A ROTINIZAÇÃO DA INFÂNCIA NA CRECHE
ABREU, Maritza Dessupoio de1 - UFJF
SCHAPPER, Ilka2 - UFJF
Grupo de Trabalho – Educação da Infância
Agência Financiadora: PPGE – CAPES/REUNI
Resumo
Este artigo tem por objetivo propor uma reflexão crítica a respeito da rotina que é
imposta/vivida pelas crianças das creches, por meio da apresentação de alguns conceitos dessa
categoria pedagógica entrelaçando com os significados produzidos nas respostas apresentadas
pelas educadoras e coordenadoras pedagógicas de creches municipais de uma cidade da Zona
da Mata Mineira em um questionário para uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento e
intitulada “Significados da rotina na creche: com a palavra educadores, coordenadores e
pesquisadores”, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Juiz de Fora. Com tal intuito, iniciamos apresentando algumas concepções de infância
baseadas em autores como Manoel Pinto, Maria Isabel Edelweiss Bujes, Peter N. Stearns e
René Schérer. Prosseguimos o diálogo com conceitos a respeito da palavra rotina, significadas
em alguns documentos oficiais da área de Educação da Infância como os Critérios para um
Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (BRASIL,
2009) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), além de
autores como Maria Carmen Silveira Barbosa e Rosa Batista, entre outras importantes leituras
realizadas a respeito do tema. Continuamos apresentando a análise e o entrecruzamento desses
conceitos construídos e os significados trazidos por dez educadoras e doze coordenadoras
pedagógicas de creche à seguinte pergunta no referido questionário: “Qual a ROTINA de
trabalho diário com as crianças da sua creche?”. Encerramos com a proposta de mais reflexão
e produção de outros significados sobre o tema, principalmente de forma a pensar na
constituição das rotinas escolares e a que infância desejamos por meio delas, sendo preciso,
estranhar o conhecido, o que pode já ser habitual e ressignificar as rotinas escolares, fazendo
dessas práticas educacionais que, mesmo recorrentes, sejam variáveis e múltiplas.
Palavras-chave: Infância. Rotina. Creche.
1
Mestranda em Educação pela UFJF. Especialista em Alfabetização e Linguagem e graduada em
Pedagogia pela mesma instituição. Supervisora Pedagógica do Estado de Minas Gerais - SREJF. Pesquisadora
do grupo LEFoPI (Linguagem, Educação, Formação de Professores e Infância). E-mail:
[email protected]
2
Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUCSP. Mestre em Educação pela
PUCRJ. Graduada em Pedagogia e Letras pela UFJF. Professora Adjunta II da UFJF. Coordenadora do Grupo de
Pesquisa LEFoPI. E-mail: [email protected].
23984
O porquê do presente diálogo
A proposta deste artigo surgiu com a união da disciplina Infâncias e Linguagens do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora –
PPGE/UFJF e as discussões de investigação de mestrado em andamento a respeito da rotina
na creche.
Concomitante ao período de estudos da referida disciplina foi realizada a pesquisa de
campo para o projeto de mestrado e um dos instrumentos de investigação utilizado foi a
entrega de um questionário para as dez educadoras de uma creche e outro questionário, bem
similar ao anterior, para doze coordenadoras de creches, todas municipais e de uma mesma
cidade da Zona da Mata Mineira.
Dentre as vinte e cinco e trinta e seis questões (questionário das educadoras e das
coordenadoras, respectivamente) havia a seguinte questão: “Qual a ROTINA de trabalho
diário com as crianças da sua creche?”. As respostas dadas a essa interrogação são
apresentadas e analisadas neste artigo relacionando-as com o que autores como Maria Carmen
Silveira Barbosa e Rosa Batista, além de documentos oficiais da área de Educação da
Infância, dizem a respeito da rotina e as diferentes infâncias trazidas por Manoel Pinto, Maria
Isabel Edelweiss Bujes, Peter N. Stearns e René Schérer.
O objetivo é entrelaçar os diferentes significados e concepções de rotina e infância com
o que é vivido pelas crianças por meio do relato dado pelas educadoras e coordenadoras de
creches a respeito do dia a dia nessas instituições, buscando a reflexão sobre os tempos e
espaços da infância na creche.
O próximo passo dessa caminhada reflexiva é trazer algumas ideias sobre a infância,
pautadas nas seguintes questões: (1) O que é a Infância? (2) Quem a constitui? (3) Como ela
se compõe? (4) Por que e quando ela ocorre?
A(s) Infância(s)
Os significados de criança e de infância que guiam os nossos atos cotidianos são
construídos nos jogos de linguagem e os vocabulários que utilizamos para expressálos não têm a capacidade de descrevê-las fiel e transparentemente. (BUJES, 2005,
p.189).
A epígrafe acima nos traz uma ideia do quão é complexo falar de crianças e infâncias.
Mesmo que tentamos, dificilmente conseguimos abranger todas as concepções possíveis a
23985
esse respeito. Nessa seção, propomos destacar algumas das formas como ela foi e vem sendo
compreendida, assunto importante quando pretendemos dizer sobre a rotina das crianças de
creche.
A constituição da infância como uma etapa da vida do ser humano não existiu
anteriormente ao século XVIII. As escolas medievais, como destacado por Pinto (1997, p.36),
por exemplo, “permaneceram indiferentes à distinção e separação das idades”.
Apenas na segunda metade do século XVIII há a invenção da infância, que passa de um
período de não reconhecimento para objeto específico de atenção social: “a infância começa a
ocupar um campo social bem delimitado que impõe, aos responsáveis por essa faixa etária, o
que devem ou não, dizer e fazer.” (SCHÉRER, 2009, p.18).
Durante o Iluminismo ocorre um movimento intelectual e filosófico e a infância é
enunciada como objeto de pedagogização. Nesse sentido, Schérer faz uma crítica a essa
pedagogização dizendo que ela:
produz um efeito de compensação, ela problematiza o adulto relativamente aos
valores que ele encarna: se física ou intelectualmente ele continua sendo superior
aos seus pequenos interlocutores, existe algo que tem relação com o sentimento, e
não com o intelecto, um charme particular que emana da infância inventada e acaba
por contagiá-lo (SCHÉRER, 2009, p.20).
A criança e sua infância apesar de reconhecidas como diferentes do adulto continuam
sendo subordinadas e, de certa forma, definidas por ele. Sua constituição e tempo de duração
dependem das concepções e crenças do adulto. Assim, quem define o que é infância não é a
criança, mas o adulto de sua época.
A concepção de infância que perpassa o Iluminismo é da criança como um ser
inocente, receptáculo do saber e instrumento do progresso: o devir criança pensando na
infância como um vir a ser, um adulto do futuro, um estar em formação e construção, um ser
incompleto, em falta.
Schérer (2009, p.207) critica esse devir por não acreditar, entre outras coisas, na
existência do devir homem o que significa para ele que “o homem não pode ser considerado
num devir, limitando-se a ser.” Dessa mesma forma ocorreria com a infância que deveria ser
vivida como uma etapa presente e não preparatória para o futuro.
No século XX, o desenvolvimento da Alemanha proporciona o foco na infância por
meio da pedagogia libertária, questionada também por Schérer (2009, p.30) como “um espaço
de liberdade vigiada, no qual a própria criança deveria atingir os objetivos de sua educação”.
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Outro autor que apresenta a constituição da infância é Peter N. Stearns (2006). Para ele
a infância depende também do sistema econômico em que está presente. Destaca que na
sociedade agrícola a infância teve influência dos hábitos da caça e coleta para a subsistência,
já na contemporaneidade temos a globalização e a pobreza/riqueza como bases de sua
constituição.
Do período da sociedade agrícola até os dias atuais tivemos muitos ganhos para as
crianças e reconhecimento de seus direitos como sujeitos, contudo criamos também outras
questões sociais problemáticas que influenciam o ser criança na atualidade como: o
consumismo, a anorexia, a bulimia e a obesidade infantil. Nas palavras de Stearns (2006,
p.202) “o caleidoscópio das infâncias no mundo contemporâneo oferece uma variedade quase
infindável com conjuntos de oportunidades e problemas impressionantemente distintos.”
Assim, pensar infância é reconhecer que existem infâncias constituídas socialmente e
que se modifica historicamente, como aconteceu desde a passagem da sociedade agrícola para
a industrial e mais recentemente com o fenômeno da globalização, aceleração das interações e
do consumismo.
Nesse sentido, Stearns (2006) defende uma concepção de infância que é refletida,
constitui, modifica e é constituída pela sociedade em que se encontra. A infância não é um
período único e universal e sim definida sócio, histórico e culturalmente.
Sendo uma concepção diferente do devir criança, uma ideia da criança que é
alicerçada pelo presente, constituída e constituidora dele. Não se tratando apenas de ser
criança, mas ser um indivíduo dentro de uma sociedade, cultura e ocupante de um tempo e
espaço histórico, uma criança que é uma pessoa no seu hoje.
Percebermos, então, diferentes formas de concebermos a infância, podemos “valorizar
o que a criança já é e o que a faz ser, de fato uma criança; ou, pelo contrário, enfatizar o que
lhe falta e o que ela poderá (ou deverá) vir a ser” (PINTO, 1997, p.33). Essas diferenças estão
nas nossas atitudes e crenças, na forma de nós, adultos, concebermos a infância.
Outra questão que perpassa a infância, além de suas diferentes concepções
adultocêntricas, históricas e socialmente constituídas é que existem diversas formas de viver a
infância por parte das crianças, suas culturas e poderes econômicos.
Talvez a infância pensada e vivida por uma criança não seja a concebida e idealizada
pelo adulto. Temos na modernidade as crianças dos países desenvolvidos, em
desenvolvimento, das cidades, dos campos, dos bairros ricos, das periferias, de diferentes
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constituições familiares e crenças religiosas... diferentes infâncias, diversas vivências de uma
mesma etapa da vida.
Dessa forma precisamos que ter cuidado com a naturalização de conceitos como no
caso da infância, destacado por Bujes (2005), uma vez que ao contrário dessa constituição
natural, ela é uma categoria social, estabelecida em cada época e uma construção dos adultos
que se modifica e pode ser ressignificada.
Indo ao encontro dessas reflexões, Schérer (2009) traz uma crítica para a existência da
escola como algo natural ao ser humano e, principalmente, para a infância. Assim como
questionamos as rotinas nas creches para a infância, se ao invés de naturalizá-las e
transformá-las em significados cristalizados a compreendermos como uma construção
humana e que temos domínio sobre ela, então seremos capazes de modificá-la conforme
nossas concepções.
Em se tratando das instituições para a infância, Schérer (2009, p.96) destaca a família e
a escola e as define como um “conjunto de enunciados e regras prescritas que definem um
lugar muito restrito, no espaço social, para as crianças, e, principalmente, distribuíram, de
maneira imperativa, os papéis e os poderes dos adultos sobre elas.”
Há uma ideia de controle e poder dos adultos sobre as crianças e as infâncias por meio
das instituições. Ressaltado e comparado com as escolas o conceito de panóptico “como uma
prisão circular, com sua torre central de observação, no qual o vigilante vê tudo e aplica a
coação da lei” (SCHÉRER, 2009, p. 34).
Assim devemos refletir quando pensamos em infância, criança e na educação para e
com elas, a qual concepção acreditamos e estamos nos referindo? A seguir apresentamos
alguns significados a respeito da rotina para posteriormente pensarmos sobre a mesma e sua
relação com a educação das crianças na creche e quais concepções estão baseadas.
A(s) Rotina(s)
Eu não amava que botassem data na minha existência. A gente usava mais era
encher o tempo. Nossa data maior era o quando. O quando mandava em nós. A
gente era o que quisesse ser só usando esse advérbio.[...] (BARROS, 2008, p.113).
O poema Tempo de Manuel de Barros nos traz a ideia de tempo e como ele é
vivido/percebido, não apenas pelo poeta em sua segunda infância, como destacado no livro
Memórias Inventadas: As Infâncias de Manoel de Barros, mas por muitas outras infâncias.
23988
Contudo será que as crianças têm esse tempo de viver o quando nas rotinas das creches?
A dificuldade dessa experiência de vivência do tempo baseada, possivelmente, na
institucionalização do tempo infantil em locais próprios e com a disciplina de horários fixos
para sua educação. O valor do tempo modificou-se a partir do século XIX, com o crescimento
da nova ordem econômica, o Capitalismo, com a aceleração do processo de industrialização e
formação de linhas de produção nos quais o tempo passou a valer dinheiro.
Na Educação não ocorreu de forma diferente, “a ocupação constante do tempo com
tarefas representou um exercício de disciplina e um antídoto contra a perda de tempo, a ordem
na sala de aula passou a ser acima de tudo uma forma de antecipar o tempo do trabalho sem
porosidade” (BATISTA, 1998, p.34-35).
Assim, os significados atuais de rotina perpassam por essa ideia de tempo e de seu
deslocamento do campo social para o institucional, contudo essa palavra tem sua origem bem
antes do Capitalismo.
Segundo Cunha (1982 apud BARBOSA 2006), a palavra rotina surge no francês antigo
como route, um derivado do latim vulgar rupta (rota), e seus primeiros registros aparecem na
alta Idade Média, no século XV. Por volta do século XVII esta expressão passou a fazer parte
da linguagem cotidiana e sua significação se tornou presente em diversas línguas como latim,
francês, inglês e português com uma noção espacial vinculada a um caminho, direção, rumo.
Esse mesmo significado aparece, ainda hoje, no dicionário Aurélio Eletrônico do Século
XXI, onde rotina é o “caminho já percorrido e conhecido, em geral trilhado maquinalmente.
Sequência de atos ou procedimentos que se observa pela força do hábito” e no Dicionário
online de Português3, no qual rotina é o “caminho utilizado normalmente; itinerário habitual.
Hábito de fazer uma coisa sempre do mesmo modo, mecanicamente; repetição monótona das
mesmas coisas”.
Nesse último conceito dicionarizado, a palavra rotina além da relação com rota,
caminho, tem ligação com a repetição, com o fazer habitual. A repetição monótona, mecânica
é uma característica das rotinas rígidas, robotizadas e rotineiras que veremos seus conceitos a
seguir.
Contudo, a estabilidade (e não rigidez) é, ao nosso entender, uma vantagem na
organização dos tempos e espaços, principalmente nas instituições infantis, por trazer mais
3
Disponível em <http://www.dicio.com.br/rotina/>. Acessado em 20 de out. de 2012.
23989
segurança para crianças e adultos nos ambientes e momentos vividos e “permitir que a criança
pequena consiga apreender o mundo melhor e, consequentemente, passe a se orientar e se
situar nele” (MOURÃO, 2011, p.26). A rotina possibilita a criação de um percurso desejável
para os acontecimentos que foram anteriormente planejados.
Na rotina escolar temos a “distribuição dos tempos e espaços, estruturando,
distribuindo, organizando, classificando e significando os diversos momentos das relações”
(DEBORTOLI, 2002, p.88). E no dicionário breve de pedagogia de Marques (2012, p.121),
rotina escolar é a
expressão que designa o conjunto dos rituais que compõem o dia a dia da escola. É
através da rotina escolar que as crianças sabem o que podem fazer nos vários
momentos e prever a sua sucessão. A rotina escolar é intencionalmente preparada
pelo professor e tem uma intencionalidade educativa.
Destaca-se nesse conceito a intencionalidade do planejamento e ação da rotina escolar.
No verbete a responsabilidade é apontada para o professor, o que acredito ser também
compartilhada por todos os profissionais das instituições e pelas crianças. Pois, assim como o
professor, todos esses outros membros não são passivos ou apáticos ao processo de
organização dos tempos e espaços nas escolas. Apesar de reconhecer que, normalmente,
alguns sujeitos ou entidades têm mais domínio e controle sobre a orientação dessa categoria
pedagógica.
Ganhando o status de categoria pedagógica e também intencionalidade por parte de
quem planeja as rotinas escolares, Barbosa (2006, p.35-46) traz uma importante contribuição
e diferenciação entre rotina e cotidiano,
a rotina escolar é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação
infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas
instituições de educação infantil. Contudo diferencia de cotidiano, pois este é mais
abrangente e a rotina é apenas um dos elementos que integram o cotidiano. A rotina
escolar sintetiza o projeto pedagógico das instituições e apresentam a proposta de
ação educativa dos profissionais. Podendo, no entanto, tornar-se uma tecnologia de
alienação quando não considera o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a
realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas
de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos.
A autora apresenta também a preocupação com a rotina conceituada como processo
mecânico e monótono de simples repetições do habitual, trazendo o conceito de rotina
rotineira a respeito de “tudo aquilo que é feito todos os dias de forma similar e repetida sem,
ou quase sem, nenhuma variação” (BARBOSA, 2006, p.40).
23990
Com esse mesmo receio da alienação que pode significar o processo de efetivação das
rotinas escolares Silva (2000, p.45) destaca a respeito das rotinas robotizadas, que são “as
ações que passam a serem feitas sem prazer e de forma mecânica”.
Nas orientações dos Critérios para um atendimento em Creches que Respeite os
Direitos Fundamentais das Crianças (BRASIL, 2009, p.14) também aparece a preocupação
com a maleabilidade das rotinas, onde lemos que estas “devem ser flexíveis e reservar
períodos longos para as brincadeiras livres das crianças”.
Outro documento que contribui para esta reflexão está no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil - RCNEI no qual é possível verificarmos essa apreensão
com a rigidez das rotinas nas instituições infantis e, por outro lado, a possibilidade de ser um
instrumento pedagógico para orientação do trabalho de educadores e crianças. Para RCNEI
(BRASIL, 1998, p.73),
rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e
não o contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu
trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo. [...] Porém, a rotina pode ser
considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitadora das
percepções infantis sobre o tempo e o espaço. Uma rotina clara e compreensível para
as crianças é fator de segurança. Podendo orientar as ações delas, assim como dos
professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer.
Assim, a rotina constitui-se como uma prática histórica e cultural que não é neutra e que
deve organizar (e não controlar) os espaços e os tempos na modernidade. Ganhando contornos
de categoria pedagógica nas creches como algo que deve ser flexível, ter a criança e suas
especificidades como principal foco. Configurando-se elemento que estrutura a instituição e
normativa seus usuários, um componente de intencionalidade, orientação e planejamento, que
pode facilitar os processos de desenvolvimento e aprendizagem de forma mais prazerosos ou
cansativos, conforme é pensada e posta em prática.
O que observamos muitas vezes nas instituições de Educação Infantil são as rotinas com
hábitos consolidados, sem que aja muito tempo e espaço para a reflexão e tomada de
consciência de educadores e demais profissionais.
Por esse motivo, questionamos o que tem sido feito dos tempos e espaços de crianças e
adultos nessas instituições, mais especificamente nas creches? Para tentar compreender um
pouco melhor sobre esse universo da rotina nessas instituições trazemos a seguir as respostas
apresentadas pelas educadoras e coordenadoras pedagógicas de creches municipais a respeito
de como acontece a rotina em suas creches e relacionamos com as categorias de tempo,
23991
espaço e infância.
A(s) rotina(s) na(s) infância(s) da creche
O relógio no pátio da escola parece avariado pela sua culpa. O ponteiro está
marcando “atrasado”. […] Ela ouve a voz do professor a matraquear como uma roda
de moinho; detém-se perante o trabalho da moenda. A matraca da voz conserva o
seu compasso, mas agora os rapazes atiram tudo sobre o recém-chegado; dez, vinte
pesados sacos voam em sua direção, os quais ele deve carregar para o banco. Todos
os fios de seu pequeno casaco estão salpicados de branco […] (BENJAMIN, 2002,
p.105).
A epígrafe desta seção foi extraída do texto Criança que chegou atrasada escrito por
Walter Benjamin, nele temos uma crítica sobre a escola na modernidade. Uma instituição
fixada na rotina da repetição monótona, na qual o relógio é o norteador das atividades e se
compara a roda do moinho, uma vez que ambos têm sempre o mesmo movimento buscando
um só resultado.
Benjamin traz uma reflexão a respeito do dia a dia das escolas, do controle do relógio,
dos mesmos acontecimentos na voz repetida do professor e do final desejado para todos os
alunos ser o da adaptação e homogenização. Os alunos, as crianças e as infâncias nessa
concepção de escola são de sujeitos submissos e obedientes, que precisam aprender a esperar
e controlar o seu corpo e sua mente.
Procuramos então levantar algumas questões com essa epígrafe: e nas creches, como
será que ocorrem e são relatadas as rotinas, o seu dia a dia? Será que em uma mesma
perspectiva das escolas criticadas por Benjamin? Será que há diferença? Como as educadores
e as coordenadores pedagógicas têm verificado e significado essas rotinas?
Para termos uma ideia inicial do que acontece nas rotinas das creches com algumas
crianças de 0 a 3 anos de idade trazemos a seguir as respostas dadas por dez educadoras e
doze coordenadoras de creches de um município da Zona da Mata Mineira a respeito da
pergunta: “Qual a ROTINA de trabalho diário com as crianças da sua creche? (Tabela 1).
Fazemos posteriormente a análise dessas respostas apresentando possíveis concepções de
rotina e infância que perpassam pelos significados que foram construídos.
Justificamos, contudo, que o questionário ao qual as respostas foram dadas é apenas um
instrumento inicial de uma pesquisa de mestrado, assim como a análise que segue. Ou seja,
esses significados ainda serão discutidos, refletidos e analisados em conjunto com esses
sujeitos, na metodologia da investigação, para possibilitar melhor compreensão.
23992
Tabela 1 – Qual a ROTINA de trabalho diário com as crianças da sua creche?
Coordenadora/
Resposta
Educadora
08h – café; 08h30 – rodinha e atividades do planejamento; 10h30 – almoço (Berçários);
Coordenadora 1
11h – almoço (crianças de 2 e 3 anos); 12h às 14h – repouso; 14h20 – lanche; 14h30 –
atividades do planejamento; 16h – jantar e preparação para ir embora.
Existem momentos com horário mais definido (rotina fixa), exemplo: café da manhã,
Coordenadora 2
almoço, jantar, repouso; e outros momentos do planejamento que permitem maior
flexibilidade, brincadeiras na área externa, atividades de projetos, etc.
Roda de conversa; banho; repouso; refeição; atividades.
Coordenadora 3
Acolhida; café da manhã; atividade dirigida; higienização; almoço; repouso; lanche;
Coordenadora 4
atividade livre; jantar; preparação para a saída.
Acolhida; café da manhã; atividade dirigida; higiene; almoço; repouso; lanche; atividade
Coordenadora 5
livre; preparação para a saída.
Lanche da manhã; rodinha; parque; almoço; repouso; lanche da tarde; jantar.
Coordenadora 6
Acolhimento; refeições; desenvolvimento das atividades pedagógicas; higiene; repouso;
Coordenadora 7
atividades na área externa e momentos diversificados.
A rotina apresenta-se por meio de projetos, oficinas pedagógicas, atividades lúdicas e
Coordenadora 8
recreativas, utilizando a parte interna e externa da creche.
Alimentação; cuidados higiênicos; brincadeiras e lazer; atividades pedagógicas com
Coordenadora 9
músicas, contação de histórias, artes, etc.
Recepção; café da manhã; rodinha na sala (músicas, novidades, planejamento do dia);
Coordenadora 10
atividades pedagógicas; almoço; higiene; repouso; lanche; atividades recreativas;
projetos; jantar; saída.
Acolhida; café da manhã; atividade dirigida; higienização; almoço; repouso; lanche;
Coordenadora 11
atividade livre; jantar; preparação para a saída.
Chegada; lanche da manhã; almoço; repouso; oficinas pedagógicas; banho; lanche da
Coordenadora 12
tarde; jantar; saída.
Seguimos de acordo com a situação de cada dia. Rígida quando necessário.
Educadora 1
Temos as rotinas rígidas e as flexíveis, uma referente ao cuidado básico e a outra sempre
Educadora 2
focada no interesse das crianças.
Não nos limitamos à rotina (temos a rotina rígida: “cuidados básicos” e a flexível:
Educadora 3
necessidades das crianças focando sempre seu bem estar).
É um espaço privilegiado de desenvolvimento e socialização.
Educadora 4
Café da manhã; banho; almoço; repouso; lanche e jantar.
Educadora 5
Acolhida; higiene; rodinha; atividades dirigidas; banho; alimentação; repouso; atividades
Educadora 6
livres; alimentação; higiene.
Existe uma rotina diária (alimentação e higienização das crianças) e uma rotina flexível
Educadora 7
onde é bastante criativa, alegre e prazerosa, respeitando o tempo e a individualidade das
crianças. A rotina que nunca muda torna monótoma e pouco interessante para as crianças.
As crianças têm a rotina fixa que é seguida por um cronograma, mas dentro desta rotina
Educadora 8
há atividades mais flexíveis, respeitando o interesse de cada criança.
A rotina deverá ser de acordo com o interesse das crianças, é importante ser flexível
Educadora 9
devendo ser rica, alegre e prazerosa.
É uma rotina flexível, dinâmica e muito divertida.
Educadora10
Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base nos questionários respondidos pelas coord.(as) e educadoras.
Analisando os dados da tabela, podemos observar que as Coordenadoras 1, 3, 4, 5, 6, 9,
10, 11 e 12 (75% do total) e duas Educadoras (5 e 6), 20 % do total, relatam a rotina de
trabalho diário com as crianças de suas creches por meio de atividades cronologicamente
postas. Todas essas atividades seguem uma sequência similar de procedimentos que são
adotados ordenadamente. A Coordenadora 1 nos diz, inclusive, os horários reservados para
cada um dos eventos que devem acontecer no dia a dia de sua creche.
23993
Nesses moldes podemos perceber que a rotina destacada pela maiorias das
coordenadoras pedagógicas e por algumas educadoras tem como insigna a organização,
distribuição e estruturação dos tempos e espaços bem definidos para as relações que serão
estabelecidas, como destacado por Debortoli (2002, p.88).
Observamos também que a expressão tem um significado histórico linear que
perpassou desde o antigo latim, pela Idade Média até os tempos atuais, encontradas no
Aurélio Eletrônico do Século XXI e no Dicionário online de Português de: caminho, rumo,
rota e direção, apareceu nas respostas dessas 11 profissionais que responderam o questionário,
isso é, 50% das respostas a respeito da rotina da creche tem essa significação.
Precisamos refletir se essas rotinas também não apontam para o hábito de fazer as
coisas sempre do mesmo modo, mecanicamente, de repetição monótona, como ressaltado
ainda pelo no Dicionário online de Português; ou de um processo monótono de repetições do
habitual, de alienação e das rotinas rotineiras destacado por Barbosa (2006, p.40).
Da mesma forma, é preciso refletir se por trás dessas respostas não perpassam
concepções de infância voltadas para a espera, para o ideal do controle e subordinação do
adulto sobre a criança.
Há algumas perguntas que acreditamos serem importantes nesse momento para
reflexão presente neste texto: se as rotinas na creche são necessárias, então elas são
necessárias para quem? Quem as fazem? Quais os pontos são considerados para sua
constituição? Em que medida as crianças são participantes de sua construção? O que
desejamos das infâncias por meio delas?
Algumas possíveis respostas a essas perguntas se colocam com as definições das
coordenadoras 2 e 7 (16% do total) e das Educadoras 1, 2, 3, 7 e 8 (50% do total) as quais
trazem duas constituições das rotinas das creches: as fixas e as flexíveis.
As rotinas flexíveis são destacadas nos momentos diversificados, brincadeiras na área
externa, atividades de projetos, nos interesses e necessidades das crianças, sendo criativas,
alegres e prazerosas, respeitando o tempo e a individualidade infantil e seguindo as situações
de cada dia.
Já as rotinas fixas são as mais parecidas com o destacado pelas coordenadoras e
educadoras anteriores. Essas rotinas são significadas como os momentos mais bem definidos,
referentes aos cuidado básicos, que são seguidas por um cronograma e rígidas quando
necessário.
23994
Assim temos nessas sete profissionais (32% de todas que responderam ao questionário)
a significação da rotina como anteriormente apontado, com a preocupação com o
planejamento, com o rumo, com a rota e a direção, com a demarcação dos tempos e espaços
das relações.
Contudo há também a definição da parte flexível nessa rotina. Apesar da fragmentação
dela, existe uma consciência por meio do afirmado nas respostas apresentadas, da necessidade
da maleabilidade do dia a dia da creche, como apontado também pelos Critérios para um
atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças e pelo RCNEI.
Outra questão que é interessante apontar é que, por meio das respostas apresentadas,
parece-nos que um dos pontos fundamentais para a constituição das rotinas e para elas se
tornem mais inflexíveis são as atividades ditas de cuidados básicos, como de alimentação,
banho e sono. Por que será que assim se configuram? A favor de quais sujeitos? Seria
possível alguma modificação?
Com relação a concepção de infância esse grupo de profissionais destaca em suas
respostas a preocupação com o interesse, necessidade e bem estar das crianças. Não sabemos
exatamente de que forma essa preocupação se consolida, se as crianças são também
construtoras das rotinas, desses momentos flexíveis, ou se apenas vivenciam esses momentos.
Mas temos uma valorização da criança pelo que é hoje, pelo que vive no hoje, pelo seu
presente, não apenas uma criança da espera e sujeitada ao que será no futuro.
Continuando a análise da tabela, temos ainda três educadoras (4, 9 e 10 – 30%) e uma
Coordenadora (8 – 8%), num total de 18% dos profissionais da pesquisa, que falaram a
respeito da rotina não baseando-se na cronologia de eventos, mas sim destacando como deve
ocorrer: como um espaço privilegiado de desenvolvimento e socialização, de acordo com o
interesse das crianças, flexível, rica, alegre e prazerosa, dinâmica, muito divertida, por meio
de projetos, oficinas pedagógicas, atividades lúdicas e recreativas.
Essas profissionais apresentam uma concepção de rotina e de criança com um maior
enfoque na flexibilidade e preocupação com o bem estar e interesse infantil. O destaque para
expressões como: atividades divertidas, lúdicas, prazerosas, alegres e recreativas podem
apontar para a orientação dos Critérios para um atendimento em Creches que Respeite os
Direitos Fundamentais das Crianças ao afirmar que no dia a dia das creches deve ser
reservado períodos longos para as brincadeiras das crianças.
Assim, visualizando todas as respostas apontadas temos que sete Educadoras (70%)
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destacam na sua resposta, de alguma forma, a rigidez em momentos da rotina e onze
Coordenadoras (92%) trazem também essa significação. Em contrapartida, oito Educadoras
(80%) apresentam a preocupação com a flexibilidade no dia a dia da creche e apenas 03
Coordenadoras (24%) também tem essa preocupação. E, finalizando, cinco Educadoras (50%)
destacam na sua escrita a importância da criança na constituição das rotinas e nenhuma
Coordenadora (0%) traz essa importância.
A partir do levantamento dos dados é importante destacar a diferença das respostas
apresentadas pelas Coordenadoras e pelas Educadoras: a maioria das Coordenadoras (92%)
trazem, em algum momento de sua escrita, a rotina de forma rígida; poucas destacam sua
flexibilidade (24%) e nenhuma (0%) apresenta a criança em sua constituição.
Esses números são um pouco diferentes com relação as Educadoras: (70%) delas
destacam, de alguma maneira, a presença de momentos de rigidez das rotinas; a maioria, 80%,
fala da importância de sua flexibilidade e a metade delas, 50%, trazem a criança e suas
necessidades como constituidoras de seus momentos.
Algumas questões vêm à tona: será que as educadoras estão mais conscientes da
flexibilidade e das especificidades infantis nas rotinas das creches que as coordenadoras
pedagógicas? Por quê? Mas, quem será que organiza esses tempos e espaços? Serão as
coordenadoras, as educadoras, as crianças? Ou será uma construção em conjunto?
É interessante destacar também, que em toda a tabela aparecem diversas nomeações
para as atividades ocorridas durante a rotina que necessitam de melhor compreensão de seus
significados como: atividades do planejamento, atividades do projetos, atividade dirigida,
atividade livre, atividades pedagógicas, oficinas pedagógicas, atividades lúdicas e atividades
recreativas.
Muitas respostas ainda ficam por serem pesquisadas, contudo os dados apresentados já
nos possibilitam diversas reflexões. Trazemos, a seguir, o levantamento, resumidamente, de
algumas dessas reflexões a respeito das infâncias nas rotinas das creches.
Considerações temporariamente finais
Como destacado anteriormente, o assunto proposto nesse artigo não se encerra nele
mesmo, muito ainda fica a ser discutido a respeito das infâncias e rotinas na creche, contudo
alguns pontos para reflexão foram lançados para mais estudos e o repensar do tema.
Primeiro, tanto a infância como a rotina são categorias sociais, históricas e culturais.
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Dessa forma são construídas em um tempo, espaço, cultura e possuem sua história. Assim, se
são constituídas, não são naturais aos seres humanos e podem/devem ser modificadas de
acordo com as necessidades dos sujeitos que as vivenciam.
Pensando dessa forma é preciso refletirmos se as rotinas são realmente necessárias e por
quê? Além disso, elas são constituídas de acordo com interesses humanos, por isso, a serviço
de que humanos elas são organizadas e quais infâncias desejadas nessa organização?
Por meio dos dados analisados temos alguns indicativos para responder essa última
questão. É possível inferir que as coordenadoras pedagógicas em sua maioria, e muitas das
educadoras
destacaram
as
rotinas
através
da
sistematização
de
acontecimentos
cronologicamente pré organizados, havendo uma fragmentação dos tempo, espaços e
infâncias e a homogenização das crianças.
Podemos observar também que algumas coordenadoras e a maioria das educadoras
compreendem as rotinas e as infâncias em momentos de cuidar e momentos de educar,
separadamente; momentos de atender as necessidades básicas infantis (banho, alimentação e
sono) e momentos de brincadeira e atividades diversas; enfim, momentos que devem ser
rígidos e outros que podem ser flexíveis.
Nesse sentido, há também a fragmentação da criança, ela não é considerada como um
ser integral e sua educação e cuidado como um processo indissociável, como defendido pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O brincar também não aparece
como uma necessidade básica da infância nessa categorização.
Poucas educadoras e coordenadoras apresentaram a rotina como um momento diferente
da organização de atividades em horários determinados. Metade das educadoras, contudo
ressaltaram a importância de pensar a criança em sua organização, o que não foi descrito por
nenhuma coordenadora.
Refletindo com todos esses dados e com a necessária ressignificação das rotinas nas
creches, torna-se fundamental recuperar a condição das crianças de sujeitos na produção dos
significados e das práticas pedagógicas e dos demais profissionais como responsáveis pela
organização da rotina nessas instituições.
Sendo preciso, dessa forma, estranhar o conhecido, o que pode já ser habitual e refletir
sobre a importância, a constituição das rotinas escolares e a que infância desejamos por meio
delas. Fazendo dessas práticas educacionais que, mesmo recorrentes, sejam variáveis e
múltiplas.
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A organização do tempo deve considerar as necessidades e ritmos infantis e ser
suficiente para que adultos e crianças usufruam juntos, individualmente e com seus pares dos
espaços que foram planejados cuidadosamente e podem ser modificados e reorganizados
durante as brincadeiras e demais atividades. Assim os espaços e tempos da creche
possibilitariam uma participação ativa da criança em seu desenvolvimento através das
relações e interações que estabeleceria na rotina vivenciada.
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