PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) E A FORMAÇÃO DOCENTE:
desafios e implicações em redes e instituições de ensino na região do Triângulo
Mineiro para a construção de uma educação inclusiva
Lázara Cristina da Silva – FACED/UFU [email protected]
Holanda Moreira – Graduanda Pedagogia – IC Fapemig - [email protected]
O presente trabalho representa um estudo que compõe o universo de uma pesquisa
coletiva que se pretende desenvolver pelo grupo de professores pesquisadores da Linha
Estado, Política e Gestão do Programa de pós-graduação em educação da Universidade
Federal de Uberlândia que tem como objetivo analisar o PAR (Plano de Ações
Articuladas) do governo federal,
como mecanismo indutor de mudanças na gestão
educacional nos sistemas/redes de ensino e nas unidades escolares em Minas Gerais. Esta
pesquisa se soma outra que vem sendo realizada por um grupo nacional denominada
“Gestão das políticas educacionais no Brasil e seus mecanismos de centralização e
descentralização: o desafio do Plano de Ações Articuladas (PAR)”, sob a coordenação da
professora Marília Fonseca e com o apoio do CNPq, desenvolvida com a participação de
pesquisadores e estudantes de várias universidades brasileiras: Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES); Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade Estadual de
Montes Claros (Unimontes); Universidade Estadual de Goiás; (UEG), Universidade
Católica Com Bosco (UCDB), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS),
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) e Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), sob a coordenação da Professora Dra. Marília Fonseca (UnB), com o
apoio do CNPq.
Pretende-se, portanto, nos municípios lócus do estudo ampliado, identificar as
estratégias, os processos e as práticas que permearam sua elaboração; analisar as
consequências de sua implantação na organização da rede de ensino e na gestão
democrática da escola pública e analisar o impacto do apoio do MEC na construção do
regime de colaboração e na qualidade da educação ofertada.
Para a compreensão de este objeto de estudo será apresentado o Plano de Ações
Articuladas (PAR) e a Rede de Formação continuada de Professores em Educação Especial
da Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI,
por meio da Diretoria de Políticas Pedagógicas de Educação Especial do MEC.
Para tanto, neste contexto, torna-se importante, entender que no segundo mandato
do Governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2007-2010) houve uma focalização nas ações
desencadeadas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem sido
considerado um marco fundamental para definição e condução das políticas educacionais
no país.
O PDE configurou como um como esforço coletivo do governo, desempenhado
pelo Ministério da Educação, como atividade estratégica. Definido como um a articulação
de um conjunto de ações e programas, com capacidade para abranger todas as modalidades
e níveis de ensino público, visando construir uma prática governamental integrada e
articulada, sustentada por uma visão sistêmica e de longo prazo da educação.
Durante o governo, houve por parte do ministério a preocupação em estabelecer
como princípio o compromisso com o enfrentamento e o tratamento das problemáticas do
campo educacional, tentando superar os obstáculos coletivamente, com ações planejadas,
de natureza abrangente e articuladas para superar o tratamento fragmentado e unidirecional
e, pautado numa concepção binária de ações, tais como: qualidade x quantidade;
diversidade x unidade; educação básica x educação superior; formação humana x formação
profissional, dentre outras.
Em 2007, como desdobramento do Decreto 6.094/2007, inseriram-se de forma
direta e incisiva para o centro das políticas para educação básica, quatro ações que se
tornaram centrais aos atos do governo federal, em sua articulação com os governos
municipais, estaduais e do Distrito Federal:
a.
O estabelecimento de diretrizes a serem assumidas e trabalhadas por todos
aqueles aderissem ao Plano de Metas;
b.
a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que
tornou-se o indicador para a avaliação da qualidade da educação básica e, principal
referência para os processos de proposição, controle e acompanhamento das metas
educacionais definidas;
c.
o intento de promover a adesão ao Plano de Metas, de natureza voluntária,
por parte dos entes da federação, e que essa adesão fosse fruto de uma formulação e
apresentação ao MEC do respectivo Plano de Ações Articuladas (PAR);
d.
o apoio da União foi estruturado e organizado em torno de quatro eixos de
ação: gestão educacional; formação de professores e profissionais de serviços e apoio
escolar; recursos pedagógicos; infraestrutura física.
Houve adesão dos 5.561 municípios, dos 26 estados e do Distrito Federal ao Plano
de Metas previsto no Decreto 6.094/2007, segundo dados divulgados pelo ministério da
educação.1
As diretrizes definidas no Plano de Metas abrangiam várias extensões da gestão da
educação, envolviam questões relativas à institucionalização da gestão participativa nas
redes de ensino e de órgãos colegiados no âmbito dos sistemas de ensino como Conselho
de Educação e o Comitê Local do Compromisso; indicavam a construção de práticas de
transparência e difusão das informações e dados educacionais junto à comunidade escolar e
a sociedade em geral; ao mesmo tempo em que destacavam aspectos relativos à gestão da
escola como o apoio à criação de Conselhos Escolares, a definição de regras para escolha
do diretor de escola, o envolvimento dos professores na construção da proposta pedagógica
da escola e a composição do núcleo gestor da escola.
Neste contexto, o PAR tornou-se basilar para a articulação da União com os
Estados, Municípios e o Distrito Federal, objetivando a realização de convênios e
cooperação técnica e financeira junto a esses entes federados, com vistas a alcançar as
metas definidas no referido Plano.
O PAR passou a funcionar como mecanismo de diagnostico da realidade, por meio
do qual, o ente federado define as demandas e ações que comporão seu Plano. Há
indicativos de que o PAR e o seu monitoramento vêm delineando novas bases da relação
entre os entes federados no campo educacional.
Aliado a este contexto das políticas educacionais nacionais relacionadas ao PAR,
no segundo mandato do Governo Lula, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação - SEESP/MEC2, diante do um conjunto de temáticas que se constituíam em
desafios para a formação dos profissionais da educação, resolveu-se criar uma rede de
formação continuada de professores, que conseguisse abranger as universidades públicas e
o universo da educação básica. A preocupação central era criar e favorecer as condições
básicas para a consolidação e ampliação de práticas pedagógicas capazes de tornar reais as
1
Dados disponibilizados na página eletrônica do Ministério da Educação. Consultado em 17 de junho de
2010.
2
Atualmente a SEESP se tornou a Diretoria de Políticas Pedagógicas de Educação Especial, ligada a
Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/MEC
condições de escolarização das pessoas com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no universo de uma educação inclusiva.
Neste momento a SEESP/MEC colocou em relevo as necessidades da formação
continuada voltada para a educação inclusiva, que ainda são lacunares, carecendo, no caso
brasileiro, de maiores pesquisas nesta direção. A educação especial3 que através do movimento
de inclusão educacional desencadeado no país desde o início da década de 1990, vem
modificado à realidade das escolas brasileiras demarcando que toda escola brasileira é
naturalmente inclusiva.
Mediante esta realidade os processos de formação docente, seja inicial e/ou continuada
precisam assumir a responsabilidade de formar profissionais com condições teóricas e práticas
condizentes com as demandas de escolarização de todos. Contemplando às especificidades das
diferentes formas de deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Para atender a esta configuração de escolarização que foi sendo
construída pelas políticas educacionais no país, pós década de 1990, ações direcionadas
organização e estruturação de um aparato legal que fundamentasse a construção deste modelo
educacional, aliadas a criação e ampliação das condições de financiamento para a gestão da
educação publica.
Historicamente a SEESP/MEC trabalhou no sentido de oferecer subsídios teóricos e
financeiros aos sistemas de ensino e cada um, assumindo a sua responsabilidade legal,
desenvolvia as ações de formação continuada de seus profissionais.
Na década de 1990, com a inserção oficial do paradigma da educação inclusiva no
Brasil, referendado pelas proposições da lei 9.394/96 intensificou-se, também, a necessidade
de se desenvolver ações a pequeno, médio e longo prazos, visando garantir a qualificação dos
profissionais da educação, não só docentes, mas gestores, pessoal do administrativo, etc. para
assegurar o direito do acesso e da permanecia de todos os alunos nos contextos escolares
comuns, inclusive, dos alunos com diferentes formas de deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Surgem-se e se estruturam iniciativas governamentais voltadas para a criação de
condições no campo de apoio teórico e financeiro para o atendimento a esta demanda
originária desta nova realidade que se configurava. Paralelamente, atendendo as tendências de
gestão da época, descentralizou as obrigações e ações de formação continuada dos
profissionais para atuar na escola inclusiva aos sistemas de ensino.
3
Torna-se importante diferenciar os dois conceitos, considerado por alguns como sinônimos. Entende-se por
inclusão educacional, o movimento de garantia do direito de todos os cidadãos brasileiros à escolarização.
Educação Especial é uma modalidade de ensino, de natureza complementar e suplementar, que perpassa
todos os níveis e modalidades de ensino, garantindo as condições necessárias à escolarização das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Com o passar dos anos, após avaliações desencadeadas pela própria SEESP/MEC
se verificou que estes projetos não estavam, em muitos casos, atendendo as necessidades
apontadas pelos profissionais. Essa formação estava sendo assumida por instituições
privadas, com fins lucrativos deixando as universidades públicas à margem do processo.
Diante desta realidade a SEESP/MEC motivada pelos dados representativos do
INEP/2006 que demonstrava a ampliação do número de ingresso de alunos com diferentes
formas
de
deficiências,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotação na rede pública de ensino, resolve através do edital 02/2008, criar
a Rede de Formação Continuada de Professores em Educação Especial. A atuação desta
rede está na oferta de cursos de formação continuada de professores lacto sensu e/ou de
aperfeiçoamento e extensão, na modalidade a distância para professores da rede pública de
ensino.
A oferta de cursos de formação continuada que iriam compor a Rede de Formação
Continuada de Professores em Educação Especial, em um primeiro momento, aconteceu a
partir do acolhimento das propostas emitidas pelas universidades que responderam à
chamada publica constante no edital 02/2008. No entanto, a seleção dos professores que
iriam compor o grupo de participantes dos cursos, aconteceu de maneira a atender as
demandas dos municípios das diferentes regiões do país, tendo o PAR, como um dos
indicadores das necessidades dos municípios que, naquele período, já havia aderido ao
mesmo.
No ano seguinte, o PAR foi tido como indicador de demandas para as ofertas de
cursos para as universidades que desejassem aderir às atividades da referida rede e como
fonte indicativa de cursistas para preencher as vagas disponibilizadas nos cursos ofertados.
Posteriormente, em 2009, o PAR foi tomado apenas como indicativo de curso, mas não
como fonte receptora, pois esta passou a ser a Plataforma Freire, desenvolvida por órgãos
do próprio MEC, para realizar a gestão de esses processos de formação inicial e continuada
de professores. No entanto, para os próximos anos, há indicativo, da atual Diretoria de
Políticas Pedagógicas de Educação Especial, ligada a Secretária de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI/MEC, de se retornar a utilizar o PAR,
como lócus gerador de demandas e fonte de participantes para os cursos para a sua Rede de
Formação Continuada de Professores em Educação Especial.
A Rede de Formação Continuada de Professores em Educação especial tem
prestado um grande serviço na área, considerando que, ao final do ano de 2010, havia a
previsão de que a rede teria formado mais de vinte dois mil professores.
Diante do panorama exposto, questionamos: Quais as concepções de educação
inclusiva e de educação especial presente nas políticas e práticas educacionais dos
municípios lócus do estudo na região do Triangulo Mineiro, contidas nos projetos
financiados por recursos financeiros decorrentes do PAR? De que maneira as demandas
por formação continuada de professores originarias do PAR, nestes municípios, foram
atendidas pelos cursos da Rede de Formação de Professores em Educação Especial no
período entre 2008 a 2013? Quais os impactos dos cursos para as políticas de gestão
educacional nestes municípios estudo?
Este é o desafio que pretendemos assumir com este estudo. Demarcamos que sua
relevância encontra-se justamente no fato de procurar compreender os sentidos que a
formação continuada de professores para a escolarização das pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação relacionadas com
as ações do PAR nos municípios em estudo tem assumido na atualidade. Pretende-se
contribuir com as reflexões sobre os papéis desempenhados pela Rede de Formação
Continuada de Professores em Educação Especial da SECADI, através do mapeamento de
resultados e concepções existentes no interior das ações desenvolvidas na referida rede
articuladas com as ações do PAR nos municípios lócus do estudo na Região do Triangulo
Mineiro. Outro fator de alta relevância está articulação e produção de reflexões coletivas
dos resultados e dificuldades vivenciadas pelas instituições públicas envolvidas no
processo, no sentido de respaldar a tomada de decisões das mesmas para os anos seguintes.
Seus objetivos gerais buscam refletir sobre as políticas e os procedimentos de formação
continuada de professores para atuar nos processos de escolarização de pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no
contexto de ascensão e consolidação da educação inclusiva na realidade da região do
Triângulo Mineiro, regularizadas pelo Plano de Ações Articuladas (PAR) do Governo
Federal, no período de 2008-2013.
Ao final do estudo, pretende-se nos municípios lócus do estudo, no período de
2008-2013: compreender os sentidos atribuídos às ações desencadeadas pela Rede de
Formação Continuada de professores em Educação Especial da SECADI articuladas com o
PAR, acerca dos processos de escolarização das pessoas com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; Identificar e analisar: as
ações relacionadas no PAR e contempladas pela rede de formação continuada de
professores em educação especial da SECADI/MEC; as demandas e descrições apontadas
no PAR, as compreensões a cerca dos conceitos de educação inclusiva e de educação
especial; o percentual de atendimento das questões da educação inclusiva em suas políticas
de educação básica; as políticas e ações desencadeadas para atender ao movimento de
estruturação, organização e desenvolvimento do Atendimento Educacional Especializado
presentes no PAR.
1.
O Plano de Ações Articuladas – PAR: compreendo concepções e organizações
Para compreender o PAR, é importante destinar um olhar ao campo das políticas
educacionais desenvolvidas, no primeiro mandato do governo Lula, que tiveram
desdobramentos no segundo mandato e continuam de alguma forma presentes na
atualidade.
Foram implantadas importantes mudanças, dentre elas, algumas merecem
destaque.
No que tange a estrutura organizacional do Ministério da Educação foi criada a
Secretaria de Alfabetização, Educação Continuada e Diversidade (SECAD), com a
responsabilidade de conduzir as políticas em torno de temas e problemas como
alfabetização de jovens e adultos; educação integral; educação em direitos humanos,
inclusive com as questões relativas a gênero; educação ambiental; relações étnicoraciais e
ações afirmativas para as populações negras nas instituições de ensino; educação indígena;
educação no campo, dentre outras. A criação da SECADI potencialização a inserção no
debate nacional de vários temas e dimensões que engendram e circundam o campo
educacional brasileiro, que antes eram considerados de segunda importância, mas que
neste novo panorama, passam a compor a agenda das políticas educacionais do governo
federal. Tal ação proporcionou, portanto, a criação e/ou inserção de muitos programas e
ações que se encontram marginais nessas políticas tivessem maior adquirissem maior
centralidade e organicidade.
Outra ação, a ser destacada foi o incremento oferecido à educação a distância no
âmbito das instituições públicas de ensino superior. Essa possibilidade de trabalho foi
indicada no governo de FHC, no entanto, foi no governo Lula que se definiu as estratégias
para a sua efetiva inserção nas universidades públicas. Por meio dos editais para fomentar
e induzir a constituição do chamado Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), o
MEC atraiu as universidades para este universo. Durante o processo de adesão aos editais,
houve e, ainda há, críticas e resistências internas, por meio de diferentes grupos e setores
nelas existentes, no entanto, muitas respondessem a esses editais e passassem a
desenvolver ações de formação em nível superior na modalidade da EAD.
Outro destaque, esta no que se refere à educação básica em que algumas ações e
programas importantes foram criados, desenvolvidos e expandidos a partir da Secretaria de
Educação Básica (SEB) do MEC. Nesse sentido, demarca-se a alteração promovida na
LDB com a ampliação do ensino fundamental para nove anos. Tal ação gerou inúmeras
iniciativas, por parte da SEB, visando assegurar, a disponibilização de diretrizes,
orientações e/ou recomendações técnicas e pedagógicas aos diferentes sistemas de ensino,
fundamentando-os para o cumprimento da meta de até o ano de 2010, promoverem a
conclusão de o processo de transformação do ensino fundamental de duração de 08 anos
para 09 anos.
Consequentemente a SEB exerceu um papel fundamental na condução dos
processos de estudos, debates e formulações decorrentes dessa alteração na organização da
educação básica. Como resultado deste esforço, demarca-se a aprovação da Lei No.
11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamentou a Fundo Nacional para a Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Profissional do Magistério
(FUNDEB).
Ressalta-se ainda, que no tocante a área destinada a formação dos profissionais do
magistério da educação básica, dos gestores da educação e dos funcionários das escolas,
importantes programas foram elaborados e desenvolvidos ainda no período de 2003 a
2006. Dentre esses programas, destacam-se o Programa de Fortalecimento Institucional das
Secretarias Municipais de Educação do Semi-Árido (Proforti), o Programa de Apoio aos
Dirigentes Municipais de Educação (Pradime), o Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica Pública, o Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros
Municipais de Educação (Pró-Conselho), o Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares, o Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação, o
Gestar II - Programa Gestão da Aprendizagem Escolar e o Profuncionário. Destaque-se, a
criação, em 2004, da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores e a as
alterações promovidas pela lei No. 11.502, de 11 de julho de 2007, que regulamenta e
define a nova estrutura e atribuições da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES). No que tange, as políticas educacionais implementadas a partir e
no contexto do PDE essa lei reestruturou e definiu novas atribuições à CAPES, que passou
a ter a responsabilidade de atuar, também, no fomento e apoio à programas e ações
voltadas para a formação inicial e continuada de professores.
No segundo mandato do governo Lula, a educação básica continuou sendo
focalizada. Ouve a regulamentação do Plano de Desenvolvimento da Educação e a
publicação do Decreto 6.094/2007 que instituiu o PAR. Foram mantidas e criadas novas
ações e programas, como o Pro-Infância, o Programa Caminho da Escola, a ampliação do
Programa Nacional do Livro Didático e do Programa Nacional Biblioteca na Escola, dentre
outros.
O PDE tem povoado estudos realizados por diversos pesquisadores brasileiros:
Andrade (2009), Gracindo (2009) e Ferreira (2009), Fonseca e Oliveira (2009), Azevedo
(2009). Nestes estudos são evidenciadas análises que demonstram para a existência de
sintonia, de ambigüidades e de contradições presentes no movimento de consolidação de
essas políticas visando a articulação entre o governo federal com os estados, o distrito
federal e municípios brasileiros.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado em abril de 2007
pelo MEC disponibilizando aos estados, municípios e Distrito Federal, instrumentos
eficazes de avaliação e de desenvolvimento de suas políticas visando à melhoria das
condições de oferta de uma educação de qualidade a todos, sobretudo da educação básica
pública.
Foi apresentando em seguida, e implementado O Plano de Metas “Compromisso
Todos pela Educação”, instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, considerado
pelo MEC um programa estratégico do PDE. Este fato é considerado como marco
inaugural do regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes federados, no qual há
o respeito pela autonomia política, administrativa e financeira dos mesmos. Neste plano
busca-se a tomada de decisão política, rumo a construção de ações de natureza técnica e
de atendimento às necessidades educacionais peculiares a cada um, cuja finalidade básica
é à melhoria dos indicadores educacionais. Este plano representa
um compromisso fundamentado em vinte e oito diretrizes e,
consubstanciado, em um plano de metas concretas e efetivas, compartilha
competências políticas, técnicas e financeiras para a execução de
programas de manutenção e desenvolvimento da educação básica
(BRASIL,2011, p. 02).
Após a adesão ao Plano de Metas, cada estado, município e o Distrito Federal,
assumem o compromisso de organizarem à elaboração de seus respectivos Planos de Ações
Articuladas (PAR). O Ministério orienta este trabalho por meio do Sistema Integrado de
Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação (SIMEC) – o Módulo
PAR Plano de Metas.
Este sistema é de simples acesso, bastando para tal a disponibilização de
computador conectado à rede mundial de computadores (Internet).
O PAR é um símbolo da evolução tecnológica, pois de forma ágil e transparente
possibilita: a) o exercício de acompanhamento dos processos de elaboração; b) análise dos
dados apresentados, e; c) o monitoramento das ações do PAR em desenvolvimento em
cada estado, distrito federal e municípios.
As políticas atuais do governo, estão orientando os municípios atualizarem os seus
diagnósticos, para responderem à nova estrutura do PAR com vigência para o período de
2011 a 2014, no SIMEC – Módulo PAR 2010.
Segundo orientações do MEC, essa etapa irá compreender um processo de
atualização dos dados da realidade local, que deverá focar nas ações de valorização do
planejamento como possibilidade de ampliação das condições com ênfase na importância
do planejamento na construção da qualidade do ensino. Considerado “um momento de
revisão, pelo município, do seu Plano de Ações Articuladas” (BRASIL, 2011. p.2).
Considerado esta nova etapa do PAR, prevista para os anos de 2011 a 2014,
portanto, período em que abrange a demarcação desta pesquisa, pretende-se aproveitar de
uma situação geradora de um olhar detido e circunstancial que os municípios irão realizar
de seus diagnósticos para planejarem seus projetos e programas, iremos acompanhar de
maneira criteriosa e critica esse processo. Portanto, o desenvolvimento de pesquisas como
esta que se debrucem sobre essas mudanças no seu conjunto são salutares e procedentes.
Nesse sentido, a análise do Plano de Ações Articuladas e suas implicações na organização
dos processos de formação continuada de professores para atender as demandas da
educação inclusiva dos sistemas/redes e instituições de ensino se mostram de grande
pertinência e atualidade.
1.2- A Formação Continuada de Professores: Desafios da Política de Formação
A formação continuada historicamente possui um diferencial que a vincula a idéias
relacionadas às questões de aprofundamento, de especialização ou de ampliação dos saberes e
das práticas, muito vinculadas com os contextos relacionados com as áreas de trabalho
(Andrade, 2005). Neste sentido, não pode ser confundida com o tempo de experiência
profissional, uma vez que essa modalidade de formação é caracterizada por espaços nos quais
o profissional poderá utilizar de instrumentos teóricos e práticos e de tempo reflexivo como
fundamentos que os instrumentaliza na atividade de formação de forma a possibilitar-lhes a
realizar o movimento de problematização, análises e sistematizações capazes potencializar o
seu crescimento profissional e pessoal.
Logo, segundo Andrade (2008. P. 92)
formar no tempo do exercício profissional exige que as ações e reflexões
possam ser elevadas ao plano dos conceitos, da teorização, partindo dos
questionamentos, das dificuldades, dos impedimentos ou das análises sobre a
prática. E, ainda, exige que este seja um processo contínuo ao longo do
tempo na profissão. Nesse sentido, os dispositivos de formação devem
proporcionar experiências articuladas às necessidades da prática dos
professores aos quais se destina. E esta seria uma condição para que se
tornem significativas a ponto de resolver problemas e produzir mudanças na
ação. Portanto, torna-se imprescindível que os cursos de formação
continuada minimizem o domínio técnico em favor de reafirmar as
dimensões auto-produtivas e intersubjetivas da construção dos
conhecimentos por parte dos profissionais.
Para a autora, a formação continuada precisa superar o movimento praticista em
direção a uma proposta que seja capaz de instrumentalizar os docentes para atuar no
movimento de pensar e construir conhecimentos teóricos capazes de atribuir sentido a
experiência vivenciada no exercício profissional. A autora ainda chama atenção para o fato
de existir relações de interferência mútuas entre as experiências de formação continuada e
as ações desencadeadas por estes profissionais em seu contexto político e pedagógico. O
que precisa ser considerada no corpo das políticas de educação inclusiva no tocante as
propostas de formação continuada dos docentes da rede regular de ensino.
Sob tal lógica, poderá ser consideradas ações de formação docente continuada,
segundo Garcia (1995), todas as atividades realizadas por eles durante o exercício
profissional, de natureza individual ou coletiva, com o objetivo de ampliar seu
desenvolvimento profissional e pessoal, de forma a prepará-los para compreender, agir e
modificar as situações concretas relacionadas ao fazer pedagógico cotidiano, bem como
para pensar e propor ações diferenciadas a serem desencadeadas no futuro profissional de
acordo com as novas demandas apresentadas.
No campo legal a preocupação com a formação continuada de docentes encontra
respaldo na Constituição Federal de 1988, que institui a inserção nos estatutos e planos de
carreira do magistério público, do aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em
serviço, a ser realizado na carga horária do professor. Esses horários, estão compreendidos
no interior dos destinados a estudos, planejamento e avaliação, com o objetivo de propiciar
uma formação fundamentada na práxis, ou seja, preocupada com a unicidade entre a teoria
e a prática. Segundo a LDB 9394/96 essa formação pode acontecer considerando a
capacitação em serviço. O Art. 13, inciso V, determina que os docentes deverão “ministrar
os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar, integralmente, dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional”. Ainda, no
Titulo VI, relativo aos profissionais da educação, o Art. 63 determina que “a criação de
programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”.
Posteriormente o art. 67 reitera a perspectiva de formação continuada quando trata
dos sistemas de ensino, coloca a valorização dos profissionais através da criação de
estatutos e planos de carreira do magistério público, em seguida apresenta a
responsabilidade de estes cuidarem do “aperfeiçoamento profissional continuado” do seu
corpo docente.
Desta forma, se compreende que cada sistema de ensino é responsável por garantir
aos seus profissionais a oportunidade de estes se aperfeiçoarem profissionalmente em seu
horário de trabalho, pois esta atividade é parte de suas atribuições profissionais. Neste
contexto, a formação
continuada
assume, concomitantemente,
duas
dimensões
preponderantes na atuação destes profissionais: a de direito e a de dever. Logo, os docentes
além de possuírem o direito de participarem de programas e projetos de formação
continuada, possuem ao mesmo tempo, o dever de os realizar, como forma de garantir aos
seus alunos a possibilidade de usufruir de um processo de escolarização de melhor
qualidade, isto pois o fato de estarem em permanente movimento de formação se mantém
atualizados quanto aos avanços científicos, tecnológicos e pedagógicos que lhes
subsidiarão a atuação no cotidiano escolar (ALVARADO PRADA, 2008).
Neste sentido, historicamente cada sistema de ensino vem se organizando de uma
forma peculiar para atender as demandas de formação continuada de seu quadro de
profissionais.
Há grupos de profissionais que defendem como princípio que este processo
aconteça no interior das instituições de ensino, de forma que a referência básica para as
propostas de estudo e formação seja os problemas do cotidiano destes profissionais.
Buscam
subsídios
teóricos
nas
teorias
que
utilizam
o
movimento
ação-reflexão-ação, como mecanismo capaz de atribuir sentidos as experiências de
formação dos profissionais, pois os vincula as suas vivencias cotidianas promovendo
assim, condições para a promoção de mudanças na prática destes profissionais. Neste
processo há benefício para os profissionais e para as instituições que unem duas demandas
numa única ação.
Há também aqueles que defendem a necessidade de se romper com os muros da
escola e abrir espaços para que os professores e demais profissionais da educação
conheçam outras experiências.
Para tanto, é preciso que existam outros espaços com a função de promover
projetos e programas de formação continuada, envolvendo profissionais de distintas
instituições, com realidades diversas, para que no movimento de troca de experiências e
contatos com outras possibilidades estes profissionais encontrem outros horizontes e
formas de entender e agir em sua realidade.
Neste sentido, Alvarado Prada (2008. P. 04) destaca que “a formação em serviço
não nega a realização de encontros e sessões fora da escola, que contribuam para gerar
redes de experiências, socializar conhecimentos, ampliar as relações entre as diferentes
instituições e pessoas”. As duas posições possuem argumentos interessantes e importantes,
portanto, não podem ser compreendidas como opostas, mas como complementares. Ambas
são importantes e possuem espaços no contexto da formação continuada. Destaca-se, no
entanto, que existe unanimidade entre os dois grupos de que estas experiências sejam
garantidas na carga horária de trabalho dos referidos profissionais, uma vez que esta é um
direito e um dever dos mesmos.
Há também, que se demarcar a necessidade de se problematizar as experiências de
formação continuada existentes com o objetivo de que esta além de ser uma demanda dos
sistemas de ensino é também uma função das instituições formadoras de profissionais da
educação. Neste sentido, é preciso que haja a união de forças e interesses entre ambos para
que se promovam projetos ou programas de formação continuada dos profissionais
adequados aos desejos e anseios dos docentes e demais profissionais da educação.
Neste contexto, se considerarmos a questão da educação inclusiva esta necessidade
se amplia, pois se considerarmos que os profissionais licenciados para atuarem nos
diferentes níveis de ensino não receberam, em sua grande maioria, uma formação mínima
que os preparem para trabalhar com as diferenças e, neste movimento, exercerem práticas
pedagógicas capazes oferecer a todos, inclusive aos alunos com diferentes formas de
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento integral conforme lhes é de direito.
Esta, no entanto, é uma demanda presente nos diferentes sistemas de ensino,
portanto, presente, também, nas instituições formadoras de profissionais que, raramente,
possuem em seus quadros de docentes efetivos atuando nos programas de graduação,
pósgraduação strictu sensu ou latu sensu, profissionais qualificados, que além de terem
pesquisas tenham vivencias de sala de aula envolvendo alunos com diferentes formas de
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que
lhes subsidiem o trabalho nestes cursos de formação.
Neste contexto, compartilhamos com Alvada Prada (2008, P. 4) de que não há
dúvidas de que a Formação Continuada dos Profissionais da educação é uma necessidade
para atender às exigências do cotidiano de seu exercício profissional, às solicitações dos
estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para construir conhecimentos sobre ela, e
transformar as práticas cotidianas dos professores, requer-se a criação de espaço para o
estudo, análise e socialização da formação continuada entre os próprios docentes.
Logo, a realidade não nos deixa fugir: temos que pensar a formação continuada,
não como um apêndice de nossos afazeres enquanto formadores, mas como uma frente de
trabalho que precisa ser assumida e sistematizada enquanto campo de produção de saberes
e ações políticas.
Há que se criar condições para se pensar e executar o tempo de formação docente
continuada. Neste sentido, Alvarada Prada (2008. P. 6), chama a atenção para os aspectos
de que pensar o tempo de formação depende de fatores, ideologias culturais, políticas
econômicas, físico-matemáticas, acadêmicas, entre outros. Isso demanda tempo que,
mesmo garantido legalmente, é necessário que as rotinas institucionais estejam organizadas
para fazer uso dele adequadamente, já que é um direito trabalhista, uma necessidade
pedagógica e uma situação educativa complexa.
Logo, a formação continuada precisa ser contemplada no Projeto Político
Pedagógico das instituições de ensino, para garantir sua inserção no tempo da instituição,
caso contrário, esta passa a ser apenas um desejo dos profissionais, perdendo sua dimensão
de direito e dever. Aliás, estas dimensões são pouco divulgadas e conhecidas pelos
profissionais o que faz com que estes espaços não sejam legitimados e buscados pela
categoria, que historicamente, os tem visto como uma sobrecarga a mais na sua jornada de
trabalho, uma vez que é exercida fora do tempo de trabalho na instituição, ou seja, carga
horária extra, em uma jornada quase sempre dupla ou até mesmo tripla de trabalho.
Neste sentido, há que se criar condições nos contextos de trabalho escolar para se
romper com esta perspectiva de formação continuada extra calendário escolar. Pelo
contrario, enquanto um direito e um dever dos profissionais da educação, esta precisa estar
presente no Projeto Político Pedagógico da instituição e como tal estar prevista no
calendário escolar anual como forma de se garantir as condições reais de qualificação e
atualização do corpo de profissionais da escola. Há que ser parte de um projeto coletivo de
construção de uma escola para todos. Isto, pois, vivemos a sociedade do movimento, da
superação, da crise e neste contexto, para que a educação possa atender as demandas reais
da atualidade há que ter professores sempre atualizados e qualificados. Esta precisa ser
uma meta nacional se pretendermos ser de fato um país em desenvolvimento.
-BIBLIOGRAFIA
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