V FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
I CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
08 a 10 de setembro de 2011
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
O PRECONCEITO E A NEGAÇÃO DA DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
Nálison Melo Silva DED/COPES/POSGRAP - (UFS)
A organização curricular da educação de jovens e adultos tem se apresentado como
uma problemática ao observarmos práticas pedagógicas que não evidenciam preocupação em
considerar as experiências de vida dos educandos, e tão pouco demonstram compreensão de
que esses jovens e adultos possuem uma cultura própria. Historicamente no Brasil, a educação
para jovens e adultos tem início com o trabalho decatequização, realizado pelos jesuítas,
objetivando o ensino das primeiras letras, um ensino fragmentado pelos preceitos religiosos.
A falta de reconhecimento da especificidade dos alfabetizando da EJA, contribui
para a violação ao direito a educação de qualidade e um ensino que atenda as suas
necessidades, já que tem suas experiências concretas; e seja, portanto, uma educação que
contribua na formação de uma consciência crítica aos adolescentes e adultos frente aos fatores
sociais. Pois esses jovens e adultos possuem um perfil diferente dos que tiveram acesso a
escolarização regular, e são também na maioria das vezes obrigados a deixar a escola muito
cedo devido a submissão do mercado de trabalho, e em algumas instâncias com condições
desfavoráveis e precárias de oportunidades. É fundamental que compreendamos que os alunos
da EJA vivenciam questões, como preconceito, discriminação, vergonha, exclusão do sistema
produtivo e da vida social entre outras, que relegam os jovens e adultos analfabetos a
situações de inferiorização constante.
O presente trabalho em desenvolvimento tem como objetivo específico identificar e
analisar a organização curricular no ensino da educação de jovens e adultos de uma escola
pública, atentando para a efetivação desse currículo; assim como também, compreender qual a
relação existente no processo ensino/aprendizagem com as experiências de vida dos alunos.
Considera-se nesse estudo que, em sua maioria, a efetivação do currículo prescrito à Educação
de Jovens e Adultos se constitui em açõeseducativas fundamentadas em um modelo curricular
não condizente com as necessidades dos jovens e adultos.
Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamo-nos dos trabalhos de DELEUZE
(1995), GALLO (2003), GUATARI (1995) e OLIVEIRA (1999), bem como em outros
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autores que pesquisam a questão da organização e da prática pedagógica na educação de
jovens e adultos, que não discutam apenas como se dá o processo de estruturação do
currículo, mas também que se volta para os resultados alcançados na efetivação do currículo
proposto e contribuição de formação do educando. Além das leituras bibliográficas, nos
utilizaremos do diário de campo, entrevistas e análise documental.
Neste contexto apresentamos, Os Aspectos Históricos da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil, revelando o surgimento da EJA e alguns dos momentos sobre história
desse ensino; Questões sobre como se constitui o Currículo da EJA e as propostas curriculares
para a modalidade de ensino, assim como também a aproximação da teoria com a prática;
uma discussão de como se materializa o preconceito na Educação de Jovens e Adultos e
situações fora do ambiente escolar, concepções a respeito do multiculturalismo e a proposta
do ensino transversal; e as Considerações Finais materializadas frente à defesa de uma
educação para jovens e adultos que contextualize, sua organização curricular e sua prática
pedagógica, com as necessidades dos educando da EJA.
EDUCAÇÃO DE JOVENS
HISTÓRICOS NO BRASIL
E
ADULTOS:
ASPECTOS
E
FRAGMENTOS
No Brasil colônia a alfabetização dos adultos, para os colonizadores, tinha como
objetivo instrumentalizar a população, ensinando a ler e a escrever. Essa concepção está
referenciada na ideia de uma educação para a doutrinação religiosa, contribuindo para que os
colonos pudessem ler o catecismo e cumprissem as ordens da corte; e mais tarde para que os
trabalhadores cumprissem as tarefas exigidas pelo estado, como afirma EUGÊNIO (2004).
A escola brasileira no Brasil Colônia era extremamente elitista, preparada só para o
rico e para quem pretendia seguir o curso superior. As iniciativas governamentais no sentido
de oferecer educação para os jovens e adultos são recentes, se consideramos o aspecto
sistemático de organização dos princípios e diretrizes norteadores das práticas pedagógicas.
Com a expulsão dos jesuítas no século XVIII, ocorre uma fragilização e uma
desorganizaçãodo ensino até então estabelecido. No Brasil império novas iniciativas dirigidas
à educação de adultos e reformas educacionais preconizam a necessidade do ensino noturno
para adultos analfabetos. Conforme PORCARO (2010), em 1876, foi feito então, um
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relatório, pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo, apontando a existência de 200 mil
alunos frequentes às aulas noturnas.
Durante muito tempo, portanto, as escolas noturnas eram a única forma de educação
de adultos praticada no país. Segundo CUNHA (1999) apud PORCARO (2010), com o
desenvolvimento industrial, no início do século XX, inicia-se um processo lento, mas
crescente, de valorização da educação de adultos. Porém, essa preocupação trazia pontos de
vista diferentes em relação à educação de adultos, quais sejam: a valorização do domínio da
língua falada e escrita, visando o domínio das técnicas de produção; a aquisição da leitura e da
escrita como instrumento da ascensão social; a alfabetização de adultos vista como meio de
progresso do país; a valorização da alfabetização de adultos para ampliação da base de votos.
A consolidação de um sistema público de educação elementar no país constitui-se em
meados da década de 30, em que se estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação,
que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em
suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória,
extensiva para adultos. Segundo LOUREIRO (1996:30) apud EUGÊNIO (2004:29).
Conforme afirma LOPES e SOUSA (2009) a década de 40 é marcada por algumas
iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a educação de jovens e adultos, pois foi
detectada a realidade de altos índices de analfabetismo no país, o que acarretou a decisão do
governo no sentido de criar um fundo destinado à alfabetização da população adulta
analfabeta: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a
criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras
obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Este conjunto de iniciativas permitiu que a
educação de adultos se firmasse como uma questão nacional.
Em 1945, com o final da ditadura de Vargas, os movimentos internacionais e
organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os trabalhos que
vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criação de programas nacionais de
educação de adultos analfabetos. O objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o
trabalho educativo. Nessa época, o analfabetismo era visto como causa (e não como efeito) do
escasso desenvolvimento brasileiro. Além disso, o adulto analfabeto era identificado como
elemento incapaz e marginal psicológica e socialmente, submetido à menoridade econômica,
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política e jurídica, não podendo, então, votar ou ser votado segundo CUNHA (1999) apud
PORCARO (2009).
Ainda segundo os dados trazidos por PORCARO (2009), a década de 50, 60, 70 e 80
revela a intensificação de mobilizações para o desenvolvimento da educação para os adultos,
como Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova
etapa nas discussões sobre a educação de Adultos; Congresso Nacional de Educação de
Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas
para a questão, e que foram discutidas também as leis de diretrizes e bases da educação
nacional. Com o golpe militar, em 1964, os movimentos de alfabetização foram reprimidos.
O projeto político do Brasil, passando de modelo agrícola e rural para um modelo
industrial, gerando a necessidade de mão-de-obra qualificada e alfabetizada. Abriu-se, então,
a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. A década de 70, ainda
sob a ditadura militar, marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização – o
MOBRAL, que era um projeto para se acabar com o analfabetismo em apenas dez anos.
O Brasil começa a viver importantes transformações sócio-políticas com o fim dos
governos militares e a retomada do processo de democratização, basta lembrar-se da
campanha nacional a favor das eleições diretas.
Um marco importante na história da EJA e no Brasil foi a implementação do
ensino supletivo, em 1971. Um dos maiores objetivos era escolarizar um grande número de
pessoas, satisfazendo às necessidades de um mercado de trabalho competitivo, mediante um
baixo curto operacional, com exigências de escolarização cada vez maior.
Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez
na sua história um estatuto legal, sendo organizado em capítulo exclusivo da
Lei nº 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação
estabelecia com função do supletivo suprir a escolarização regular para
adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na idade
própria. (Vieira, 2004, p. 40).
Nesse panorama de consolidação do ensino para jovens e adultos, conseguimos
reconhecer os avanços que foram dados para tentar melhorar as condições da educação da
educação de jovens e adultos no Brasil, que amparada por lei, tenta o reingresso do aluno ao
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sistema educacional; e essa implementação pode ser considerada um marco importante na
história da EJA. Porém o sistema buscava por uma formação rápida, o que restringe o aluno a
conscientização de um interesse voltado para o mercado de trabalho, se preocupando com a
titulação do diploma; fortalecendo também, os interesses das empresas privadas.
Através da educação de base, o processo educativo deveria interferir na estrutura
social que produzia o analfabetismo, partindo de uma análise crítica da realidade existencial
dos educandos. Alfabetização é o domínio de técnicas para escrever e ler em termos
conscientes e resulta numa postura atuante do homem sobre seu contexto.
Segundo Lopes (2010) O sistema, centros de estudos supletivos, não requeria
freqüência obrigatória e a avaliação era feita em dois módulos: uma interna ao final dos
módulos e outra externa feita pelos sistemas educacionais. Contudo, a metodologia adotada
gerou alguns problemas: o fato dos cursos não exigirem freqüência fez com que os índices de
evasão fossem elevados, o atendimento individual impede a socialização do aluno com os
demais colegas, a busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho,
restringiu o prosseguimento do estudo à busca apenas do diploma sem conscientização da
necessidade do aprendizado.
Na visão de Haddad (1991, p.7) citado por Lopes e Souza (2010) “Os Centros de
Estudos Supletivos não atingiram seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam o apoio
político nem os recursos financeiros suficientes para sua plena realização. Além disso, seus
objetivos estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educação”.
Na década de 90 o desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma política e
de metodologias criativas. Com o objetivo de erradicar o analfabetismo durante o mandato de
quatro anos do governo Lula, em 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e
adultos seria uma prioridade do novo governo federal, criando uma secretaria Extraordinária
de Erradicação do Analfabetismo.
Alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores são ações instituídas
no programa “Brasil Alfabetizado”. Intencionando tornar o processo de alfabetização
participativo e democrático, é fundamental que o alfabetizador, antes de iniciar as atividades
de ensino, conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio pode ser pelo
cadastro dos alunos e pelo diagnóstico inicial que deve servir de base para o planejamento das
atividades.
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Segundo estudo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP [3], entre 1996
e 2003 a taxa do analfabetismo feminino teve uma redução de 22.97%, enquanto que a
redução da taxa do analfabetismo masculino foi de apenas 19.31%. Entretanto, a redução do
analfabetismo entre as mulheres de 15 a 19 anos foi de 60% e a dos homens dessa mesma
faixa etária, de 54.43%.
Segundo dados do MEC1, O “Brasil Alfabetizado” é desenvolvido em todo o
território nacional, com o atendimento prioritário a 1.928 municípios que apresentam taxa de
analfabetismo igual ou superior a 25%. Desse total, 90% localizam-se na região Nordeste.
Esses municípios recebem apoio técnico na implementação das ações do programa, visando
garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizando. Podem aderir ao programa, por meio
das resoluções específicas publicadas no Diário Oficial da União, estados, municípios e o
Distrito Federal. O MEC realiza, desde 2003, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), voltado
para a alfabetização de jovens, adultos e idosos. O programa é uma porta de acesso à
cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade. Nesse sentido, as políticas
públicas precisam favorecer a organização de um currículo proposto que estabeleça uma
relação com as experiências dos alunos; em um contexto nacional, local ou regional, com
tanto que atenda os interesses da sociedade e/ou comunidade.
O CURRÍCULO E A EJA: AS PROPOSTAS CURRICULARES E A APROXIMAÇÃO
COM A PRÁTICA
Compreender como o currículo escolar é efetivado na educação de jovens e adultos,
levando em consideração as especificidades desses educandos e a relação dos mesmos com o
conhecimento, nos faz pensar que a organização curricular pode apresentar um modelo
limitado à imposição de um padrão, que objetiva apenas a ensinar a ler e escrever. Portanto o
que se deve pretender com a EJA é não só oferecer oportunidades iguais a todos, mas também
contextualizar o ensino com as experiências de vida dos alunos.
Observações preliminares realizadas na educação de jovens e adultos, revelam que
existe uma distancia muito grande entre o currículo e as reais necessidades dos alunos.
1
Disponívelem:http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=817&id=12280&option=com_content&view=article,
15/08/2011.
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Descontextualizado (a), limitado (a), fragmentado (a) são palavras-chave que tecem a
realidade da organização curricular e das práticas educativas desenvolvidas na EJA, o que
legitima o paradigma dominante instituído na árvore do conhecimento e que pressupõe
linearidade dos saberes desenvolvidos na EJA.
Diante desse quadro evidencia uma constante problemática relativa à organização do
ensino. Esta organização, freqüentemente desvaloriza as singularidades dos alunos e a
multiplicidade de conexões possíveis; como também se caracteriza por um processo de
aprendizagem que não aceita ou não abre portas para as experiências e informações não
formais ou do cotidiano trazidas pelos educandos. Em suma, se faz presente uma situação
delicada enfrentada pelos professores, gerada entre o currículo prescrito e o currículo em
ação. Muitos professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos tentam não excluir as
necessidades dos alunos e suas diferenças sócio-culturais promovendo a relação de um
trabalho pedagógico coerente com a multiplicidade e os interesses dos alunos, mas essa
situação nem sempre é possibilitada pelo que define o currículo prescrito.
Em muitas situações, a homogeneização da organização curricular prescrita e as
ações pedagógicas que se utilizam de um modelo fixo, não privilegiam as características
específicas dos alunos da Educação de Jovens e Adultos. Entendemos que é fundamental que
os currículos escolares perpassem uma seleção de conteúdos e disciplinas e se fundamentem
em concepções de um ensino transversal e o mais próximo possível das realidades vividas
pelos alunos.
Segundo as concepções de Oliveira (2009) estrutura organizacional do currículo gera
um problema que separa a pessoa que vive e aprende no mundo daquela que deve aprender e
apreender os conteúdos escolares. Ignora-se também a idade e as vivências sociais e culturais
dos educandos, mantendo-se nestas propostas a lógica infantil dos currículos destinados às
crianças que freqüentam a escola regular. Podemos identificar também um maior
aligeiramento dos estudos por embutir pensamentos de que os alunos da EJA não podem mais
“perder” tempo por estarem em defasagem escolar.
Nesse sentido, segundoas concepções de Eugênio (2004), estudar e compreender um
campo tão complexo como o do currículo requer que se investiguemos momentos históricos,
socialmente datados e localizados onde as questões macro e tambémmicro são postas à
sociedade. Entender o reflexo dessas questões no espaço escolar exige oentendimento de que
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atividades curriculares, tanto teóricas quanto práticas, não são isoláveisdas lutas econômicas,
políticas e ideológicas da sociedade como um todo.
A escola como instituição formadora não pode ficar presa ao sistema de ideologias
dominantes, e favorecer apenas a reprodução de determinados valores, culturais e sociais.
Sendo um instrumento poderoso, o currículo como elemento transformador, necessita moldarse cotidianamente com o fazer pedagógico, e constituir sua função de construção de
identidades específicas, ganhando significado no ambiente de ensino.
As políticas educacionais, em que se promova uma educação igualitária e crítica,
precisa utilizar o currículo não como um instrumento de diferenciação social, mecanizado,
padronizado, fragmentado, mas como um processo de construção da organização racional e
migratória, no que diz respeito aos saberes, que valorize a inclusão dos conhecimentos das
diversas ciências.
Sendo assim, entender a EJA como parte integrante da educação básica e que precisa
ser levada em conta a proposição de um currículo que reconheça a especificidade dos alunos
que a integram, precisa se constituir como um processo de organização pedagógica
reparadora, equalizadora e qualificadora; caracterizando-se em um sistema de ações voltado
para questões desde a restauração da concepção de acesso a escola, já que cada vez mais
exclui o sujeito por atender apenas as políticas de poder tornando insignificante o ensino para
o educando, como também propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida.
PRECONCEITO, MULTICULTURALISMO E TRANSVERSALIDADE: DIREITOS
E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DA EJA
O atendimento oferecido ao jovem e adulto na EJA não compreende que os mesmos
possuem uma história não comum, qual seja, a de jovens que não tem a mesma idade dos
jovens do ensino regular, que retornam a escola para melhor resolver seus problemas na vida
ou progredir para boas condições de trabalho. Contudo, os jovens e adultos nem sempre
possuem as mesmas condições físicas para lidar com metodologias de ensino que não
correspondem á sua idade, como no caso dos idosos na EJA, esse grupo de pessoas que já
vivenciaram muitas situações de exclusão social, quando chegam a modalidade de ensino da
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Educação de Jovens e Adultos, freqüentemente se deparam com diversas situações que os
colocam na condição de não incluídos, no que diz respeito à contextualização do
conhecimento com suas práticas de vida.
Ao longo da história, observam-se alguns movimentos em prol da universalização do
ensino, porém alguns questionamentos a respeito da qualidade da educação estão cada vez
mais presentes. A educação de jovens e adultos adquire um novo sentido na
contemporaneidade, pois como indica Paiva (2004, p. 1), o sentido da EJA é:
Fruto das práticas que se vão fazendo nos espaços que educam nas
sociedades, este sentido se produz em escolas, movimentos sociais, trabalho,
práticascotidianas. Assim desenvolvida, a EJA legitima-se por meio de
ordenaçõesjurídicas, de acordos, firmados e aprovados pelas instâncias de
representação queconformam as normas da ordem social. (PAIVA, 2004.
p.1)
Diante desse panorama, dois fatores existenciais no que diz respeito ao surgimento
de uma problemática na educação de jovens e adultos, e que pode questionar a ação
pedagógica e o currículoefetivado na modalidade de ensino estão tecidos nas seguintes
indagações: Quais os motivos que levam jovens migrarem muito cedo para a EJA? E quais
motivos que levam aser assustador o número de evasão dos alunos na educação de jovens e
adultos?
Para que se possa responder a esses questionamentos é importante que se analise de
forma criteriosa os motivos que geram tal problemática. Para a primeira inquietação, a
respeito da migração, utilizamos as contribuições de Fernandes (2008, p. 2):
Consideramos que esse fenômeno está associado a, no mínimo, dois
contextos: o legal, quando a Lei nº 9.394/96 reduz para 15 e 18 anos a idade
mínima para que os jovens prestem os exames para conclusão do Ensino
Fundamental e Médio, respectivamente, junto à Secretaria de Educação de
seu estado; e o que classificaremos como aspecto social e pedagógico, o qual
ocorre como decorrência dos processos migratórios da escola regular para a
escola da EJA. Para continuar nossas reflexões e entendimentos,
primeiramente abordaremos o aspecto social e pedagógico.
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O segundo questionamento, sobre a saída desse sujeito do ambiente escolar, pode
situar-se na pouca importância que a escola dá aos alunos da educação de jovens e adultos. A
relação professor x aluno x currículo se tornou um problema latente por constituir como um
processo de exposição de conteúdos, que na maioria dos casos é exercido com total controle e
punição pelos professores; sendo que esse último segue as regras ditas e normatizadas pelas
políticas internas da escola e que atende aos interesses da “municipalização”, que
descentraliza o poder para legitimar suas ações de governo.
O aluno nesse caso não consegue visualizar muitas brechas para resistir ao processo
de ensino ao qual está submetido, já que compreendemos que se torna uma organização
curricular que serve para facilitar ou aligeirar o possível aprendizado do aluno, e que na
maioria o professor faz de conta que ensina e o aluno faz de conta que aprende. O
distanciamento do currículo com a vida dos educandos coloca a escola em situação inferior
frente às realidades da vida, em que situações de obstáculos que a vida impõe ficam em um
platô que a escola não consegue tomarposição. O processo de evasão pode estar ligado a um
fator de inadaptação com o novo ambiente escolar encontrado pelo jovem na modalidadede
ensino, conforme especifica Fernandes (2008, p. 3):
Como consequência, quando os “jovenzinhos” chegam à sala de aula das
pessoas jovens e adultas, encontram um universo diferente daquele que
frequentavam. Ainda que possam encontrar pessoas de suas idades, precisam
aprender a conviver com pessoas de outras idades, inclusive idosas.
Certamente esses “jovenzinhos” se vêem diante de algumas dificuldades que
impactam, inclusive, a constituição dos seus grupos de relacionamento,
grupos de pertença, dentro desse novo contexto. Essas dificuldades são
decorrentes das diferenças etárias e, por conseguinte, do próprio universo
vocabular utilizado cotidianamente pelos “jovenzinhos”. Como eles vão
formar as “suas turmas”? Quem integrará as “suas tribos”? As expressões
que fazem parte do vocabulário da juventude corroboram com a ideia de que
esse mundo não é o seu mundo; não é aquele o espaço no qual estavam
acostumados a transitar e a interagir. Essas mudanças, que não são
desprezíveis, geram sofrimento. Por conta disso, muitas vezes esses
“jovenzinhos” voltam a abandonar o espaço da escola, criando-se, então, um
novo ciclo de idas e vindas.
No entanto esse paradigma pode ser quebrado se o professor não limitar as relações
de comportamento entre ele próprio para com os alunos, e entre os próprios alunos, sugerindo
propostas pedagógicas que rompam com fragmentação do conhecimento; sendo assim,
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consiga fazer com que desperte nos jovens o interesse em compartilhar seus interesses e
experiências de vida com os adultos e vice-versa.
Acredito que o ambiente escolar não pode ignorar a formação multiculturalista e
pluralista, já que se institui como unidade de universalização do conhecimento. Há na escola,
como em todas as esferas sociais, uma mescla de culturas, de perspectivas de vida e valores,
existindo na sala de aula o diálogo entre muitas culturas em prol de uma convivência
harmônica e pacífica, e consequentemente para que obtenha resultados significativos para
ambos. Em sala de aula é plausível que se garanta ao aluno a liberdade em manifestar o que
ele já traz construído na internalização dos seus valores e culturasrecebidos fora da escola,
mesmo antes de entrar nela. No contexto escolar como espaço de universalização do saber,
compreende-se o que justifica Reis (2009, p.15):
Universalizar, ao contrário do que pensam alguns autores, não é uniformizar
as idéias, criar um pensamento único. Trata de levar a todo o planeta um
marco mínimo de respeito entre as mais diversas culturas, para que haja
diálogo entre elas. Esse diálogo deve ser produtivo, ao contrário do que
ocorreria com o relativismo, pois não haveria como chegar a um mínimo de
entendimento. A partir deste marco, que são os direitos fundamentais, cada
povo tem a máxima liberdade de expressar suas tradições e crenças.
O processo de educação, oriundo de uma organização curricular, deve compreender
uma ação em promoção de construção da cidadania do aluno e que prima pela diversidade das
singularidades. A educação para jovens e adultos deve fornecer aos estudantes aparatos
básicos de instrução para que possam se relacionar com o mundo e em sociedade. A
organização curricular da educação para esses educando segue um modelo arbóreo ou
radicular de capilarização do conhecimento científico, e que deixa de dizer respeito à vida
humana, passando a agir como um organismo autônomo e que possibilita o processo
pedagógico passar pelo crivo de um rígido controle. Portanto, parafraseando Silvio Galo
(2003) a fragmentação dos saberes em disciplinas dá-se no âmbito de um exercício de poder,
mas não seria uma proposta de currículo interdisciplinar, pluridisciplinar ou transdisciplinar
que romperia com esse paradigma disciplinar; sendo assim, manteríamos apenas a disciplina e
sua significação política de dominação.
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Segundo as concepções de Deleuze, interpretadas na obra de GALLO (2003), no que
diz respeito a uma nova proposta pedagógica e de um novo modelo de currículo rizomático e
transversal, implica uma nova atitude frente aos saberes, que precisa deixar de lado qualquer
pretensão científica pedagógica e massificante; e que proponha uma educação aberta para a
multiplicidade, com horizontes, mas sem fronteiras. Conseguiria esse, tornar o mapa dos
saberes um liame de fios e nós, sem começo e sem fim, com possibilidades de transitar entre
eles, sem nenhum vestígio de hierarquia; rompendo assim com a metáfora clássica de
concepção de mapa dos saberes, que é a da árvore do conhecimento, pois a comunicação, no
seu modelo, tem uma visão hierárquica com caminhos definidos, respeitando o percurso.
Trata-se, portanto, de uma valorização das multiplicidades refletidas pelas
experiências vividas pelos alunos, implicando em uma atitude indispensável do professor em
estabelecer o processo de aprendizado, instrumentalizado em uma organização de currículo,
que concebe o ser como totalidade apresentando múltiplas variações como sujeito históricosocial.
A compartimentalização do conhecimento, promovida na modernidade clássica com
René Descartes, implicou no formato disciplinar de educação que conhecemos. Segundo as
afirmações de El Khouri (2009, p.2):
Deleuze e Guattari concebem diferentemente o processo de produção de
saberes. Para eles, não existe um pressuposto último que sustenta todo o
conhecimento, e que se ramifica infinitamente em direção à verdade. A
estrutura do conhecimento assume forma fascicular, em que não há
ramificações, e sim pontos que se originam de qualquer parte, e se dirigem
para quaisquer pontos (...). Diferentemente da ramificação hierarquizada do
saber, e sem a lógica binária que rege as relações dicotômicas nas quais se
incluem o pensamento psicanalítico e o estruturalismo em geral (DELEUZE
e GUATTARI, 1995), a visão rizomática da estrutura do conhecimento não
estabelece começo nem fim para o saber. A multiplicidade surge como
linhas independentes que representam dimensões, territórios do real, modos
inventados e reinventados de se construir realidades, que podem ser
desconstruídos, desterritorializados.
O processo de formação do aluno deve estar materializado na instrumentalização de
um currículo que forme um sujeito que participa ativamente da produção de pensamento da
realidade, que consiga estabelecer formas de organização social por estar inserido em uma
sociedade queé determinada por relações de classes. O pensamento de Deleuze, trazidos por
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Gallo, é de que estamos passando por um período de transição da sociedade disciplinar para a
sociedade de controle. “As instituições disciplinares fechadas, como a Família, a Escola e a
Igreja dão lugar a sistemas abertos e mais sutis de controle social” (2009, p.7). Desse modo,
sem o aparato institucional, o controle é feito de forma mais corriqueira, entrando mais na
vida das pessoas, e de modo mais global e envolvente. No entanto, ele se torna mais invisível,
menos perceptível e, portanto, na visão do autor, mais perigoso.
Sendo assim, uma proposta de currículo transversal pode romper com esse
paradigma permeado por mecanismos de controle e punição promovidos pelo processo atual
de educação, e conseguiria melhor contextualizar os métodos de ensino com as reais
necessidades dos educando; fazendo esse (currículo) dá sentido a vida dos alunos e promover
a integralização significativa na sociedade. Tornando-se uma proposta contemporânea de
saber.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dedicado às concepções a respeito da organização curricular no ensino da educação
de jovens e adultos e diante do que foi exposto, foi possível rever neste trabalho acadêmico os
aspectos históricos da EJA no Brasil e o seu desenvolvimento, além de refletir sobre alguns
aspectos da proposta curricular efetivada na modalidade de ensino e as questões no que diz
respeito à aproximação com as experiências de vida dos alunos.
Este artigo possibilitou a reflexão sobre o modelo de currículo que é atualmente
realizado no ensino para educação de jovens e adultos, fundamentada nas concepções de
autores e estudiosos dessa temática, que comprovam uma descontextualização dos conteúdos
com as práticas de vida dos alunos; estes por sua vez, são ignorados no ambiente de ensino
como sujeito sócio-histórico-cultural. Em suma, fatores que negam a diferença aos alunos da
educação de jovens e adultos.
A complexidade do mundo contemporâneo e os avanços do conhecimento colocam o
atual currículo direcionado a EJA sobre pressão para uma melhor contextualização de suas
propostas de ensino, estaria assim partindo a pedagogia para uma evolução. A EJA também
não necessita estar submissa a práticas curriculares que consolida um caráter punitivo e
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fragmentado que pouco favorece aos interesses dos alunos, discriminando cada vez mais seus
agentes como seres passivos e incapazes de uma consciência crítica para melhor viver na
sociedade. A proposta de um currículo transversal e rizomático pode romper com esse
paradigma atual de currículo e valorizar melhor os alunos da EJA.
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