do texto. ( VALLE apud SOLÉ, 1988, p. 5-6).
Acima, foram citadas algumas estratégias, que servem como norte para o
desenvolvimento da competência leitora. Mas, para que essa aconteça , faz-se
necessário que o leitor vincule essas estratégias em atividades significativas de
leitura.
É importante salientar que o educador tem um importante papel no ensino das
estratégias, uma vez que, aliando teoria e prática, torna -se capaz de produzir
situações reais de leitura, proporcionando aos alunos a oportunidade de vivenciar as
estratégias utilizadas pelo docente, durante as práticas pedagógicas.
No próximo capítulo, teremos a inves tigação de como ocorrem essas práticas
numa escola específica.
30
3 METODOLOGIA
3.1 Procedimentos metodológicos
Nesta pesquisa, visamos adquirir conhecimentos teóricos sobre o tema sob
análise, com o intuito de aliar teoria e prática no que se refere à formação de leitores
competentes,
críticos
e
reflexivos,
capazes
de
expressar
suas
opiniões,
independentemente do ambiente em que estiverem inseridos.
Dessa maneira, optamos por realizar a pesquisa qualitativa, pois segundo
Maanen (1979, p. 520):
ela compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam
descrever e codificar os componentes de um sistema complexo de
significados, e tem como objetivo traduzir e expressar o sentido dos
fenômenos do mundo social; trata -se de reduzir a distância entre o indicador
e o indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação.
Trabalhamos também com a pesquisa quantitativa, pois ela nos possibilitará
traduzir em números as respostas dos docentes, obtidas nos questionários. Essa nos
proporciona também a possibilidade de analisar as informações coletadas.
Ainda
neste
contexto,
dentro
da
linha
dos
procedimentos
empregamos a pesquisa bibliográfica, pois , por meio
técnicos,
dela, teremos mais
embasamento teórico devido aos diversos materiais que podem se r utilizados no
decorrer da pesquisa.
Optamos pela pesquisa descritiva, porque, segundo Manning (1979, p. 668), “o
trabalho de descrição tem caráter fundamental em um estudo qualitativo, pois é por
meio dele que os dados são coletados ”.
Utilizamos também o método etnográfico, pois é através dele que se tornará
possível investigar, perante as respostas apresentadas nos questionários, a realidade
e o saber dos educandos da escola citada a seguir.
3.2 Caracterização da escola pesquisada
A Escola Estadual “Ademar de Melo”, foi inaugurada em 1° de fevereiro de
1981, sob o Decreto de criação 22.130 de 25 de junho de 1982. Por não haver sede
própria, a Escola foi sediada no prédio anexo à Escola Estadual “Ângela Maria de
31
Oliveira”, na atual FAPAM e na Associação Hilda Vilaça (Praça Presidente Castelo
Branco, nº 23), tendo sido transferida para as instalações próprias no ano de 1985, na
gestão do Prefeito Antônio Júlio de Faria.
A escola atende a alunos da zona urbana, nos turnos diurno, matutino e
noturno, oferecendo formação em todos os anos do Ensino Fundamental para 695
alunos, Ensino Médio para 280 alunos, Programa Educação em Tempo Integral , para
58 alunos e Programa Aceleração para Vencer para 24 alunos.
A escola possui 13 salas de aula, 04 banheiros, 01 biblioteca, 01 cantina, 01
cozinha, 02 despensas de alimentos e utensílios, 01 quadra, 01 sala de rádio, 01 sala
de informática e 05 salas administrativas.
A equipe gestora da escola compõe -se de uma diretora e três vice-diretoras.
3.3 A pesquisa
Durante a pesquisa, analisamos os questionários direcionados aos docentes de
Língua Portuguesa, que lecionam do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental da Escola
Estadual “Ademar de Melo”, situada na área urbana de Pará de Minas - Minas Gerais.
O nosso público-alvo para a concretização da pesquisa foram quatro
educadoras. Para a coleta de dados, utilizamos como recurso um questionário com
quatro perguntas de múltipla escolha e uma aberta, transcrito no apêndice deste
estudo.
O nosso intuito com essa pesquis a foi investigar o desempenho dos alunos
quanto ao ato de ler; observar se os educandos podem ser considerados leitores
competentes, além de verificar se eles utilizam algumas estratégias, durante a leitura
de textos em geral.
Sendo assim, as informações o btidas nos questionários nos nortearão a
investigar as estratégias de leitura, cognitivas e metacognitivas, que auxiliam no
processo de aquisição de leitura e contribu em para a formação de cidadãos críticos e
reflexivos.
3.4 Resultados
A seguir, cada gráfico representa a avaliação dos dados coletados do Ensino
Fundamental do 6° ao 9° ano.
32
GRÁFICO 1 - Capacidade dos alunos de ler e atribuir significado ao que leem
Fonte: pesquisa realizada pela autora
Diante do questionamento “ Os alunos possuem capa cidade de ler e atribuir
sentido ao que leem?’’, 50% das entrevistadas responde ram positivamente e os
outros 50% responderam negativamente (GRAF.1).
GRÁFICO 2 - Capacidade dos alunos em relacionar o que leem com seu
conhecimento prévio
Fonte: Pesquisa realizada pela autora
33
Diante do questionamento “ Os alunos são capazes de relacionar o que leem
com seu conhecimento prévio? ”, 75% das respondentes afirmara m que os alunos não
utilizam tal estratégia e 25% responderam afirmativamente (GRAF.2).
GRÁFICO 3 - Déficit em habilidades relacionada s à leitura
Fonte: Pesquisa realizada pela autora
Diante do questionamento “ Os alunos possuem algum déficit em habilidades
relacionadas a leitura? ”, 75% das entrevistadas responderam afirmativamente,
enquanto 25% responderam negativamente (GRAF.3).
GRÁFICO 4 - Déficits apontados pelas professoras
Fonte: Pesquisa realizada pela autora
34
Complementando a resposta ao questionamento anterior, as educadoras
marcaram alguns déficits apresentados pelos alunos, em se tratando de habilidades
de leitura. 40% declararam que os educandos não compreende m o texto lido,
enquanto 60% declararam que os alunos não conseguem relacionar textos diferentes
(GRAF.4).
GRÁFICO 5 - Estratégias de leitura mais utilizadas pelos alunos
Fonte: Pesquisa realizada pela autora
35
Diante do questionamento “ Quais estratégias são mais utilizadas pelos alunos
em se tratando de leitura? ”, podemos observar, por meio do GRÁF. 5, que todas as
estratégias a seguir, segundo os apontamentos das professor as, possuem um
percentual de 11,5%: consultar o dicionário; deduzir informações do texto; fazer
perguntas referentes ao texto; ler com atenção e devagar, e reler o texto. Analisando
novamente o gráfico, podemos perceber que as estratégias que se seguem tam bém
possuem o mesmo percentual (7,7%): fazer anotações sobre o texto; fazer resumo do
texto; grifar termos desconhecidos e ler em voz alta. As estratégias seguintes
apresentam 3,9% de utilização: destacar as ideias principais; fazer suposições sobre
o significado de um trecho; interpretar o que o autor quis dizer.
Diante do questionamento “ Qual atividade relacionada à leitura contou com
maior interação e interesse por parte dos alunos? ”, as professoras responderam que
leituras de textos literários feitas em duplas, letras de música, poemas, histórias em
quadrinhos, anedotas, reportagens e textos produzidos em diálogo são as atividades
de leitura preferidas dos alunos.
Perante
os
dados
expostos
anteriormente,
pudemos
perceber
que,
considerando todos os alu nos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, metade das
professoras aponta que são capazes de ler e atribuir significado ao que leem; 25%
aponta que os educandos são capazes de relacionar o que leem com seu
conhecimento prévio e não possuem algum déficit em habilidades relacionadas à
leitura.
Dentre os déficits apontados por 75% dos docentes , destacamos, em primeiro
lugar, a incapacidade dos alunos em relacionar textos diferentes (60%) e depois sua
incapacidade de compreender o texto lido (40%).
Isso nos indica que 40% dos alunos pesquisados não são leitores experientes,
pois conforme nos diz Kleiman (2010), esses tipos de leitores tem duas
características. Primeiro o leitor sabe porque está lendo um texto , e segundo, ele
compreende o que lê.
Outro dado alarmante apontado é que mais da metade das educadoras
considera que os alunos não são capazes de relacionarem o que leem ao seu
conhecimento prévio. Isso nos traz uma importante indicação de uma falha em uma
das habilidades esperadas dos alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental . Esse
resultado demonstra o perfil dos alunos do Ensino Fundamental como não sendo
leitores competentes, pois conforme
prescrevem os Parâmetros Curriculares
36
Nacionais de Língua Portuguesa, espera-se que, nesta fase, os educandos sejam
capazes de unir o seu conhecimento prévio com as informações do texto, pois
utilizando essa estratégia de leitura é possível o leitor interpretar figuras de
linguagem, ambiguidades, interpretar e inferir o que o autor quis dizer. Conforme
Kleiman (2012, p. 85) “para a elaboração de uma hipótese de leitura é necessário
ativar o conhecimento prévio do leitor sobre o assunto. Quanto mais o leitor souber
sobre o assunto, mais seguras serão suas predições ”.
Quanto ao déficit em alguma das habilidades rela cionadas à leitura, mais da
metade das professoras respondeu afirmativamente, considerando que esses alunos
não compreendem o texto lido, e, em maior escala, não conseguem relacionar textos
diferentes.
Analisando as respostas apontadas pelos professores, podemos concluir que a
atividade que mais desperta o interesse dos alunos são textos produzidos com
diálogos, em que eles participam ativamente da leitura, interpretando as falas dos
personagens. Quanto às estratégias metacognitivas , foi possível perceber que as
mais utilizadas pelos alunos pesquisados foram: consultar o dicionário; deduzir
informações do texto; fazer perguntas referentes ao texto; ler com atenção e devagar,
e reler o texto, enquanto as menos utilizadas correspondem a: destacar as ideias
principais; fazer suposições sobre o significado de um trecho; interpretar o que o autor
quis dizer.
Por fim, diante das diversas estratégias que podem ser utilizadas pelos alunos
durante a leitura, tiveram maior incidência a consulta ao dicionário; deduç ão das
informações do texto; elaboração de perguntas referentes ao texto; leitura vagarosa e
atenta do texto e releitura. As estratégias de fazer anotações sobre o texto; fazer
resumo do texto; grifar termos desconhecidos e ler em voz alta sucederam as
primeiras em termos de frequência, sendo que destacar as ideias principais , fazer
suposições sobre o significado de um trecho e interpretar o que o autor quis dizer
foram apontadas como as estratégias que os alunos menos utilizam.
Essa indicação faz-nos refletir sobre o que considera m os PCNs:
a leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por
letra, palavra por palavra. Trata -se de uma atividade que implica estratégias
de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é
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possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar
o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de
compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto
suposições feitas. (BRASIL, 1998, p. 69-70).
Portanto, por meio deste estudo, foi possível comprovar a relevância da
utilização de estratégias de leitura, pois sua aplicação em textos diversos é capaz de
facilitar a compreensão de textos complexos .
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4 CONCLUSÃO
De acordo com os objetivos propostos neste trabalho, consideramo s que foi
pertinente nossa pesquisa voltada para a s estratégias cognitivas e metacognitivas de
leitura, uma vez que essas, aplicadas em sala de aula, funcionam como alicerce no
processo de aquisição da leitura . Isso porque ajudam os alunos a apreenderem as
informações de um texto, contribuindo para a formação de leitores proficientes .
Atingindo essa formação, os alunos estarão propensos a terem mais oportunidades
no mercado profissional.
Por meio da pesquisa realizada , foi possivel constatar que os alunos do Ensino
Fundamental (6° ao 9° ano) da Escola Estadual “Ademar de Melo” não podem ser
considerados ainda leitores competentes, pois grande parte deles não consegue
associar o que leram ao seu conhecimento prévio, além de possuirem um déficit
considerável nas habilidades de compreender o texto lido e relacionar diferentes
textos.
Podemos perceber ainda, que apesar de os alunos utilizarem várias estratégias
metacognitivas, eles apresentam um déficit nas habilidades de leitura , apesar de as
práticas pedagógicas serem coerentes, voltadas para o desenvolvimento da leitura
por meio de distintos gêneros textuais como poemas, músicas, anedotas, reportagens
e histórias em quadradinhos, não se atendo somente aos recursos que os livros
didáticos proporcionam.
Acreditamos que, para esses alunos se tornarem competentes na leitura, é
necessário que eles sejam capazes de perceberem quando o texto deixa de produzir
significados e passem a policiar sua leitura, fazendo associações do texto com seu
conhecimento prévio, além de serem capazes de identificar elementos implícitos em
um texto. Isso pode ser solucionado por meio de aulas em que os professores
definam um objetivo específico para leitura, com a finalidade de produzir situações em
que os alunos necessitem empregar as estratégias metacognitivas expostas no
gráfico 5 desta pesquisa. Para
que
esses
leitores
tornem-se
proficientes,
é
imprescindível que os educadores lhes ensinem a desenvolver, de maneira
adequada, algumas estratégias metacognitivas que , em nossa pesquisa, tiveram um
percentual de utilização baixo: destacar as ideias principais, fazer associações sobre
o significado do texto e interpretar o que o autor quiz dizer.
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Como proposta, sugerimos, ainda, que os professores, antes de solicitarem a
leitura de um texto na sala de aula, façam com os alunos a pré -leitura do texto, pois
assim, eles poderão inferir uma série de informações acerca do tema a ser
desenvolvido. Essa leitura, que obedecerá à pontuação adequada e poderá ter
palavras cujo significado será escla recido pelo professor, fará com que os alunos
acessem seu conhecimento prévio, o que lhes proporcionará uma maior compreensão
do texto.
Dessa maneira, através do estudo apresentado, esperamos que os alunos da
escola em questão, aprimorem suas estratégias de leitura para, futuramente, serem
leitores competentes, capazes de exercer sua cidadania em uma sociedade letrada.
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APÊNDICE A – Questionário
Instituição:_______________________________ ________________________
Professor (a):____________________________________________________
Data:________________Série:_________________ Sala:_________________
1) Você considera que a maior parte dos alunos do 6º. ano são capazes de ler e
atribuir significado ao que leem?
( ) Não.
( ) Sim.
2) Os alunos são capazes de relacionar o que leem com seu conhecimento prévio
(informações que já possuem sobre o assunto)?
( ) Não.
( ) Sim.
3) Você considera que a maior parte dos alunos do 6º. ano possui d éficit em alguma
habilidade relacionada à leitura?
( ) Não.
( ) Sim. Especifique:
( ) ler corretamente um encadeamento de frases.
( ) compreender o texto lido
( ) relacionar textos diferentes.
( ) Outra(s). Especifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________ ______________________ __
4) Quais estratégias os alunos mais utilizam em se tratando da leitura?
( ) Consultar o dicionário.
( ) Deduzir informações do texto.
( ) Destacar as ideias principais.
( ) Fazer anotações sobre o texto.
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( ) Fazer perguntas referentes ao texto.
( ) Fazer resumo do texto.
( ) Fazer suposições sobre o significado de um trecho.
( ) Grifar termos desconhecidos.
( ) Interpretar o que o autor quis dizer.
( ) Ler com atenção e devagar.
( ) Ler em voz alta.
( ) Relacionar o assunto com conhecimento prévio.
( ) Reler o texto.
( ) Outra(s). Especifique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________ _____________
7) Em qual atividade relacionada à leitura você percebeu uma maior interação e
interesse por parte dos alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________ ________________________________________