Anais do V SENALIC – TEXTOS COMPLETOS
ISSN – 2175-4128
Organizadores: Gomes, Carlos; Ramalho, Christina; Ana Leal Cardoso
São Cristóvão: GELIC, Volume 05, 2014
ENSINO E LITERATURA NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO
Patrícia Medeiros de Oliveira (Mestra/IFBA)
APRESENTAÇÃO
Desde a reformulação da noção de “mimese” feita por Aristóteles, que a ideia
de arte passou a ser associada à concepção de imitação, constituindo-se como uma
representação da vida. Através da arte, o homem experencia uma possibilidade do
real e desencadeia inúmeras formas de se conhecer o mundo. Dessa forma, pode-se
dizer que a literatura, num sentido amplo, constitui um acervo esteticamente válido,
que incorpora uma função social, uma vez que desenvolve sua temática a partir do
material humano. Candido (1995), ao discutir as ações dos movimentos pelos direitos
humanos diante de uma sociedade desigual, apresenta a literatura como um bem
intelectual necessário para a moralidade e civilidade do indivíduo, um bem que,
segundo ele, seria tão necessário quanto os que garantem a sobrevivência física como
casa, comida e saúde, por exemplo.
Assim concebida, a literatura passa a ser uma necessidade universal, um
elemento indispensável à humanização dos sujeitos e do processo civilizatório das
sociedades, necessário para atenuar as barbáries características da atualidade e
impedir a alienação social (ADORNO, 1995). Segundo Candido (1995), a literatura é
capaz de promover o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição
para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos
problemas da vida, o senso de beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos
seres vivos, além de desenvolver o senso de humanidade. No dizer de Paulino e
Cosson (2009), a literatura cumpre importante papel no desenvolvimento do ser
humano, ação que pode se desenvolver tanto no sentido de se estimular a escrita e de
agregar conhecimentos, como no sentido mais amplo de melhoria das relações
sociais, educando sentimentos e proporcionando a compreensão do andamento da
sociedade.
Essa concepção anunciada por Paulino e por tantos outros autores da área
literária é encontrada, inclusive, em programas governamentais brasileiros, os quais
objetivam o estímulo à leitura para a qualificação do ensino e da formação do ser
humano. Entretanto, nem sempre o que se evidencia nos projetos é encontrado na
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prática, ocupando o Brasil ainda uma posição irrisória quando o assunto é a
proficiência de leitura dos seus estudantes. Tal situação pode ser entendida a medida
que se conhece o modo de apropriação da leitura e da literatura em cada fase escolar.
Nesse sentido, analisar o processo de compreensão textual por alunos do
ensino médio de uma escola pública é duplamente contributivo para os estudos em
torno da formação crítica do leitor, uma vez que aponta tanto para o grau de
competência leitora de estudantes que estão concluindo o ensino médio, como para as
deficiências e ausências do próprio ensino de língua portuguesa no seu percurso
escolar.
FUNDAMENTANDO: O LETRAMENTO LITERÁRIO E A CRITICIDADE LEITORA
As ações para o desenvolvimento da proficiência em leitura e escrita, um dos
principais objetivos da Língua Portuguesa no ensino fundamental, pecam ao dar à
leitura literária insuficiente atenção, subestimando os benefícios que esse tipo de texto
pode ter na formação do sujeito leitor (RANGEL, 2008). Ultrapassando a noção inicial
de letramento – aquele responsável pelas atividades diretamente ligadas à leitura e a
escrita, preocupando-se mais com a diminuição do nível de analfabetismo do que com
outras habilidades possíveis de serem desenvolvidas – e identificando-se com a noção
de multiletramentos – desenvolvimento de competências complexas voltadas para o
processo de construção de sentidos, estando ou não ligadas à escrita –, a noção de
letramento literário pode ser tomada para se compreender o como a literatura é capaz
de desenvolver no leitor a sua crititicidade, pois se constitui como processo de
apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos.
O letramento literário não se limita nem à escola, por permanecer mesmo após
a vida escolar, durante toda a vida do indivíduo; nem ao tempo, pois está em
constante transformação; nem ao cânone, pois postula que a literatura é sempre
passiva de mudanças, compreendendo-a como um repertório cultural, devendo o
leitor, portanto, intervir ativamente no ato de leitura, tendo inferências e participando
da construção textual. Segundo Paulino e Cosson (2009), o letramento literário se
destaca enquanto fundamental no desenvolvimento humano por se constituir por meio
da interação verbal e do reconhecimento do outro.
Os processos de leitura e escrita proporcionados pelo texto literário possibilitam
ao leitor a recriação do mundo e, com isso, a reescrita do texto à sua disposição. Essa
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recriação constante tanto do mundo quanto dos textos exige do leitor uma capacidade
de compreensão e análise de mundo intensa e diária, possibilitando posicionamentos
críticos diante da realidade social. Quanto ao reconhecimento da alteridade, entendese que a literatura permite que o sujeito viva o outro na linguagem, construindo sua
identidade e sua comunidade, pois cada ser humano constrói-se e reconstrói-se
enquanto são atravessados por textos diversos. Segundo Paulino e Cosson (2009), a
experiência da literatura amplia e fortalece esse processo ao oferecer múltiplas
possibilidades de ser o outro sendo nós mesmos, operando com a liberdade da
linguagem, dando palavras à liberdade humana, proporcionando uma forma singular
de dar sentido ao mundo e a nós mesmos.
Dentre os inúmeros instrumentos ofertados pela sociedade para se construir
esse sentido através da literatura, o meio eletrônico apresenta-se como um dos
espaços mais profícuos a essas relações. Isso porque o ciberespaço permite uma
maior interação entre texto e leitor e a intertextualidade inerente à natureza literária é
compatível com os fluxos digitais representados pelos hipertextos. Especificamente
nesse sentido, o leitor em tela torna-se mais ativo que o leitor em papel, realizando
uma leitura interativa, que favorece uma atitude exploratória e muitas vezes libertária
dada a variedade de sites que a internet oferece.
De um modo geral, é possível dizer que a exploração de um texto não-literário
é adequada quando conduz o aluno a perceber os aspectos mais significativos do
processo do contexto de produção, tais como o gênero envolvido, o tema central, a
macroestrutura, os aspectos mais relevantes de sua realização na microestrutura e
etc. No entanto, o leitor de literatura deve situar-se, ao mesmo tempo, dentro e fora
desse quadro. De um lado, boa parte do que a leitura de um texto não-literário
demanda se manifesta também na abordagem do texto literário. De outro, na medida
em que o evento de letramento é outro, o movimento do leitor já não é o mesmo. E, de
certa forma, é o inverso.
Sendo o letramento literário essa tarefa tão delicada, compreende-se porque o
mesmo enfrenta tantas dificuldades no ambiente escolar, dificuldades essas que se
apresentam nos diversos níveis da escolarização. A maioria dos relatórios do PNLEM
(Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio) bem como de outros
avaliadores nacionais (SAEB – Sistema Nacional de Educação Básica e ENEM –
Exame Naciona do Ensino Médio, por exemplo) indicam a carência na abordagem do
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texto na escola, onde a leitura se limita à decodificação, sem conferir significado ao
que leem.
Além disso, esses mesmos relatórios atestam que o professor de literatura no
ensino médio ainda se norteia pela noção de evolução cronológica, fornecendo dados
históricos lineares, informando sobre tendências estéticas, dados biográficos dos
cânones e ofertando resumos da obra; essa postura é prejudicial ao desenvolvimento
do letramento literário, uma vez que se constitui como a totalidade do ensino da
literatura, negando ao aluno uma efetiva experiência de leitura e de contato com a
singularidade textual, condições indispensáveis para a formação do leitor crítico.
Além da ação do professor que permanecerá decisiva sempre no processo
educacional, o livro didático de português também é fundamental na construção do
letramento literário, pois deve oferecer ao aluno a oportunidade de conviver com o
conjunto significativo de textos representativos da sua cultura, deve convidá-lo por
meio de uma abordagem adequada dos textos, a envolver-se numa efetiva experiência
de leitura e deve introduzir as questões teóricas para auxiliar o leitor em sua
experiência pessoal e direta com a singularidade dos textos.
Com o intuito de situar escola e docentes a respeito das direções a serem
seguidas no ensino, a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação apresenta os
PCNs – Parâmetros Curriclares Nacionais, tendo como fundamentos o respeito à
diversidade e à transdiciplinaridade da linguagem, além de orientarem para a
necessidade de ofertas de bibliotecas com acervos variados de livros que funcionem
como incentivo à leitura e possibilitem uma livre escolha por parte do aluno. Os PCNs,
apesar de trazerem a leitura como processo dialógico entre texto e leitor, fazem
referências espaças à literatura enquanto disciplina propriamente dita, além de
associá-la ao ensino de português, sem autonomia. Segundo Saraiva (2005), essa
organização de conteúdos proposta pelos PCNs possibilita ao professor a liberdade de
poder introduzir ou não o ensino de literatura em sua prática, o que não é tão
interessante visto a importância da literatura.
Assim sendo, compreende-se que para que a literatura possa contribuir para a
formação do indivíduo, faz-se necessário a utilização de um adequado material de
leitura e de uma metodologia que acolha o leitor em sua subjetividade. Pensar a
situação da leitura no Brasil faz perceber a necessidade de uma política educacional
que dissemine a leitura a todos os cidadãos; uma prática eficiente, estruturada com
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princípios
democráticos
e
que
proporcione
aos
estudantes
condições
de
desenvolvimento da leitura e da escrita através de uma metodologia que não se
fundamente na unicidade de respostas, mas na polissemia do livro e na propagação
do prazer de ler.
A ESCOLA E O ESTÍMULO À LEITURA CRÍTICA
Para compreender melhor como o uso da literatura, devido ou indevido,
interfere na formação leitora crítica, far-se-á uma análise das produções textuais, orais
e escritas, de alunos de uma escola da rede pública estadual da Bahia. As produções
textuais foram coletadas durante oficinas de leitura e escrita realizadas pelo projeto de
extensão “Leitura e escrita: instrumentos para inclusão e o desenvolvimento social”
sob a coordenação de professoras de Língua Portuguesa do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, câmpus Feira de Santana.
Durante um bom e tempo, os estudos em torno da linguagem privilegiavam a
escrita e diminuíam o valor da oralidade. Hoje, entretanto, os estudiosos passaram a
encarar de um modo diferente o significado da linguagem oral e os contrastes entre
este tipo de expressão e a escrita. Ferdinand Saussure, que é chamado o pai da
lingüística moderna, insistia na superioridade do discurso oral, e entendia a escrita
como um complemento desse discurso. Partindo do conhecimento sobre a importância
da oralidade, é interessante que ponderações sejam feitas em torno do letramento(s)
e, por sua vez, sobre as modalidades falada e escrita da língua. É necessário se
combater alguns equívocos, situar a importância de tais modalidades e práticas sociais
e, por fim, refletir sobre algumas possibilidades da oralidade em sala de aula.
Gnerre (1985) critica essa a visão sobre a oralidade que seja etnocêntrica, que
valorize a escrita alfabética e globalizante, e que não atente, portanto, para o fato de
que não existem “sociedades letradas”, mas sim grupos letrados e de que as formas
de raciocínio das camadas ditas analfabetas não são completamente diversas das
camadas alfabetizadas, já que o letramento é um processo que penetra a sociedade
independentemente da própria escolarização formal. Nesse sentido é que para além
das produções escritas dos alunos, considerou-se nesse estudo suas interferências,
discussões e posicionamentos durante o debate sobre a importância do trabalho de
leitura e escrita para sua formação.
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O início da oficina requereu dos participantes declarações a respeito de sua
vida escolar, bem como do contato que mantinham com a leitura e escrita em
ambientes diversos. Os estudantes, de modo geral, disseram que o contato mais
efetivo com essas práticas era no ambiente escolar e que fora dali, a leitura e escrita
se restringiam às redes sociais ou à leitura de textos bíblicos quando iam à igreja. Na
escola, o trabalho com o texto era raro e quase sempre para se responder questões
específicas de interpretação. Uma das estudantes, no entanto, relatou a iniciativa da
professora de língua portuguesa que levava livros próprios diversos para que os
alunos escolhessem o que melhor lhes parecessem, lessem e entregassem um
resumo, o que contaria como pontuação extra na disciplina.
A ausência de trabalho com o texto em sala de aula ou apenas o seu uso de
maneira pontual a fim de se obter respostas diretas e não discursivas leva a uma
compreensão equivocada da leitura enquanto um processo de decodificação
vocabular, não permitindo ao estudante a correlação com os diversos aspectos sociais
e ideológicos que estão envolvidos da elaboração de um texto. Nesse sentido,
compromete-se a criticidade leitora, uma vez que o texto – apenas por ser texto –
pode ser tomado como verdade e não como uma posição determinada por um sujeito
circunscrito social e ideologicamente.
A ação da professora de levar seus livros para sala de aula para que haja uma
livre escolha de leitura pelos estudantes pode ser dupla e paradoxalmente avaliada:
primeiro porque constitui uma ação inovadora e importante para o estímulo à leitura;
segundo porque denuncia a precariedade da estrutura escolar para o atendimento às
demandas de leitura e escrita.
Permitir que os estudantes selecionem os textos por vontade própria viabiliza
um contato mais íntimo com o texto literário, tendo em vista que a escolha nunca é
totalmente livre, antes é permeada por valores e por experiências que os estudantes
vivenciam ao longo de sua formação enquanto indivíduos. Essa relação livro-vida é o
que auxilia numa leitura mais atenta e passiva de uma significação coerente com as
demandas do leitor.
Partindo para a realidade local, identificou-se por meio da fala dos estudantes
que a ação da professora era motivada não pela inexistência de uma biblioteca na
escola e sim pela não disponibilização desse espaço de leitura aos estudantes, ou
seja, não era desenvolvida pela escola nenhuma ação para utilização daquele espaço.
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A fala dos estudantes pôde ser testificada, haja vista que as oficinas ocorreram no
espaço da biblioteca, o qual servia como depósito de cadeiras e mesas inutilizadas e
os livros ali encontrados, apesar de inúmeros exemplares de autores nacionais e
universais, encontravam-se empoeirados e roídos por traça. Essa situação contraria
completamente a orientação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) por meio
dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) quanto à oferta da biblioteca como
fonte de incentivo à leitura em ambiente escolar. Nesse caso, apesar da existência de
um espaço e de materiais de leitura, a ausência de iniciativa pedagógica foi definitiva
para a negação do acesso dos estudantes à realidade leitora e, por conseguinte, a
mais uma avanço em direção a leitura crítica.
No que concerne aos aspectos textuais, as produções aqui analisadas são
sobre o tema “O desafio de se conviver com as diferenças”, as quais foram realizadas
após breve discussão sobre o tema. De maneira geral, os alunos desenvolveram-se
bem no que concerne à compreensão do gênero textual, uma vez que construíram a
proposta a partir dos parâmetros necessários à construção textual dissertativa;
posicionaram-se perante o tema adequadamente, sem desvio da temática;
construíram a microestrutura textual com relativo domínio das estratégias gramaticais
e de articulação entre os enunciados; no entanto, no que se refere à macroestrutura,
foi perceptível a evidente deficiência para a abordagem temática. Todos os textos
centraram-se na constatação do problema, tais como pode ser verificado em alguns
trechos abaixo:
“... convivemos com várias pessoas de diferentes cores, raças e
pensamentos
diferentes.
E
nesse
mesmo
local
percebemos
discriminações...”
“... não é muito comum ver pessoas aceitarem a religião dos outros...”
“Vivemos num país onde as diferenças são visíveis...”
Em todos os textos detectou-se certa superficialidade no tratamento do tema,
sendo retratado apenas de maneira descritiva e pontual, sem nenhuma referência ou
reflexão sobre a origem do problema – a dificuldade na convivência com o diferente –
na sociedade. Nesse sentido, compreende-se que a o ensino da língua de maneira
pontual e que privilegie apenas a microestrutura textual, não oportunizando o contato
com textos diversos e com a literatura de maneira devida, impede o sujeito de
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correlacionar os diversos fatores na análise de certo problema social e o conduz para
uma prática de decodificação e não de análise textual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da análise das produções orais e escritas aqui expostas, ficou ainda
mais evidente o papel da literatura enquanto necessidade universal e como elemento
indispensável à humanização dos sujeitos e de construção da civilidade. O trato
literário a partir da compreensão interacionista do texto é capaz de formar indivíduos
críticos e, por conseguinte, atenuar as barbáries características da atualidade e
impedir a alienação social. No entanto, até esse ponto, a escola precisará percorrer
um longo caminho, desde mudando a concepção de ensino até oportunizando aos
seus estudantes o contato eficaz e efetivo com ambientes e práticas de leitura crítica.
É inadiável para a escola que queira a construção do sujeito que realize uma
leitura crítica e reflexiva a utilização deum adequado material de leitura e uma
metodologia que acolha o leitor em sua subjetividade. Há no Brasil a necessidade de
uma política educacional eficiente, estruturada com princípios democráticos e com
condições de desenvolvimento da leitura e da escrita através de uma metodologia que
não se fundamente na unicidade de respostas, mas na polissemia do livro e na
propagação do prazer de ler.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Observações sobre o pensamento filosófico. In. Palavras e sinais.
Modelos críticos 2. Trad. Maria Helena Ruschel. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 19.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nº 9.394, de 20 de Dezembro de
1996.
Disponível
em
<
http://www.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20041202141358.pdf>.
Acesso em: 01 de maio de 2014.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. Vários escritos. 3. ed. São Paulo: Duas Cidades,
1995.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes. 1985
PAULINO, Graça e COSSON, Rildo. Letramento Literário: para viver a literatura dentro e fora
da escola. In. Zilberman, Regina e Rösing, Tania M. K. (Orgs) Escola e leitura: velha crise,
novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. (Coleção Leitura e Fomação).
RANGEL, A. P. Alfabetizar aos seis anos. Porto Alegre, Editora Mediação, 2008.
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