AS EXPERIÊNCIAS QUE OS PROFESSORES CONTAM NA REDE
MUNICIPAL DE CHAPECÓ
OLIVEIRA, Luciana de
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BELTRAME, Lisaura Maria
[email protected]
FIGUEIREDO, Anelice Banhara
[email protected]
SULZBACH, Cintia dos Passos
[email protected]
BANHARA, Aline Fatima
[email protected]
Eixo Temático: Educação da Infância
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Em um contexto marcado pela falta de clareza pedagógica acerca de o que ensinar e como
ensinar a criança de zero a cinco anos, o presente relato tem como objetivo socializar e
sistematizar uma forma diferente de organizar a formação do professor de educação infantil.
Partindo-se do entendimento de que pensar o problema da organização do ensino implica
compreender a natureza da prática do professor que atua na educação infantil. No Município
de Chapecó os Centros de Educação Infantil têm procurado inserir na formação continuada a
socialização de práticas e projetos que foram interessantes para o desenvolvimento da criança
e merecem um destaque. Uma boa articulação entre os professores que atuam na educação
infantil valoriza o conhecimento dos processos educacionais e expectativas portanto,
necessária. Para interagir com as diferentes instituições de educação infantil, a formação de
seus profissionais é fundamental. Neste sentido, a “Experiência que o Educador Conta na
educação infantil de Chapecó”, faz parte da formação do Professor de Educação Infantil, e
tem auxiliado na qualificação e melhoria da qualidade do trabalho dos profissionais para o
exercício competente da profissão. O objetivo dessa formação é capacitar os profissionais da
Educação Infantil por meio da socialização de experiências das atividades realizadas nos
Centros de Educação Infantil Municipais, visando garantir a qualidade do trabalho
pedagógico valorizando o trabalho com projetos dos/as educadores/as da rede, bem como
buscar embasamento teórico para esta prática. Esses relatos de experiências são de atividades
desenvolvidas nos projetos trabalhados em sala de aula nas turmas de berçário, maternal, préescolar e educação física.
Palavras-chave: Educação infantil. Formação de professores. Experiências
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A Formação do Professor que atua na Educação Infantil
A formação continuada não pode ser concebida como um processo de acumulação
(de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos ou técnicas), mas sim como
um trabalho de reflexibilidade crítica sobre a prática de (re) construção permanente
de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua. (CANDAU, 1996,
p.150),
A Educação Infantil do Município de Chapecó desenvolve seu trabalho pedagógico a
partir de uma Proposta construída e discutida pelos professores que atuam na Rede Municipal
de Ensino. No currículo desta proposta, enfoca a observação do desenvolvimento de um
conceito espontâneo para que a criança possa compreender um conceito científico
correspondente e os primeiros significados são obtidos na interação com o outro.
Na atualidade vivenciamos a complexidade e urgência em se repensar as práticas de
socialização da (re) construção do conhecimento de forma significativa tanto para o professor
como para a criança. Não devemos nos esquecer que nós, seres humanos, somos por natureza
inventivos e investigativos, com capacidade inesgotável de busca e construção. Segundo
Cunha “mencionar inovação, num contexto tão adverso, é fazer uma profissão de fé, que
envolve a nossa condição de humanidade e a possibilidade de transformar os silêncios em
possibilidades”(2003, p.151), enfim, encontrar formas diferenciadas, criativas e significativas
de navegar pelos mares da educação.
Certamente há vários motivos para se incentivar ações inovadoras na educação. Mas,
primeiramente é importante destacar o papel da formação continuada para o aprimoramento
profissional dos professores ante qualquer pretensão de mudanças na educação, pois se sabe,
que a melhoria da qualidade do ensino acontece por intermédio deste profissional que atua
diretamente com a criança.
O que evidencia o trabalho docente, no dia-a-dia, é fundamentalmente um conjunto
de interações personalizadas com os alunos para obter a participação deles em seu
próprio processo de formação e atender às suas necessidades. Eis por que esse
trabalho exige, constantemente, um investimento profundo, tanto do ponto de vista
afetivo como cognitivo, nas relações humanas com os alunos. (TARDIF 2005,
p.141)
A essência do trabalho do professor e o objetivo maior é o ensino aprendizagem. Ou
seja, o conhecimento técnico prático de como garantir que a aprendizagem se realize como
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conseqüência da atividade de ensinar. Envolve-se, portanto, o conhecimento do objeto, o
estabelecimento de finalidades e a intervenção do objeto para que a realidade seja
transformada, enquanto realidade social. A aprendizagem precisa ser compreendida enquanto
determinada, em uma realidade histórica social. “Ensinar é perseguir fins, finalidades. Em
linhas gerais, pode se dizer que ensinar é empregar determinados meios para atingir certas
finalidades” ( TARDIF 2005, p.125).
A atividade docente é sistemática e científica, na medida que se toma objetivamente
conhecer, o seu objeto ensinar e aprender.
A atividade docente é, pois, práxis pedagogia é ciência prática da e para práxis,
educacional. Pode-se mencionar que toda a práxis é atividade, mas nem toda atividade é
práxis. A práxis é uma forma de atividade específica, distinta de outras com as quais pode
estar intimamente vinculada.
A atividade docente é uma atividade de educação. Se entendermos educação como
prática social, então a atividade docente é uma prática social. A pedagogia enquanto ciência
que estuda a educação tem no seu âmbito o estudo da atividade docente do exercício do
preparo. Preparo que não se esgota nos cursos de formação, mas para o qual o curso pode ter
uma contribuição específica enquanto conhecimento sistemático da realidade do ensino
aprendizagem na sociedade historicamente situada, enquanto possibilidade de antever a
realidade que se quer.
A mediação do professor assume um caráter instrumental na aprendizagem do aluno.
Um instrumento é um objeto intermediário que o sujeito utiliza na sua atividade pedagógica,
com a finalidade de transformar um objeto determinado. O professor, partindo das
necessidades e dos interesses do aluno, medeia o processo de ensino aprendizagem,
organizando e propondo uma direção à atividade de estudo do aluno. A partir daí, cria
condições para que o aluno internalize essa base de orientação e assuma a sua própria
atividade. Isso não significa que o seu papel encerra-se aqui, mas se modifica ao longo do
processo. Haverá momentos em que o professor precisará reassumir a direção do processo,
para corrigi-lo, e haverá outros momentos em que assistirá ao aluno dando novo rumo a esse
processo, um rumo original criativo, ainda desconhecido pelo professor.
Assim, para desenvolver competências específicas de sua profissão torna-se
imprescindível que o professor desenvolva algumas habilidades e se aproprie de
conhecimentos derivados da ciência, o que requer: levar em consideração os conhecimentos e
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as capacidades já consolidadas pelo aluno e aquelas que embora não esteja completamente
dominada, podem ser desenvolvidas e consolidadas com a orientação de um parceiro mais
experiente.
Portanto, a prática pedagógica realiza-se através de sua ação científica sobre a práxis
educativa, visando a compreendê-la, torná-la explícita a seus protagonistas, transformá-la,
através de um processo de conscientização de seus participantes, dar-lhe suporte teórico;
teorizar, com os atores, buscar encontrar em sua ação, o conteúdo não expresso de suas
práticas.
O pedagogo estará prioritariamente no exercício da prática pedagógica quando estiver
com o coletivo dos participantes da prática educativa, orientando, esclarecendo,
conscientizando e produzindo elementos (teorias e ações) para transformação dos sujeitos, das
práxis e das instituições. Pode ele ser ou não docente, e será muito bom que o seja. No entanto
o pedagogo estará também, em sua função social, trabalhando em empresas, em ONGs, com
as famílias, nos meios de comunicação e não necessariamente precisará ser empresário, ou
educador de ONG, ou pai ou comunicador, para exercer sua função.
Assim, ocorre também com o professor estando em processo de auto-formação
continuada, crítica e reflexiva, ele pode e precisa exercer-se como cientista educacional,
analisando as próprias práticas educativas, pesquisando-as, transformando-as. No entanto é
preciso que ele se prepare para tal fim, de forma a evitar ações superficiais, pautadas em bom
senso, permitindo reforçar o pressuposto de se considerar que não há cientificidade no saber
pedagógico e que, portanto qualquer educador pode “dar seus palpites”, o que, conforme já
sabemos, pode conduzir, e conduz, a armadilhas e manipulações, que tornam as situações
educacionais bastante banalizadas e emperradas, fazendo-nos deparar nos mesmos erros.
Considero interessante encerrar esta parte das reflexões citando Libâneo (1998, p.48)
ao afirmar que
A ampliação do campo de ação do pedagogo, em correspondência com a amplitude
cada vez maior das práticas educativas na sociedade, leva também ao aparecimento
de operadores do processo educativo para além do educador escolar. Com isto,
aqueles elementos constitutivos da relação pedagógica vão adquirindo outras
acepções de aluno e educador.
Percebe-se que o autor já amplia a questão do que seja o aluno, tal e qual a temos
concebido. Acredito que seja muito bom refletir sobre novas dimensões de currículo, o que
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exigirá ações ousadas por parte dos educadores. Afinal de contas tudo ocorreu ao mundo e os
currículos, ainda em sua maioria, estão impregnados das legislações da década de sessenta.
Precisamos refletir e reinventar nossa profissão com seriedade e compromisso.
A importância do conhecimento no trabalho do professor de educação infantil.
É na interação e na reorganização de diferentes tipos de conhecimentos que o
professor de educação infantil busca desenvolver o seu trabalho, o que podemos entender por
capacidades, traduzindo-as em habilidades. Habilidades, como o brincar, que possui um papel
fundamental no desenvolvimento da criança, contribuem para a construção dos
conhecimentos na criança e nele próprio.
A dificuldade de abordar a complexidade desses conhecimentos bem como a
especificidade da área é minimizada quando o professor possui um conhecimento mais
elaborado e orientado por bases científicas e não por meras representações que se afastam dos
debates da comunidade científica. As explicações que possam dar conta dos conhecimentos
das diferentes áreas de acordo com as especificidades de cada faixa etária da criança devem
considerar no mínimo os conhecimentos que as crianças já possuem do grupo social.
Esses conhecimentos que os alunos trazem, por vezes podem ser entendidos como
representações de suas experiências e como uma possibilidade de reorganizá-los. É
indispensável que o professor de educação infantil se atualize pedagogicamente capacitandose a criar práticas ou procedimentos adequados ao ensino. A criatividade é uma condição na
educação infantil para encontrar formas e alternativas de desenvolver e promover a produção
do conhecimento, que é um processo dinâmico e em constante movimento.
A definição de que a função do professor é transmitir saberes ou proporcionar a
possibilidade de apropriação e construção de conhecimentos envolve mais do que dominar os
conhecimentos a serem transmitidos, especialmente quando nos referimos ao professor de
Educação Infantil. A respeito dessa transmissão, questionamentos de como deve ocorrer, para
quem e porque, são pertinentes na prática docente, pois promovem ao professor reflexões
acerca de seus saberes. Conforme Kramer, o professor necessita:
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Reconhecer a especificidade da infância, sua capacidade de imaginação, requer que
medidas concretas sejam assumidas. A educação da criança de 0 a 5 anos tem o
papel de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e garantir a aquisição
de novos conhecimentos, mas, para tanto, requer um profissional que reconheça as
características da infância. (KRAMER 2002, p.129).
Oferecer condições para que a criança aprenda, construa conhecimentos, e desenvolva
todas suas potencialidades, dentro do seu próprio ritmo cognitivo é responsabilidade do
trabalho realizado pelo professor, que mostra nas suas observações, valoriza as
individualidades, e as preferências como, sabores, cores, brincadeiras entre outros. Trata-se de
respeitar a diversidade e valorizar as capacidades da criança, garantindo a elas o direito de
serem ouvidas e compreendidas. Na medida em que a criança é respeitada pela sua diferença,
há a possibilidade, durante a sua infância de compreender a reciprocidade existente nas
relações de convivência. Isso leva a supor que a criança que é maltratada no espaço familiar
quando adulta não irá externar as agressões sofridas, quebrando o ciclo.
Para tanto, a organização de situações de aprendizagem orientadas ou que dependem
de uma intervenção direta do professor permite que a criança tenha contato, com diferentes
conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas dos
professores, mas essencialmente, na compreensão da função que desempenham na construção
do conhecimento.
Esses conhecimentos são assimilados pelas crianças, através da linguagem, Kishimoto
argumenta que, a linguagem nas crianças abaixo de 5 anos desenvolve-se nas “situações de
cotidiano, quando a criança desenha, pinta, observa uma flor, assiste a um vídeo, brinca de faz
de conta, manipula um brinquedo, explora a areia, coleciona pedrinhas, sementes, conversa
com amigos ou com o próprio professor” (2002, p. 108), caracteriza a forma como a criança
constrói conhecimento através de experiências ampliadas.
As instituições de Educação infantil são permeadas por momentos de interações e essa
é a base dos relacionamentos éticos, pois facilitar e possibilitar esses momentos são também
atribuições dessas instituições. É necessário que as instituições dedicadas à primeira infância
propiciem um espaço de interação para atividades e relacionamentos, promovendo a
construção de conhecimentos compartilhados. Os professores precisam perceber na interação
de seu trabalho as crianças não só como seres humanos em construção, em crescimento, mas
principalmente, como cidadãos, sujeitos que são imersos na história, não só produzidos na
cultura, mas produtores de cultura.
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A capacidade de interação, desde o interior do microsistema que é a sala de
educação de infância até à capacidade de interação, com todos os outros parceiros e
sistemas é indispensável para a profissional de educação de infância. Podemos
assim dizer que a profissionalidade da educadora de infância se situa no mundo da
interação e que aí desenvolve papéis e funções. (FORMOSINHO 2002, p. 138)
Compreender e conhecer processo de desenvolvimento das crianças serem e estarem
no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. O professor tem um
papel fundamental no momento de observação das crianças, para poder intervir procurando
oferecer, em cada circunstância recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar
adequadamente, promover interações, despertar a curiosidade, mediar os conflitos, construir
conhecimento e promover o acesso à cultura.
As expectativas em relação ao profissional desse novo momento da educação
infantil são inúmeras, devendo incluir o conhecimento técnico e o desenvolvimento
de habilidades para realizar atividades variadas e, particularmente expressivas, ao
interagir com as crianças pequenas. Não se pode perder de vista que, a partir de uma
postura interacionista, esse/a educador/a deve ser um/a mediador/a eficaz das
interações entre as crianças, sendo capaz de organizar ambientes que promovam
interações e construção de conhecimento. (CARVALHO 2003, p.23).
É preciso que o professor possua qualificação e conhecimento para auxiliar a criança a
identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada, para
compartilhar com a família as necessidades específicas desenvolvendo assim um trabalho
com qualidade1, articulado com a família.
1
Peter Moss fez uma síntese sobre metas de qualidade:
- qualidade é um conceito relativo, baseado em valores e crenças;
- definir qualidade é um processo e esse processo é importante por si só, oferecendo oportunidades para
compartilhar, discutir e entender valores, idéias, conhecimentos e experiência;
- o processo deve ser participativo e democrático, envolvendo grupos diferentes que incluem crianças, pais,
parentes e profissionais da área;
- as necessidades, perspectivas e valores desses grupos podem divergir às vezes;
- definir qualidade deve ser visto como um processo dinâmico e continuo, envolvendo uma revisão regular e
nunca chegando a um enunciado final, “objetivo” (2002, p. 20,21).
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A qualificação do profissional da educação infantil tem se tornado um dos temas
atuais mais discutidos, dentre as temáticas relacionadas ao cuidado e à educação de
crianças pequenas. Aspectos ligados à regulamentação e à identidade profissional e à
estrutura e aos conteúdos necessários para o exercício do trabalho desse profissional
assumiram, na última década do século XX, novos contornos, ganhando destaque
em todos os fóruns e espaços de defesa de uma educação infantil de qualidade.
(CARVALHO, 2003, p. 22).
O profissional que atua na educação infantil deve ter clareza em seus objetivos,
propiciar situações de conversa, brincadeiras e aprendizagens orientadas que garantam a troca
entre as crianças, de forma que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus
modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor, que propicie a confiança na
criança e nos pais. Compartilhando a idéia de Kramer & Souza . (1991, p.70) a criança é:
Alguém hoje, em sua casa, na rua, no trabalho, no clube, na igreja, na creche, na préescola ou na escola, construindo-se através das relações que estabelece em cada uma
dessas instâncias ou em todas elas. Geradas por homens e mulheres que pertencem a
classes sociais, têm e produzem cultura, vincula-se a uma dada região, possuem
laços étnicos e perspectivas diversas segundo seu sexo: as crianças já nasceram com
uma história. Assim, elas fazem e se fazem na cultura, pertencem a uma classe
social, e vão se fazendo nessa história, cidadãs de pouca idade que são muito mais
do que exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento
A criança na educação infantil deve ser vista como um ser social que tem direito à
cuidados e uma educação específica e de qualidade. Mas estas discussões devem ser
desenvolvidas na prática, com condições adequadas de formação do profissional e infraestrutura física de trabalho.
A criança não é um adulto incompleto, não é um pedaço inacabado de uma
seqüência de etapas. Ela “ é sujeito social e histórico, hoje, desenvolvendo-se sim,
mas alguém real, cidadã, pessoa, gente”. Isso significa que se a criança tiver
possibilidades de viver intensamente essa fase de sua existência, como um ser vivo e
como sujeito sócio-cultural, ela estará preparando-se para desenvolver futuras idades
e futuras fases de sua formação. Daí, afirma-se que a infância não se constitui num
simples conceito, mas num preceito ou num “[...] projeto de ser vinculadas a ideais
de felicidade e emancipação.” (KRAMER 1997, p.112).
As instituições de educação infantil precisam proporcionar discussões acerca do seu
papel, concepção, e do seu propósito e ou prática pedagógica que não são auto-evidentes, para
a comunidade.
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A visão que se tem da infância e do lugar que a criança ocupa em nossa sociedade é
fruto de uma longa construção histórica, durante a qual ela passou a ocupar um novo lugar
social. Assim, podemos dizer que é o grupo social no qual a criança está inserida que lhes
fornece as formas de perceber e organizar o seu mundo, através de um ambiente estruturado,
adequado e carregado de significados construídos historicamente pela sociedade.
Os pais e educadores não podem perder de vista que, apesar das transformações pelas
quais passa a família, esta continua sendo a primeira fonte de influência no comportamento e
nas emoções da criança.
É fato que família e CEIM representam pontos de apoio e sustentação a criança e
marcam a sua existência. A relação entre família e CEIM, precisa ser cada vez mais
consistente e o trabalho desenvolvido com a criança deve ser compartilhado com os pais, pois
quanto melhor for à relação entre ambos, mais positivos e produtivos serão os resultados na
formação e desenvolvimento da criança. Conforme Oliveira-Formosinho: o educador da
criança pequena necessita de um saber fazer que incorpore ao mesmo tempo a globalidade e
vulnerabilidade social das crianças e a sua competência (2002, p. 49).
Nos aspectos específicos do trabalho do professor, vale ressaltar a profunda
interligação entre educar e cuidar, que faz parte da prática pedagógica na educação infantil. A
integração desses aspectos é uma característica desejável da educação infantil e requer de seus
profissionais integrarem saberes e funções, viver interações, renovando a disposição para
aprender, sentir e fazer. Requer, também, “que os saberes se integrem com os afetos para
sustentar a paixão de educar as crianças de hoje, cidadãos do amanhã” argumentam Júlia
Formosinho e Formosinho (2002, p. 80).
Foram também, os avanços na produção do conhecimento que permitiram uma melhor
definição da atual função das instituições de educação infantil. É a partir da consideração das
especificidades de desenvolvimento da criança de zero a cinco anos de idade que o cuidado e
educação são considerados como indissociáveis nessa fase da vida.
As experiências contadas pelos educadores que atuam na educação infantil.
A rede municipal de ensino realiza seu trabalho pautado em uma proposta embasada
na teoria histórico cultural de Vygotsky, tendo como base a pedagogia histórico critica de
Saviani, planejando por meio de projetos que levam em consideração a realidade da criança.
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A Secretaria Municipal de Educação, organiza um evento de formação anualmente
onde todos os profissionais que atuam em sala com as crianças tem a oportunidade de mostrar
e relatar as experiências fundamentadas e bem sucedidas em seu trabalho desenvolvido junto
aos Centros de Educação Infantil em que atuam.
Este evento é sediado cada ano em um CEIM com objetivo de socializar experiências,
por meio de discussões e reflexões sobre as práticas pedagógicas da educação infantil do
município de Chapecó. A metodologia utilizada é dialética e o planejamento é por meio de
Projetos de Trabalhos, onde se organiza a Prática Social Inicial, Problematização,
Instrumentalização, Avaliação e Prática Social Final.
Cada CEI constrói sua trajetória em tempos diferentes, tendo autonomia para a partir
da Proposta ampliar a discussão.
A formação continuada dos profissionais da Educação de Chapecó é oferecida em
vários momentos para qualificar o atendimento às crianças na prática pedagógica no cotidiano
da sala de aula.
Uma das etapas da formação continuada da Educação Infantil é a realização
anuamente no Reconta: Experiência que o Educador Conta. Essa atividade teve inicio em
2007 na rede municipal de Chapecó. Nessa formação acontecem relatos de experiências da
prática pedagógica para aproximadamente 500 os/as professores/as de Educação Infantil da
Rede Municipal de Chapecó.
Nesta etapa da formação continuada o professor participa de dois momentos: um
momento com relato ou apreciação de experiências (04 horas) e outro momento de palestra
(04 horas), sendo 08 horas de formação no mesmo dia.
Considerações finais
A educação é um dos meios de transformação da realidade, e por meio do trabalho
pedagógico e da organização do Centro de Educação Infantil é possível oportunizar e
construir com as crianças, autonomia, criticidade, solidariedade, num processo de
humanização na relação com o outro, precisa ser um espaço democrático, acolhedor onde a
criança seja participativa e ativa no processo.
Por meio dos relatos de experiências apresentados pelos professores fica explícito que
a criança precisa ser entendida e respeitada a partir de seu nível de desenvolvimento e de seu
contexto sócio-cultural.
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O trabalho desenvolvido pelos professores requer um processo de ação reflexão ação
para operacionalizar a ação pedagógica. Essa formação que oportuniza as experiências que os
educadores contam pode ser entendida como um instrumento que expressa um jeito de
caminhar uma socialização das diferentes maneiras de planejar configurando-se, assim, num
recurso metodológico, por meio do qual o professor direciona o seu olhar pedagógico,
proporcionando um espaço democrático para discussões e amadurecimento no grupo.
A formação enfatiza as interações no processo pedagógico, e necessita estar sempre
voltada a uma postura ética e comprometida para que o professor possa trabalhar com a
criança a partir de uma metodologia coerente.
Na perspectiva de Educação Histórica Cultural, o compromisso do professor, é
trabalhar os conceitos científicos. Esses se relacionam àqueles eventos não diretamente
acessíveis à observação ou ação imediata do educando. São os conhecimentos sistematizados,
adquiridos nas intervenções escolarizadas. Para ser eficaz, o ensino deve ter como ponto de
partida aqueles conhecimentos da realidade da criança, já adquiridos pelos educandos e, a
partir da intervenção do educador, ser ampliado ao conhecimento científico. O processo
inverso também é possível, desde que esteja assegurada a ponte entre o já conhecido e o novo.
A formação com relatos de experiências dos profissionais apresentou melhorias na
prática pedagógica com as crianças e maior entendimento da realidade educacional e do
desenvolvimento da criança.
REFERÊNCIAS
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Ed.UFSCAR, 1996.
CARVALHO, Maria Campos de. Porque as crianças gostam de áreas fechadas? Espaços
circunscritos reduzem as solicitações de atenção do adulto. In: FERREIRA, Maria Clotilde
Rosseti. Os Fazeres na Educação Infantil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria & prática. São Paulo, 2003.
FORMOSINHO, João; OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. A universidade e a formação de
educadores de infância: potencialidades e dilemas. In: MACHADO, Maria Lúcia de (org.).
Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
KRAMER, Sônia. A Política do pré-escolar no Brasil ? A arte do disfarce. 7ª edição. São
Paulo. Cortez. 2003.
13905
KRAMER, Sonia; JOBIM e SOUZA, Solange. Histórias de Professores. São Paulo, Ática,
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. 1ª. ed. São Paulo: Pioneira
Thomson, 2002
LIBÂNEO, José C . Educação: Pedagogia e Didática. In: PIMENTA, Selma Garrido. (Org.).
Didática e Formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal.
São Paulo: Cortez, 1998.
LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos para quê? São Paulo. Cortez. 1998.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. São Paulo. Ed.Vozes, 2005.