V FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
I CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
08 a 10 de setembro de 2011
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
EDUCAÇÃO INLUSIVA E PRÁTICAS EDUCATIVAS: O ENSINO DE LIBRAS PARA
OUVINTES
Ilda Maria Santos Tavares (IFS)1
Tereza Simone Santos de Carvalho (UFS)2
INTRODUÇÃO
Segundo Quadros (1997), a preocupação com o desenvolvimento da linguagem
esteve presente ao longo da história da educação dos sujeitos surdos no Brasil a ponto de, nas
propostas pedagógicas, se perder de vista o processo educacional integral da criança surda.
Esse fato se relaciona, de forma direta, à questão do processo de aquisição da linguagem ser
traduzido por línguas oral-auditivas, aliado à crença de que o homem desenvolve a linguagem
apenas através de métodos de oralização.
A partir da década de 60, do século passado, os estudos sobre linguagem tiveram
grande avanço e William Stokoe, linguista americano que iniciou os estudos sobre a Língua
de Sinais Americana (ASL), provou serem a língua de sinais, línguas naturais. Esse trabalho,
se constituiu em um marco que impulsionou a realização de outras pesquisas, as quais
passaram a ser publicadas, apresentando novas perspectivas acerca das línguas de sinais.
Esses estudos culminaram com seu reconhecimento linguístico nas investigações da
teoria da Gramática com Chomsky pois, para ele a faculdade da linguagem, em seu estado
inicial, é considerada uniforme no que se refere a espécie humana, posto que é inato. As
mudanças vão ocorrendo ao longo da vida, a partir da exposição da criança ao ambiente
linguístico. (VIOTTI, 2007
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) se constitui de fato em uma língua pois possui,
1
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS); Especialista em Fundamentos da Prática
Pedagógica pela UFS; Pedagoga do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe (IFS), Campus Aracaju;
Líder do Núcleo de Pesquisa em Educação Profissional, Técnica e Tecnológica do
IFS; Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Estado de Sergipe” da UFS; E-mail: [email protected]
2
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS); Professora da Universidade Federal de Sergipe
(UFS), Núcleo de Educação, Campus Itabaiana; Especialista em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (CEFET-MG); Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e
Educação no Estado de Sergipe” da UFS. E-mail: [email protected]
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como as línguas orais, todos os níveis linguísticos, possibilitando aos seus usuários a
expressão de ideias, tanto complexas quanto sutis e/ou abstratas; também permiti a discussão
de assuntos de quaisquer áreas do conhecimento humano, tais como política, literatura,
trabalho, filosofia, esporte. É utilizada também com função estética para fazer poesias,
histórias, teatro, humor. (FELIPE, 2006).
A Libras é dotada de uma gramática, conforme diversos estudos sobre a mesma
(conferir FELIPE,
QUADROS, FERREIRA-BRITO) e possui os níveis linguístico,
fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático. Convém também esclarecer que
as línguas de sinais não são universais, como também não o são as línguas orais, tendo cada
uma delas sua própria estrutura gramatical. As línguas de sinais são diferentes umas das
outras e independem das línguas oral-auditivas utilizadas em seus países.
Assim, como toda língua de sinais, a Libras é uma língua de modalidade espaçovisual ou gestual-visual, pois, segundo Quadros (1997), utiliza o canal visual e o espaço e não
o canal oral-auditivo, como nas línguas orais. Ainda em seus estudos Ferreira-Brito (1993)
apresenta a diferença entre as modalidades oral-auditiva e espaço-visual, ratificando que as
línguas de sinais articulam-se espacialmente e são percebidas visualmente. Felipe, por sua
vez, ressalta que a língua de sinais, tem uma dinamicidade, aumentando o seu vocabulário
com a introdução de novos sinais pelas comunidades surdas, pautadas nas mudanças culturais
e tecnológicas.
Como afirmou Stokoe em seus estudos a língua de sinais é natural, posto que, como
as línguas orais
surgiram de forma espontânea, a partir da interação entre pessoas e
expressam qualquer conceito, do concreto ao abstrato. Nesse contexto, Sacks (1960, p. 62)
afirma que “as Línguas de Sinais existiram desde que existe a língua oral humana, e sempre
que existirem surdos reunidos por mais de duas gerações em comunidades.”
Para Ramos (2008) as Línguas de Sinais passaram a ser aceitas como manifestação
cultural legítima, em todo o mundo, levando, assim, as políticas públicas dos diversos países a
contemplarem através de seus dispositivos legais essa língua, viabilizando o seu
reconhecimento. Desse modo, a Língua Brasileira de Sinais é ou deve ser a língua materna
dos Surdos do Brasil - a exceção da língua de sinais Urubu-Kaapor, utilizada por uma
comunidade indígena de surdos, localizada no estado do Maranhão - e esse reconhecimento
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oficial da Libras como meio de comunicação e expressão das Comunidades Surdas brasileira
só ocorreu no ano de 2002, com a promulgação da Lei 10.436, que foi regulamentada através
do Decreto 5.626/2005.
É nesse contexto, onde se apregoa a educação de qualidade para todos, que leva em
consideração o movimento ou processo da educação inclusiva, desencadeado, de forma
significativa, a partir da Declaração de Jomtien3, em 1990, e da Declaração de Salamanca4,
em 1994, que as escolas passaram a receber as pessoas com deficiência, dentre elas os sujeitos
surdos, os quais têm uma língua própria, a qual deve ser respeitada e aceita nesse ambiente,
cujo predomínio é de ouvintes.
Nesse sentido muitas pessoas, de modo especial, os envolvidos no ambiente
educacional e/ou que se relacionam com pessoas surdas, têm acorrido a cursos que lhe
possibilitem o uso da língua de sinais, não só para cumprir um dispositivo legal mas,
também, para ter as condições de se comunicar de forma adequada, partilhar conhecimentos e
experiências, base para que haja a efetiva inclusão desses sujeitos, tanto na escola quanto na
sociedade de maneira geral.
Assim esse trabalho busca apresentar as abordagens5 para o ensino de segunda língua
refletindo sobre a forma como tem se desenvolvido o ensino da Língua Brasileira de Sinais
para as pessoa ouvintes.
2.
ENSINO
DA LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
PARA SUJEITOS
OUVINTES: MOTIVAÇÕES E ABORDAGENS DE ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA
3
Declaração de Jomtien- Declaração Mundial de Educação para Todos e Diretrizes de Ação para o Encontro de
Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, Tailândia, no ano de 1990 - alerta para a necessidade de se
estabelecer um enfoque abrangente de educação que se traduz pela universalização do acesso à educação, melhoria da
qualidade e a promoção da equidade.
4
Declaração de Salamanca - Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade,
realizada em Salamanca, Espanha, em 1994 - trata sobre os princípios, a política e as práticas na área das necessidades
educativas especiais, proclama o direito fundamental que toda criança tem à educação, na perspectiva da inclusão e ainda
que as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última
instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (Declaração de Salamanca, 1994, p.2). Além disso essa
Declaração demanda que os governos aprimorem seus sistemas educacionais, a fim de incluir todas as crianças, a despeito de
diferenças ou dificuldades individuais que apresentem, bem como que assegurem aos professores programas de treinamento,
tanto no período de formação quanto em serviço, incluindo provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas..
5
Neste trabalho o termo metodologia ou abordagem designa a forma como o ensino de língua estrangeira (LE) ou
segunda língua (L2) vem se processando ao longo dos anos.
3
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O interesse do indivíduo para aprender uma língua distinta da sua está alicerçado em
uma série de motivos, dentre os quais destacam-se os sociais, os econômicas, os comerciais,
os militares, os educacionais. Segundo Gómez (2000) existem três fatores motivacionais para
aprender uma língua: o interesse, a relevância, que engloba as necessidades pessoais e/ou
instrumentais e por fim a expectativa. No que se refere ao estudo da Libras por pessoas
ouvintes sobressaem-se os motivos sociais e educacionais, a partir de necessidades pessoais e
instrumentais, a exemplo de familiares (ouvintes) de sujeitos surdos e profissionais da área de
educação que possuem a expectativa de contribuir para a melhor inserção do sujeito surdo na
sociedade, inclusive na escola, a partir do domínio da língua desses sujeitos.
Essa necessidade e interesse em aprender a Libras também está consubstanciada em
dispositivos legais emanados das políticas públicas do estado brasileiro, de modo especial nas
Leis 10.098/2000 e 10.436/2002, Decreto 5.626/2005 que regulamenta a Lei 10.436 e o art.
18 da Lei 10.098 de 2000 e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva de 2008.
A Lei 10.098/2000, mais conhecida como Lei da acessibilidade dispõe em seu artigo
18.
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais
intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes,
para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de
deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. (grifo nosso)6
Já a Lei 10.436/2002 reconhece como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais, utilizada por comunidades de pessoas surdas do Brasil, e outros
recursos de expressão a ela associados e determina a inclusão nos cursos de formação de
Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, do ensino da Língua Brasileira de
Sinais7.
6
Nesta Lei também foi determinado que caberia ao poder público, bem como às
Segundo Sassaki, 2003, o termo portador de deficiência prevaleceu de 1988 até 1993.
7
Art. 4º O Sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem
garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino de Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais –
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empresas concessionárias de serviço público, garantir “(...) formas institucionalizadas de
apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil”. (Art. 2º).
Por sua vez, o Decreto 5.626/2005 – que regulamenta a Lei 10.436 e o art. 18 da Lei
10.098 de 2000 - trata da inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores, para o exercício do magistério em nível médio e superior e nos
cursos de Fonoaudiologia, estabelece prazos e percentuais para inclusão da Libras como
disciplina curricular, define perfis para o exercício da docência da disciplina Libras, do
instrutor de Libras e do professor ouvinte-bilingue Libras-Língua Portuguesa.
No que se refere a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva de 2008, verifica-se que ela assegura a inclusão escolar de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino.
Diante do exposto, constata-se que o arcabouço legal
impulsiona também os
sujeitos ouvintes a quererem se apropriar dessa nova língua, que é usada por sujeitos do
mesmo país. É nesse bojo que se apresenta outra questão a ser refletida, qual seja: a Libras
deve ser concebida pelo sujeito ouvinte brasileiro como língua estrangeira ou como segunda
língua?
Para (LACERDA et al, 2004) língua estrangeira é aquela que o sujeito aprende mas
não está exposto cotidianamente a ambientes socioculturais que a envolvam, enquanto a
segunda língua é aquela que o sujeito aprende e faz uso intensamente por estar exposto a esses
ambientes socioculturais. Nesse sentido entender-se-á que a Libras pode ser designada como
uma segunda língua para nós ouvintes brasileiros.
Porém deve-se salientar que as
metodologias e /ou abordagens para o ensino tanto da língua estrangeira, quanto de segunda
língua são as mesmas.
Segundo Shütz (2007, p. 2),
PCNs, conform a legislação vigente.
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desde o século 18 até meados do século 20 ( e até hoje na maioria das
escolas de ensino médio) a metodologia predominante foi sempre tradução e
gramática. (…) Teve sempre como objetivo principal explicar a estruturação
gramatical da língua e acumular conhecimento a respeito dela e de seu
vocabulário, com a finalidade principal de se estudar sua literatura e traduzir
Assim, o Método da Gramática e Tradução é a abordagem tradicional e surgiu com o
interesse pelas culturas grega e latina na época do renascimento, sendo historicamente a
primeira das metodologia para o ensino de línguas. Tendo o objetivo acima proposto permitia
o acesso a textos literários, possibilitando também o domínio da gramática normativa. Se
privilegiava a memorização das regras e dos exemplos, as atividades giravam em torno da
elaboração e da resolução de listas de exercícios, nas quais se cobrava aplicação das regras
gramaticais, ditados e tradução e versão. Partia-se da regra para o exemplo, se ensinava a
segunda língua pela primeira.
No que se refere a relação professor-aluno Cestaro ( s/d, p. 4) assim coloca
A relação professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade
no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuída ao
aluno; a interação professor/aluno era praticamente inexiste. O controle da
aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido errar.
Portanto, do exposto, depreende-se que as características
principais do Método
Gramática e Tradução são as seguintes: a língua materna é a base para se ministrar as aulas,
sendo a língua-alvo (segunda língua ou a língua estrangeira) pouco utilizada; os textos
trabalhados servem exclusivamente para realizar análises gramatical, não havendo a
preocupação com os assuntos ali abordados; busca-se o domínio da terminologia gramatical e
das regras do idioma, inclusive contemplando-se as exceções; é desnecessário que o professor
saiba falar a língua-alvo, visto que não se dá ênfase a pronúncia.
Desse modo, conforme Norris apud Bohnn e Vandersen (1998), a ênfase era dada à
palavra escrita, enquanto que as habilidades de audição e de fala eram praticamente ignoradas.
No entanto, com o passar do tempo, esse método não mais respondia aos enseios e
necessidades da sociedade e foi introduzido o Método Direto de ensino de línguas.
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O Método Direto, segundo Contin (s/d, p. 1)
se baseou na forma naturalista de aprendizagem de línguas – o método
natural de aprender L.E seria o mesmo da L.M8, onde a língua alvo é
estabelecida de imediato no início do curso, a L.M totalmente excluída –
caracterizando assim ação indutiva da compreensão das regras gramaticais.
No Método Direto o objetivo do ensino de línguas estrangeiras passou a ser o da
comunicação, se constituindo, em seu núcleo central, o oposto ao Método Gramática e
Tradução.
O uso de diálogos situacionais e pequenos trechos de leitura são o ponto de
partida para exercícios orais e escritos. Assim é usada pela primeira vez no
ensino de línguas estrangeiras a integração das quatro habilidades: ouvir,
falar, ler e escrever.
O aluno é primeiro exposto aos “fatos” da língua para mais tarde chegar a
sua sistematização. O exercício oral deve preceder o escrito. (…). O uso de
diálogos sobre assuntos da vida diária tem por objetivo tornar viva a língua
usada na sala de aula. (…). (CONTIN, s/d, p. 1)
Assim, passou-se a dar ênfase ao aspecto oral e a considerar no ensino de língua
estrangeira os aspectos cultural e social da língua-alvo. Excluía-se a língua materna do
ambiente da aprendizagem e se privilegiava o uso de gravuras, fotos, gestos, simulação e
outros recursos que viabilizassem, de forma mais fácil a compreensão, sem que se precisasse
recorrer a tradução.
Isto era feito para que o aprendiz “pensasse diretamente na língua alvo”.
As
atividades realizadas pelos alunos iam da compreensão de textos à substituições, correção
fonética e conversação. Essa última atividade se baseava em perguntas e respostas, que
seguiam o modelo proposto pelo professor. O papel do professor continuava sendo central.
Ele dirigia todas as ações no processo e o aluno não possuía autonomia, sendo praticamente
inexistente a conversa, a troca entre os aprendizes, a não ser nos jogos de pergunta e respostas
propostos pelo professor.
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L.M – língua materna.
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Dentre as principais características destacam-se o uso de ilustrações e de outros
recursos para esclarecer o significado do que está sendo ensinado; o ensino da gramática
ocorre de forma indutiva e a utilização das suas regras surgem da experiência com a utilização
da língua-alvo; não se admite a utilização da língua materna; as lições são introduzidas a
partir de diálogos e breves anedotas; os textos trabalhados não são analisados
gramaticalmente; e o professor não precisa falar a língua materna do aluno.
O Método Direto entrou em declínio pois não se adequava ao contexto escolar,
apesar de seu sucesso nas escolas de língua, e também porque não se possuía, em número
suficiente, professores com proficiência na língua-alvo.
Depois desse momento, surge, durante a segunda guerra mundial o Método
Audiolingual, cujo objetivo precípuo era preparar os militares americanos para falarem
fluentemente, em pouco espaço de tempo, várias línguas estrangeiras. Nesse novo método,
segundo Contin (s/d , p.2 )
A base teórica utilizada foi a estruturalista, onde a gramática era considerada
a espinha dorsal desse processo de aquisição de L.E. (…) Surge também o
laboratório de línguas, pois a pronúncia e a fluência eram as habilidades
fundamentais desse processo, uma vez que o foco era na expressão oral. O
objetivo dos diálogos era contextualizado em estruturas padrões (Saussure) e
utilizados em diferentes contextos, através de repetição e memorização.
Os princípios básicos desta abordagem eram que a língua é fala e não escrita, bem
como que a língua é um conjunto de hábitos que podem ser adquiridos através de processo
mecânico de estímulo e resposta, cujos fundamentos são os da psicologia behaviorista e da
linguística distribucional; também se apregoava que dever-se-ia ensinar a língua e não sobre
ela, assim como que se aprende a língua pela prática e não através de explicações gramaticais.
No Método Audiolingual, as principais características são o empenho em evitar que o
aluno cometa erros e as
respostas corretas devem ser automaticamente reforçadas
positivamente, pois acredita-se que a língua é aprendida através da formação de hábitos do
tipo estímulo-resposta-reforço; ênfase na pronúncia; a sequência da aprendizagem da segunda
língua deve se dar primeiro ouvindo, num segundo momento deve-se falar e por fim escrever
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na língua-alvo; escassez na explicação gramatical, sendo esta apreendida indutivamente; há
um controle no vocabulário, o qual é limitado; a língua materna do aluno pode ser utilizada,
mas de forma controlada; predominam o uso de fitas gravadas, dos laboratórios e de material
visual; se utiliza muito a comparação entre a língua materna e a língua-alvo.
Também foram feitas várias críticas a esse método, de modo especial no que se
referia aos resultados práticos, visto que faltavam recursos materiais nos ambientes de
aprendizagem; o aluno tinha dificuldades em utilizar as habilidades de comunicação
adquiridas em outros ambientes. Com a decadência do Método Audiolingual, surge nos anos
70, da década passada, a Abordagem Funcional e Comunicativa, levando em consideração a
teoria de Chomsky, que apresenta a linguagem como um processo comunicativo e não como
formação de hábitos.
Na Abordagem Funcional e Comunicativa, privilegia-se a produção dos alunos na
língua-alvo, sem que haja uma correção sistemática; leva-se o aluno a descobrir as regras de
funcionamento da língua-alvo, por meio da reflexão e da elaboração de hipóteses, exigindo
dele uma participação efetiva no processo de aprendizagem; deixa-se de lado os exercícios
formais e repetitivos para dar lugar aos exercícios de comunicação simulada ou real,
incentivando-se a interação entre os aprendizes. As estratégias mais utilizadas passam a ser o
trabalho em grupo, as dramatizações, a leitura silenciosa. A concepção do erro na utilização
da língua é de que é um processo natural, onde o aluno tem a possibilidade de testar as
hipóteses que levanta sobre a língua-alvo, conforme Germain (1993), citado por Cestaro (s/d,
p.11)
Widdowson foi um dos precursores dessa corrente, sociolinguistas como
Labov, Hymes e linguistas aplicados como Brufit, Keith Johnson
trabalharam para a construção teórica que seria a base da abordagem
funcional e comunicativa do ensino e aprendizagem de línguas. Essa
concepção de abordagem tinha dois pontos de base: a) a competência
comunicativa era o objetivo nesse processo; b) desenvolver procedimentos
de ensino englobando as quatro habilidades que reconhece a
interdependência da linguagem e comunicação.
Ressalte-se que nessa abordagem não há ordem de prioridade ou preferência na
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apresentação das habilidades (ouvir, falar, ler, escrever e compreender) nem restrições
maiores quanto ao uso da língua materna. Estas (as habilidades) devem ser trabalhadas de
forma integrada, mas dependendo dos objetivos poderá haver concentração em uma delas,
sem nenhum problema, visto que a aprendizagem é centrada no aluno, não só em termos de
conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala de aula.
Quanto ao papel do professor passa a ser de orientador, de facilitador do processo de
ensino-aprendizagem, sendo considerado de suma importância o aspecto afetivo demostrado
pelo interesse nos desejos e expectativas dos alunos, bem como no encorajamento à
participação e no acolhimento das sugestões por eles propostos.
Não possui um ponto de
saída e de chegada específicos. Escolher direções para o aprendizado da língua torna-se parte
do próprio currículo e envolve negociação interdependente entre os alunos e o professor
durante todo o processo de aprendizagem.
As características principais da Abordagem Funcional e Comunicativa são: a
contextualização e a competência comunicativa, pois aprender uma língua é a prender a se
comunicar; participação ativa do aluno no processo de aprendizagem através de
dramatizações, trabalhos em grupo, sugestões etc.; os diálogos não são memorizados;
considera-se a tradução como elemento facilitador da compreensão de expressões e
vocabulário; o professor passa a ter o papel de motivador.
As metodologias ora apresentadas serviram de lastro teórico para empreendermos a
análise sobre o processo de ensino-aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais à pessoas
ouvintes, a qual passaremos a expor a seguir.
3. SOBRE A PESQUISA
Os sujeitos da presente pesquisa são profissionais da educação (diretores,
professores, pedagogos, secretários, coordenadores), que estavam estudando a Libras, em
cursos de iniciação, no período de outubro de 2010 a junho de 2011.
Também foram
utilizadas como instrumento de análise as apostilhas trabalhadas nesses cursos. Assim foram
entrevistados 60% dos partícipes, de cada um dos cursos investigados, o que significou uma
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amostra composta por 30 pessoas e três apostilhas, sendo uma de cada curso investigado.
A partir da análise das três apostilhas utilizadas em cursos para o ensino da Libras a
ouvintes, inicialmente verifica-se que na sua formatação há semelhança de conteúdos entre
elas, demonstrando uma sinergia entre os instrutores que as utilizam. Na primeira parte, os
conteúdos giram em torno da identidade surda e língua de sinais; o alfabeto manual e os
números cardinais são apresentados; sistema de transcrição para libras; números cardinais;
comparação entre a Libras e a Língua Portuguesa, sendo dado exemplos em Libras e em
Língua Portuguesa, com o mesmo teor.
Destaca-se que apenas em uma das apostilhas
analisadas se verificou a introdução à gramática da Libras onde se enfatizam os parâmetros
dessa
língua
(configuração
das
mãos,
ponto
de
articulação
e
movimento,
orientação/direcionalidade, expressão facial e/ou corporal), bem como exercício contendo o
alfabeto manual e os sinais soletrados.
Na segunda parte da apostilha, independente da quantidade de páginas da qual é
composta, são apresentados sinais que vão de saudações e cumprimentos a características das
roupas; pronomes,verbos, advérbio, os animais, os meios de comunicação, os dias da semana,
objetos, cores, profissões, cargos e funções, componentes da família etc. Esses sinais são
apresentados em forma de desenhos, os quais são seguidos de exercícios, composto de frases
simples e/ou por alguns diálogos. Essa é a formatação da apostilhas analisadas.
No que se refere aos sujeitos que compuseram a amostra da pesquisa, responderam a
uma entrevista composta por sete perguntas estruturadas que poderiam se desdobrar, a
depender da resposta que era dada. As perguntas tinham o objetivo de detectar os motivos
que levaram essas pessoas a aprender a Libras, se eles possuíam a noção de que a Libras é
considerada uma segunda língua para os brasileiros ouvintes; se possuíam conhecimento a
respeito da cultura surda e se este conhecimento tinha sido adquirido no próprio curso ou em
outro ambiente; como estava acontecendo o processo de aprendizagem dessa língua e as
maiores dificuldades que estavam sentindo no curso; também foram questionados sobre o tipo
de interação que ocorria entre os partícipes do curso durante as aulas e estes e o instrutor.
Dos dados coletados verifica-se que 100% dos entrevistados afirmam que seu
interesse em estudar a Libras se dá em virtude de necessidades instrumentais, pois apesar de
apenas 10% estar trabalhando com sujeitos surdos, alguns alegam que em virtude da
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legislação isso poderá ocorrer a qualquer tempo e não querem ser pegos despreparados,
conforme trechos abaixo transcritos, extraídos das entrevistas
“Eu não trabalho com nenhum surdo, mas como eu leciono, isso vai
acontecer mais cedo ou mais tarde e eu não quero ser o fator impeditivo de
sucesso desses meninos, por não saber me comunicar com eles.”
(Entrevistado 20)
“Graças a Deus ainda não chegou alunos surdos na minha escola, mas sei
que isso vai acontecer e quero estar preparado, pois se não tiver o interprete,
o que será de nós?” (Entrevistado 5)
Ao serem questionados sobre a consciência de estar aprendendo a língua de sinais
que é de pessoas nativas do seu próprio país, o que se configura como estudar uma segunda
língua alegaram (100%) não ter pensado sobre isso.
Quanto a pergunta referente ao conhecimento que possuíam a respeito da cultura
surda houve uma concordância no que se refere a não terem trabalhado essas questões no
curso de libras, mas nos intervalos sempre conversavam com o professor sobre questões
relativas à sua cultura, sua forma de ver o mundo. No entanto 6 respondentes, ou seja 20%
dos entrevistados, afirmaram já ter lido algum livro que abordava, entre outros temas,
a
cultura surda.
No que se refere ao processo de aprendizagem da Libras constata-se que 90% dos
sujeitos alvo da pesquisa consideram a Libras uma língua difícil, onde é preciso ter muita
coordenação motora, atenção, memória. Na fala de um dos entrevistados “a língua exige que
estejamos com todos os sentidos de prontidão. Se piscarmos os olhos perdemos alguma coisa
importante” (Entrevistado 8).
Questionados sobre a forma como a Libras é ensinada todos os sujeitos pesquisados
afirmaram que sempre nas aulas são apresentados sinais pelo professor (instrutor) os quais
deve ser imitado, depois os alunos são chamados a reproduzir um a um o que foi ensinado. Só
se deve tirar dúvidas com o professor e do início ao fim da aula não se deve falar em
Português, somente em Libras, conforme orientação do próprio professor. Para se fazer
entender, quando os aprendizes estão com dúvida, o professor escreve no quadro ou
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representa o que está dizendo através de desenhos.
Dentre as dificuldades mais citadas para a aprendizagem da Libras estão: não poder
se comunicar na língua materna, ou seja no Português, pois o Professor é surdo; conseguir
posicionar as mãos no local e posições corretas, fazer as expressões corretas; memorizar os
sinais.
Por fim, os entrevistados responderam sobre o tipo de interação que ocorria entre os
partícipes do curso durante as aulas e estes e o instrutor, ao que foi respondido que eles se
relacionavam de forma direta, aluno-aluno, nos momentos dos diálogos previstos nas
apostilhas e/ou nas brincadeiras propostas pelo professor, cujo objetivo principal era reforçar
os sinais trabalhados; e com o professor através das perguntas, para retirar as dúvidas que
possuíam. Somente antes do início ou ao término da aula era que eles conversavam sobre
outros assuntos.
Diante das respostas apresentadas pelos sujeitos da pesquisa vimos que nos cursos de
Libras analisados há o predomínio do Método Direto, caracterizado pela ênfase na
aprendizagem dos sinais, o que denota a forma mecânica e pouco contextualizada do ensino, a
gramática tem um caráter secundário; o professor é o centro do processo, não havendo,
praticamente, a troca de conhecimentos entre os aprendizes, com exceção dos jogos e diálogos
propostos pelo professor; para dirimir dúvidas ou reforçar o ensino da língua são utilizados
desenhos e ilustrações; não se admite a utilização da língua materna;
os textos trabalhados
não são analisados gramaticalmente; e o professor não precisa falar a língua materna do aluno.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Língua Brasileira de Sinais, institucionalizada através da Lei 10.436/2002 e do
Decreto 5.626/2005, vem se tornando alvo de interesse por parte de sujeitos ouvintes, da
sociedade como um todo e, de modo particular, por parte dos que fazem a instituição escolar,
independente dos cargos e/ou funções que ali exercem.
Essas pessoas buscam a
aprendizagem da Libras para conseguir se comunicar com as pessoas surdas, as quais, nos
últimos anos, têm buscado o seu espaço na sociedade como sujeitos de direitos e deveres.
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Nesse diapasão, vem se disseminando os cursos de Libras para ouvintes onde,
geralmente, uma pessoa surda assume o papel de instrutor. Estes cursos têm se constituído
em espaços de aprendizagem e disseminação dessa língua, mas ainda falta muito para que a
comunicação entre ouvintes e surdos do nosso país possa ocorrer de forma efetiva.
Se verifica a necessidade de implementar métodos mais eficazes de aprendizagem de
segunda língua, onde professor e aluno possam se relacionar de forma mais aberta e haja a
valorização das culturas ali compartilhadas.
Outro aspecto que não pode ser deixado de lado é a utilização contextualizada da
gramática, visto que é necessária para a compreensão de determinada língua, seja ela de qual
modalidade for. Deve-se também ter em mente que as vivências e trocas de experiências são
fatores imprescindíveis para a compreensão real de uma língua.
Logicamente acreditamos que apenas um método não dará conta da complexidade
que é o ensino e a aprendizagem de uma língua, mas há de se considerar os objetivos e
expectativas dos aprendizes para se formatar processos de ensino que viabilizem o alcance do
objetivo traçado. Sabemos e acreditamos que para que haja uma inserção efetiva das pessoas
surdas na sociedade faz-se necessário que abracemos a Libras como segunda língua.
Esse trabalho não está esgotado em si mesmo nem nas breves reflexões aqui trazidas,
apenas se coloca como mais um olhar acerca das questões na área da surdez e da inclusão,
bem como se constitui em elemento de análise e de fomento aos estudos na área, que ainda
carece de muitas e necessárias investigações.
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________. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10436, de
24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei
nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília.
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