UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM LINGUAGEM E ENSINO
CATEGORIAS DE TRADUÇÃO EM SALA DE AULA DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Kaline Brasil Pereira Nascimento
Campina Grande – PB
2012
Kaline Brasil Pereira Nascimento
CATEGORIAS DE TRADUÇÃO EM SALA DE AULA DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Linguagem e Ensino da Universidade
Federal de Campina Grande, como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Linguagem e
Ensino.
Orientadora: Profª. Drª. Sinara de Oliveira Branco
2012
AGRADECIMENTOS
Antes de tudo e de todos, agradeço a DEUS pela ajuda incondicional, que
me deu forças para persistir e me esquivar de situações complexas, inerentes a
qualquer pesquisa científica. Obrigada, Senhor, pois sempre que pensei em
recuar, tu me ensinastes que as pedras no meio do caminho me proporcionariam
crescimento contínuo.
À minha família, pelo incentivo, pela motivação e pelo apoio, tanto em
palavras quanto em atitudes. Aos meus pais Edmar Pereira e Elza Brasil
Pereira, especialmente à minha mãe, pela imensa (por vezes até exagerada)
preocupação. Obrigada pelos abraços, pelas palavras de conforto e pelas xícaras
de café nas noites de estudo intenso. Amo você!
Aos meus irmãos: Rosilda, Keila, Emerson, Kátia e Wander. Vocês são
especiais para mim. À minha irmã Rosilda, que merece muito amor. À minha irmã
Keila que NUNCA mediu esforços para me ajudar, independentemente de suas
condições. À minha irmã Kátia que, com suas ‘loucuras’, muito nos fez rir. Ao meu
irmão Emerson, que me incentivou ao estudo das línguas. Ao meu irmão caçula
Wander, cujo crescimento eu posso contemplar.
Ao meu companheiro Carlinhos, que é também amigo, conselheiro,
motivador. Obrigada pela compreensão e motivação desde o período do ensino
médio (quando nos casamos) até o presente momento! You are especial!
Aos meus professores de graduação, da UEPB, que me incentivaram ao
desafio da seleção de Mestrado. Agradecimento especial às profas: Karyne
Soares, Shashi Sasikala, Maria das Neves, Sinara Branco, Socorro Fortunato
e ao Prof. João Martins, por uma participação mais direta em minha jornada
acadêmica.
Aos meus professores de pós-graduação: Aloísio Dantas, Edmilson
Rafael, Sinara Branco, Maria Angélica, Marco Antônio, Suzana Cortês,
Fabiele De Nardi, por participarem de meu processo de construção de novos
conhecimentos.
À minha orientadora, Profª. Sinara de Oliveira Branco, cujas orientações
me ensinaram valores que vão além da realidade acadêmica, mas se estendem à
realidade de vida, de forma geral. Obrigada pela leitura ATENTA e MINUCIOSA
de cada texto enviado. Por ter acreditado que eu seria capaz de crescer e
melhorar sempre. Seus conselhos me ajudaram a chegar onde estou, pois me
abriram os olhos para algo que eu parecia não ver: SE QUERO, SOU CAPAZ!
Agradeço pelo apoio e motivação para que eu antecipasse a conclusão da
pesquisa. Thank you!
Ao programa de bolsas REUNI, que me proporcionou dedicação exclusiva
aos estudos do Mestrado. Ademais, tive a experiência de ministrar as disciplinas
de Inglês Básico, Língua Inglesa I e Língua Inglesa II, ao lado da Profª. Vivian
monteiro, do Prof. Normando Brito e da Profª. Sinara Branco. Meus
agradecimentos ao Prof. Normando Brito, pelo carinho com que me recebeu
para trabalhar ao seu lado. À Profª. Vivian Monteiro, com quem eu aprendi
inúmeras lições, durante suas orientações envolvendo descontração e seriedade
ao mesmo tempo. Mais uma vez à Profª. Sinara Branco, por ter me recebido
como orientanda de Mestrado e de REUNI.
Às turmas de Inglês Básico (História), de Língua Inglesa I e de Língua
Inglesa II, por terem se mostrado receptivos para comigo. Entendo que há entre
nós uma relação de amizade e de respeito.
À minha grande colega de pós-graduação Aline Leal, com quem foi
construída sincera amizade e afinidade. Muito obrigada por todas as palavras de
apoio oriundas das vezes em que almoçamos juntas, na UFCG. Obrigada por se
lembrar de mim ao encontrar pesquisas relacionadas aos Estudos da Tradução.
Aos professores das três escolas onde ocorreu a coleta dos dados para a
realização da pesquisa. Obrigada pela colaboração.
À Profª. Maria Angélica (UFCG), por ter aceitado participar da banca,
colaborando para o aprofundamento de algumas questões, com um olhar especial
da Análise do Discurso.
À Profª. Fabiele De Nardi (UFPE), que também faz parte de minha
banca, por ter se disponibilizado a se deslocar de Pernambuco até Campina
Grande, com vistas a trazer suas significantes contribuições. É significativo ver
diferentes áreas de pesquisa dialogando.
Obrigada!
Thank you!
LISTA DE ABREVIATURAS
LE – Língua Estrangeira
LM – Língua Materna
LI – Língua Inglesa
UFCG – Universidade Federal de Campina Grande
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
PGET – Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução
DINTER - Doutorado Interinstitucional
UnB – Universidade de Brasília
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
LP – Livro do Professor
P1 – Professora da Escola de Idiomas
P2 – Professor da Escola Regular I
P3 – Professora da Escola Regular II
A – Aluno (A1: Aluno1; A2: Aluno2, etc.)
As – Alunos
A? – Aluno não identificado
PPP – Projeto Político Pedagógico
TTT – Teacher Talking Time (Tempo de Fala do Professor)
LISTA DE ILUSTRAÇÕES (FIGURAS, GRÁFICOS E TABELAS)
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Placa de Advertência: Curva Sinuosa à Direita..............................................
18
Figura 2: Gráfico de Braj Kachru.................................................................................... 29
Figura 3: Tirinha – Turma da Mônica.............................................................................. 46
Figura 4: Placa indicando ‘banheiro feminino’................................................................ 48
Figura 5: Gesto indicando ‘roubar’.................................................................................. 85
Figura 6: Gesto indicando ‘pagar’.................................................................................... 96
Figura 7: Expressão facial indicando ‘envergonhado/a’, ‘tímido/a’................................... 98
Figura 8: Atividade Oral, envolvendo Tradução Intersemiótica.......................................110
Figura 9: Atividade Escrita, envolvendo Tradução Intersemiótica...................................111
Figura 10: Gesto indicando ‘bem’, ‘legal’, ideia de algo positivo......................................122
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Categorias de Tradução na Escola de Idiomas............................................... 74
Gráfico 2: Categorias de Tradução na Escola Regular I.................................................. 99
Gráfico 3: Categorias de Tradução na Escola Regular II................................................ 112
Gráfico 4: Uso das Categorias de Tradução por P1, P2 e P3 ........................................126
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Perfil dos Participantes da Pesquisa............................................................... 60
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................... 09
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................ 17
1.1 Conceitos de Tradução..................................................................... 17
1.2 Percurso Histórico-Metodológico do Ensino de LE........................... 21
1.2.1
Método Audiolingual na escola de idiomas......................... 24
1.2.2
Ensino de LE no contexto da escola regular....................... 31
1.3 Tradução e o Ensino de LE.............................................................. 35
1.3.1
Categorias de Tradução de Jakobson (1959/2000) ........... 39
1.4 O uso de LM em sala de aula de LE................................................ 50
2. METODOLOGIA...................................................................................... 54
2.1 Tipologia da Pesquisa...................................................................... 54
2.2 Coleta de Dados............................................................................... 56
2.2.1
Contexto da Coleta de Dados............................................. 57
2.2.2
Participantes da Pesquisa.................................................. 60
2.2.3
Instrumentos da Coleta de Dados...................................... 68
2.2.4
Organização dos Dados Coletados.................................... 70
3. ANÁLISE DOS DADOS.........................................................................
72
3.1 Categorias de Tradução na Escola de Idiomas.............................. 74
3.2 Categorias de Tradução na Escola Regular I................................. 99
3.3 Categorias de Tradução na Escola Regular II.................................. 112
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 125
REFERÊNCIAS..................................................................................................
135
APÊNDICES....................................................................................................... 138
ANEXOS............................................................................................................. 141
RESUMO
Durante muito tempo, o uso da tradução em sala de aula de Línguas Estrangeiras (LE)
sofreu objeções, sob o argumento de ser negativo para o contexto de ensino e
aprendizagem de LE. No entanto, a tradução está presente nesse contexto, independente
da (não) aceitação por parte dos professores. Considerando as afirmações de Jakobson
(1959/2000), a tradução pode manifestar-se como: Intralingual – dentro da mesma língua;
Interlingual – de uma língua para outra; e Intersemiótica – de signos verbais para signos
não verbais e vice-versa. Manifestando-se de diferentes maneiras, acredita-se aqui que a
tradução é uma ferramenta eficaz para o desenvolvimento da LE. Partindo dessa
perspectiva, este estudo segue dois objetivos, a saber: 1) Identificar que Categorias de
Tradução de Jakobson (Ibid) são mais utilizadas em aulas de língua inglesa (LI) de uma
escola de idiomas e de escolas regulares, da cidade de Campina Grande-PB; e 2)
Averiguar a (in)adequação do uso das três Categorias de Tradução nessas escolas. Para
tanto, partiu-se da hipótese de que na escola de idiomas, o uso da Tradução Intralingual
e da Tradução Intersemiótica é mais frequente, uma vez que o objetivo do ensino de LE
nesse contexto é a prática oral da língua. Por outro lado, acredita-se que, no âmbito de
escola regular, a Categoria mais frequente é a Interlingual, considerando que nesse
contexto, o ensino de LE é voltado para a habilidade de compreensão textual. Os
instrumentos utilizados para a coleta de dados foram gravações em áudio, notas de
campo e entrevistas com os professores das respectivas turmas. Para atingir os objetivos
a que esta pesquisa se propõe, foram observadas e gravadas 9 aulas na escola de
idiomas (equivalente a 13 horas e 30 minutos de aula); 6 aulas na Escola Regular I
(somando 5 horas de aula); e 12 aulas na Escola Regular II (totalizando 10 horas de
aula). As aulas gravadas foram transcritas, a fim de analisar, inicialmente, a frequência do
uso das Categorias de Tradução nos contextos mencionados e, posteriormente, analisar
a (in)adequação do uso das mesmas. Para analisar os dados qualitativamente, foram
considerados os contextos de ensino, a teoria trabalhada, as aulas gravadas, as notas de
campo e as entrevistas. Como embasamento teórico para a pesquisa, considerou-se as
ideias de Hernández (1996); Malmkjaer (1998) e Lucindo (2006), no que diz respeito à
relação da tradução com o ensino de LE, além de Jakobson (1959/2000) e Oustinoff
(2011), acerca de diferentes formas de se traduzir. Os resultados demonstram que no
contexto de escola de idiomas, há uma recorrência maior da Tradução Intralingual,
enquanto nas escolares regulares, a frequência maior é da Tradução Interlingual.
Ademais, através desta pesquisa, foi possível confirmar a pertinência de se trabalhar com
a tradução em sala de aula de uma forma contextualizada, em detrimento da tradução
palavra-por-palavra, de vocábulos isolados. Assim, a tradução é uma ferramenta eficaz
para levar os alunos à compreensão de que as LE e LM não têm relação plena. Esperase, portanto, que o presente estudo gere reflexões entre os professores de LE, levandoos a pensar em sua prática de ensino e na tradução enquanto ferramenta pedagógica
que pode auxiliar no ensino e aprendizagem de LE.
Palavras-chave: Tradução; Ensino de Línguas Estrangeiras; Categorias de Tradução.
ABSTRACT
For a long time, the use of translation faced objections, because it was considered
negative for the foreign language teaching. However, translation is present in the teaching
and learning process, regardless of its (non)acceptance by teachers. Considering
Jakobson’s (1959/2000) ideias, translation may be characterized as: Intralingual – into the
same language; Interlingual – from one language into another; and Intersemiotic – from
verbal signs to nonverbal signs and vice-versa. Being manifested in different ways, it is
believed that translation is an effective tool for the foreign language development. From
this perspective, this research aims at: 1) Identifying which Translation Categories are
mostly used in English language classes of a language course and of regular schools,
located in the city of Campina Grande-PB; and 2) Analyzing the (in)appropriateness of the
use of the Translation Categories in the schools mentioned. The hypothesis is that, in the
language course, the Intralingual and the Intersemiotic Categories are mostly used, since
the teaching aim in this context focuses on the oral practice. In the regular schools, it is
supposed that the Interlingual Category is mostly used, considering that in such a context
the foreign language teaching is focused on the textual comprehension ability. The
instruments used to collect the data were audio recordings, field notes and interviews with
the teachers of the groups investigated. To achieve the intended aims, 9 classes were
observed and recorded in the language course (13 hours and 30 minutes of class
altogether); 6 classes in the Regular School I (5 hours of class); and 12 classes in the
Regular School II (the total of 10 hours of class). The classes recorded were transcribed
in order to analyze the frequency of use of the Translation Categories in the contexts
mentioned, and after that, to analyze the (in)appropriateness of such use. To investigate
the data in qualitative terms, some aspects were considered, such as: the teaching
contexts, the theoretical base, the classes recorded, field notes and the interviews. As
theoretical framework for the present research, the following authors have been
considered the basis: Hernández (1996); Malmkjaer (1998) and Lucindo (2006), who
discuss translation and its relation with the foreign language teaching, besides Jakobson
(1959/2000) and Oustinoff (2011), arguing on different ways of translating. The findings
have shown that the Intralingual Translation was more frequently used in the Language
Course, while in the Regular Schools, the Interlingual Translation was more currently
used. Besides, this research has outlined the importance of dealing with translation in a
contextualized way, in detriment of word-for-word translation. Therefore, translation has
proved to be a useful tool to help students understand that the foreign language and the
mother tongue are not similar. In conclusion, it is expected that this work promotes
reflection among foreign language teachers, making them think about their teaching
practice and about how translation, as a pedagogical tool, may help the teaching and
learning of foreign languages.
Keywords:
Translation;
Foreign
Language
Teaching;
Translation
Categories.
9
INTRODUÇÃO
Quem aprende uma nova língua adquire uma alma nova. (Juan Ramón Jiménez)
Aprender uma língua estrangeira (doravante LE) é um desafio que muitos
desejam alcançar, quer seja para o mercado de trabalho, uma viagem para o exterior,
leitura de textos na LE, compreensão de filmes e músicas em outra língua, dentre outros.
Conforme a citação acima, aprender uma nova língua é adquirir uma alma nova, no
sentido de que o indivíduo entra em contato com a língua do outro, com a cultura do
outro, vivenciando o ouvir, o falar, o ler e/ou escrever dentro de um código linguístico
‘novo’, diferente. Trata-se de uma atividade complexa de ensinar e aprender uma LE. É
nesse sentido que estudiosos, professores, pesquisadores e teóricos buscam caminhos,
meios para o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem de LE.
Na complexidade inerente a esse processo, a tradução foi e é alvo de
divergentes olhares. A princípio, a tradução foi bem vinda para o ensino sistemático da
LE, que priorizava a leitura de textos de cunho literário e religioso, com a vigência do
Método Gramática e Tradução (cf. FERREIRA, 1999). No entanto, no século XIX, o uso
da tradução em sala de aula de LE sofreu suas primeiras objeções, sendo enxergado sob
uma ótica negativa, pois, a prática do código escrito, através de memorização de longas
listas de palavras e tradução de frases isoladas, não correspondia mais às necessidades
de comunicação oral emergentes na época. Essa visão negativa voltada para o uso da
tradução perdura até hoje. É comum em sala de aula de LE, por exemplo, os professores
pedirem aos seus alunos que ‘esqueçam’ sua língua materna (LM), que tentem pensar e
comunicarem-se apenas na LE estudada, não traduzindo.
A partir de experiência como aluna de LE – inglês e espanhol – e,
posteriormente, exercendo o papel de professora de língua inglesa (LI), tem sido possível
10
observar queixas de professores de LE, afirmando que seus alunos fazem uso da
tradução durante as aulas, por mais que os professores reclamem, afirmando que não é
‘permitido’, pois esse uso atrapalha. Seguindo esse raciocínio, várias escolas, ao
apresentarem sua proposta de ensino, avisam que não se recorre à tradução e que
desde o primeiro dia o aluno ouve apenas a LE em sala de aula. Ou seja, o uso da
tradução é ‘desencorajado’ no âmbito de ensino e aprendizagem de LE, sob o argumento
de representar um obstáculo para o avanço da mesma.
Durante algum tempo de experiência como professora de LI, devido ao fato de
não ter conhecimento aprofundado sobre o uso da Tradução em sala de aula de LE, bem
como à lacuna na formação no que diz respeito a uma disciplina que proporcionasse
discussão acerca do assunto, passei a recusar a presença da tradução em sala de aula,
corroborando discursos constantes de colegas de trabalho de que esse uso atrapalha e
bloqueia a aprendizagem. Com essa recusa, havia certa frustração quando, em algum
momento da aula, os alunos traduziam, por mais que soubessem que não era ‘permitido’.
A incessante busca por fazer com que os alunos pensassem apenas na LE gerou vários
questionamentos, uma vez que tal objetivo nunca fora alcançado. Por isso, restavam
sempre as mesmas dúvidas: Como ‘deixar de lado’ a LM? Como fazer o aluno não
traduzir em sala de aula de LE, para que venha então, a pensar apenas na LE estudada?
Como aluna e professora de uma LE, essas questões geram curiosidade
concernente ao uso da tradução em sala de aula. A certeza de querer pesquisar sobre
esse assunto concretizou-se a partir de leituras e discussões durante o estudo da
disciplina intitulada “Estudos da Tradução e o Ensino de Línguas Estrangeiras”, como
aluna especial, na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), no segundo
semestre de 2010. Durante as aulas, problematizávamos essa ‘possibilidade’ de ‘deixar
de lado’ a LM, que é parte constitutiva do sujeito, presente nas diversas experiências de
vida, desde a infância. Entendo que, pensar no aluno representa, automaticamente,
11
pensar em um indivíduo provido de conhecimentos prévios, de vivências anteriores, de
historicidade, cuja LM representa mais do que estruturas linguísticas, representa
familiaridade, de forma que ‘fingir’ não ter uma LM, ‘ignorá-la’ durante as aulas de LE é,
então, apenas ilusório. Além disso, discutia-se também o fato de os alunos traduzirem em
sala de aula, mesmo quando esse uso é desencorajado pelo professor.
Partindo do ponto de vista de que se traduz mensagens, ideias, opiniões,
argumentos, vontades, entendo que a tradução é uma atividade que faz parte de nosso
dia-a-dia, sendo inerente à linguagem, de forma mais ampla. Nesse sentido, acredito que
o uso da tradução no contexto de ensino e aprendizagem de LE pode ser positivo, uma
vez que haja propósito pedagógico para esse uso.
Seguindo as ideias acima, esta pesquisa surge a partir do interesse em
investigar de que maneira o professor utiliza e controla o uso da tradução em aulas de
LE. Desse modo, a presente pesquisa está inserida na área de Estudos da Tradução e
Ensino de LE, que considera a tradução uma ferramenta pedagógica, com foco no
aperfeiçoamento da língua estudada. Outras instituições desenvolvem pesquisas na área,
como a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), onde surgiu o primeiro
programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução (PGET) da América Latina. Na
PGET, criou-se o Doutorado Interinstitucional (DINTER), envolvendo UFSC, a
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e UFCG, e uma das pesquisas trata da
investigação da tradução automática enquanto ferramenta tradutória, realizada por
Cleydstone Chaves e orientada pelo Professor Dr. Lincoln P. Fernandes (UFSC).
Envolvendo o par linguístico inglês-português/português-inglês, o trabalho concentra-se
na tradução automática de grupos verbais, visando apresentar discussão sobre as
implicações pedagógicas da tradução automática em sala de aula de LI.
Além da UFSC, a Universidade de Brasília (UnB) também desenvolve pesquisa
abordando a tradução e o ensino de LE. O trabalho de Ana Paula Alves Torres da Costa
12
(2008), por exemplo, tem por título: ‘Traduzir para comunicar: A Tradução como
Componente Comunicativo no Ensino-Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira’
e investigou a tradução enquanto ato comunicativo e atividade integrada às quatro
habilidades (ouvir, falar, ler e escrever). Participaram da pesquisa 40 aprendizes, com
pelo menos seis anos de estudo da LI e que por 11 semanas participaram do Projeto de
Tradução, assim como 3 professores de LI. Por meio de gravações de aula, notas de
campo, relatórios, depoimentos orais, questionários e entrevistas, a pesquisadora
observou que, por parte dos alunos, a tradução é uma atividade integradora das quatro
habilidades, sendo um fator motivador para a aprendizagem de LE. Os professores, por
sua vez, tendem a negligenciar o uso da tradução enquanto ferramenta didática.
Mesmo com o avanço significativo na área de Estudos da Tradução no Brasil, foi
observado, durante buscas por pesquisas envolvendo tradução e ensino, em bancos de
dissertações e teses de diferentes universidades do país, que se faz necessário a
realização de mais pesquisas que envolvam o uso da tradução como uma ferramenta de
ensino de LE. Sendo assim, observa-se que, no vasto campo da Tradução e Ensino de
LE, muito ainda há a ser explorado.
Na UFCG, por exemplo, este é o segundo trabalho em nível de Mestrado na
área de Tradução e Ensino de LE envolvendo a LI, sendo precedido da Dissertação de
Mestrado de Marília Bezerra Cacho (2011): “Aproximando Teoria e Prática: Uma análise
das Estratégias de Tradução em textos traduzidos por alunos da graduação em Letras da
UFCG”, pesquisa na qual a autora analisa textos traduzidos por alunos de graduação em
Letras da UFCG, a fim de investigar quais estratégias de tradução, propostas por
Chesterman (1997), foram utilizadas mais ou menos adequadamente nessas traduções.
O estudo levou à conclusão de que a tradução pode ser utilizada como uma ferramenta
para a investigação da competência linguística dos aprendizes, não apenas no que diz
respeito à LE, mas também em relação à LM do aluno. Além disso, o estudo
13
proporcionou reflexão sobre as várias formas de se traduzir um texto, em detrimento de
uma tradução única.
Na área de língua francesa, também em nível de Mestrado, pela UFCG, a
Dissertação de Kelly Araújo (2010), intitulada “Leitura Literária em Aula de Francês
Língua Estrangeira: A Tradução como um Caminho Possível”. A pesquisa contou com
participantes de três diferentes esferas de ensino e aprendizagem de LE: 1) iniciantes do
curso de graduação; 2) do curso de uma escola de francês; 3) e de um curso de
proficiência da UFCG. Durante o trabalho com textos literários, a tradução manifestou-se
como uma ferramenta didática eficaz para o aperfeiçoamento da LE, além de propiciar
discussões envolvendo aspectos interculturais, através do texto traduzido. Ademais, o
uso da tradução colaborou para uma maior apreciação do texto literário e para a
formação identitária dos participantes da pesquisa.
A partir dessa contextualização do tema-problema, busca-se aqui investigar o
uso da tradução em dois contextos de ensino de LE, a saber: em uma escola de idiomas
e em escolas regulares, situadas na cidade de Campina Grande - PB. O estudo segue os
seguintes questionamentos:
i)
Que Categorias de Tradução apresentadas por Jakobson (1959/2000) são
mais utilizadas no contexto de ensino de LI de uma escola de idiomas e de
escolas regulares, da cidade de Campina Grande?; e
ii)
O uso das Categorias de Tradução está adequado aos contextos de
ensino de LI mencionados?
A partir dos questionamentos supracitados, pretende-se refletir sobre como o
uso da tradução manifesta-se nos contextos de ensino em foco. Dessa forma, pretendese corresponder aos seguintes objetivos:
14
Objetivo Geral:
Investigar o uso das Categorias de Tradução de Jakobson (1959/2000) em sala
de aula de LE.
Objetivos específicos:
i)
Identificar que Categorias de Tradução de Jakobson (1959/2000) são mais
utilizadas em aulas de LI de uma escola de idiomas e de escolas regulares
da cidade de Campina Grande; e
ii)
Averiguar a (in)adequação do uso das três Categorias de Tradução nessas
escolas.
A fim de atingir os objetivos mencionados, serão consideradas as três
Categorias de Tradução, propostas por Jakobson (Ibid), sendo elas: i) Tradução
Intralingual – tradução dentro do mesmo código linguístico; ii) Tradução Interlingual –
tradução de um código linguístico a outro; e iii) Tradução Intersemiótica – tradução de
signos verbais para signos não verbais, ou vice-versa.
Considerando que o objetivo da escola regular não está direcionado à oralidade
e, consequentemente, não foca o trabalho com as habilidades de compreensão ou
produção oral, mas atividades de leitura e interpretação de textos (cf. MORAES, 2002),
acredita-se que nesse ambiente de ensino e aprendizagem de LE, a Tradução
Interlingual ocorre com mais frequência. Diferentemente desse contexto, a escola de
idiomas tem foco na oralidade. Muito embora as quatro habilidades (escuta, fala, leitura e
escrita) sejam trabalhadas, o ensino está mais voltado para a compreensão e produção
oral, fato que gera a hipótese de que nesse âmbito de ensino e aprendizagem de LE, a
Tradução Intralingual e a Tradução Intersemiótica sejam mais utilizadas.
15
Para que os objetivos desta pesquisa sejam alcançados, os seguintes passos
metodológicos são seguidos:
i) Visita às escolas;
ii) Observação e gravação em áudio das aulas, com notas de campo;
iii) Elaboração do roteiro para entrevistas;
iv) Realização das entrevistas com os professores das turmas investigadas;
v) Identificação das Categorias de Tradução;
vi) Identificação das (in)adequações das Categorias de Tradução;
vii) Análise quantitativa das Categorias de Tradução; e
viii) Análise qualitativa dos dados.
No tocante à estruturação, a pesquisa está organizada em três capítulos. No
primeiro, é apresentada a Fundamentação Teórica, que engloba as principais teorias que
guiam este estudo. Inicialmente, são apresentados alguns conceitos de tradução, bem
como a definição de tradução adotada nesta pesquisa. Posteriormente, é traçado um
percurso histórico-metodológico do ensino de LE, com vistas a apresentar caminhos
metodológicos de ensino de LE, bem como o olhar voltado para a tradução, sob a ótica
dessas metodologias. Dentre essas metodologias, é tratado mais especificamente do
Método Audiolingual (utilizado pela escola de idiomas observada), bem como das ideias
subjacentes aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em seguida, é discutida a
relação da tradução com o ensino de LE e são apresentadas as Categorias de Tradução
(cf. JAKOBSON, 1959/2000). Por fim, é apresentado o uso da LM em sala de aula de LE,
diferenciando-o do uso da Tradução Interlingual.
O segundo capítulo, a Metodologia, descreve os procedimentos metodológicos
seguidos durante o presente estudo. Nesse capítulo é apresentada a tipologia da
16
pesquisa, os contextos de coleta de dados, os participantes envolvidos, instrumentos de
coleta dos dados e a organização dos dados para análise.
O terceiro capítulo, a Análise dos Dados, é destinado a investigar a frequência
do uso das Categorias de Tradução, assim como a (in)adequação desse uso, na escola
de idiomas e nas escolas regulares. Para isso, são considerados: o suporte teórico da
pesquisa, as características contextuais de cada ambiente e sujeito participante da
investigação, bem como os dados coletados por meio das gravações em áudio, das notas
de campo e das entrevistas com os participantes da pesquisa.
Por fim, são expostas as considerações finais às perguntas a que esta pesquisa
se propõe.
17
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, são apresentadas, inicialmente, algumas definições de tradução,
e a partir dessas definições, é apresentado o conceito de tradução que embasa este
trabalho. Em seguida, são expostas algumas metodologias de ensino, bem como as
ideias subjacentes. O Método Audiolingual é apresentado com mais detalhes, por ser
utilizado pela escola de idiomas onde se passou a coleta de dados, no que concerne: i) o
seu surgimento; ii) o conceito de língua que permeia esse Método; iii) o papel do aluno e
do professor; bem como iv) a visão acerca de uso de tradução em sala de aula de LE.
Será apresentado, também, o ensino de LE no âmbito da escola regular, outro contexto
analisado nesta pesquisa. A seção seguinte trata da relação da tradução com o Ensino
de LE, bem como das três Categorias de Tradução, propostas por Jakobson (1959/2000).
Finalmente, a seção que encerra a Fundamentação Teórica discute o uso de LM em sala
de aula de LE, diferenciando-a do uso da Tradução Interlingual.
1.1 Conceitos de Tradução
Conforme Guerini e Costa (2007) a palavra ‘traduzir’ deriva do latim traducere, e
o termo tradução etimologicamente significa “transferir”, “conduzir além”. Segundo o
dicionário Aurélio (2001), além dessas definições, ‘traduzir’ é ainda “explicar”,
“manifestar”, “simbolizar”, “representar”, “exprimir”. Ou seja, seu leque de significados, no
contexto atual, é mais amplo quando se compara à ideia original de “transferir”.
Jakobson (1959/2000) parece corroborar a ideia acima ao argumentar que
traduzir não se limita a fazer transposições de um código linguístico para outro. Essa
seria apenas uma das três Categorias de Tradução propostas pelo autor, que são: i)
Tradução Intralingual, que é a interpretação de signos verbais, dentro do mesmo código
18
linguístico; ii) Tradução Interlingual, que envolve necessariamente dois códigos
linguísticos; e iii) Tradução Intersemiótica, que ocorre por meio de signos verbais e não
verbais. Em relação à Tradução Intralingual, o autor (Ibid) afirma ser a tradução em que
se utiliza uma palavra ou um conjunto de palavras de um mesmo código linguístico. A
Tradução Interlingual difere da Intralingual, pois diz respeito à transmissão de mensagens
de uma língua para outra, do português para o inglês, por exemplo. A Tradução
Intersemiótica diz respeito ao uso de signos verbais bem como de signos não verbais,
para explicar termos ou situações. Por exemplo:
Figura 1
http://www.detran.rr.gov.br/index.php/placas-de-advertencia. Acesso em 02/10/2012.
A Figura 1 está presente em ruas, avenidas, estradas, e embora não traga
consigo a linguagem verbal, a mesma adverte o condutor acerca da existência, adiante,
de uma curva acentuada à direita. Por meio da linguagem não verbal, a placa exposta
informa a necessidade de redução de velocidade e mais atenção, por parte do motorista.
Assim como Jakobson, Vermeer (1978, apud NORD 1997) considera a tradução
como sendo uma transferência de informações de signos verbais ou não verbais. Nesse
sentido, transferir imagens para a música, poesia e/ou vice-versa, é um modo de
tradução. Conforme Oustinoff (2011), traduzir não é simplesmente transferir palavras
isoladas. A tradução está presente em contextos variados, sempre que o sentido de uma
palavra é interpretado por signos verbais ou não verbais. Por isso, a tradução é
necessária e inerente à linguagem:
19
ao postular que o sentido de um signo é sua tradução por outro signo, pouco
importa que ele seja visual (língua escrita ou “língua de sinais”), fonética (língua
oral), tátil (alfabeto braile) etc., isto é, ele é resultante de vários sistemas de
signos ao mesmo tempo (OUSTINOFF, 2011, p. 24)
Paz (2009) compartilha essa visão, no sentido de que a tradução é inerente à
comunicação. Por intermédio da tradução, a criança passa a conhecer o desconhecido,
defende o autor e tradutor:
Aprender a falar é aprender a traduzir: quando a criança pergunta a sua mãe o
significado desta ou daquela palavra, o que ela realmente quer é que se
traduza para sua linguagem o termo desconhecido. A tradução dentro de uma
língua não é, nesse sentido, essencialmente distinta da tradução entre duas
línguas, e a história de todos os povos repete a experiência infantil [...] (PAZ,
2009, p. 9)
Com essa visão conceitual mais ampla, entende-se que a tradução, em suas
modalidades Intralingual e Intersemiótica, está presente inclusive na ausência de uma
LE. Ao se pensar na amplitude da linguagem, ou seja, além de estruturas sintáticas, a
tradução é atividade essencial da linguagem, no sentido de que mais do que palavras
soltas, se traduz um desejo, uma vontade, um gesto, uma história, de forma que, como
afirmam Guerini e Costa (2007), a aprendizagem de qualquer língua passa
necessariamente pela tradução.
Quando se realiza pesquisas na área da Tradução, é imprescindível que se
especifique o contexto de uso da mesma. Por exemplo, a tradução profissional e a
tradução pedagógica são distintas, em especial no que diz respeito aos objetivos
subjacentes. Segundo Lucindo (2006), a tradução profissional envolve o cumprimento de
um contrato, em que o tradutor produz a tradução de um texto a partir de um acordo com
o cliente. Dessa maneira, o foco desse tipo de tradução está no produto finalizado - o
texto traduzido. A tradução pedagógica, por sua vez, tem outras finalidades. O foco está
no aprendizado de LE, e a tradução é uma ferramenta para o aperfeiçoamento e
melhoramento dessa língua.
20
Tendo diferenciado a tradução profissional da tradução pedagógica, este estudo
focaliza o uso da tradução como ferramenta pedagógica para o ensino e aprendizagem
de LE. Hernández (1996) afirma que a tradução pedagógica é um instrumento didático
que permite várias possibilidades de aperfeiçoamento da LE, e por isso, não se constitui
como o eixo central da aprendizagem de LE. Em consonância com Hernández, Lucindo
(2006, p. 5) define a tradução pedagógica como sendo “todo tipo de tradução utilizada na
sala de aula com o objetivo de ensinar a LE”.
Assim também, Popovic (1999) afirma que a tradução não se constitui como um
fim, mas como um meio para um determinado fim - a aprendizagem de uma LE.
Concordando com o posicionamento das autoras citadas, esta pesquisa não diz respeito
à aula de tradução inserida em aulas de LE, mas sim ao uso da tradução como uma
ferramenta didática.
Tomando por base os conceitos de tradução até então mencionados, segue a
definição de tradução adotada nesta pesquisa:
Um meio, uma ferramenta de auxílio para o ensino e aprendizagem da
LE, podendo manifestar-se como Intralingual, Interlingual e
Intersemiótica, que quando utilizadas com objetivos pedagógicos e de
forma contextualizada, permitem o desenvolvimento e a consolidação da
aprendizagem da LE em foco.
Com a definição apresentada, não se pretende ignorar outros conceitos
existentes, mas entende-se que o conceito apresentado se adéqua aos objetivos a que a
pesquisa se propõe, bem como ao contexto de sala de aula de LE. Sendo assim, o olhar
voltado à tradução, neste estudo, distancia-se da ideia de tradução que prevalece no
senso comum, o de transferência de palavras apenas.
É importante reforçar que, mesmo estando ciente da importância da tradução
profissional, não é a ela que este trabalho se refere. Portanto, a tradução não é o produto
21
a ser alcançado, mas uma ferramenta indispensável para as aulas de LE. Assim também,
a tradução é provida de diferentes possibilidades de uso, que dependerá do objetivo
pedagógico do professor em sala de aula de LE. A tradução pode manifestar-se de
diferentes maneiras, distanciando-se do ‘certo’ ou ‘errado’, mas podendo ser vista como
mais ou menos adequada, devido ao seu contexto de uso.
A seguir, será feito um percurso histórico-metodológico, com vistas a apresentar
alguns caminhos percorridos pelo ensino de LE e a visão do uso da tradução em sala de
aula de LE, em cada época e metodologia vigente.
1.2
Percurso Histórico-Metodológico do Ensino de LE
Por volta do final do século XVIII surgiu o Método Gramática e Tradução.
Segundo Ferreira (1999), o foco principal desse método não era a comunicação oral, mas
a leitura de textos literários e religiosos em línguas clássicas, tais como grego e latim.
Propunha-se o ensino sistemático da língua, através de versão de frases da LE para a
LM, por meio do uso do dicionário, de livros de gramática normativa e de longas listas de
palavras para memorização de vocabulário. As explicações eram feitas em LM e focavam
o conhecimento do sistema linguístico da LE (cf. MARTINEZ, 2009). Nesse Método, o
professor posicionava-se como ‘detentor’ do saber, por isso, em sala de aula, apenas ele
tinha o papel de transmitir conhecimento para os alunos, que enquanto receptores desse
conhecimento, respondiam aos comandos do professor da turma.
Conforme surgiam necessidades sociais de comunicação oral, emergia também
a necessidade de avanço concernente à forma de se ensinar uma LE. Por isso,
ocorreram as primeiras objeções ao Método Gramática e Tradução no século XIX, com o
movimento que ficou conhecido como Movimento da Reforma, segundo o qual o ensino
de LE deveria levar em consideração: i) o estudo da língua falada (oralidade); ii) a prática
22
da fonética da língua, a fim de alcançar ‘boa pronúncia’; iii) o uso de diálogos e
conversações; e iv) o ensino de gramática de forma indutiva (cf. RICHARDS; RODGERS,
1996, p. 7).
Posteriormente, no século XX, entre os anos 60 e 70, essas ideias foram ainda
mais enfatizadas pelos Métodos Direto, Natural e Audiolingual. Conforme Martinez
(2009), o objetivo do Método Direto (ou Abordagem Direta) era aprender uma LE
utilizando apenas essa LE, não passando por tradução e/ou utilização da LM, ou ainda
pela explicação explícita da gramática da LE. Os principais exercícios utilizados nesse
método eram, consoante Cestaro (1998), de compreensão textual, exercícios de
gramática, correção fonética e conversação, o que mostra ter havido certo
desenvolvimento no ensino e aprendizagem da LE quando se compara esse método ao
de Gramática e Tradução. Entretanto, referente ao professor-aluno, não houve evolução,
já que o professor continuou sendo o ‘protagonista’ do ensino.
O Método Gramática e Tradução e o Método Direto também diferem no que diz
respeito ao uso de LM em sala de aula de LE, pois enquanto no primeiro a LM era o meio
principal de ensino, no segundo, não deveria ser utilizada. Sendo o uso de LM
‘desencorajado’, no Método Direto, recorre-se então a recursos como: gestos, mímicas,
desenhos, interpretações. Entretanto, considerando as Categorias de Tradução
propostas por Jakobson (1959/2000), utilizar esses recursos implica fazer uso da
Tradução Intersemiótica, que é a tradução de signos verbais através de signos não
verbais e vice-versa. Na utilização desse tipo de tradução, a linguagem não verbal é
utilizada como forma de comunicação, não se restringindo apenas à LE, mas se
estendendo ao uso da linguagem, de forma mais ampla. Ou seja, “deixa de ser
necessário postular que existiria apenas uma única modalidade de tradução autêntica.”
(cf. OUSTINOFF, 2011, p. 55).
23
O Método Direto e o Método Natural convergem para o uso exclusivo da LE, de
forma que o uso da tradução continua sendo ‘desencorajado’, por ser considerado
artificial e desnecessário. Em contraponto a essa ideia, Hernández (1996) afirma que o
problema não está no uso da tradução em si, mas em como esse uso ocorre. A autora
afirma que as duras críticas voltadas para o Método Gramática e Tradução ocorreram,
pois o mesmo girava em torno de memorização de longas listas de palavras, com foco na
tradução em si e na gramática normativa. Assim também, Malmkjaer (1998) defende que
as objeções ao uso da tradução em sala de aula de LE passam a ser coerentes se esse
uso for descontextualizado e se o professor/a entregar aos alunos um longo e incompleto
texto, cuja origem não se sabe, tampouco o conteúdo é do interesse da turma.
As afirmações das autoras parecem coerentes, no sentido de que, o (não)
sucesso da tradução depende significativamente de como se lida com a mesma em sala
de aula de LE. É fato que a maneira como se recorria à tradução no século XVIII não
corresponde mais aos objetivos atuais de ensino e aprendizagem de LE, devido à
necessidade de comunicação oral cada vez mais intensa. Por isso, a tradução vem, com
“novas roupagens” (cf. MALMKJAER, 1998, p. 23), conquistando espaço no contexto de
sala de aula. Com esse novo ‘traje’, a tradução vai além de construções linguísticas, por
também direcionar o olhar para questões sociais, políticas, culturais. Portanto, entendese que a utilização da tradução, em suas modalidades Intralingual, Interlingual e
Intersemiótica, integrada às habilidades de escuta, fala, leitura e/ou escrita, é uma
ferramenta eficaz para o aprimoramento da LE.
A seguir, será apresentado o método Audiolingual (utilizado pela Escola de
Idiomas onde ocorreu a coleta de dados), que também desencoraja a tradução em sala
de aula de LE.
24
1.1.1 Método Audiolingual na Escola de Idiomas
Segundo Richards e Rodgers (1996), a presença dos Estados Unidos na Segunda
Guerra Mundial teve efeito significativo para o ensino de LE. Devido à necessidade de
fazer com que os combatentes aprendessem a LE, surgiu o “Army Method” (Método do
Exército), caracterizado pelo contato intenso com a língua estudada. Com a repercussão
mundial dos Estados Unidos, tornou-se necessário o ensino de LI para alunos
estrangeiros que viajavam para estudar no país. De tal necessidade surgiu o
Audiolingualismo, em meados dos anos 50.
Richards e Rodgers (Ibid, p. 51) afirmam que os princípios basilares do
Audiolingualismo são:







Foco principal na oralidade. Leitura e escrita são exploradas posteriormente à
oralidade;
Foco na estrutura;
A variante nativa como referência de pronúncia ‘correta’;
Uso permanente da LE em sala de aula, sendo o uso da LM ‘desencorajado’;
Não uso da tradução em sala de aula, especialmente em estágios iniciais;
A memorização como fator fundamental para o sucesso do ensino e
aprendizagem da LE;
Repetição de estruturas na LE, objetivando a memorização de determinada
estrutura.
Assim como os Métodos Direto e Natural, o Método Audiolingual surgiu com foco
na oralidade. Sendo assim, as quatro habilidades são praticadas na seguinte sequência:
escuta, fala, leitura e escrita, de forma que o aluno não é exposto a textos escritos antes
da prática de compreensão e produção oral. Conforme as ideias defendidas pelo
Audiolingualismo, essa sequência se dá por se aproximar da maneira como a criança
adquire sua LM.
Segundo Richards e Rodgers (1996), o Método Audiolingual é baseado no
pressuposto de que a língua é um conjunto de hábitos. Portanto, o aluno deve ser
exposto a condicionamentos através de um processo mecânico de estímulo-resposta. Ou
25
seja, sempre que os alunos utilizarem a estrutura pedida corretamente, o professor deve
reforçar, a fim de que o aluno seja motivado a repetir, memorizar, correspondendo ao
estímulo causado (cf. CESTARO, p. 1998). Segundo esse método, a repetição de uma
mesma estrutura linguística faz com que essa não seja esquecida e possa ser utilizada
em situações reais de comunicação.
Todavia, a memorização das formas linguísticas em si não é suficiente para o
uso efetivo de uma língua, seja materna ou estrangeira. Na própria LM do aluno, há
situações em que surgem dificuldades de comunicação, mesmo havendo conhecimento
da estrutura da língua. As dificuldades podem ocorrer pelo fato de a situação de
comunicação exigir certo grau de formalidade que não é conhecido, por exemplo, ou
devido ao fato de os participantes envolvidos utilizarem vocabulário de uma área
específica, ou até mesmo pelo uso de gírias, que podem variar de região para região.
Esse fato implica no conhecimento que vai além do código linguístico.
Considerando tais afirmativas, este estudo segue um conceito de língua
divergente do conceito seguido pelo Método Audiolingual. Entende-se, portanto, que o
domínio da língua não se limita ao conhecimento de palavras soltas ou de estruturas
sintáticas da língua, mas trata-se do uso da linguagem, de uma forma mais ampla,
considerando o funcionamento da língua em contextos reais de interação. Dessa forma, a
língua não é estática e limitada às estruturas, mas é fluida, flexível, mutável. Nesse
sentido, a interação com uma pessoa do poder público diverge da interação recorrente
entre amigos. A linguagem utilizada em um chat de relacionamentos não é a mesma para
um comunicado oficial. Assim também, o grau de formalidade muda quando se trata de
um grupo de estudo entre amigos e uma palestra. A utilização da linguagem de
determinada forma tem um função social, que vai além da memorização de frases fixas.
Essa afirmação pode ser exemplificada da seguinte maneira: na cultura
brasileira, quando alguém espirra, é comum que pessoas em volta utilizem a expressão
26
‘Saúde!’. No entanto, na LI, a expressão utilizada na mesma situação é ‘God bless you!’,
que quando traduzida literalmente significa ‘Deus abençoe!’, ou ainda ‘Cheers!’ (‘Saúde’,
‘Viva!’). Fenômenos desse tipo ocorrem, pois, as línguas são construídas dentro de seus
contextos culturais específicos, de forma que dizer ‘Deus abençoe!’ em um contexto de
língua portuguesa ou ‘Health!’ (saúde) em um contexto de LI, na situação mencionada,
não faria sentido.
É por considerar essa amplitude da linguagem e, por sua vez, da comunicação,
que se compartilha aqui, a ideia de tradução como atividade que comunica mensagens
(cf. BRANCO, 2010), com foco principal na função e não na forma. Nesse sentido, pensase não em uma relação plena e unívoca entre as palavras, mas na relação das
mensagens transmitidas. Desse modo, decorar as estruturas não é suficiente para que os
aprendizes sejam capazes de utilizar a LE de forma comunicativa. Vale salientar que ‘de
forma comunicativa’ refere-se ao uso da linguagem em seu contexto real de uso e não
em relação à língua no que diz respeito apenas às suas estruturas sintáticas.
Entretanto, não se defende aqui que a forma perde sua validade ou que é
ignorada, mas que essa deve ser utilizada como suporte à função que, segundo Galisson
e Coste (1976 apud MARTINEZ, 2009, p. 67), é “uma operação que a linguagem realiza e
permite realizar por sua operacionalização em uma práxis relacional com os outros e com
o mundo”. Desse ponto de vista, a utilização da língua tem uma função social e aspectos
como: os sujeitos envolvidos na interação, assim como os objetivos subjacentes ao uso
da língua de determinada maneira, devem ser levados em consideração.
Concernente ao papel do aluno e do professor, o Método Audiolingual se
assemelha aos Métodos Direto, Natural e até mesmo ao Método Gramática e Tradução,
pois o professor ocupa a posição de responsável por ‘passar o conhecimento’ para os
alunos. O papel do aluno, por sua vez, é de receber o conhecimento ‘passado’. Tal
característica faz do professor aquele que detém o conhecimento, sendo o único na sala
27
de aula que pode transmiti-lo ao aprendiz. Tal estilo de ensino de LE é conceituado por
Scrivener (1994, p. 1) como “jug and mug” (jarro e caneca), ou seja, o conhecimento
sendo passado de um recipiente com conteúdo a outro que está vazio.
Com esse estilo de ‘transmissão de conhecimento’, o professor, muitas vezes,
lida com o ensino de forma isolada, não oportunizando os alunos a participação efetiva
em sala de aula. Ou seja, o professor detém a palavra, fornece as respostas, realiza as
leituras, sendo o único a participar do processo de ensino e aprendizagem durante as
aulas. Scrivener (Ibid) faz um alerta para que os professores tenham controle do próprio
tempo de fala, caracterizado pela autor como Teacher Talking Time (TTT), que é o
momento em que a participação oral está voltada para o professor. Entende-se que além
de controlar esse tempo, é pertinente que os professores levem os alunos à participação,
por meio de exposição de questionamentos, de dúvidas, de opiniões, de conhecimentos
anteriores.
Assim como Scrivener, Freire (2002) também tece críticas a respeito desse
posicionamento de ‘detentor do saber’ do professor. O autor afirma que ensinar difere
significativamente
de
transferir
conhecimento,
visto
que
o
ensino
envolve
necessariamente uma abertura às novas ideias, indagações, curiosidades, inibições,
críticas, mudanças. O ‘transferir conhecimento’, por sua vez, limita-se ao que Freire
(1987, p. 33) denomina de educação “bancária”, em que o professor exerce a função de
depositar conhecimento, como se o aluno fosse um depósito vazio, que vai à escola para
ser preenchido de conteúdos específicos.
Não obstante, os alunos são capazes de atuar, refletir, concordar ou discordar,
apresentar suas ideias, dialogar, vivenciando constante desenvolvimento e troca de
saberes. Pensando na atividade de tradução, não se trata de o professor fazer a
transferência de textos para os alunos, para que os mesmos memorizem, mas de lidar
com mensagens, quer envolvendo apenas um código linguístico, quer de uma língua para
28
outra, quer por meio de signos verbais e não verbais. Esse uso prioriza o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, que envolve alunos enquanto
sujeitos providos de historicidade, de conhecimentos prévios, indissociáveis de sua
cultura, de sua história, de sua língua.
Segundo as ideias subjacentes ao Método Audiolingual, além de ‘passar’ o
conhecimento para os alunos, é também papel do professor aplicar o método
corretamente, para que o ensino e aprendizagem de LE tenha êxito. Essa ‘aplicação do
método corretamente’ implica seguir rigidamente os passos metodológicos apresentados
pelo Método, tais como a prática de compreensão e produção oral, leitura e escrita,
nessa ordem, bem como exercícios de repetição e memorização. Conforme essa visão,
as dificuldades de aprendizagem não se dão por falhas no método em si, mas devido a
não aplicação do mesmo, de forma que o método é considerado ‘infalível’ (cf.
RICHARDS; RODGERS, 1996).
Em contraponto a essa ideia, corrobora-se aqui Brown (2007), ao afirmar que
não há uma resposta final de como se ensinar uma LE, visto que o contexto em que se
dá esse ensino deve ser levado em conta. Ou seja, utilizar o mesmo método e tê-lo como
‘infalível’ acaba por ignorar fatores como: a quantidade de alunos, idade e
objetivo/interesse ao se aprender uma LE, a historicidade de cada um, dentre outros
aspectos. Nesse sentido, entende-se que não há um método ideal para o ensino, quer de
LM, quer de LE, por tratar-se de um contexto tão heterogêneo a ponto de uma
determinada metodologia surtir resultados positivos para um grupo de alunos, mas não
para outro.
A variante nativa da língua como o modelo de ensino de LE é outro aspecto
defendido pelo Método Audiolingual, conforme Richards e Rodgers (1996). Por exemplo,
no caso do inglês, a pronúncia ‘correta’ da língua é apenas aquela utilizada por
americanos e/ou britânicos, característica da qual se diverge aqui, por ser a língua
29
heterogênea, mutável e dinâmica. A variante britânica e a americana são apenas duas
dentre várias, que só existem por que são utilizadas por determinadas comunidades, e
por isso, não são as ‘certas’ ou as ‘erradas’. A existência de inúmeras variantes dentro de
uma mesma língua se torna ainda mais evidente quando se trata do Inglês Internacional
(cf. RAJAGOPALAN, 2004), falado por quase um terço dos seres humanos do mundo.
Ou seja, a quantidade de falantes da LI como LM ou como segunda língua1 é inferior à
quantidade de falantes de inglês como LE, conforme a Figura 2:
Figura 22
http://www.thehistoryofenglish.com/history_today.html. Acesso em 15/10/2011.
Como pode ser observado na figura acima, o número de falantes da LI como LE
é significativamente superior ao número de falantes como segunda língua ou como LM.
Acredita-se que, considerar a variante britânica ou a americana como sendo a ‘correta’ e
por isso, modelo único a ser seguido no contexto de ensino de LI é ignorar as muitas
variantes existentes. É importante ressaltar também que, em contexto internacional de
ensino-aprendizagem de LE, os professores são, em sua maioria, não nativos. Dessa
1
LM é a primeira língua de um falante; o primeiro sistema linguístico adquirido (ex.: Inglês nos
Estados Unidos). A segunda língua é adquirida em um contexto onde a língua é naturalmente
falada, além da língua oficial (ex.: Inglês na Índia). A LE, por sua vez, é aprendida em um contexto
não natural de ensino, em escolas específicas ou de forma autodidata (Inglês no Brasil).
(SPINASSÉ, 2006)
2
Gráfico de Braj Kachru.
30
forma, o estudante ou o professor brasileiro da LI não fala inglês americano ou britânico,
muito embora utilize características dessas variantes linguísticas. A heterogeneidade da
língua é manifesta até mesmo de estado para estado. No Brasil, por exemplo, há vários
sotaques e pronúncias diferentes, dentre as quais não há uma correta. Dessa forma, é
inviável limitar a língua a uma variante.
No tocante ao uso da tradução em sala de aula de LE, o Método Audiolingual
caracteriza-o como maléfico e superficial, sob o argumento de que esse uso distancia o
aprendizado da LE da forma como uma LM é naturalmente adquirida, ou seja, ‘sem
tradução’. Contudo, observa-se que o conceito de tradução que se tem no Método
Audiolingual é o de transferência/transposição do código linguístico, considerando a
tradução literal, em que uma palavra na LE tem relação plena com uma palavra na LM.
Entretanto, vale salientar que fazer uso da tradução como ferramenta facilitadora para o
ensino e aprendizagem de LE não se limita à transferência de uma palavra da LE para a
LM. Ou seja, a tradução pode ser utilizada como forma de comunicação, um suporte para
a possibilidade de se expressar em LE, podendo manifestar-se dentro do mesmo código
linguístico.
Em um dado momento da coleta de dados na escola de idiomas, a seguinte
situação ocorreu:
Trecho 1:
P1: No, he has a crush on A6!
A6: I don’t remember ‘a crush on’
P1: It’s when you are in love with someone, but you… you aren’t in a serious relationship.
You are IN LOVE, okay?
A6: Hum.
No Trecho 1, por meio da tradução dentro da própria LE, houve uma
transmissão de mensagem. Embora ‘to have a crush on’ (ter uma queda por
alguém/gostar de alguém) e ‘to be in love with’ (estar apaixonado por alguém) não
tenham relação plena, as duas expressões remetem à mesma ideia. De fato, na situação
31
comunicativa em foco, tratava-se de um relacionamento/sentimento momentâneo entre
adolescentes.
Além de se investigar o contexto de escola de idiomas, onde o uso da tradução é
‘desencorajado’, a observação para esta pesquisa ocorreu também em contexto de
escola regular, ensino regido pelos PCN.
1.2.1 Ensino de LE no contexto da escola regular
Segundo Leffa (1999), o que ocorreu no Brasil, em termos de metodologias de
ensino de LE, foi um reflexo do ocorrido em outros países, a exemplo dos métodos já
apresentados, como Método Gramática e Tradução, Método Direto, Método Natural e
Método Audiolingual. Com a fundação das primeiras escolas brasileiras pelos jesuítas, o
ensino de LE focava inicialmente as línguas clássicas, tais como grego e latim e
posteriormente, as línguas modernas, francês, inglês, alemão e italiano. Contudo, o
problema manifesto era o da falta de metodologias de ensino, levando à tradução de
textos escritos e análises gramaticais. Segundo o autor, durante o Império, entre 1822 e
1889, os alunos estudavam entre quatro a seis línguas e embora esse número tenha
permanecido até o fim do Império, a carga horária ia sendo reduzida.
Por volta de 1892, o ensino do grego desapareceu e o italiano não era oferecido
nas escolas, pois o inglês e o alemão eram oferecidos de forma exclusiva, devendo o
aluno escolher entre uma ou outra língua. Observa-se, assim, uma grande redução tanto
no tocante à quantidade de LE estudada quanto à carga horária estabelecida para o
estudo da mesma. Ainda conforme Leffa (1999), em 1930, foi criado o Ministério da
Educação, com a introdução de mudanças em relação à metodologia no ano
subsequente, que foi a inserção do Método Natural, defendendo o ensino de LE através
32
da própria língua estudada. Tal método não chegou efetivamente às salas de aula,
conforme Cox e Assis-Petterson (2008).
Em 1942, com a Reforma Capanema, que ocorreu no sistema educacional
brasileiro durante a Era Vargas (entre 1930 e 1945), comandado pelo Ministro da
Educação e Saúde Gustavo Capanema, o ensino foi compreendido em três níveis: 1)
Grupo escolar (duração de 4 ou 5 anos); 2) Ginásio (ciclo de 4 anos); e 3) Científico ou
Clássico (ciclo de 3 anos). Consoante Cox e Assis-Petterson (Ibid), a LE estudada nessa
época era quase sempre o francês, estudo que se iniciava no ginásio e era prolongado
até o científico. Nesse período, o ensino de LE se reduzia ao código escrito em
detrimento do oral, uma vez que as pessoas geralmente não precisavam interagir com
falantes de outras línguas e o mercado de trabalho não exigia que se falasse outra língua
que não fosse a LM como requisito para a empregabilidade.
Em 1961, foi criada a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), tornando o ensino de LE
opcional, sendo obrigatórias apenas cinco disciplinas, a saber: português, matemática,
história, geografia e ciências. A decisão da (não) presença da LE era responsabilidade
dos Conselhos Estaduais. Dez anos depois, em 1971, foi publicada a nova LDB, com o
ensino dividido em 1º e 2º graus, sendo o 1º com oito anos de duração e o 2º com três
anos de duração. Considerando o caráter profissionalizante que o ensino passou a ter, o
ensino de LI na escola regular brasileira resultou de questões político-econômicas, assim
como da posição de superpotência mundial que os Estados Unidos passaram a ocupar,
após a Segunda Guerra Mundial. Leffa (1999) afirma que em 1996 foi publicada a nova
LDB, com a substituição do 1º e 2º graus pelo Ensino Fundamental e Ensino Médio,
sendo obrigatório o ensino de pelo menos uma LE a partir da 5ª série do ensino
fundamental. O autor afirma que nesse período, a busca por um método absoluto foi
abandonada em função do pluralismo de ideias.
33
Como complemento à LDB, foram publicados os PCN (Parâmetros Curriculares
Nacionais), cujo objetivo é trazer novas ideias para o ensino de LE, provocando um
afastamento do modelo tradicional de ensino nas escolas regulares (cf. COX e ASSIS
PETTERSON, 2008). Nessa perspectiva, o ensino-aprendizagem de uma LE foca
aspectos funcionais e não apenas estruturais da língua, como pode ser confirmado na
citação que segue:
o foco do aprendizado deve centrar-se na função comunicativa por excelência,
visando prioritariamente a leitura e a compreensão de textos verbais orais e
escritos – portanto, a comunicação em diferentes situações da vida cotidiana.
(MORAES, 2002, p. 94).
O objetivo primordial no ensino de LE no contexto de ensino médio é o da leitura
e interpretação de textos. Sendo assim, o ensino de qualquer tópico gramatical deve
considerar o texto como um todo. Uma sugestão para o ensino de LE apontada nos PCN
é o uso da tradução como forma de compreensão de elementos comuns e/ou divergentes
nas línguas em foco. Como exemplo, Moraes (2002) afirma que a utilização de legendas,
em português, de filmes estrangeiros, para atividades de tradução e comparação de
elementos nas duas línguas é eficaz. Outra possibilidade de uso da tradução em sala de
aula de LE é durante o ensino de expressões idiomáticas como uma forma de mostrar ao
aluno que a tradução literal pode gerar um mal/não entendimento dessas expressões,
tais como ‘a bed of roses’ que, se traduzida literalmente, resultaria em “uma cama de
rosas”, expressão que não existe na língua portuguesa, sendo mais apropriado traduzi-la
como “um mar de rosas” (exemplo meu).
Em uma das escolas regulares onde foram coletados os dados para esta
pesquisa, ao trabalhar um texto cujo título era “White lies”, a professora utilizou a
Tradução Interlingual da seguinte forma:
Trecho 2:
P3: Vocês sabem o que é que significa ‘white’... a cor, não sabem?
As: Sim, branco
34
P3: E sabem também o que é ‘lie’
As: Mentira (conversam paralelamente)
P3: Mentira (confirmando a resposta dos alunos)
P3: E o que seria uma ‘white lie’?
Alguns As: Mentira branca.
P3: E o que seria uma ‘mentira branca’?
As comentam uns com os outros: É uma mentira pequenininha/ É uma mentira boa
P3: Se eu disser que aquelas duas meninas (aponta para as meninas) não estão
conversando, isso é uma ‘white lie’?
As: É! (risos)
P3: E se o camarada mata dez e diz que não fez nada, isso é uma ‘white lie’?
As: Não! (risos)
P3: Então ‘white lie’, de uma certa forma, se a gente levar em termos, é... o termo
mentira, aí alguém chega pra você e diz: “Eu não minto!” você acredita? Será que essas
pessoas, pra proteger alguém, pra evitar um problema maior não acaba mentindo? (As
conversam)... E no texto de vocês, vocês vão ver exatamente um texto que mostra uma
pesquisa que mostra que todo mundo faz isso, por um motivo ou outro.
Ao traduzir o termo trabalhado literalmente resultaria em “mentira branca”, no
entanto, para o sentido de “white lie”, em inglês, em língua portuguesa utiliza-se mais
comumente o termo “mentirinha”. Ao transpor mensagens da LE para a LM resgatou-se,
portanto, a mensagem na língua de chegada, no exemplo mencionado, a LM.
Fazendo referência à relação entre LE e LM, Coracini (2007) afirma que não há
como dissociar essas línguas. Essa ideia é compartilhada nos PCN, com a afirmação de
que o aprendizado de uma LE “não deve constituir processo de desvinculação cultural;
pelo contrário, é reforçador de trocas culturais enriquecedoras e necessárias para a
construção da própria identidade” (MORAES, 2002, p. 100). Dessa forma, a
aprendizagem de uma LE traz consigo a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e
trocas concernentes à cultura, conhecimento de mundo, de opiniões. É no momento de
contato com a LE que o aluno tem a possibilidade de observar não apenas as
particularidades dessa ‘nova língua’, mas também de sua LM.
Corroborando as afirmações supracitadas, assume-se aqui o posicionamento de
que dissociar a LE e a LM, como se a LM causasse danos à LE, é ignorar o valor da LM
para o aluno e até mesmo para o próprio professor, sendo tal separação desnecessária e
inviável. Porém, isso não implica que a LM será utilizada de forma descontextualizada e
35
sem qualquer controle por parte do professor. Ao contrário, a LM serve de apoio para a
construção de novos conhecimentos, que no caso do ensino e aprendizagem de LE, diz
respeito ao ‘desconhecido’, ‘inexplorado’, ainda ‘estranho’.
Na próxima seção, será tratado mais especificamente sobre a relação da tradução
com o ensino de LE.
1.3 Tradução e Ensino de LE
Acerca do uso da tradução no contexto de sala de aula de LE, Malmkjaer (1998,
p. 6, tradução minha) cita alguns argumentos apresentados contra esse uso, a saber:









independe das quatro habilidades que definem a competência linguística: ler,
escrever, falar e ouvir;
é radicalmente diferente das quatro habilidades;
toma valioso tempo que poderia ser utilizado com a prática das quatro
habilidades;
não é natural;
leva os alunos a pensarem que expressões nas duas línguas têm
correspondência plena e direta;
evita que os alunos pensem na LE;
produz interferência;
não avalia as habilidades linguísticas; e
é apropriado apenas para treinar tradutores.
Os argumentos listados apresentam a tradução como prejudicial ao ensino e
aprendizagem de LE, causando bloqueio e fazendo com que o aluno não consiga
entender as particularidades da mesma, pois usa estruturas de LM como se fossem da
LE, além de provocar quebra no automatismo e naturalidade com que essa língua é
aprendida. Segundo Pereira (2001), a tradução também é considerada como uma
“contaminação”, um obstáculo à aprendizagem da LE, podendo se tornar um ciclo
vicioso. Desse ponto de vista, deixar a LM de lado e pensar apenas na LE seria a melhor
maneira de aprender uma LE com sucesso.
36
Todavia, pedir para o aluno ‘deixar de lado’ sua LM implica pensar na
possibilidade de ativar e desativar essa língua, fato que não ocorre, pois a LM constitui o
sujeito. É a língua em que verbalizou suas primeiras palavras, língua usada para convidar
os colegas para brincar, língua presente no primeiro dia de aula, na primeira festa de
aniversário, na formatura, enfim, é a língua da qual o sujeito não se desvincula, pois é
inerente ao mesmo. A LE, por outro lado, representa para o aluno a língua ‘nova’,
‘diferente’, língua ‘estranha’, como o próprio termo indica. Ao entrar em contato com a LE,
o sujeito passa a ser consituido pela LM e pela LE, de forma que essas línguas se
interpenetram, se imbricam, sendo inviável pensar na separação das mesmas. É inviável
também cogitar o esquecimento da LM, por parte do aluno ou sequer do professor, visto
se tratar não apenas de estruturas sintáticas dominadas pelo aluno, mas língua que
carrega afetividade, nas palavras de Pereira (2001).
De acordo com Albir (1998 apud LUCINDO 2006), a tradução em sala de aula de
LE tem dois aspectos: como tradução interiorizada ou como tradução pedagógica.
Segundo a autora, é comum que os aprendizes de LE traduzam de forma interiorizada.
Além disso, também é comum que o uso da tradução ocorra entre os alunos, ainda que
esse uso seja ‘desencorajado’ pelos professores. Essa ocorrência se dá, pois, a relação
com a LE é construída a partir do conhecimento que os alunos têm da LM, sendo esta o
ponto de referência linguística para os mesmos. A autora se refere à Tradução
Interlingual e sua visão parece coerente ao afirmar que não há como suprimir ou ‘proibir’
esse tipo de tradução, por envolver a LM do aluno que, como mencionado no parágrafo
anterior, não se permite ser, ora ativada, ora desativada, pois é intrínseca ao sujeito.
A recorrência à tradução interiorizada, por parte dos alunos, confirma a assertiva
de Coracini (2007), de que a dissociação da LE e da LM é apenas ilusão. Conforme
Lucindo (2006), a tradução nunca se ausentou do contexto de sala de aula, mesmo que
vários professores ainda se mostrem relutantes e resistentes contra esse uso. Não
37
obstante, ela sobreviveu de maneira precária e pouco reflexiva, gerando vários usos
equivocados da tradução, chegando a ser separada da aula de LE. Portanto, é
fundamental pensar na maneira como a tradução é vivenciada pelos aprendizes de uma
LE, ressaltando que, sendo a tradução uma ferramenta didática, não se trata de aulas de
tradução. Do contrário, a atividade de tradução é inerente ao ensino de uma LE, e,
portanto, precisa estar integrada às habilidades de escuta, fala, leitura e escrita.
Dessa maneira, a entrega de longos textos, sem qualquer contextualização, para
que os alunos traduzam, diverge da ideia de tradução que embasa esta pesquisa – a
tradução pedagógica é usada com um fim, o ensino de LE. Sendo assim, planejamento,
contextualização e objetivos pedagógicos são essenciais para o uso da tradução em sala
de aula de LE, evitando ‘traduzir por traduzir’, bem como a tradução de palavras
desconexas de seus contextos.
Seguindo a ideia de uso da tradução contextualizada e com fins pedagógicos, os
Estudos da Tradução têm passado por avanços que podem ser representados pelas
publicações feitas nos Cadernos de Tradução, por exemplo. No texto “Following the paths
of translation in language teaching: from desregard in the past to revival towards the 21st
century”3, Ferreira (1999) faz um percurso histórico-metodológico acerca do ensino de
LE, apresentando o olhar voltado para o uso da tradução em sala de aula. A mesma
mostra algumas objeções, voltadas à tradução, traçadas ao longo da história do ensino
de LE, assim como a ascendência que a mesma tem vivenciado em tempos atuais.
Mais recentemente, a PGET publicou nos Cadernos de Tradução de nº 27
(2011) um dossiê voltado exclusivamente para Tradução e o Ensino de LE. O texto de
Rocha (2011) intitulado “Translation as a teaching tool to bridge L1 and L2 for adult
3
“Seguindo os passos da tradução no ensino de línguas: da desconsideração no passado ao
ressurgimento no século XXI” – tradução minha.
38
learners at elementary levels”45, publicado nesse dossiê, aponta quão útil a tradução se
apresenta como ferramenta para o ensino de LE para aprendizes adultos em fase inicial
de aprendizagem.
Acerca da relação da tradução com as quatro habilidades: compreensão e
produção oral, leitura e escrita, Popovic (1999) afirma que as atividades de tradução
podem ajudar no desenvolvimento das habilidades, assim como desenvolver clareza e
flexibilidade. No entanto, é imprescindível que o uso da tradução de uma língua para
outra seja controlado, para que os estudantes não sejam levados a pensar que o
entendimento da LE só acontece quando a LM é utilizada.
Ao se refletir sobre os argumentos mais comuns voltados para o uso de tradução
no contexto de sala de aula de LE, parece haver certa confusão concernente ao uso da
tradução como um fim e como um meio. Como se vê na citação que segue:
O propósito da tradução em sala de aula de LE não é treinar
profissionais, mas auxiliar os aprendizes a desenvolver seu
conhecimento de inglês. Em outras palavras, é um meio para um
fim, e não um fim a ser alcançado. (POPOVIC, 1999, p. 38,
tradução minha).
De fato, se a tradução em sala de aula de LE fosse utilizada como um fim, a
crítica de que é uma atividade que leva muito tempo seria válida. Entretanto, o uso da
tradução como um meio foca a tradução como uma ferramenta para o aprimoramento da
LE estudada. Como uma ferramenta, o uso da tradução não se limita à entrega de textos
extensos escritos para serem traduzidos. Esse tipo de atividade de tradução é
conceituado por Malmkjaer (1998, p. 5) como “translation in a void” (tradução vazia),
podendo estar fadado ao fracasso, uma vez que seu foco está no produto da tradução.
Todavia, quando se trata do uso da tradução envolvendo a LE e a LM, é
importante que esteja claro se esse uso focará a forma ou a função. Focar na forma em
4
“A tradução como uma ferramenta de ensino entre a L1 e a L2 para aprendizes adultos em níveis
elementares” – tradução minha
5
L1 e L2 está para LM e LE.
39
detrimento da função significa que a estrutura linguística terá atenção crucial. Por outro
lado, se o uso da tradução focar na função, não serão as estruturas que terão principal
atenção, mas o conteúdo da mensagem transmitida. Concordando com Souza (1999),
entende-se que, quanto mais o foco for dado à superfície do texto, mais artificial e difícil
será para os aprendizes. Entretanto, se a atenção for dada à função, os aprendizes
estarão mais preocupados em entender e/ou transmitir as ideias que permeiam
determinado texto.
É importante lembrar, entretanto, que a utilização excessiva da Tradução
Interlingual em sala de aula pode prejudicar a prática da LE. Por isso, é relevante que o
professor gerencie esse uso, de forma que os alunos sejam guiados e encorajados a
praticarem a LE estudada. Dessa maneira, o professor exerce papel fundamental na
utilização da tradução em sala de aula de LE, pois, por ser uma ferramenta pedagógica, o
professor precisa controlar a utilização da Tradução Interlingual. Embora essa Categoria
de Tradução seja relevante em qualquer estágio, concorda-se aqui com Lucindo (2006),
quando afirma que a tradução de uma língua para outra é mais frequente em níveis
iniciais e tende a diminuir em estágios mais avançados da LE. Esse fato tende a ocorrer,
pois o aluno vai, com o tempo, familiarizando-se com o ‘estranho’ da LE, como defende
Revuz (1998). É nesse sentido que o sujeito adquire uma alma nova.
A seguir, serão apresentadas, mais detalhadamente, as diferentes maneiras de
se traduzir (cf. JAKOBSON, 1959/2000)
1.3.1
Categorias de Tradução de Jakobson (1959/2000)
Considerando as Categorias de Tradução propostas por Jakobson (Ibid), já
mencionadas, transferir a palavra “house” (em inglês) para “casa” (em português) é uma
forma de tradução. No entanto, não é a única. Segundo o autor, há três diferentes
maneiras de manifestação da tradução:
40

Tradução Intralingual (ou Reformulação)
Conforme Jakobson (1959/2000) a Categoria de Tradução Intralingual consiste
na interpretação de signos linguísticos por meio de outros signos linguísticos
pertencentes à mesma língua. Schleiermacher já anunciava uma ideia de tradução
semelhante a da Tradução Intralingual:
Não temos frequentemente a necessidade de traduzir o discurso
de outra pessoa, completamente semelhante a nós, mas cuja
sensibilidade e temperamento são diferentes? Quando sentimos
que as mesmas palavras em nossa boca teriam um sentido
totalmente outro ou, pelo menos, um conteúdo um tanto mais
frágil, um tanto mais vigoroso que na dele e que, se quiséssemos
exprimir exatamente a mesma coisa que ele, nós nos serviríamos,
a nossa maneira, de termos e de expressões absolutamente
diferentes, parece, quando queremos definir mais precisamente
essa impressão e fazemos dela um objeto de pensamento, que
nós traduzimos. (ênfase minha) (SCHLEIERMACHER 1813 apud
OUSTINOFF 2011, p. 73)
Observa-se, na citação, a noção de tradução como uma atividade que possibilita
a transmissão de ideias de diferentes formas. Não são palavras inócuas que são
traduzidas, são pensamentos, opiniões, impressões. Tal forma de tradução surge a partir
da necessidade de expressar algo de forma diferente da que já fora externada
anteriormente. E para atingir tal objetivo recorre-se a outros termos e expressões, ou
seja, é o dizer de outra maneira, mas tendo como meta alcançar a transmissão de uma
mesma mensagem.
Essa capacidade de traduzir intralingualmente é, segundo Nascimento (1992),
desenvolvida naturalmente na LM, por meio de exercícios iniciais da atividade
metalinguística de parafrasear. A autora (Ibid) afirma que “o falante é capaz de
estabelecer as equações A é B, cuja expressão linguística é uma definição, e B chama-se
A, cuja expressão linguística é uma denominação”. É a partir dessa prática que o sujeito
41
desenvolve a capacidade de traduzir intralingualmente através de definições linguísticas,
ou ainda o inverso, quando se depara com uma definição, é capaz de condensá-la em
uma palavra.
Nessa perspectiva, pensando no ambiente de ensino e aprendizagem de uma
LE, ao se utilizar o dicionário monolíngue, por exemplo, recorre-se à Tradução
Intralingual, mesmo que não haja consciência desse uso como sendo uma recorrência à
tradução. É comum em sala de aula de LE, em especial em cursos de idiomas de níveis
mais avançados, a utilização do dicionário monolíngue (inglês-inglês, por exemplo), na
busca por definições de vocábulos desconhecidos, por exemplo: to stare is to look at
sb/sth for a long time (cf. OXFORD ADVANCED LEARNER’S DICTIONARY, 2005, p.
1494). Por não fazer parte de um vocabulário familiar, busca-se a mesma mensagem,
dita de outra forma, de maneira mais detalhada e explicativa.
Considerando essa amplitude da tradução, Oustinoff (2011) afirma ser esta uma
operação da linguagem, presente no universo da comunicação em todos os lugares,
inclusive em sala de aula de LE, foco deste trabalho. Dessa maneira, a Tradução
Intralingual pode funcionar como um recurso para o professor na aplicação de atividades,
como por exemplo, paráfrase de textos ou passagens, dentre outras atividades (cf.
FERNANDES; TAILLEFER, 2010). Na Escola Regular, um dos ambientes onde ocorreu a
coleta de dados para esta pesquisa, em uma das atividades realizadas em sala de aula,
os alunos tinham que enumerar as colunas de acordo com o significado das palavras na
mesma língua - LI.
Trecho 3:
P3: Número 2: qual é o sinônimo de ‘not to like’?
As: Dislike
P3: Qual seria? Dislike. [...] Número 4: especialist
As: expert
P3: No texto foi usado no sentido de ‘expert’ [...]
42
A necessidade de se transmitir mensagens, atingindo o objetivo primordial da
linguagem, a comunicação, faz da tradução uma ferramenta indispensável para o ensino
e aprendizagem de uma LE, uma vez que possibilita transmissão e compreensão de
mensagens. Entende-se então que a tradução está presente até mesmo na vida
daqueles que nunca cogitaram aprender uma LE. Por exemplo, ao explicar que ‘avarento’
é ‘uma pessoa que tem muito apego ao dinheiro’, a tradução está operando dentro do
mesmo código linguístico. Assim, traduzimos a todo o momento, devido à necessidade de
se dizer uma mesma mensagem de outra forma. Tal fenômeno se faz possível, pois a
linguagem, bem como a atividade de tradução, não é estagnada.
Segundo Oustinoff (2011), a Tradução Intralingual está presente em várias
situações de comunicação. É o que faz o/a jornalista, que coleta as notícias e
posteriormente as traduz para a maneira mais adequada possível para o gênero formal
‘notícia’. Corrobora-se aqui o autor (Ibid) ao mencionar a relevância desse tipo de
tradução, uma vez que a prática da mesma ajuda o aluno a estar provido da capacidade
de reformular dizeres dentro de uma mesma língua, colaborando para que o aprendiz
seja capaz de transmitir uma mesma ideia de diferentes formas, mantendo-se dentro da
LE.
Além da Tradução Intralingual, Jakobson (1959/2000) propõe também a
Categoria de Tradução Interlingual.

Tradução Interlingual (ou Tradução Propriamente Dita)
Jakobson (Ibid) define a Tradução Interlingual como uma interpretação de signos
verbais por meio de outra língua. É a forma de tradução mais conhecida no senso
comum, na tradução de obras (livros, poesias), na tradução simultânea (em congressos,
palestras), seguindo assim o objetivo de tornar um determinado texto, seja oral ou escrito,
43
antes não compreendido, agora comunicável, por meio de outro código linguístico. Foi e é
a partir dessa forma de tradução que existe o compartilhamento de diferentes textos,
como os presentes na Bíblia, textos que constam em maior número de idiomas (cf.
OUSTINOFF, 2011).
Em se tratando do contexto de ensino e aprendizagem de LE, ambiente de
investigação desta pesquisa, a Tradução Interlingual esteve presente nos primórdios do
ensino sistemático de LE, durante a vigência do Método Gramática e Tradução,
passando a ser rejeitada pelos Métodos subsequentes, como os Métodos: Direto, Natural
e Audiolingual (utilizado pela escola de idiomas investigada) – ver Fundamentação
Teórica (p. 21-30). Após anos de forte rejeição da Tradução Interlingual, há uma
amplitude no que diz respeito ao seu conceito e forma de uso, com o avanço na área dos
Estudos da Tradução. Tradicionalmente, o uso da tradução acompanhava a
memorização de longas listas de palavras, assim como a tradução de frases limitando-se
às análises estruturais. Atualmente, os estudos apontam para o uso contextualizado,
planejado, com objetivos pedagógicos, ou seja, cujo foco não seja produto da tradução,
mas no aprimoramento da LE.
Essa atividade complexa da tradução exige que se reflita sobre as culturas
envolvidas, assim como sobre a possibilidade de várias traduções, em detrimento de uma
tradução única e canônica. Nesse sentido, a atividade de Tradução Interlingual passa a
estar envolta por vários questionamentos, como: “O quê se traduz?” “Qual o objetivo do
texto traduzido?”; “Quem será o público receptor da tradução?”. Trata-se da Teoria do
Skopos (Schopostheory), defendida por Nord (1997), em que quaisquer escolhas feitas
durante a tradução devem levar em conta a função do texto para a língua de chegada.
Embora haja ciência de que essa teoria volta-se para a tradução profissional, é possível
estabelecer uma relação dessa visão funcional para o ambiente de sala de aula.
44
Dessa maneira, é necessário ter em mente que o sucesso ou não do uso da
Tradução Interlingual dependerá, em grande parte, dos objetivos a serem alcançados e
da forma com que os alunos experimentam a tradução. Vale ressalvar que o retorno do
uso da tradução em sala de aula de LE conta com “novas roupagens”, como afirma
Malmkjaer (1998), diferindo da forma como a mesma foi utilizada durante a vigência do
Método Gramática e Tradução, por volta do final do século XVIII. Portanto, é
imprescindível que atividades de tradução não estejam desintegradas das habilidades de
compreensão e produção oral, leitura e escrita. Para que isso ocorra, é necessário que o
professor esteja atento sobre que atividades aplicar, segundo o perfil da turma e os
objetivos pedagógicos a serem alcançados.
Para fazer uso da Tradução Interlingual é necessário que se busque
adequações na língua de chegada, que pode ser a LE ou a LM. Em um dos momentos da
aula em uma das escolas regulares onde a coleta de dados foi realizada, durante o
trabalho com a leitura e interpretação de um texto, a seguinte situação ocorreu:
Trecho 4:
P2:Number 1 (leitura enunciado em LE): Match the column on the RIGHT, ó? (levantando
a mão direita) according to the column on the LEFT (levantando a mão esquerda). The
first, the couple BROKE UP. Qual é a figura que diz respeito a essa afirmação.
As: D (alguns alunos em LM, outros em LE).
P2: Então, pela figura, o que é que aconteceu com o coitado do casal?
As: Eles acabaram/ Cabou tudo/ O bichinho.
(risos)
P2: Ok. E assim, vocês fazem os outros.
O Trecho 4 mostra um momento em sala de aula em que os alunos foram
levados a pensar na transmissão de uma mensagem da LE para LM, de forma
contextualizada, com o apoio da linguagem não verbal, por meio da figura. Ou seja, o uso
da tradução como ferramenta de auxílio para o ensino de LE não implica que o professor
transferirá palavras de LE para a LM a todo o momento, mas que o professor pode
45
recorrer à Categoria de Tradução Interlingual, como também às outras categorias, de
forma consciente, controlada e planejada. Sobre essa categoria de tradução, Atkinson
(1987, p. 241, apud ROMANELLI, 2006, p. 5-6) sugere uma lista de usos apropriados da
tradução, a saber:

Para elicitar a linguagem: How do you say ‘X’ in the foreign language? (Como se
diz ‘X’ em LE?);

Verificar a compreensão;

Dar instruções complexas em níveis iniciais;

Atividades de comparação e correção em grupo;

Explicar a metodologia em níveis iniciais;

Esclarecer uma questão de ordem linguística;

Verificar o sentido: o aluno produz algo que não faz sentido da LE, tentando
traduzir em LM, para se dar conta de seu erro;

Testar

Desenvolver estratégias perifrásticas, ou seja, se o aluno não sabe como dizer
algo na LE, tenta dizer de diferentes modos na LM, para então achar outra forma
de dizer a mesma ideia de forma diferente, na LE.
Um ponto interessante levantado pelo autor (Ibid) é que a Tradução Interlingual
é uma maneira eficaz para se explicar o significado das palavras quando não for possível
fazê-lo de outra forma. Nesse sentido, ao fazer uso da tradução, o professor, que é
gerenciador do ensino e aprendizagem de LE, precisa levar em consideração aspectos
contextuais, tais como o nível da turma, o propósito da atividade, o estágio da aula, o
nível de conhecimento da turma. O uso equilibrado da tradução depende da observância
desses aspectos.
A seguir, será abordada a tradução envolvendo signos não verbais.
46

Tradução Intersemiótica (ou Transmutação)
Figura 3
http://www.monica.com.br/ingles/comics/tirinhas/tira58.htm. Acesso em 06.08.2012
Na tirinha apresentada, um dos peixes diz: “Eu ainda acho que ele está tentando
se comunicar conosco”. O que o leva a pensar dessa forma é que Cebolinha está
fazendo bolhinhas de sabão, que se assemelham, de certa forma, com as bolhas que se
formam em baixo d’água, com as quais os peixes estão acostumados. Essa possibilidade
de interpretação do peixe se dá porque a linguagem pode ser manifesta de diferentes
formas. Se um dos amigos de Cebolinha estivesse presente, possivelmente faria outra
interpretação, entendendo que ele está apenas brincando de fazer bolhinhas de sabão e
não tentando se comunicar com os peixes do aquário. Essas diferentes interpretações
ocorrem devido à construção dos sujeitos dentro de contextos específicos.
Em Gulliver’s Travels (as Viagens de Gulliver), ao chegar a Lilliput, Gulliver se vê
frente a um povo estranho, desconhecido, a uma cultura desconhecida, a uma língua
desconhecida. Um dos momentos descritos por Gulliver durante sua estadia em Lilliput
foi:
Ele usava sinais para se comunicar comigo [...] Eu coloquei meu dedo em minha boca
para mostrar ao pequeno homem que eu queria comer e beber alguma coisa. Ele me
entendeu [...] (tradução minha) (SWIFT, 2001, p. 10)6.7
6
Trecho extraído do clássico da Literatura Infanto-Juvenil Gulliver’s Travels (As Viagens de
Gulliver).
7
“He used signs to communicate with me […] I put my finger in my mouth to show the little man I
wanted to eat and drink something. He understood me […]
47
Gulliver encontrava-se em uma situação complexa, pois tinha necessidades que
precisavam ser supridas imediatamente, como a sede e a fome. Muito embora não
conseguisse se comunicar com os habitantes de Lilliput por meio da linguagem verbal,
visto que era desconhecida, Gulliver conseguiu expressar uma mensagem por meio da
linguagem não verbal. Foram os gestos que evitaram que Gulliver morresse de fome ou
de sede.
Para Jakobson (1959/2000), essa é uma possível manifestação da tradução – a
Tradução Intersemiótica, que é uma interpretação de signos linguísticos por meio de
sistemas de signos não linguísticos ou o caminho oposto. A transposição de um livro para
a música, para a dança, para o cinema, para a pintura, por exemplo, é uma forma de
manifestação da Tradução Intersemiótica. É com essa visão que Oustinoff (2011, p. 115)
afirma que “não se pode mais falar facilmente de tradução no sentido em que geralmente
se entende este termo.”.
Nos Cadernos de Tradução, de número 26, foi publicado um volume voltado
primordialmente para a Tradução Intersemiótica, com foco na “Tradução e Interpretação
de Línguas de Sinais” (2010). Petronio (2010), por exemplo, apresenta uma pesquisa
sobre a interpretação para deficientes auditivos. Nessa pesquisa, a autora trata da
especificidade desse tipo de tradução, em relação à organização, à acuidade visual e à
necessidade de informação visual. A pesquisa de Avelar (2010), por sua vez, é referente
às identidades culturais marcadas nos processos de tradução do português para a
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Essas pesquisas mostram a função comunicativa
da Tradução Intersemiótica, categoria presente de maneira tão natural em nosso dia-adia, “que muitas vezes não se presta atenção a ela na vida cotidiana”, como argumenta
Oustinoff (2011, p. 23-24).
48
Esse tipo de tradução é frequente em sala de aula de LE. Em um determinado
momento da aula na escola de idiomas investigada, por exemplo, um dos alunos não
havia compreendido o significado do verbo “to root” (torcer):
Trecho 5:
A10: What’s ‘root’?
P1: Root? Yes, ok! Look, suppose Campinense and Treze… and I’m rooting for Treze…
GO, TREZE, GO! (gritando e fazendo movimento com os braços)
A10: Ok!
Através da Tradução Intersemiótica, a professora da turma faz gestos com os
braços e menciona com entusiasmo o nome de um time de futebol, ações essas que
lembram o torcedor em um estádio de futebol, torcendo por seu time. Assim também,
quando uma criança aponta para o copo de água, sinalizando que está com sede e quer
tomar água e, por sua vez, alguém compreende e atende tal necessidade, a Tradução
Intersemiótica está presente.
Se a tradução está no gesto do torcedor, assim como na criança que aponta
para a água, é inviável afirmar que a tradução é superficial e uma atividade não utilizada
na aquisição da LM. É envolto no processo dinâmico da atividade de tradução que um
homem normalmente não entra em um banheiro com a seguinte figura na porta:
Figura 4
http://banheirofemininoo.blogspot.com.br/. Acesso em 16/08/2012.
49
Embora o código linguístico não esteja presente na placa acima, sabe-se que a
mesma indica que o ambiente é específico para pessoas do sexo feminino. Essa é a
função primeira da tradução, para Oustinoff (2011), ou seja, tornar comunicável, quer
dentro de uma mesma língua, quer na complexidade de duas línguas, quer por meio de
signos não linguísticos.
A Tradução Intersemiótica pode manifestar-se por meio de gestos, de mímicas,
de desenhos, de expressões faciais, do movimento da dança, dentre outros. As várias
possibilidades de expressão por meio da linguagem não verbal são expostas na pesquisa
de Rodrigues (2010), da UnB, cujo título, bastante sugestivo, é: Gestos que muito dizem:
a Comunicação não verbal entre Professores e Alunos no Processo de EnsinoAprendizagem de Língua Estrangeira (Inglês). Por meio de observações e gravações de
aulas, Rodrigues concluiu que a linguagem não verbal facilita o processo de ensino e
aprendizagem de uma LE, uma vez que proporciona maior interação entre professor e
aluno e promove compreensão por parte dos alunos, por meio de gestos, mímicas,
expressões faciais, referenciados aqui como Tradução Intersemiótica.
Conforme Knapp e Hall (2006, apud RODRIGUES, 2010, p. 31), os gestos são
estratégias recorrentes em salas de aula de LE e significam “todos e quaisquer
movimentos que fazemos com as mãos, os braços, os músculos da face e da cabeça”.
Dentre esses gestos, estão os gestos relacionados, que segundo os autores (Ibid) são
utilizados para ilustrar um discurso, por serem articulados concomitantemente à uma
expressão oral.
A seguir, será apresentada a diferenciação entre o uso de LM e uso de Tradução
Interlingual.
50
1.4
O uso de LM em sala de aula de LE
Não sinto o mesmo gosto nas palavras:
oiseau e pássaro.
Embora elas tenham o mesmo sentido.
Será pelo gosto que vem de mãe? de língua mãe?
Seria porque eu não tenha amor pela língua
de Flaubert?
Mas eu tenho.
(Faço este registro
porque tenho a estupefação
de não sentir com a mesma riqueza as
palavras oiseau e pássaro)
Penso que seja porque a palavra pássaro em
mim repercute a infância
E oiseau não repercute.
Penso que a palavra pássaro carrega até hoje
Nela o menino que ia de tarde pra
debaixo das árvores a ouvir os pássaros.
Nas folhas daquelas árvores não tinha oiseau
Só tinha pássaros.
É o que me ocorre sobre língua mãe.
Poema: A língua mãe (Manoel de Barros)
http://www.bloghetto.com.br/2009/07/eu-assinaria-embaixo2/ Acesso em 03/02/2012
Em seu poema “A língua mãe”, Manoel de Barros expressa sua relação com a
LM, relação que não foi construída com a LE. A palavra francesa ‘oiseau’ significa
‘pássaro’, no entanto, as duas palavras não têm a mesma representação para Manoel de
Barros, visto que a relação do sujeito com sua LM vai além de um conhecimento do
código linguístico em si. É por essa relação do sujeito com sua LM que ‘pássaro’ remeteo aos momentos outrora vividos, ou seja, é uma língua carregada de afetividade (cf.
PEREIRA, 2001). Pensando no contexto de sala de aula de LE, essa reflexão é
pertinente, pois o professor lida não com sujeitos vazios esperando por depósitos de
conhecimento, mas providos de conhecimentos prévios, com vivências anteriores que
envolveram diretamente a LM. É nesse sentido que a LM representa para o sujeito um
espaço de conforto, pois é parte constitutiva do mesmo.
Por outro lado, a LE surge como algo que vem perturbar, mexer, modificar,
desestabilizar o que está registrado no sujeito com as palavras da LM, como afirma
Revuz (1998). Assim também, De Nardi (2008) fala a respeito do estranhamento do
51
sujeito no encontro com a LE, com o que não é familiar, o que vem de fora, o estranho, o
que não se reconhece. Esse desconforto causado pelo encontro com a LE causa,
segundo Revuz (Ibid) um reencontro do sujeito com sua LM, ou seja, é a partir da língua
do outro que o sujeito passa a olhar para a sua LM.
Essa importância da LM para o sujeito foi, por muito tempo, ignorada por
algumas metodologias de ensino, tais como o Método Natural, Método Direto, Método
Audiolingual, na defesa de que a LM, bem como a Tradução, assume papel de vilã para o
ensino da LE. Não obstante, considerando o valor afetivo da LM para o sujeito, entendese que ela está presente em sala de aula, quer de forma mais explícita, quer de maneira
interiorizada, porque o sujeito constituído por ela também está presente. Não existe um
botão para ativá-la ou desativá-la.
Embora não seja o foco da presente pesquisa analisar o uso de LM em sala de
aula de LE, sua relevância para o contexto de ensino e aprendizagem de LE não pode
ser negligenciada. Pedir para o aluno não pensar em LM implica considerar a língua
como sendo exterior ao sujeito, podendo ser acionada ou desativada, quando se desejar.
Nessa perspectiva, o aprendiz é “um papel em branco sobre o qual se pode escrever
fazendo uso desse novo código a ser aprendido” (cf. DE NARDI, 2007, p. 94).
Concordamos com as autoras mencionadas no que diz respeito à relação de língua e
constituição do sujeito, relação essa que não se limita ao domínio de estruturas
linguísticas, mas diz respeito à formação identitária do sujeito.
Além de tratar acerca do aprendiz enquanto sujeito, sempre em construção, e de
sua relação com a LM, é também pertinente, nessa seção, diferenciar o uso de LM do
uso da Categoria de Tradução Interlingual neste trabalho. Como explicado anteriormente,
o uso da Tradução Interlingual é a tradução de signos verbais da LE para signos verbais
na LM ou vice-versa. Na Escola de Idiomas investigada, por exemplo, durante uma
determinada explicação, os alunos não conseguiram entender a diferença entre “warn” e
52
“advice” e a professora recorreu à língua portuguesa, dizendo que as palavras explicadas
correspondiam a “avisar” e “aconselhar”. Esse uso foi de Tradução Interlingual. Por outro
lado, se nesse mesmo contexto de ensino a professora utiliza a língua portuguesa para
fazer um comentário, fazer uma reclamação ou explicar uma atividade em LM e não
transmitir essa mensagem em LE trata-se, então, do uso de LM em sala de aula, não de
Tradução Interlingual.
Na Escola de Idiomas investigada, foi comum o uso de LM no início das aulas,
bem como em momentos de brincadeiras entre a professora e os alunos da turma. No
exemplo abaixo, o uso de LM ocorreu no início da aula:
Trecho 6:
A1: Tu enviou a atividade, P1?
P1: Eu tentei enviar os e-mails pra vocês
A1: Tu tem internet?
P1: Tenho, eu tentei enviar, mas a minha internet não tá boa. É via rádio.
(risos)
[...]
P1 (risos): Ok. Let’s Begin!
Nesse exemplo, os alunos conversam com P1 em LM acerca das atividades não
enviadas. P1 corresponde à conversação, fornecendo respostas e tecendo comentários,
também em LM. Tal ocorrência foi comum no início das aulas. A indicação de que a LE,
no caso a LI, começaria a ser utilizada era marcada pela frase “Let’s Begin!” (“Vamos
começar!”), por parte de P1, como no Trecho 6.
Segundo Pereira (2001), uma das críticas tecidas em relação ao uso de LM em
sala de aula de LE é que a permissão desse uso, mesmo mínima, por parte do professor,
pode fazer com que os alunos exagerem, de forma a quererem sempre se expressar em
LM, mesmo quando são capazes de dizer o que desejam na LE estudada. De fato, o uso
exagerado da LM no contexto de ensino e aprendizagem de LE pode causar
desinteresse, por parte dos alunos, em praticar a LE. Por isso, é imprescindível que o uso
da Tradução Interlingual e de LM em sala de aula de LE seja cuidadoso. Sendo o uso da
53
LM focado no desenvolvimento da LE, é importante e viável que, com o tempo, a
presença da LM em sala de aula de LE diminua, enquanto o uso da LE aumente. Para
que isso ocorra, o “professor deverá, aos poucos, levar seus alunos a suprimirem as
marcas de ‘interferência’ da língua materna sobre a língua estrangeira” (OUSTINOFF,
2011, p. 54). É fundamental que o professor ‘controle’/gerencie esse uso, a fim de que
ocorra de forma planejada, com objetivos claros, definidos. Vale ressaltar que esse
gerenciamento mencionado não diz respeito à coibição do uso de tradução ou de LM em
sala de aula de LE, mas trata da atenção para um uso planejado, pautado em objetivos
pedagógicos, distanciando-se de um uso indiscriminado da LM ou da tradução.
Portanto, a ideia que abordamos aqui não é o uso de LM como um meio único
para o ensino e aprendizagem de LE, até mesmo porque as Categorias de Tradução,
apresentadas na seção anterior, possibilitam diferentes maneiras de lidar com o ensino
de LE, seja através do uso exclusivo da LE, seja através do uso de mímicas, gestos,
desenhos, encenações, seja através da recorrência à LM. Ou seja, recorrer à LM em
determinados momentos da aula de LE implica utilizar-se de uma estratégia de ensino,
dentre outras, para introduzir, praticar e efetivar o ensino da LE.
No capítulo que segue, serão descritos os procedimentos metodológicos da
pesquisa, considerando os seguintes aspectos: tipologia da pesquisa, contexto,
participantes, instrumentos de coleta e organização dos dados para análise.
54
2 METODOLOGIA
Uma longa viagem começa com um único passo. (Lao-Tsé)
Conforme a epígrafe acima, para se seguir um caminho, trilhar uma jornada, é
necessário haver o passo inicial, uma decisão, uma ação. Sem esse primeiro passo, não
é possível que a jornada ocorra. Entendendo a realização de uma pesquisa científica
como uma jornada, acredita-se que a escolha clara e objetiva do caminho a ser trilhado é
imprescindível para se chegar aos fins desejados.
Portanto, neste capítulo, serão apresentados os caminhos metodológicos que
guiaram o desenvolvimento da presente pesquisa, cujo objetivo é investigar a frequência
do uso das Categorias de Tradução em contextos de ensino e aprendizagem de LE, bem
como a (in)adequação desse uso. Este capítulo encontra-se dividido em duas seções. Na
primeira, será apresentada a tipologia da pesquisa utilizada. A segunda, por sua vez,
focará a descrição metodológica da pesquisa, de maneira detalhada.
2.1 Tipologia da Pesquisa
Ao se definir uma abordagem metodológica, é importante ressaltar que não há
um sistema classificatório único (cf. MOREIRA; CALEFFE 2008). Isso ocorre, pois,
muitas vezes, para atingir os objetivos desejados, o pesquisador precisa recorrer a
características de diferentes tipologias metodológicas.
O presente estudo é de base etnográfica, de cunho quanti-qualitativo. Segundo
Moreira e Caleffe (2008) a pesquisa de base etnográfica envolve a presença do
pesquisador de forma mais natural possível no ambiente da pesquisa. Para tanto, é
necessário que haja um trabalho de campo, no qual o pesquisador se insira, a fim de
observar os participantes, suas ações, suas atividades, suas experiências. Para a
55
realização deste estudo, houve a inserção da pesquisadora na sala de aula, a fim de
coletar dados dentro de uma rotina natural de ensino e aprendizagem de LE.
A tipologia de base etnográfica foi utilizada por apresentar características
relacionadas à etnografia - a descrição, análise e interpretação de situações em seu
cenário natural -, adequando-se ao ambiente de sala de aula. Além disso, a pesquisa
etnográfica apresenta vantagens significativas, dentre elas: i) analisa dados em seu
ambiente natural; ii) confia em dados qualitativos, uma vez que envolve interpretação dos
dados; iii) tem perspectiva holística, analisando os dados como um todo; iv) pode iniciar
com hipóteses ou essas hipóteses podem surgir com a coleta de dados; e v) os
procedimentos seguidos envolvem contextualização: do grupo e do cenário ou evento
observados (cf. MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 86).
Além de ser de base etnográfica, esta pesquisa é também de cunho quantiqualitativo. Segundo Williams e Chesterman (2010), a pesquisa quantitativa se propõe a
investigar a regularidade e frequência do fenômeno investigado. Neste trabalho, uma das
perguntas de pesquisa sugere a quantificação dos dados, quando se propõe,
inicialmente, a investigar a frequência do uso das Categorias de Tradução de Jakobson
(1959/2000) em sala de aula de LE.
Entretanto, os números obtidos em si não foram suficientes para responder aos
objetivos propostos, considerando que, além de mostrar a frequência da utilização
dessas categorias, investigou-se, ainda, a (in)adequação desse uso. Portanto, após a
etapa de análise quantitativa dos dados, recorreu-se à análise qualitativa, ponto de maior
interesse desta pesquisa.
Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 270):
a metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais
profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece
análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de
comportamento etc.
56
Assim também, conforme Williams e Chesterman (2010), o objetivo da pesquisa
qualitativa é descrever a qualidade dos dados de forma esclarecedora, elucidativa. Por
meio desse tipo de pesquisa, pode-se chegar a conclusões de casos específicos, não
sendo possível o alcance de conclusões universais, mas da realidade observada.
Consoante os autores (Ibid), elementos quanti-qualitativos podem estar presentes em
uma mesma pesquisa. É o caso deste trabalho, em que se recorreu à pesquisa de
natureza quanti-qualitativa, visto que os números resultantes da observação serviram de
base para a interpretação dos dados qualitativamente. Nesse sentido, a pesquisa
quantitativa e a qualitativa se complementaram, a fim de que respostas às perguntas de
pesquisa fossem obtidas.
Segue-se, agora, para a descrição do contexto da coleta de dados.
2.2 Coleta de Dados
Tendo apresentado a tipologia da pesquisa do presente estudo, seguir-se-á para a
descrição metodológica, que inclui: a descrição dos contextos da coleta de dados, os
participantes envolvidos, os instrumentos da coleta de dados e a forma de organização
dos dados coletados para análise.
Antecedendo a coleta de dados em si, houve uma abordagem aos diretores das
respectivas escolas. Esse contato teve por finalidade contextualizar o presente estudo.
Essa contextualização envolveu: i) minha apresentação (mestranda na UFCG); ii) a
contextualização da pesquisa (para dissertação de Mestrado, com foco em Ensino de
Línguas Estrangeiras); e iii) esclarecimento acerca da omissão de quaisquer informações
envolvendo a identidade dos mesmos e da escola. Após a permissão da coleta de dados,
os diretores formalizaram tal permissão, recebendo e assinando o “Termo de
57
Consentimento Livre e Esclarecido” (Ver apêndice B). Os mesmos procedimentos
ocorreram com os professores das turmas investigadas.
Com a permissão dos diretores e professores das escolas, partiu-se para a
observação do contexto onde a coleta de dados foi realizada, como segue.
2.2.1 Contexto da Coleta de Dados
A coleta dos dados para a presente pesquisa ocorreu em dois contextos de ensino
de LE8, sendo estes: uma escola de idiomas e escolas regulares.

Escola de Idiomas
Estruturalmente, a escola de idiomas observada possui 15 salas de aula, cada
sala comportando o número máximo de 24 alunos, além de 01 laboratório climatizado,
com computadores para alunos e professores. O laboratório conta com DVD para
empréstimo aos alunos e funcionários, além de aparelhos de som disponíveis para uso
na escola. Cada sala de aula tem ar-condicionado e as cadeiras são posicionadas em
duas filas, de forma que os alunos ficam de frente uns para os outros.
No tocante aos recursos utilizados pelo professor, são comuns em todas as
salas de aula: TV, DVD, quadro branco e Livro do Professor (LP). Para preparação das
aulas, cada professor permanece com o LP, devolvendo-o à escola apenas ao final do
semestre. Cada aluno, por sua vez, possui um conjunto de 03 livros e 01 CD. O conjunto
de livros inclui: um livro de texto, um livro de prática de compreensão auditiva e um livro
8
Esta pesquisa trata de ensino e aprendizagem de LE, de forma geral. No entanto, os dados
foram coletados em contextos de ensino de língua inglesa, por representar uma língua com a qual
temos experiência enquanto aluna e professora.
58
de exercícios. Cada conjunto de livros é utilizado durante um estágio, que é equivalente a
um semestre.
A coleta de dados para esta pesquisa ocorreu em uma turma de 4º estágio, ou
seja, nível intermediário. Na turma observada havia 10 alunos, com idades variadas,
entre 13 e 26 anos. A escolha dessa escola de idiomas e da turma observada deu-se
basicamente devido à facilidade de acesso, através da permissão do diretor para
observação das aulas, gravação em áudio, assim como pela aceitação por parte da
professora da turma em participar da pesquisa.
Na escola de idiomas investigada, embora haja a prática das quatro habilidades
(ouvir, falar, ler e escrever), o trabalho com a compreensão e produção oral recebe maior
enfoque, uma vez que o objetivo do ensino nesse ambiente é fazer com que o aluno se
comunique oralmente através da LE ensinada. Essas são características do método
utilizado pela escola de idiomas onde os dados foram coletados, o Método Audiolingual
(ver Fundamentação Teórica, p. 24-30). A seguir, será descrita a Escola Regular.

Escola Regular
O outro ambiente de coleta de dados foi uma escola regular na cidade de
Campina Grande - PB. A escola faz parte da rede privada de ensino, oferecendo desde o
maternal até o terceiro ano do ensino médio. A escola conta com quadra de esportes,
auditório, cantina, além de aproximadamente 16 salas de aula. Cada sala é provida de arcondicionado e os professores dispõem dos seguintes recursos: quadro branco, pincel,
data-show e LP. Acerca do material didático, tanto professores quanto alunos possuem
um livro utilizado durante todo o ano letivo, o Hiperlink (2010), da editora Longman, que
acompanha CD. Em sala de aula, as cadeiras são posicionadas em filas indianas, de
forma que os alunos ficam uns atrás dos outros. De forma geral, as turmas do Ensino
59
Médio têm entre 45-55 alunos. A turma de 3º ano do ensino médio observada era turma
única e nela havia 55 alunos, entre 17 e 24 anos de idade.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio – PCNEM (2002,
p.94), “o foco do aprendizado deve centrar-se na função comunicativa por excelência,
visando prioritariamente a leitura e compreensão de textos verbais orais e escritos [...]”.
Enquanto a escola de idiomas dá um enfoque à oralidade, o contexto de escola regular
volta-se para a habilidade de compreensão, de forma que os alunos sejam capazes de
compreender e interpretar, na LE.
Após a gravação de seis aulas na escola regular, a instituição faliu e, por isso,
fechou, impossibilitando a continuidade da coleta na mesma. Devido a tal impasse,
recorreu-se a outra escola regular, onde foram observadas e gravadas 12 aulas. Com o
objetivo de não ignorar os dados coletados na primeira escola regular, optou-se por
incluir as duas escolas regulares, que a partir de agora, serão nomeadas como: Escola
Regular I (já descrita) e Escola Regular II (descrita a seguir).

Escola Regular II
A escola regular II também é da rede privada de ensino, que vai desde o maternal
até o terceiro ano do ensino médio. A escola conta com quadra de esportes, auditório,
cantina, além de aproximadamente 45 salas de aula. Cada sala é provida de arcondicionado e os professores dispõem de quadro branco, pincel, data-show, aparelho de
som e LP. No ensino médio, a escola trabalha com módulos que incluem todas as
disciplinas. Cada professor é responsável pela preparação do material de sua disciplina e
os alunos recebem os módulos bimestralmente.
Em sala de aula, as cadeiras são posicionadas em filas indianas, de forma que os
alunos ficam uns atrás dos outros. As salas de aula do ensino médio comportam uma
60
média de 55 alunos, número de alunos na turma de 3º ano do ensino médio observada,
com faixa-etária entre 16 e 17 anos de idade.
A seguir, será descrito o perfil dos participantes da pesquisa.
2.2.2 Participantes
Embora seja necessário fazer referência aos alunos em alguns momentos do
estudo, o foco de observação desta pesquisa está no professor, visto que é ele quem
gerencia o processo de ensino em sala de aula, precisando estar alerta para o controle
do uso de LM e de LE.
Segue-se então para a apresentação do perfil do/das participante(s) da
pesquisa, sendo estes: a professora da Escola de Idiomas (P1), o professor da Escola
Regular I (P2) e a professora da Escola Regular II (P3). O quadro abaixo traça um perfil
geral dos professores mencionados.
Formação
Acadêmica
Experiência
de Ensino
Opinião
sobre uso da
tradução em
aulas de LE
Escola de Idiomas (P1)
Licenciatura
em
Letras
(Habilitação
Língua
Inglesa), 2006-2010.
3 anos (escola de idiomas),
tempo em que leciona na
instituição.
“Eu peço pra ele tentar falar
inglês, né? [...] embora às
vezes
eles
desejem...
DESESPERADAMENTE...
até traduzir, mas eu fico
pedindo pra eles parar de
falar em português, falar em
inglês, não traduzir [...]
Escola Regular I (P2)
Licenciatura em Letras
(Habilitação – Língua
Inglesa), 2007-2012.
7 anos. 5 anos apenas
em escola de idiomas
e 2 anos em escola de
idiomas
e
escola
regular
simultaneamente. Há
1 ano e meio na
instituição.
“Eu... não gosto. Eu
acredito
que
a
tradução
é
desnecessária
[...]
uma vez que você dá
para os alunos as
ferramentas de inglês
instrumental [...]
Tabela 1: Perfil do/das Participante(s) da Pesquisa
Escola Regular II (P3)
Licenciatura
em
Letras
(Habilitação - Língua Inglesa),
1996-2000.
17 anos (escola regular e escola
de idiomas). Há 12 anos na
instituição.
“[...] Quando chega no ensino
médio
existe
um
certo...
bloqueio, uma trava. Aqueles
que não gostam [de inglês], se
recusam e dizem: Eu não
entendo! [...] A aula acaba
sendo praticamente... TODA na
língua materna... né? [...]
Realmente a tradução, ela
passa a ser indispensável. Ela é
ESSENCIAL para que eu possa
seguir um pouco mais adiante.”
61

P1
P1 afirmou ter concluído seu curso de graduação em Letras-Licenciatura, com
habilitação em Língua Inglesa, tendo iniciado o curso no segundo semestre de 2006.
Desse modo, a professora concluiu as disciplinas em 2010, ficando pendente o Trabalho
de Conclusão de Curso, que apresentou em 2012.
De forma geral, a professora leciona LE há três anos, na instituição onde a coleta
de dados foi realizada. As experiências anteriores de ensino de LE ocorreram durante a
graduação, na disciplina de Estágio Supervisionado. Sendo assim, sua experiência
enquanto professora envolve basicamente o ensino em escola de idiomas.
Foram realizadas também perguntas envolvendo o posicionamento de P1 em
relação ao uso da tradução em sala de aula de LE (exposta no quadro acima),
(não)existência de um método ideal e sobre o uso de LM em sala de aula de LE. Seguem
trechos de suas respostas:
Sobre a (não) existência de um método ideal:
Depoimento 1:
P1: “Eu acredito assim, que o professor ele que faz, né? Mas fugindo do
tradicional também. Por que eu acredito que com o tradicional os alunos
aprendem menos, mas a partir do momento que o professor ele cria algo novo,
mesmo que o assunto seja um assunto até chato, mas trazendo um método
novo, alguma coisa diferente chama a atenção do aluno...eh... com certeza tem
um melhor desenvolvimento em sala de aula. Eu acredito assim que não tem o
método exato, vai de professor pra professor, mas o foco é fazer com que o
aluno compreenda, né?”
Acerca do uso de LM em sala de aula de LE, P1 diz:
Depoimento 2:
P1: “Eu não acho que seja uma boa ideia, porque interfere na aprendizagem da
língua estrangeira... Porque senão eles podem acabar entendendo o que eu
estou falando em inglês, mas não vão conseguir falar em inglês, só vão querer
falar em português, né? E não é uma boa, porque tem uma interferência da
língua materna na língua estrangeira. Então se eles estão ali pra aprender
inglês, então eles têm que fazer por onde, procurar se esforçar, falar em
inglês”.
62
Em um dado momento da entrevista, P1 afirma ser desnecessário o uso de LM
para o ensino e aprendizagem de LE, sob o argumento de que a turma investigada já tem
nível linguístico suficiente para não precisar recorrer a esse uso. Posteriormente, quando
questionada sobre o uso da LM em estágios iniciantes, a mesma afirma que:
Depoimento 3:
P1: “No início, digamos assim que é um pouco normal, porque ele ainda não
tem um vocabulário ainda, né? Mas no decorrer das lições, então eles já têm...
a capacidade já... têm condições de começar a falar em inglês, que é
necessário, como pedir pra ir ao banheiro, tomar água, pedir pra repetir, dizer
que não tá entendendo, tal e etc.”
No Depoimento 1, P1 afirma não haver o método exato. No entanto, ela aponta
para uma necessidade do ‘novo’ e um afastamento do ‘tradicional’. A fala de P1 denuncia
sua preocupação de que exista algo novo como requisito para o desenvolvimento da LE,
em contraponto com sua fala, no mesmo depoimento, de que não há um método exato,
ideal. Pode-se observar também na fala de P1, a imagem do professor como o
responsável por “trazer uma coisa nova” (“mesmo que o assunto seja chato”), “trazer um
método novo”, fazer com que o aluno compreenda. É a imagem do professor enquanto
detentor do saber e único responsável pelo ensino e aprendizagem da LE, visão presente
nas ideias defendidas pelo Método Audiolingual (ver Fundamentação Teórica, p.24-30),
utilizado pela Escola de Idiomas, contexto em que P1 está inserida.
No que diz respeito à LM em aulas de LE, P1 demonstra resistência ao uso de
tradução ou LM, por interferir negativamente no ensino de LE, segundo a mesma. A
professora demonstra enxergar a LM e a LE dissociadas, ao dizer, no Depoimento 2, que
“se eles estão ali para aprender inglês, então eles têm que fazer por onde procurar se
esforçar, falar em inglês”. Dessa forma, a utilização da LM por parte dos alunos
aconteceria pela falta de esforço em falar a LE. Essa afirmação acaba por,
63
desconsiderar, a importância da LM para o aluno como parte constitutiva do mesmo, de
que tratam Revuz (1998) e De Nardi (2007). P1 demonstra resistência ao uso da
tradução e de LM em aulas de LE, mesmo tendo afirmado que não há um caminho ideal
para o ensino e aprendizagem de LE. P1 defende seu posicionamento sob o argumento
de que os alunos da turma observada já estão em um nível suficiente para falar o
necessário em sala de aula (pedir para ir ao banheiro, tomar água, pedir para a
professora repetir, dizer que não está entendendo). O argumento utilizado por P1
denuncia o seu conceito de aprendizagem de LE, em que a memorização de estruturas
implica no domínio do código linguístico. Conforme P1, ainda que se trate do contexto de
escola regular, esse uso é negativo, pois “se a aula é de inglês, então tem que ser inglês,
não pode ser inglês-português [...] A aula toda em inglês é o certo”.
Fazer uso da LM é, para P1, o ‘errado’. Esse discurso se apresenta incoerente
quando comparado à prática de ensino de P1, que será trabalhada no capítulo de Análise
dos Dados.

P2
P2 iniciou o curso de licenciatura em Letras, Habilitação Inglesa, por volta de
2007, com previsão de término para o segundo semestre de 2012.
A experiência de ensino de P2 totaliza 7 anos. Dentre esses, 5 anos voltaram-se
para o ensino em diferentes escolas de idiomas de Campina Grande – PB, e os dois
últimos anos envolveram o contexto de escola de idiomas e de escola regular
simultaneamente. P2 lecionou na instituição onde ocorreu a coleta de dados durante um
ano e meio.
Quando questionado sobre a (não)existência de um Método ideal para o ensino
de línguas, P2 respondeu:
64
Depoimento 4:
P2: “Não, na verdade não. Existem vários métodos ideais. Você tem que sentir
sua turma, porque um mesmo método que você acredita ser ideal, pode ser
perfeito numa turma, na outra pode ser, vamos dizer assim... desnecessário ou
ineficaz.
Sobre o uso de LM em sala de aula de LE, P2 diz:
Depoimento 5:
P2: “...Vou ser sincero... Eu considero necessário... Apenas 15%. Embora que
na escola em que estive lecionando, pela própria coordenação, me foi
solicitado que não ABUSASSE do ensino de língua inglesa dentro de sala de
aula. Isso gerou um pouco de desconforto, reclamação dos alunos, uma vez
que o mundo no qual eles estavam acostumados não era o ensino direto de
língua inglesa. Então, o uso da língua materna se faz necessário, apenas para
expressões ou... algumas explicações... talvez gramaticais ou sobre... gêneros
textuais. Mas eu...considero necessário sim. O aluno...é... muitas vezes ele se
sente mais confortável em desenvolver o aprendizado de uma segunda língua
se ele tem o apoio, se ele se lança mão da LM ”.
O depoimento que segue diz respeito ao uso da Tradução em sala de aula de
LE:
Depoimento 6:
P2: “... Eu... não gosto (risos). Na verdade, eu acredito que... vamos dizer
assim... os mecanismos de... de... Então, no que diz respeito ao ensino de
língua inglesa, eu acredito que a tradução é desnecessária, porque uma vez
que você dá pra os alunos, justamente as ferramenta de inglês instrumental,
como skimming, scanning, general comprehension, headlines... todas essas
ferramentas existem para que o aluno possa olhar pro texto... e compreendê-lo
de uma forma geral, sem se deter em tradução. Embora que você pode traduzir
uma expressão ou outra, uma sentença ou outra, mas traduzir o texto todo,
você perde tempo, e o aluno acaba tirando o foco da língua, vamos dizer
assim, fica focado apenas na tradução de um texto e esquece do objetivo da
língua inglesa”.
Ao falar sobre o uso de LM em sala de aula de LE, P2 menciona ser esse uso
necessário, em uma percentagem de 15%, apenas para explicações de expressões,
pontos gramaticais, bem como explicações sobre gêneros textuais. É importante
questionar essa percentagem de uso de LM. Por que uma percentagem fixa e limitada de
uso de LM? Como quantificar essa percentagem ‘estabelecida’? Embora tente limitar o
65
uso de LM em aulas de LE em 15%, P2 demonstra compreender o espaço da LM como
ponto de apoio, lugar de conforto do aluno, quando diz que o aluno se sente mais
confortável em aprender uma LE devido ao apoio que encontra na LM.
Ao expressar sua opinião sobre o uso da tradução em aulas de LE, P2
inicialmente diz não concordar com esse uso, argumentando que é possível recorrer às
estratégias
de
leitura
e
compreensão
de
textos
(skimming,
scanning),
sem
necessariamente se deter em tradução. A fala de P2 deixa transparecer seu conceito de
tradução como sendo o de transferência de textos de um código linguístico a outro. Não
obstante, as estratégias de leitura mencionadas por P2 são ao mesmo tempo atividades
de tradução, seguindo o que se entende por tradução nesta pesquisa (ver
Fundamentação Teórica, p. 17), uma vez que se trata de traduzir mensagens. É o que
ocorre quando se trabalha uma figura pertencente ao texto ou apenas o título, visando
desenvolver hipóteses sobre a ideia central do texto, o que não é visto como tradução por
P2.

P3
A professora da escola regular II (P3) cursou Letras-Licenciatura, com
habilitação em LI, tendo concluído no ano de 2000.
De forma geral, P3 ensina inglês há 17 anos tanto no contexto de escola regular
quanto no de idiomas, já que iniciou sua experiência com o ensino de LE nos dois
ambientes simultaneamente. Quando começou a lecionar, P3 tinha apenas o curso de
idiomas e iniciou o curso de Letras no ano posterior, quando a escola regular em que a
mesma trabalhava passou a exigir a formação na área. P3 leciona há 12 anos na
instituição em que a coleta de dados ocorreu, período em que teve experiência com
faixas etárias diversas.
66
Ao ser questionada acerca da (não)existência de um método ideal, P3 responde:
Depoimento 7:
P3: “Olha, eu acho assim, cada realidade... é uma metodologia diferente. O curso de
línguas, quanto mais você fala, eu acho melhor. Por quê? Por que aquilo que a gente
fala... e escuta o que a gente tá falando, a gente internaliza mais. Já no ensino
regular, eu acho que a metodologia melhor, para o aluno se desenvolver melhor, é
ele anotar. Ele só pode parar de anotar o sinônimo ou o antônimo da palavra, ou até
mesmo a sua tradução, quando ele passar o olhos e dizer... ah, isso aqui é isso,
quando ele tiver o domínio disso... Enquanto não, cada vez, ele tem
que riscar.
Eu costumo até dizer (risos): quanto mais bagunçado tiver seu texto, com essas
informações, com esses traçinhos, melhor... Significa que você tá acompanhando
aquilo ali [...]”
Sobre uso de LM, P3 argumenta:
Depoimento 8:
P3: “[...] Quando chega no ensino médio existe um certo...bloqueio, uma trava.
Aqueles que não gostam [de inglês], se recusam e dizem: Eu não entendo! Então o
que é que acontece? A aula acaba sendo praticamente... TODA na língua materna...
né? E... quando a gente faz... se você percebeu, quando a gente faz a leitura, se você
observar o semblante dos alunos, quando eu tô fazendo a leitura em inglês, a grande
maioria não olha nem pra o... pra o material. Quando eu passo a dizer o que significa
e vou puxando, aí é quando eles começam a olhar e responder. Então, é, é, eu não
sei se devido a nova exigência em cima deles, com essa questão de vestibular, de
ENEM, onde foca a leitura... silenciosa, individual, levando muito essa questão da
gente não poder muito falar o idioma que a gente leciona em sala com muita
frequência. E se eu fizer com alguns alunos, ah, tá se amostrando, quer ser metida,
essa professora é muito metida [...] Então, pra evitar esse tumulto, a aula
normalmente é ministrada em português”
Na opinião de P3, é inviável ensinar uma LE no contexto de escola regular sem
o uso da tradução. A mesma afirma que:
Depoimento 9:
P3: “[...] Realmente a tradução, ela passa a ser indispensável. Ela é ESSENCIAL
para que eu possa seguir um pouco mais adiante. O material, ele é todo em inglês,
TODO, TODO, TODO, TODO. E se eu não traduzir um enunciado, eles dizem:
Eu
não sei o que tá dizendo. Às vezes você tem cognatos, tipo: complete with the
personal pronouns9. Não sei o que é, só que completa e escreve do mesmo jeito.
Então eles passaram a resistir um pouco mais... e eu também, por que eu não abro
mão... Nem minhas provas, nem meus materiais de sala são em português. Já basta
eu ter que usar o português como forma de explanar o meu conteúdo.”
É possível perceber, na fala de P3, certo incômodo em utilizar a LM em sala de
aula de LE. Segundo P3, a afirmação dos alunos de que não entendem a LE resulta de
9
Significa: Complete com os pronomes pessoais.
67
uma não afinidade com a LE, ocasionando resistência a essa língua. O momento em que
os alunos se mostram mais atentos nas aulas de LI, segundo P3, é no momento de
utilização da LM dos alunos, fato que se dá, devido a uma resistência e recusa dos
alunos em utilizar a LE, na visão de P3. Pensando na relação do aluno com sua LM, a LE
é para o aluno, o estranho que vem modificar e desestabilizar o mundo antes visto como
estável, seguro, estabilizado. É pensando nessa complexidade que Revuz (1998) afirma
que nem todos estão prontos para essa experiência.
Enquanto os alunos demonstram resistência em relação à LE, P3 parece ser
resistente ao uso de LM e de tradução nas aulas de LE. Segundo P3, por utilizar a LM
durante a ministração de suas aulas, é imprescindível que o módulo (utilizado
bimestralmente e elaborado pelo professor de cada disciplina) seja “todo em inglês,
TODO, TODO, TODO, TODO”, bem como as avaliações. Portanto, segundo P3, a LM e a
tradução estão presentes em suas aulas, pois, se assim não for, os alunos ficam
dispersos, não prestam atenção, impossibilitando a continuidade da aula.
Dessa forma, P3 parece ver a atividade de tradução não como ferramenta
didática ao aprimoramento da LE, mas como saída única para lidar com a resistência dos
alunos em relação à LE. Dessa forma, P3 não compreende o lugar de sujeito dos alunos
frente à complexidade da LE, enquanto língua do outro, do estrangeiro, ou seja, P3
interpreta essa resistência dos alunos como uma espécie de capricho pessoal, de forma
que ela também responde ao comportamento de ‘resistência’ dos alunos, não abrindo
mão de que seu material seja “TODO, TODO, TODO” em LE. Nesse sentido, a ‘disputa’
entre a LE e a LM ficam em maior evidência, na fala de P3, do que o processo de ensino
e aprendizagem de LE em que os alunos e a professora estão envolvidos.
Tendo traçado o perfil dos participantes da pesquisa, serão expostos, a seguir, os
instrumentos utilizados durante a coleta de dados.
68
2.2.3 Instrumentos da coleta de dados
Para realização da coleta de dados desta pesquisa, foram utilizados os seguintes
instrumentos: gravações em áudio, notas de campo e entrevistas. Esses instrumentos
serão descritos, a seguir:

Gravações em áudio
Um dos instrumentos utilizados durante a coleta de dados foi a gravação em
áudio. Para a mesma, utilizou-se um gravador digital, para uma melhor captação do som,
facilitando a análise dos dados, posteriormente.
Foram gravadas 9 aulas na escola de idiomas, com duração de 1 hora e 30
minutos cada, resultando então em 13 horas e 30 minutos de aula. Na Escola Regular I
foram gravadas 6 aulas, com duração de 50 minutos cada, resultando então em 5 horas
de aula. Na Escola Regular II, por sua vez, foram gravadas 12 aulas com duração de 50
minutos cada, somando 10 horas de aula. A quantidade de aulas gravadas na Escola de
Idiomas foi inferior a da Escola Regular II, visto que cada aula na Escola Regular II conta
com 40 minutos a menos do que a aula na escola de idiomas. Sendo assim, o objetivo ao
gravar um número superior de aulas na Escola Regular II foi fazer com que a quantidade
de horas gravadas nas duas escolas não fosse discrepante. Vale também ressaltar que a
quantidade de horas calculada é uma média e não o número exato, pois foi comum nas
escolas observadas a entrada de professores e alunos nas salas de aula entre cinco e
quinze minutos após o toque do sinal para início das aulas.
Ao passo que as gravações em áudio iam sendo realizadas, foram utilizadas
também notas de campo, como segue.
69

Notas de campo
Durante a coleta dos dados, além da gravação em áudio, foram utilizadas
também notas de campo como instrumento de coleta. As notas de campo serviram para
coletar dados que não poderiam ser captados pelo áudio, como um movimento gestual,
uma expressão facial, encenações, alguma fala muito baixa, dentre outros dados. Para
esta pesquisa, os dados mencionados são de extrema relevância, visto que envolve
diretamente a Categoria Intersemiótica de Tradução analisada durante a pesquisa.
As observações foram sempre escritas em um caderno específico, de forma
mais natural e sutil possível, para não constranger os professores ou alunos das turmas.
Além das gravações e notas de campo, foram utilizadas entrevistas.

Entrevistas
Ao final das observações com notas de campo e das gravações em áudio, foram
realizadas entrevistas com os respectivos professores das turmas observadas.
Ocorreram entrevistas semi-estruturadas, em que “o entrevistador tem liberdade para
desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada” (MARCONI;
LAKATOS, 2010, p. 279). Embora um roteiro tenha sido previamente planejado, como
forma de guiar a sequência das perguntas, no momento da entrevista, foi possível
realizar questionamentos que não haviam sido formulados anteriormente, mas que foram
julgados relevantes, ao passo que a entrevista ia sendo desenvolvida.
A realização da entrevista com os professores objetivou coletar informações que
foram julgadas relevantes para a interpretação dos dados. Foram realizadas perguntas
abertas, concernente à: experiência das professoras (tempo de ensino, tanto de forma
geral quanto na instituição especificamente, formação acadêmica); questões voltadas à
70
metodologia de ensino (planejamento e preparação das aulas; recursos utilizados para
essa preparação e para a ministração das aulas); assim como acerca do posicionamento
teórico das professoras em relação a métodos de ensino e uso de tradução e de LM em
sala de aula de LE.
Corrobora-se aqui Markoni e Lakatos (2010, p. 280) na afirmativa de que,
através da entrevista existe uma “maior flexibilidade e oportunidade para avaliar atitudes
e comportamentos”, pois as informações coletadas durante as entrevistas com os
professores são relevantes para a análise dos dados. Sendo uma pesquisa de base
etnográfica e por isso, holística, todos os aspectos que dizem respeito ao contexto de
coleta e aos participantes envolvidos são imprescindíveis.
Descrito os instrumentos de coleta utilizados, segue-se então para a
organização dos dados.
2.2.4 Organização dos dados coletados
Os dados coletados durante a pesquisa foram organizados da seguinte forma:
cada gravação em áudio das aulas foi armazenada em formato MP3, por ordem da data
da realização da coleta. Para tal armazenamento, foram criadas três pastas, sendo estas:
uma para a Escola de Idiomas, uma para a Escola Regular I e a terceira para a Escola
Regular II. Considerou-se a separação dos três ambientes relevante para facilitar a
análise dos dados posteriormente.
Para coletar as notas de campo, um caderno específico foi utilizado. A
organização das mesmas deu-se também por data, de forma que fosse possível
posteriormente relacionar a data da gravação e a data das notas de campo facilitando a
triangulação dos dados. As entrevistas, assim como as aulas observadas, foram
gravadas e organizadas em formato MP3.
71
A partir dessa organização, foi feita a identificação do uso das três Categorias de
Tradução em cada aula gravada. Concomitantemente, foram feitas as transcrições dos
momentos das aulas em que as Categorias de Tradução foram utilizadas. Dessa
maneira, os dados quantitativos foram obtidos e transformados em gráficos percentuais.
Posteriormente, seguiu-se para a análise qualitativa dos dados, em que foram
investigadas as Categorias de Tradução utilizadas mais ou menos adequadamente.
Tendo apontado os caminhos metodológicos da respectiva pesquisa, seguir-se-á
então para a análise dos dados.
72
3
ANÁLISE DOS DADOS
Pesquisa é curiosidade formalizada. Estar mexendo e
estar procurando com um propósito. (Zora Neale Hurston)
A epígrafe acima mostra que a pesquisa consiste em mexer, procurar, analisar,
a partir de uma “curiosidade formalizada”, buscando-se resultados. A curiosidade que
rege a realização desta pesquisa concentra-se basicamente em investigar a frequência
do uso das Categorias de Tradução de Jakobson (1959/2000) em uma escola de idiomas
e em escolas regulares, situadas na cidade de Campina Grande – PB, assim como
analisar a (in)adequação desse uso nos ambientes de ensino mencionados.
Para que os objetivos a que essa pesquisa se propõe fossem alcançados, os
dados considerados neste capítulo dizem respeito a momentos em sala de aula que o/as
professor/as utilizaram qualquer uma das três Categorias de Tradução (cf. JAKOBSON,
1959/2000).
Com os dados coletados e separados por ambiente de coleta, partiu-se para a
identificação dos momentos das aulas em que qualquer uma das Categorias de Tradução
foi utilizada. A partir dessa identificação, partiu-se para a contabilização do uso das
categorias. Ao final de cada aula, a quantidade de vezes que o/a professor/as utilizavam
cada Categoria de Tradução era somada aos números obtidos nas aulas anteriores. Os
resultados foram transformados em números percentuais. Para se chegar aos dados
percentuais, o número de vezes em que cada Categoria de Tradução foi utilizada foi
dividido pela quantidade geral de uso das Categorias, e o número obtido foi multiplicado
por 100. Os resultados estão apresentados em gráficos de coluna.
Na Escola de Idiomas, além de apresentar a frequência do uso das Categorias
de Tradução, o uso de LM também foi quantificado. Embora não seja objetivo desta
73
pesquisa analisar o uso de LM em aulas de LE, entende-se que é relevante apresentar a
frequência de uso de LM por parte da professora, bem como perceber a importância
dessa língua para o sujeito, seja professor/a ou estudante, percepção pertinente para se
pensar no uso da Tradução Interlingual, que envolve diretamente a LM do aluno. Nas
escolas regulares, por outro lado, a marcação do uso de LM não foi necessário, uma vez
que as aulas foram ministradas na própria LM.
Tendo feito a análise quantitativa dos dados, partiu-se para a análise qualitativa,
em que os dados foram contextualmente interpretados, através da apresentação das
implicações do uso das Categorias de Tradução na Escola de Idiomas, na Escola
Regular I e na Escola Regular II. Para tanto, investigou-se a (in)adequação do uso das
Categorias de Tradução nos contextos de ensino em foco. Essa investigação deu-se no
nível de adequação contextual, levando em consideração: os momentos de uso das
Categorias de Tradução, as notas de campo, os dados obtidos por meio das entrevistas
com o/as professor/as das turmas, o contexto de ensino, o objetivo de ensinoaprendizagem de LE nesse determinado contexto, a contextualização da situação de
ensino e aprendizagem no momento do uso das categorias.
Sendo assim, percebeu-se o uso das três Categorias de Tradução nas escolas
investigadas, por parte do/as professor/as, que foram caracterizados como: P1
(Professora da Escola de Idiomas), P2 (Professor da Escola Regular I), e P3 (Professora
da Escola Regular II). Este capítulo está dividido em três seções: 3.1) Categorias de
Tradução na Escola de Idiomas; 3.2) Categorias de Tradução na Escola Regular I; 3.3)
Categorias de Tradução na Escola Regular II. Cada seção foi subdividida em três pontos,
uma vez que cada Categoria de Tradução foi analisada separadamente. A seguir, será
apresentado o uso das Categorias de Tradução na Escola de Idiomas.
74
3.1 Categorias de Tradução na Escola de Idiomas
O gráfico que segue diz respeito à quantificação das Categorias de Tradução no
contexto da Escola de Idiomas investigada. No gráfico, está exposto o percentual de uso
de cada Categoria de Tradução, bem como de LM.
Categorias de Tradução na Escola de Idiomas
60,00%
50,00%
40,00%
Tradução
Intralingual
30,00%
Tradução
Interlingual
Tradução
Intersemiótica
LM
20,00%
10,00%
0,00%
52,94%
4,20%
26,05%
16,81%
Gráfico 1
Conforme o Gráfico 1, as três Categorias de Tradução foram utilizadas por P1
durante as aulas. A Tradução Intralingual, com um percentual de 52,94%, foi mais
recorrente do que a Tradução Interlingual e a Intersemiótica. Em uma escala
decrescente, segue a Tradução Intersemiótica, com um percentual de 26,05%. Em
seguida, o uso de LM, com 16,81%. Por fim, a Tradução Interlingual, com 4,20%.
A seguir, as Categorias de Tradução serão descritas e analisadas.
A. Tradução Intralingual
A porcentagem de 52,94% de uso da Tradução Intralingual deu-se no sentido
LE-LE, o que revela uma recorrência em maior escala ao uso da LE em sala de aula. O
75
resultado obtido condiz com a proposta da Escola de Idiomas e com a hipótese desta
pesquisa, reforçando o objetivo primordial nesse ambiente de ensino, sendo trabalhar a
habilidade de compreensão e produção oral dos alunos na LE (ver Fundamentação
Teórica, p.24). Considerando o objetivo de ensino e aprendizagem no contexto de escola
de idiomas, foi comum a ocorrência de explicações dentro da própria LE, de forma que o
aluno foi sendo exposto à prática oral da língua, sendo esse o foco desse contexto de
ensino de LE. A frequência com que a Tradução Intralingual foi utilizada proporciona ao
aluno a exposição à LE, explorando a habilidade de escuta e fala, além de o aluno
conhecer e fazer uso de várias formas de se transmitir uma mesma mensagem em LE,
como afirmam Nascimento (1992) e Oustinoff (2011).
Todos os momentos de uso da Tradução Intralingual em sala de aula ocorreram
durante explicações de vocábulos no sentido LE-LE. Acerca dessas explicações, ora
faziam parte da própria metodologia (passo metodológico chamado de “explanation”), ora
aconteciam quando os alunos apresentavam dúvidas sobre o vocabulário de aulas e/ou
estágios anteriores.
Vale salientar que a explicação de palavras novas dava-se em uma situação
específica. No próximo trecho, os personagens (dois adolescentes) ouviam música e
conversavam em um parque. Essa contextualização foi feita por meio de perguntas aos
alunos, durante o passo metodológico chamado ‘apresentação’ (presentation), passo
precedente à explicação. A ‘apresentação’ possibilitou aos alunos uma leitura mais geral
acerca dos personagens envolvidos (adolescentes, provavelmente amigos), do ambiente
(em um parque), da ação dos personagens (conversando e ouvindo música), do grau de
formalidade (uma conversa mais informal, tendo em vista o ambiente e as roupas usadas
pelos personagens). Ademais, P1 tinha como suporte as imagens, que iam se
modificando conforme a fala dos personagens. Esses suportes remetem à presença da
Tradução Intersemiótica, que será analisada no último tópico desta seção.
76
No Trecho 710, a Tradução Intralingual foi utilizada durante a explicação da
palavra ‘tune’ (melodia; música).
Trecho 7:
(Áudio: Cool tunes – título da lição)
P1: Ok, do you think those kids are listening songs?
A3: Yes, those are listening
P1: Those KIDS ARE
A3: Those kids are listening songs
P1: Ok, but are they listening the Rippers songs?
A1: Yes, they are listening the Rippers songs
P1: Ok… are they listening the Rippers…. Tunes?... You!
A4: Yes, they are listening to the Rippers tunes
A9: Tunes?
P1: Tunes. Yeah. Tunes is the same to say ‘songs’, okay? It is another way of saying
‘song’, okay?
A3: humhum
A2: So, songs, tracks or tunes, yes?
P1: Yes!
(P1 dá continuidade e em outro momento da aula)
A3: What’s track?
P1: Track, song… (aponta para as faixas do CD) Track one, track two
A3: Song one, song two
P1: Yes, track two…. Track… song. Understand?
A2: Track?! (demonstrando estranhamento)
A3: Pode ter outro sentido, yes?
P1: Yes... Ok, track, this is one track... on the Rippers site
No Trecho 7, P1 iniciou a explicação a partir de um questionamento. Para tanto,
P1 utilizou uma palavra já trabalhada anteriormente em sala de aula - ‘songs’ (músicas).
Os alunos demonstraram haver entendido o contexto em foco, ao responder que as
crianças da figura estavam ouvindo as músicas do grupo ‘Os Rippers’. A partir de então,
P1 passou a questionar os alunos utilizando a palavra ‘tunes’ em vez de ‘songs’. A9
questionou o significado da palavra ‘tunes’. Nesse momento, P1 fez uma relação mais
explícita das palavras ‘tunes’ e ‘songs’, ao dizer: “Tunes. Yeah. ‘Tunes’ is the same to say
10
No Trecho 7, bem como em outros trechos, percebeu-se equívocos de cunho fonético e
gramatical, por parte do/as professor/as das turmas investigadas. No entanto, esses equívocos
não serão apontados, visto que não tem relação com os objetivos desta pesquisa.
77
‘songs’, okay? It is another way of saying ‘song’, okay?. Com essa explicação, P1 afirmou
que ‘tunes’ é o mesmo que ‘songs’.
Apesar de a associação das palavras ‘tunes’ e ‘songs’ ter levado os alunos à
compreensão da situação em foco, vale salientar que a afirmação de P1, de que “Tunes
is the same to say songs [...] It is another way of saying songs”, pode levar os alunos a
uma compreensão equivocada de que as duas palavras podem ser usadas
indiscriminadamente. A Tradução Intralingual da palavra ‘tunes’ consta no dicionário
Oxford (2007) como sendo “a pleasant-sound sequence of musical notes” (uma
sequência harmoniosa de notas musicais). Embora a definição não esteja distante do
contexto de ‘songs’ (músicas), o uso da palavra ‘tunes’ remete a algo mais específico, à
melodia da música em si, não dizendo respeito à sua letra, por exemplo. Dessa forma,
entende-se
que
a
associação
das
palavras
‘tunes’ e
‘songs’ poderiam
ser
complementadas com uma explicação mais específica acerca da palavra ‘tunes’, por
meio da Tradução Intralingual, como sendo “the melody of the song, its musical notes” (a
melodia de uma música, as notas musicais).
A utilização da palavra ‘track’, com o mesmo sentido de ‘song’, ainda no trecho
7, pareceu causar certo estranhamento por parte dos alunos. Esse estranhamento pode
ser confirmado com a pergunta de A2, quando diz: “Track?!”, mesmo depois de repetidas
associações com as palavras ‘tunes’ e ‘songs’, por parte de P1. Infere-se que essa
dúvida tenha surgido devido ao fato de que, em estágios anteriores, a palavra ‘track’ foi
utilizada em contextos de corrida, no sentido de ‘pista de corrida’. Todavia, a dúvida
suscitada por A2, e que pareceu ser uma dúvida de outros alunos, considerando suas
expressões faciais indicando dúvida, pareceu ter sido ignorada por P1, ao responder à
pergunta de A3 da seguinte forma: “Yes... Ok, track, this is one track... on the Rippers
site” (Sim… Ok, faixa, isso é uma faixa de música… no site dos Rippers).
78
O questionamento de A2 foi pertinente, no sentido de criar um momento
oportuno para a explicação de que uma só palavra pode ter vários significados. A
inquietude dos alunos persistiu, devido ao uso da mesma palavra em contextos distintos.
Concordando com as afirmações de Revuz (1998), entende-se que esse comportamento
dos alunos aconteceu, pois, enquanto aprendizes de LE, os alunos imaginam a
adequação da palavra à coisa, de forma que ‘track’ é ‘pista de corrida’ e nada mais.
Embora a heterogeneidade da linguagem esteja também presente na LM do aluno, tal
fenômeno geralmente não é questionado na LM, pois é uma língua tão natural para o
sujeito, que não se atenta para tais aspectos. Pensando na relação LM e LE, corroborase Revuz (Ibid), no sentido que o contato com a LE modifica o sujeito da LM, provoca,
mexe com o que era aparentemente estável, fixo, constante.
A inquietude dos alunos acerca do uso da palavra ‘tracks’ manifestou-se
novamente no Trecho 8, quando a palavra foi novamente mencionada:
Trecho 8:
P1: Look, suppose they have a hundred of them, okay?, but the boy is downloading one
of the tracks on the Rippers site.
As (silêncio)
P1: Do you understand?
A3: song and track?! Songs… tracks, tracks?!
A2: Is the same?
P1: Is the same, yes. Is the same… Look, that’s a track, one of the songs on a CD or
other electronic things
A5: No, because tracks… when you run… in the…competition
P1: Ok, now I understand
A5: It’s a track
P1: Ok, but the situation is different… Here is a music, is a song.
No Trecho 8, o foco de explicação era o verbo ‘to download’ (‘baixar’ em relação
a filmes, músicas, vídeos, etc.). Após a explicação de ‘to download’, P1 perguntou aos
alunos se haviam compreendido o significado do verbo. Os alunos, por sua vez,
demonstraram inquietação, não pela palavra em foco, mas devido a uma dúvida não
79
sanada em outro momento da aula, no Trecho 7. A3, então, questionou: “song and
track?! Songs… tracks, tracks?!”. Esse questionamento foi complementado por A2: “Is the
same?” (É o mesmo?). A pergunta foi respondida da seguinte forma: “Is the same, yes. Is
the same… Look, that’s a track, one of the songs on a CD or other electronic things” (É o
mesmo, sim. É o mesmo… Veja, aquela é uma faixa de música, uma das músicas em um
CD ou outras coisas eletrônicas). Mais uma vez, P1 pareceu se esquivar de explicações
mais contundentes para explicar o uso de ‘tracks’ em situações diferentes, ou seja,
enquanto ‘faixa de música’ e enquanto ‘pista de corrida’. A5 insistiu na dúvida: “No,
because tracks… when you run… in the…competition” (Não, porque pistas…quando você
corre…na…competição). A insistência por parte dos alunos parece ter indicado as
seguintes dúvidas: a palavra ‘track’ pode ser utilizada com significados diferentes? Como
saber com que significado a palavra foi utilizada?
Nesse momento, P1 demonstrou certa insegurança e nervosismo, omitindo-se
da pergunta insistente dos alunos. Essa ‘omissão’ parece ter sido oriunda do medo de
não saber responder, de não ‘passar’ o conteúdo, o conhecimento. Esse comportamento
em sala de aula remete à ideia de professor que atua como o transmissor de
informações, enquanto os alunos como os objetos, receptores (cf. FREIRE, 1987). Não
obstante, os alunos são capazes de relacionar os conhecimentos novos com os
anteriores, de forma a construir novos conhecimentos. Utilizar a tradução como
ferramenta pedagógica implica pensar em sujeitos (alunos e professores) ativos no
processo de ensino e aprendizagem da LE e envolvidos em constante processo de
construção, nunca plenos, nunca totalmente formados, pois a ideia de plenitude é apenas
uma ilusão, nas palavras de Coracini (2007).
Nesse complexo processo de ensinar e aprender uma LE, a tradução é uma
ferramenta de valia, por poder proporcionar reflexão e conscientização de que as
palavras não são estagnadas, quer em LE ou em LM, mas podem remeter a diferentes
80
mensagens quando inseridas em situações comunicativas específicas. Como afirma
Branco (2010), não se trata de tradução de palavras soltas, isoladas de seus contextos,
mas de mensagens. No entanto, não houve conscientização de que as LE e LM não têm
relação plena, por parte de P1, de forma que os alunos continuaram com dúvidas e
possivelmente com a ideia de que uma palavra em LE equivale a uma palavra em LM.
A recorrência à Tradução Intralingual por parte de P1 também foi frequente
quando os alunos suscitavam dúvidas acerca de vocábulos, ora da lição em foco, ora de
lições anteriores e/ou estágios anteriores. O Trecho 9 trata de um momento de
conversação:
Trecho 9:
P1: What’s the most boring book you have to read for school this semester?
A1 (não responde)
P1: What’s the most boring book you have to read for school this semester?
A1 (não responde)
P1: What’s the most boring book you have to read for school this semester?
A1: Boring? (expressão facial indicando dúvida)
P1: Yes, boring, when it’s not interesting! It’s not funny! It’s boring.
A1: ‘Marley e eu’ was the most boring book I had to read.
No Trecho 9, mesmo depois de três repetições consecutivas da pergunta, A1
não correspondeu à conversação. Considerando a pergunta de A1: ‘boring?’
acompanhado de expressão facial indicando dúvida, infere-se que o aluno não respondeu
à pergunta por não entender o significado de ‘boring’ (chato/a; maçante). P1, então,
respondeu à dúvida de A1, por intermédio da Tradução Intralingual, ao explicar na própria
LE que é ‘not interesting, not funny’ (algo que não é interessante, que não é divertido).
Dessa forma, P1 fez uso de uma definição linguística, em LE, para explicar a mensagem
que ‘boring’ traz na situação trabalhada. Conforme Nascimento (1992), o sujeito
desenvolve naturalmente essa capacidade de traduzir intralingualmente, que pode
81
ocorrer de uma palavra para uma definição, como no Trecho 9, bem como da maneira
oposta, de uma definição para uma palavra.
A explicação por meio da Tradução Intralingual, no caso mencionado, levou o
aluno a compreender a pergunta e respondê-la prontamente, afirmando que ‘Marley e Eu’
foi o livro mais chato que teve que ler. Não se trata, aqui, de palavras plenamente
equivalentes, mas de possibilidades de reformulação, na mesma língua, para se referir à
mesma mensagem, corroborando Oustinoff ao citar Schleiermacher:
Quando sentimos que as mesmas palavras em nossa boca teriam um sentido
totalmente outro ou, pelo menos, um conteúdo um tanto mais frágil, um tanto
mais vigoroso que na dele e que, se quiséssemos exprimir exatamente a
mesma coisa que ele, nós nos serviríamos, a nossa maneira, de termos e de
expressões absolutamente diferentes, parece, quando queremos definir mais
precisamente essa impressão e fazemos dela um objeto de pensamento, que
nós traduzimos. (ênfase minha) (SCHLEIERMACHER 1813, apud OUSTINOFF
2011, p. 73)
Entendendo a relevância da Tradução Intralingual, Oustinoff (Ibid) afirma que,
assim como a capacidade de passar de uma língua para outra, a tradução dentro de uma
mesma língua ajuda no desenvolvimento da LE, no sentido de dispor de várias
reformulações na língua-alvo, distanciando-se da ideia da tradução literal. A faculdade de
dizer a mesma ideia de outra forma é comum a qualquer língua, inclusive à LM do aluno.
Essa afirmativa é um contraponto à ideia de que a tradução é superficial, um dos
argumentos utilizados contra o uso da tradução em sala de aula de LE (cf. MALMKJAER,
1998).
Entretando, nem todos os momentos de uso de Tradução Intralingual se
manifestou positivamente, convergindo a afirmativa de Malmkjaer (Ibid), ao sugerir que o
uso da tradução depende de como a mesma ocorre. Embora a autora se refira
especificamente à tradução de uma língua para outra, pôde-se constatar, nesta pesquisa,
que tal argumento é válido, também, para a tradução que se constrói dentro de uma
mesma língua.
82
No exemplo abaixo, a frase trabalhada com os alunos foi “The Power went out!”
(Faltou energia!).
Trecho 10:
P1: Here (P1 apaga as luzes) Are the lights on or off?
As: Off!
P1: Yes, in the balloon, what happened with the boy? He was brushing his teeth, in the
morning or in the evening?
As: In the evening.
P1: So, the lights, ok? Stopped to operate while he was brushing his teeth, ok? So, what
happened with the lights? The power, the energy, ok? Went out, do you understand? Ok?
Power is a synonym for energy, ok? In the situation, I can refer to energy as the power,
ok? Suppose you’re studying here, etc, the TV is on, the lights are on, etc, and the lights
(P1 apaga as luzes) went out?
A3: Went out?
P1: Yes, went out.
A3: Can I say I’m going to went out the lights?
P1: Went out, no. Look, I think you understand another thing. Look, suppose we are here,
ok?... (apaga as luzes) What happened, the lights are on or off?
As: Off.
P1: Off, but… the power went out, ok? Not you, the power, suppose you’re going to turn
off, now you’re going to turn on (P1 acende as luzes), do you understand? So, when the
power goes out, does everything that need power turn off?
As (não respondem)
P1: When the power goes out, does everything that need power turn off?
A3: Repeat, please!
P1 (fala pausadamente): When the power goes out, does everything that need power turn
off?
A3: Power?
P1: Yes, electricity… when the power goes out, does everything that need power turn off?
A3: Yes (tenta responder e com dificuldades repete a fala de P1) ... When the power...
P1: ...goes out
A3: goes out, everything need
P1: everything that need power
A3: everything that need power turn off… É tipo ela sozinha, né?
P1 (risos): Yes.
As (risos): Aaaah!
A fim de explicar o verbo “to go out” (faltar - no sentido de energia), na situação
em foco, P1 recorreu inicialmente à Tradução Intersemiótica, apagando as luzes da sala.
Posteriormente, continuando a explicação, P1 fez uso da Tradução Intralingual, ao dizer
que, na situação, ‘the lights stopped to operate while the boy was brushing his teeth’ (as
luzes pararam de operar enquanto o garoto escovava os dentes). Dessa forma, ‘the
power went out’ (faltou energia) foi traduzido intralingualmente como ‘the lights stopped to
83
operate’ (as luzes pararam de operar). No entanto, algumas observações são relevantes
acerca do uso da Tradução Intralingual, no caso mencionado. A primeira das
observações é que P1 iniciou a explicação do verbo ‘to go out’ sem explorar o vocábulo
novo ‘power’ (energia) previamente. Considerando que à palavra ‘power’ também podem
ser atribuídos outros significados, como ‘força’ e ‘poder’, a não explicação do vocabulário
novo, pode ter gerado dificuldades de compreensão do verbo ‘to go out’, bem como da
situação trabalhada. É durante a explanação do verbo que P1 afirmou que ‘power’ é
sinônimo de ‘electricity’, devido à dúvida suscitada por A3.
Outra questão pertinente é que, concomitantemente à Tradução Intralingual, P1
também recorreu à Tradução Intersemiótica, ao apagar as luzes. Todavia, a mensagem
transmitida pela Tradução Intralingual e pela Intersemiótica diverge uma da outra. O fato
de P1 ter apagado as luzes da sala levou os alunos à compreensão inadequada de que
se tratava da ação de apagar as luzes. Essa observação pode ser confirmada pelo
questionamento de A3: “Can I say I’m going to went out the lights?”. A3 compreendeu que
o verbo seria ‘to went out’, com o significado de ‘apagar as luzes’, quando na verdade
‘went out’ é o passado do verbo ‘to go out’ e indica um acontecimento que independe da
ação dos sujeitos presentes na sala de aula, simplesmente ‘falta energia’.
Na situação de ensino e aprendizagem de LE mencionada, a Tradução
Intralingual não ocorreu com eficácia devido ao uso descontextualizado da mesma, além
de divergência entre a informação gestual e a verbal. Dessa forma, os alunos
demonstraram dificuldades de compreensão do vocabulário e consequentemente da
situação da lição.
Ainda em relação ao Trecho 10, P1 ignorou o fato de os alunos não terem
compreendido a explicação do verbo, dando continuidade à aula. P1 perguntou: “When
the power goes out, does everything that need power turn off?” (Quando falta energia,
tudo que precisa de eletricidade se desliga?). Mesmo depois de várias repetições da
84
pergunta, A3 não conseguiu responder. A aluna demonstrou não haver compreendido o
significado de ‘power’ no contexto em foco, tampouco o significado de ‘went out’. A3
questionou o significado de ‘power’, e P1 respondeu: ‘electricity’ (eletricidade). O
significado da palavra parece ter sido ‘depositado’ nos alunos, assemelhando-se ao estilo
de ensino que Freire (1987, p. 36) chama de “educação bancária”, em que o
conhecimento é depositado no aluno. Após várias repetições da pergunta, A3 respondeu.
No entanto, a resposta da aluna foi uma repetição estrutural, imitando P1, como se vê no
Trecho 12. Vale salientar que A3 comumente questionou, tirou dúvidas, ajudou os
colegas quando tinham dificuldades de compreensão, atitudes positivas que indicaram
que A3 não se conformava em apenas repetir as palavras de P1. Nesse momento, A3
apoiou-se em sua LM, com vistas a alcançar compreensão da situação, e perguntou: “É
tipo ela sozinha, né?”. O questionamento de A3 parece ter trazido alívio, tanto para a
professora da turma, que afirmou: “Yes!”, quanto para os alunos, que riram e
exclamaram: ‘Aaaah!’.
De 52,94% de uso da Tradução Intralingual, 15,87% ocorreu concomitantemente
à Tradução Intersemiótica. Com exceção da situação tratada no Trecho 10, houve êxito
em todos os outros momentos em que essas duas Categorias de Tradução caminharam
juntas, alcançando a compreensão, por parte dos alunos, bem como a capacidade de
interagir utilizando o vocabulário apresentado e explorado. A explicação, por meio da
Tradução Intralingual e da Tradução Intersemiótica do vocábulo ‘thief’ foi oriunda de uma
dúvida de cunho fonético, por parte de A6, que surgiu no início de uma lição nova. A cada
início de lição, algumas palavras eram apresentadas, os alunos observavam a imagem,
ouviam o áudio e repetiam. Durante a repetição da palavra ‘teeth’ (dentes):
Trecho 11:
A6: /ѳi:f/ (A6 pronunciou ‘thief’ quando a intenção era pronunciar /ti:ѳ/ (teeth)
P1: TEETH! (corrigindo a pronúncia equivocada de A6)
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A6: What’s the difference in the sound?
P1: TEETH... THIEF
A3: And what’s thief?
P1: A person who stolen (gesto com as mãos) things.
As: Aaaah!
A5: It’s the similar sound?!
P1: Yes!
Por ter certa semelhança com a palavra ‘thief’ (ladra/ão), P1 enfatizou a
pronúncia das duas palavras, quando A3 perguntou: “And what’s ‘thief’?” (E o que é
‘ladra/ão’?). Ao passo que a professora formulou uma explicação dentro da própria LE, ao
dizer que é “uma pessoa que rouba coisas”, a mesma se utilizou de um gesto indicando a
ação de ‘roubar’, uma vez que o verbo (to steal) era novo para a turma. O gesto feito por
P1 durante a explicação mencionada pode ser ilustrado com a seguinte figura:
Figura 5
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAA9hoAA/libras-ilustrados. Acesso em 16/08/2012.
A figura exposta trata de um gesto comum entre os brasileiros para indicar a
ideia de “roubar”, “esconder”, “ladrão”. É também parte da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). No exemplo acima, é possível perceber que mesmo não tendo conhecimento
do vocabulário “to steal”, os alunos compreenderam a explicação Intralingual, uma vez
86
que a Tradução Intersemiótica foi utilizada como suporte à definição dada por P1.
Embora não se pretenda aqui analisar o uso da Tradução Intersemiótica em detalhes,
pois será feita posteriormente, vale salientar que a compreensão adequada da
mensagem transmitida foi possível devido à formação cultural dos sujeitos. Ou seja, os
alunos compreenderam a ideia transmitida por meio da linguagem não verbal, devido ao
significado que o gesto utilizado tem na cultura em que os alunos estão inseridos.
No tópico seguinte, será abordado o uso da Tradução Interlingual no contexto da
Escola de Idiomas.
B. Tradução Interlingual
Conforme Jakobson (1959/2000), a Tradução Interlingual manifesta-se de um
código linguístico a outro. Em sala de aula de LE, esse tipo de tradução pode manifestarse em dois sentidos: LE-LM ou LM-LE. Como apresentado no Gráfico 1, esse tipo de
tradução foi utilizado por P1 com frequência de 4,20%, frequência baixa quando
comparada à Tradução Intralingual e à Tradução Intersemiótica. Ou seja, durante as nove
aulas observadas e gravadas, essa Categoria de Tradução foi utilizada cinco vezes – por
duas vezes da LE para a LM e três vezes da LM para a LE.
Em uma das aulas ministradas por P1, A4 questionou a diferença dos verbos
‘warn’ (avisar, advertir, prevenir) e ‘advise’ (aconselhar, informar):
Trecho 12:
A4: What’s the difference between ‘warn’ and ‘advise’?
P1: ‘To warn’ is like a…. for example…. a… (hesita). You are not studying for the test, I’m
your friend, so I warn you to study!
A4: And ‘advise’?
P1: It’s like... like... let me see… it’s like an order!
A4: Ah!
P1 (prossegue com a aula. Em outro momento dirige a palavra a A4): “Warn” é tipo
“avisar”, “advise” tá mais pra “aconselhar”. Do you understand?
A4: Yes!
87
A Tradução Interlingual, na situação mencionada, foi utilizada no sentido de
reparar uma explicação inadequada por P1. Na primeira explicação, P1 hesitou em sua
fala, demonstrando insegurança em suas afirmações. Posteriormente, P1 recorreu à
transposição do vocabulário para a LM. Nesse caso, foi na LM que P1 se sentiu mais
confortável para reparar um equívoco anterior, confirmando a afirmação de Bakhtin
(2006, p. 102), de que “a palavra nativa é percebida como um irmão, como uma roupa
familiar, ou melhor, como a atmosfera na qual habitualmente se vive e se respira”. No
momento da aula ilustrado pelo Trecho 12, P1 pareceu estar em uma situação de
desconforto, insegurança, incerteza, em que a LM se apresentou como sendo um apoio,
um porto seguro.
A busca pela LM no momento de ensino e aprendizagem de LE exemplifica a
ideia defendida, nesta pesquisa, de que a linguagem envolve aspectos que vão além do
domínio da estrutura linguística, em si. Considerando todas as aulas ministradas por P1,
entende-se que a mesma tem domínio suficiente do código linguístico para diferenciar os
verbos ‘warn’ e ‘advise’ por meio da Tradução Intralingual. Todavia, a situação
envolvendo o nervosismo e a insegurança, fez com que P1 buscasse um suporte na LM.
Entretanto, P1 lidou com a Tradução Interlingual de forma simplista, isolada de
seu contexto, tradução literal de cada palavra, indiscriminadamente. Nesse caso, a
afirmação de que ‘warn’ é ‘avisar’, enquanto ‘advise’ é ‘aconselhar’ pode remeter à ideia
(equivocada) de que uma palavra em LI representa, de forma similar, uma palavra em
língua portuguesa, reforçando um pensamento comum entre os aprendizes de LE, de que
há uma relação estática, plena, fixa entre as palavras. Portanto, o uso da tradução, no
Trecho 12, parece ter gerado o resultado oposto do que pretende a tradução com fins
pedagógicos, que é levar o aluno à compreensão de que as línguas são heterogêneas,
mutáveis, e que as palavras apenas têm vivacidade dentro de contextos específicos. Tal
88
assertiva é também tecida por Bakhtin (2006), quando diz que a palavra isolada de seu
contexto torna-se sem vida.
A crítica aqui feita, não se destina ao uso da Tradução Interlingual em si, mas
em como se recorreu à tradução. Entende-se que as palavras ‘warn’ e ‘advise’ poderiam
ter ganhado vida por meio da inserção delas em contextos específicos, através de uso
das palavras em diferentes situações (por meio de suposições, de situações hipotéticas).
O uso da tradução da LE para a LM deu-se também em um momento de
correção de pronúncia:
Trecho 13:
P1: So, what happened to the boy?
A3: The boy is hitting his forehead.
P1: Where?
A3: On the /fɔ:ls/ (querendo dizer faucet)
P1: Faucet.
A3: False?
P1: FALSE… FAUCET… FALSE, TRUE, FALSE, FAUCET.
A3: Qual é a diferença de faucet pra false?
P1: Falso!
A3: Não (A3 aponta para a figura)
P1: Faucet. Sempre é faucet!
Após a diferenciação das palavras ‘faucet’ (pia) e ‘false’ (falso/a), por P1, em
relação à pronúncia, A3 teve dúvida concernente ao significado de cada uma. O Trecho
13 envolve um vocábulo já conhecido pelos alunos (false), mas que suscitou dúvida, por
se assemelhar foneticamente ao vocábulo novo ‘faucet’. Para explicar o significado de
“false”, P1 recorreu à Tradução Interlingual. No entanto, considerando Costa (1988, apud
ROMANELLI, 1996, p. 4), a tradução entre duas línguas “é um meio direto e eficaz para
explicar o significado das palavras quando não for possível fazê-lo de outra forma [...]”.
Concorda-se, aqui, com a afirmação de Costa (Ibid), no sentido de que, sendo o objetivo
89
do ensino expor o aluno o máximo possível à LE estudada, é pertinente que o significado
das palavras seja explicado na própria LE sempre que possível.
Dessa forma, o uso da Tradução Interlingual precisa estar apoiado em um
objetivo pedagógico, quer seja mostrar as várias possibilidades de tradução dentro de um
texto, por exemplo, quer seja mostrar como a escolha lexical se modifica dentro da
cultura alvo, dentre outros objetivos possíveis. Não obstante, no caso mencionado, o uso
da Tradução Interlingual foi desnecessário, uma vez que ‘false’ faz parte de vocabulário
conhecido pelos alunos, podendo ser, relembrado por P1 através da Tradução
Intralingual, como sendo o oposto de ‘true’; ‘correct’; ‘real’. Além disso, a semelhança da
palavra ‘false’ com a palavra “falso” facilita a compreensão do aluno, não sendo
necessário recorrer à Tradução Interlingual.
Como mencionado anteriormente, a Tradução Interlingual de LM para LE
também ocorreu:
Trecho 14:
P1: Did you build sandcastles when you were a kid?
A2: No, I didn’t build
P1: Why?
A2: I not… I don’t… I no… Eu não sei fazer um
P1: OH, ENGLISH. OH, A2. A2! (demonstra irritação/desconforto)
A2: Sorry!
P1: I don’t know how to do sandcastle.
A2: Yes!
P: Ok! Ok! Ok!
No exemplo citado, A2 não conseguiu formular a resposta desejada, recorrendo
então à LM, a fim de expressar sua ideia. P1, por sua vez, demonstra desconforto e
irritação com esse uso, de forma que antes que A2 concluísse a resposta em LM, houve
a imposição de voz, por parte de P1, quando disse: “OH, ENGLISH. OH, A2. A2!”. Nesse
90
momento, A2 se desculpa pelo uso de LM e P1 traduz para LE a frase iniciada por A2,
em LM.
Essa resposta negativa ao uso da tradução em sala de aula de LE, por parte de
P1, corrobora o que foi mencionado em seu discurso, durante a entrevista:
Depoimento 10:
P1: Eu peço pra ele tentar falar inglês, né? Que até pelo nível que ele está, não pode
tá falando em português, embora eles... desejem... DESESPERADAMENTE, até
traduzir, é, mas eu fico pedindo pra eles, para de falar inglês, é, não (risos), parar de
falar em português, falar em inglês, não traduzir, porque acontece muito, porque... às
vezes, uma palavra tem um sentido num contexto, mas já tem outro sentido noutro
contexto”.
P1 manifesta, em seu discurso, não concordar com o uso da tradução em sala
de aula de LE. Com essa visão negativa acerca do uso da tradução em contexto de
ensino de LE, P1 afirma pedir aos alunos para pararem de falar português. A fala da
professora denuncia sua visão dicotômica acerca da LE e da LM, como se fosse possível
dissociá-las. Todavia, problematiza-se a posição de P1, pois o sucesso da aprendizagem
de uma LE não requer um afastamento da LM, mesmo se isso fosse possível. Também é
possível observar na fala de P1, a coibição do uso da tradução em sala de aula, quando
a professora afirma que não permite o uso da tradução mesmo que os alunos ‘desejem...
DESESPERADAMENTE’. Mais do que um querer, é um desejo dos alunos por vezes
recorrerem à LM. Esse depoimento reforça o que afirma Pereira (2001) acerca da relação
de afetividade que se estabelece entre o sujeito e sua LM, de forma que a presença
dessa língua leva a um estado de prazer, por parte dos alunos.
Analisando o depoimento de P1, bem como sua prática pedagógica, observa-se
que a professora não compreende a relação do sujeito com sua LM, explicando a
recorrência à tradução como simples falta de esforço, por parte dos alunos. Trava-se
assim uma ‘luta’ de reistências, os alunos desejam fazer uso da LM, enquanto a
professora tenta suprimir esse uso, pedindo que eles não falem na LM. Estabelece-se,
portanto, a relação de poder, em que o professor determina o que (não)pode ser feito em
91
sala de aula, e aos alunos é cabido o papel de aceitar e cumpir. Como a tradução é uma
atividade inerente ao processo de ensino e aprendizagem de LE, a presença da mesma
permeia entre os alunos, assim como a LM, mesmo com a relutância, por parte da
professora. O que ocorre, então, é um uso proibido, escondido, não revelado, portanto,
precário por estar desprovido de planejamento, e de objetivos pedagógicos.
P1 apoia sua visão no argumento de que “às vezes, uma palavra tem um sentido
num contexto, mas já tem outro sentido noutro contexto”, fenômeno esse inerente à
linguagem, de forma geral, não apenas à LE. O uso da tradução - quer em sua
modalidade Intralingual, Interlingual ou Intersemiótica - como apoio ao ensino de LE, diz
respeito justamente à conscientização das várias possibilidades de significados de uma
palavra. Não obstante, coibir o uso de LM em sala de aula, tratando-o como uma espécie
de ‘pecado’, de culpa, leva o aluno a nada mais do que se reprimir, tendo que se
desculpar por ter usado a LM, mesmo depois de várias tentativas de se exprimir em LE.
O Trecho 14 apresenta uma situação complexa para A2. Por um lado, a LE
representa o desafio, o espaço estranho, em que A2 não conseguiu se expressar. Por
outro lado, a LM representa a língua do familiar, do próximo, mas a qual ‘não se pode’
recorrer. Vale salientar que A2 apresentou dificuldades durante as aulas de LE, apesar
do esforço e dedicação. Essa ocorrência diz respeito ao fato de que cada sujeito reage e
comporta-se diferentemente ao entrar em contato com uma LE (cf. CORACINI, 2007).
A posição de P1, acerca do uso da tradução, fica mais evidente quando afirma
que “[...] interfere na aprendizagem da... da... língua estrangeira... porque senão eles (os
alunos)...eles podem acabar entendendo o que eu estou falando em inglês, mas não
conseguir falar em inglês... eles só vão querer falar em português, né?”. A possibilidade
dessa interferência negativa da tradução em sala de aula, mencionada por P1, não é
negada neste trabalho. De fato, se o uso da tradução se assemelhar à forma como era
utilizada durante a vigência do Método Gramática e Tradução, com longas listas para
92
memorização, ou como coloca Malmkjaer (1998), de forma descontextualizada, com
textos longos que não são do interesse dos alunos, a tradução passa a ser negativa.
Acerca das possibilidades de uso da tradução com fins didáticos, Atkinson
(1987, p. 241 apud ROMANELLI, 2006, p. 5-6) apresenta uma lista de usos apropriados
da tradução em sala de LE. Dentre eles, está a tradução como forma de verificar o
sentido, que é quando “os aprendizes escrevem ou falam alguma coisa na L2 que não faz
sentido, eles devem tentar traduzi-la para a L111 para se dar conta de seu erro”. No
Trecho 14, A2, de fato, não conseguiu se expressar em LE, por isso, recorreu ao sistema
linguístico organizado em sua mente – o da LM. Considerando a lista de usos adequados
da tradução apresentada por Atkinson (Ibid), esse momento seria ideal para que a
professora auxiliasse A2 em como transmitir a resposta, dada em LM, em LE. No entanto,
após a reclamação pelo uso de LM, P1 fornece a resposta em LE, não checando se, de
fato, houve compreensão da mensagem, da estrutura e do vocabulário na LI, por parte de
A2.
No Trecho 15, A2 apresenta dificuldade quando é questionado por P2, em LE,
se está cansado. A2 tenta expressar, em LE, que não está muito cansado, pois está livre
de algumas atividades:
Trecho 15:
P1: Are you tired?
A2: So-so. I’m freedom now!
P1: Ãh?
A2: I’m freedom now…
P1 (demonstra não compreender)
A2: Tô livre
P1: Aham, aham, aham, ok, great! (demonstrando irritação e impaciência)
Em vez de “I’m free” (Estou livre), A2 expressa “I’m freedom”. Há um equívoco
na frase, não de ordem gramatical, mas de ordem lexical, uma vez que “free”, na frase,
11
L1 e L2 está para o que esta pesquisa considera LM e LE.
93
remete ao adjetivo “livre”, enquanto “freedom” remete ao substantivo “liberdade”, de
forma que a frase “I’m freedoom” ficou sem sentido. Por isso, P1 não compreendeu o que
A2 quis dizer. Tendo respondido duas vezes à pergunta de P1, que, por sua vez, não o
compreendeu, A2 decidiu responder em LM. Através da imposição de vozes, P1 pareceu
ter tentado evitar o uso de tradução, quando euforicamente afirmou ter entendido o que
A2 pretendeu dizer em LE. No entanto, o equívoco na frase de A2 não foi corrigido, a LE
não foi trabalhada, explorada, e a dificuldade foi ignorada, quando P1 disse: “Ok, great!”
(Ok. Ótimo!).
P1 argumenta a não permissão do uso da tradução em sala de aula de LE,
devido ao nível da turma observada, assim como pelo fato de os alunos tenderem a falar
apenas em LM, querendo traduzir com frequência. P1 argumenta sua posição da
seguinte forma:
P1: [...] pelo nível que eles já têm, mas, muita das vezes, eles...não é por não
saber, é por preguiça de falar mesmo, que eles chegam falando em português,
aí vai e conversa com o outro em português, tiram dúvidas em
português...coisas que eles têm condições e capacidade de já estar falando em
inglês.
É verdade que o uso demasiado, quer de tradução, quer da LM, em sala de aula
de LE, pode levar os alunos a uma menor exposição à LE em detrimento da LM. Cabe ao
professor, enquanto gerenciador do processo de ensino e aprendizagem, controlar esse
uso. No entanto, o ‘controlar esse uso’ não diz respeito à coibição da LM, mas sim a
recorrência às Categorias de Tradução propostas por Jakobson (1959/2000), que
possibilitam diferentes formas de lidar com a complexidade inerente ao processo de
ensino e aprendizagem de LE. Gerenciar o uso de LM, bem como da Tradução
Interlingual, implica levar o aluno ao máximo de exposição possível à LE, de forma que o
mesmo se familiarize cada vez mais com a língua estudada. Além disso, esse controle
ocorre quando se busca evitar traduzir por traduzir, sem qualquer objetivo subjacente.
94
Considerando os dados até então analisados, percebe-se que a tradução está
presente nas aulas de LE. Os estudos sobre Tradução e Ensino de LE buscam apontar
caminhos para que esse uso seja feito positivamente, em prol do aprimoramento da LE,
fazendo com que a tradução, anteriormente caracterizada como vilã (cf. LUCINDO, 2006)
passe a ser reconhecida e utilizada como ferramenta de auxílio ao ensino de LE.
O tópico a seguir trata da Tradução intersemiótica na Escola de Idiomas.
A. Tradução Intersemiótica (ou Transmutação)
A terceira Categoria de Tradução de Jakobson (1959/2000) é conceituada como
tradução de signos verbais para signos não verbais e vice-versa. Conforme os resultados
da pesquisa quantitativa, esse tipo de tradução teve uma porcentagem de 26,05%, por
P1.
A Tradução Intersemiótica pode manifestar-se por meio de gestos, de mímicas,
de desenhos, de expressões faciais, dentre outros. Na sala de aula observada, a
Tradução Intersemiótica apresentou-se basicamente por meio de gestos, que segundo
Rodrigues (2010, p. 31), “são todos e quaisquer movimentos que fazemos com as mãos,
os braços, os músculos da face e da cabeça”, bem como através de expressões faciais.
De todos os momentos de uso da Tradução Intersemiótica, apenas um não teve
êxito. Esse exemplo foi ilustrado na análise da Categoria de Tradução Intralingual
(Trecho 10). Relembrando o exemplo, P1 intencionou explicar o significado de “The
power went out” (Faltou energia) e, embora a explicação em LE tenha sido apropriada, no
que concerne ao vocabulário e à objetividade, o gesto de apagar as luzes, por P1, levou
os alunos, de forma geral, à compreensão de que se tratava da ação de apagar as luzes.
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Com exceção desse uso, os outros momentos de uso da Tradução
Intersemiótica facilitaram o processo de ensino e aprendizagem de LE. O Trecho 16 diz
respeito a um momento de conversação:
Trecho 16:
P1: When you go to the beach, do you put on some sunscreen?
A4 (não responde)
P1: Put on! (faz gesto com as mãos passando nos braços)
A4: No, when I go to the beach, I don’t put on sunscreen.
P1: Very good! And you? Do you use sunscreen?
P2: Yes, I use sunscreen.
P1: But what sunscreen do you use?
A2: Sundown.
(risos)
No Trecho 16, A4 hesita e não responde à pergunta de P1 (Quando você vai à
praia, passa protetor solar?) que, por sua vez, utilizou de imediato um movimento próprio
de quem passa perfume, loção, óleo, creme, protetor solar, dentre outros, nos braços.
Após a explicação, por meio da Tradução Intersemiótica, A4 foi capaz de participar do
diálogo. Infere-se, assim, que A2 não havia respondido a pergunta, anteriormente, devido
a não compreensão do significado de ‘to put on’.
Segue outro exemplo de uso da Tradução Intersemiótica:
Trecho 17:
(explicando ‘to bend down’)
P1: So, he was rinsing his mouth, and then, what happened? He bent down, do you
understand? (em relação ao garoto da imagem)
As (não respondem e demonstram não haver compreendido)
P1: Look, there’s a faucet here and I bend down (se curva) to rinse my mouth.
As: Aaaaaah!
No Trecho 17, P1 inicialmente afirma apenas: “He (o garoto) bent down, do you
understand?”. A imagem a qual P1 se referia poderia gerar várias interpretações,
considerando que envolvia várias ações, como: ele entrou no banheiro, usou o creme
dental, lavou o rosto. A não associação com a ação de ‘se curvar’ tornou a compreensão
96
difícil. Como os alunos não responderam à pergunta de P1 e demonstraram não haver
compreendido, P1 utilizou a Tradução Intersemiótica mencionando o verbo “to bend
down” e curvando-se, ilustrando o significado do verbo. Com o gesto, os alunos
demonstram compreensão, por meio de interjeições, como “Aaaah!”. Nesse caso, a
Tradução Intersemiótica preencheu uma lacuna na explicação anterior.
No exemplo seguinte, P1 recorreu à Tradução de signos verbais por meio de
signos não verbais, quando A8 não entendeu o significado do verbo “to pay” (pagar).
Trecho 18:
P1: According to the girl, do you have to pay to download tracks from the Internet?
A8: (não responde)
P1: According to her… do you have to pay to download
A10: What’s ‘to pay’?
P1: To pay (gestos). Understand?
A10: (confirma balançando a cabeça). Ok!
A pergunta inicial de P1 (De acordo com a garota, é necessário pagar para
baixar músicas da internet?) foi feita durante a explicação de “It’s for free!” (É gratuito!).
No entanto, a não compreensão do verbo “to pay” (pagar), por A8 e A10, possivelmente
resultaria em um não entendimento da situação comunicativa da lição. Desse modo, A10
questionou “What’s ‘to pay’?” (O que é ‘pagar’?). Por meio da Tradução Intersemiótica,
P1 explicou o significado do verbo, utilizando o seguinte gesto:
Figura 6
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAA9hoAA/libras-ilustrados. Acesso em 16/08/2012.
97
O gesto ilustrado faz parte da língua de sinais, LIBRAS, e é comumente
utilizado, tanto por surdos como por ouvintes, para tratar de palavras que fazem parte do
mesmo campo semântico, tais como: “dinheiro”, “pagar”, “pagamento”. Com a associação
do gesto às palavras, os alunos, de forma geral, expressaram ter compreendido o
vocabulário novo trabalhado. O que se chama aqui de Tradução Intersemiótica é
caracterizado por Knapp e Hall (2006, apud RODRIGUES, 2010) como Gestos
Relacionados, por terem relação com o que se verbaliza. Desse modo, esses gestos têm
função ilustrativa.
Na sala de aula da Escola de Idiomas, a Tradução Intersemiótica também
aconteceu por meio de expressões faciais. No exemplo seguinte, A1 teve dúvida
vocabular:
Trecho 19:
P1: Are you shy, A7?
A7: No, I’m not shy.
A1: Shy?
P1: Yes, shy (faz gesto de alguém tímido, envergonhado). I’m shy (risos)
A2: Me too!
(risos)
A1 e A5: Ah! Ok!
Para responder ao questionamento de A1, P1 passou-se por uma pessoa tímida
(shy). P1 alcançou êxito em sua explicação ao utilizar uma expressão facial que remeteu
a uma pessoa tímida, calada, envergonhada, levando os alunos, de imediato, à
compreensão do vocabulário, assim como proporcionou um momento de distração em
sala de aula, visto que, conhecendo P1, os alunos sabiam que ela não é, de fato, tímida.
A figura seguinte ilustra o exemplo:
98
Figura 7
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAA9hoAA/libras-ilustrados. Acesso em 16/08/2012.
Além dos exemplos citados, a Tradução Intersemiótica foi utilizada durante uma
atividade proposta no LP, aplicada por P1 em sala de aula. Tratou-se de uma atividade
de revisão para a lição subsequente. A atividade foi feita da seguinte forma: em pares, os
alunos observaram as figuras na TV e para cada figura as duplas criariam um diálogo.
Dessa forma, os alunos transpuseram signos não verbais para signos verbais.
Considerando que os quadrinhos traziam figuras pertencentes a uma situação
comunicativa específica (clientes e um atendente em um restaurante), foi natural o uso do
vocabulário da lição estudada. Após o término da atividade escrita, cada dupla passou a
ler sua produção textual para o restante da turma. Nesse sentido, a atividade de tradução
integrou as quatro habilidades (produção e compreensão oral, leitura e escrita).
Inicialmente, houve a prática da produção e compreensão oral, visto que os alunos
discutiam sobre como construir os diálogos. Posteriormente, leitura e escrita foram
trabalhadas, com a produção textual e a leitura da mesma.
O uso da Tradução Intersemiótica, por parte de P1, trouxe resultados positivos
para a situação de ensino e aprendizagem de LE. O uso desse tipo de tradução facilitou a
explicação vocabular por parte de P1, assim como a compreensão, por parte dos alunos.
Além disso, a utilização de gestos e expressões faciais incitou momentos de distração em
sala de aula.
A seguir, será analisado o uso das Categorias de Tradução na Escola Regular I.
99
3.2 Categorias de Tradução na Escola Regular I
O gráfico abaixo ilustra a frequência do uso das três Categorias de Tradução na
Escola Regular I.
Categorias de Tradução na Escola Regular I
60,00%
50,00%
Tradução
Intralingual
40,00%
30,00%
Tradução
Interlingual
20,00%
Tradução
Intersemiótica
10,00%
0,00%
26,80%
41,30%
31,90%
Gráfico 2
Como ilustrado no Gráfico 2, as três Categorias de Tradução foram utilizadas por
P2. O uso da Tradução Interlingual teve uma frequência de 41,30%, superior ao uso de
Tradução Intralingual e de Tradução Intersemiótica. Esse resultado se deu devido ao
contexto de escola regular, cujo objetivo principal é a prática de compreensão, segundo
os PCN (2002). Em uma sequência decrescente, a Tradução Intersemiótica teve uma
porcentagem de uso de 31,90%, e a Intralingual, de 26,80%. O uso de LM não foi
quantificado, visto que as aulas, de forma geral, eram ministradas na LM. No primeiro
tópico desta seção, serão descritos e analisados alguns momentos de uso da Tradução
Intralingual.
100
A) Tradução Intralingual
Dentre as três Categorias de Tradução propostas por Jakobson (1959/2000), a
Tradução Intralingual ocorreu em menor escala. Seu uso deu-se basicamente durante: i)
explicação de pontos gramaticais; ii) leitura e interpretação textual; e iii) atividades
escritas.
Em uma das aulas investigadas, o conteúdo trabalhado foi ‘Verbos Frasais’:
Trecho 20:
P: Ó, esse aqui (apontando para a explicação intralingual no slide). ‘To break up’ is when
you FINISH (gesto indicando ‘acabar; terminar’) a relationship.
A?: Cada um pro seu lugar
(risos)
P: Yes, look at the picture (mostra figura no slide de um casal separado). Ted and Tin
broke up yesterday.
No Trecho 20, P2 mostrou, em slide, a definição do verbo frasal ‘to brake up’
(‘acabar/terminar’ no contexto de relacionamento) na LE. A definição foi complementada
pela Tradução Intersemiótica, pois ao mencionar a palavra ‘finish’ (terminar), P2, além de
enfatizar a palavra em sua fala, fez gesto, com as mãos, que remeteu à ideia de
‘acabar/terminar’. P2 também utilizou a Tradução Intersemiótica através de imagens.
Para a explicação de ‘to break up’, por exemplo, P2 mostrou a figura de um homem e
uma mulher, afastados um do outro, cujas faces indicavam raiva. Por fim, P2 apresentou
um exemplo com uso do verbo frasal em foco, fazendo relação com a figura: “Ted and
Tina broke up yesterday” (Ted e Tina terminaram o relacionamento ontem).
Retomando os passos seguidos por P2 para explicação dos verbos frasais:
1) Definição do verbo frasal, associada à Tradução Intersemiótica, por meio de
gestos e expressões faciais.
2) Utilização de imagens auxiliando a definição intralingual anterior.
101
3) Apresentação de um exemplo com o verbo frasal explicado.
O uso da Tradução Intralingual complementada com a Tradução Intersemiótica
no Trecho 20 surtiu efeito positivo, levando os alunos à exposição à LE, por meio de
diferentes formas de dizer a mesma mensagem na língua estudada. Ademais, os alunos
foram guiados à leitura de informações não verbais, de forma que as definições em LE
não causaram estranhamento ou dificuldade de compreensão por parte dos alunos. A
explicação dos demais verbos frasais deu-se da mesma maneira apresentada no Trecho
20.
Em momentos de leitura e compreensão textual, P2 também fez uso da
Tradução Intralingual. No Trecho 21, durante a leitura de um texto, A1 suscitou uma
dúvida de cunho vocabular:
Trecho 21:
A1: Teacher... E esse ‘lack of’ aqui?... Lack of respect?
P2: É simples, ó... Lack of respect. There is NO respect (escrevendo no quadro: LACK of
respect = There is NO respect)… Lack of money… No money. Broke (gesto com as mãos
indicando falta de dinheiro). Lack of time. No time. E assim por diante.
No Trecho 21, dentro da LE, P2 explicou o vocabulário ‘lack of’ dizendo: “Lack of
respect. There is NO respect. Lack of money… No money. Broke. Lack of time. No time.”
(falta de respeito é quando não há respeito; falta de dinheiro, não há dinheiro,
liso/quebrado; falta de tempo, não há tempo.). A Tradução Intersemiótica foi utilizada por
P2 em diferentes momentos de uso da explicação intralingual. Ao fazer a associação de
‘Lack of respect’ com ‘there is no respect’, P2 escreveu no quadro o sinal de =, indicando
que ambas as frases transmitem a mesma ideia. Além disso, ao associar ‘lack of money’
com ‘broke’, P2 recorreu ao mesmo gesto utilizado por P1 para explicar o verbo ‘to pay’
(pagar), no Trecho 18. O gesto foi complementado com uma expressão facial, através do
franzir da testa e o balançar da cabeça, remetendo a algo negativo, ruim, não agradável,
102
nesse caso, não ter dinheiro. Os gestos e expressões faciais utilizados por P2 são
comuns à LM dos alunos, uma vez que, em ambas as culturas envolvidas, de LI e de
língua portuguesa, remetem a mensagens semelhantes, sendo para os alunos, familiares
e de fácil acesso.
Dessa forma, compreende-se que não há como dissociar a aprendizagem de
uma LE de sua cultura, pois, no caso ilustrado no Trecho 21, a compreensão dos gestos
utilizados como ‘dinheiro’ + ‘ausência’, ou seja, ‘falta de dinheiro’, ou ainda ‘quebrado’,
expressão comum às duas línguas em foco, deu-se devido à formação cultural do sujeito,
propiciando uma leitura adequada da informação transmitida, por meio da Tradução
Intersemiótica.
A associação da Tradução Intralingual à Intersemiótica surtiu efeitos positivos,
como a exposição do aluno à LE estudada. Segundo Revuz (1998), o contato com a LE é
uma experiência complexa, considerando que se trata de uma língua estranha, como o
próprio termo ‘língua estrangeira’ indica; a língua do outro, diferente da familiar. No
entanto, esse estranhamento não implica impossibilidade de familiarização com a LE,
mas a necessidade de enxergar o aluno como o sujeito perante uma língua nova, que
acaba por modificar o espaço aparentemente estável, fixo e estabilizado da LM.
Utilizar a Tradução Intralingual implica uma tentativa de expor o aluno à LE em
foco. Conforme Malmkjaer (1998), o (não) sucesso do uso da tradução é determinado
pela maneira como a mesma é utilizada. Entende-se que a autora trata, especificamente,
da Tradução Interlingual ou tradução propriamente dita. No entanto, considera-se aqui
que a afirmação de Malmkjaer (Ibid) é também pertinente para a Tradução Intralingual e
Intersemiótica.
A utilização da Tradução Intralingual, por P2, nos Trechos 20 e 21, foi
contextualizada e apropriadamente incrementada com a Tradução Intersemiótica. Vale
salientar que se trata, aqui, de uma turma com 55 alunos, de um ambiente heterogêneo,
103
com sujeitos de diferentes faixas etárias, com diferentes experiências e conhecimentos,
de diferentes classes sociais, em diferentes níveis de aprendizagem, dentre outros
aspectos. Mesmo com todas essas questões complexas, a prática da LE, com
propriedade, no contexto da Escola Regular I, foi possível, e o uso da Tradução
Interlingual junto à Intersemiótica colaborou significativamente, no sentido de considerar o
‘eu’ da LE sem necessariamente tentar ‘apagar’ o ‘eu’ da LM, dos quais trata Revuz
(1998).
O tópico a seguir é destinado ao uso da Tradução Interlingual na Escola Regular
I.
B) Tradução Interlingual
A Tradução Interlingual foi mais recorrente do que a Tradução Intralingual e a
Intersemiótica, com uma porcentagem de 41,30%. Considerando o contexto de escola
regular, em que o foco maior é a prática de compreensão na LE, e não de produção,
entende-se que é comum que se recorra com maior frequência à LM do aluno. Sendo
assim, a Tradução Interlingual foi utilizada por P2, no sentido LE-LM: i) durante
explicações de verbos frasais; ii) em momentos de leitura e compreensão textual; e iii)
durante atividades escritas.
No Trecho 22, a Tradução Interlingual foi utilizada durante a introdução do
conteúdo ‘Verbos Frasais’:
Trecho 22:
P2: Hoje, vamos ver um pouco de phrasal verbs. Lembrando que é só retomando, já que
a gente já viu nas aulas passadas. (Mostra o slide com a definição de Phrasal Verbs).
Então, Phrasal Verbs are special verbs in the English language that generally cannot be
translated literally. They are formed by a VERB + PREPOSITION/ ADVERB/ANOTHER
PARTICLE. Então, o que são Phrasal Verbs?
A?: É tipo expressões.
P2:Ó (apontando para o slide). Quando você diz ‘Can you look after my baby, please?’.
Aí você pesquisa lá no dicionário... Ah, ‘look’ pode ser traduzido como ‘olhar’, ‘after’... eu
104
conheço ‘after’ como ‘depois’. Aí você pensa: ‘Você pode olhar depois meu bebê, por
favor?’ Faz sentido?
As: Não!
P2: Quando a gente estuda phrasal verbs, é importante ter em mente que essas
expressões só fazem sentido dentro de um contexto.
No Trecho 22, P2 introduziu o conteúdo de verbos frasais a partir de uma
definição na LE. Posteriormente, o professor ilustrou a definição com um exemplo. Ao
mostrar o exemplo, P2 fez uso da Tradução Interlingual, traduzindo um verbo frasal
literalmente, a fim de mostrar a falta de nexo na frase quando se traduz pensando nas
palavras separadamente. Nesse caso, o uso da Tradução Interlingual objetivou levar os
alunos à conscientização de que as LE e LM não têm relação plena, de forma que
traduzir palavras isoladas pode levar a uma compreensão inadequada ou não
compreensão da mensagem.
Esse momento é imprescindível para o processo de ensino e aprendizagem de
LE e, ao mesmo tempo, complexo, pois “o que se estilhaça ao contato com a língua
estrangeira é a ilusão de uma possível tradução termo a termo, de uma adequação da
palavra à coisa” (REVUZ, 1998, p. 223). Mesmo representando algo complexo para o
aluno, o ‘estilhaçar da ilusão’ é indispensável, em algum momento do processo de ensino
e aprendizagem de LE.
No Trecho 22, o uso da Tradução Interlingual foi complementado com um
comentário de P2, em LM, ao afirmar que os verbos frasais passam a fazer sentido a
partir de sua inserção dentro de contextos específicos. A afirmação de P2 corrobora o
que defende Bakhtin (2006), ao dizer que a palavra isolada de seu contexto torna-se uma
coisa única. Ou seja, a palavra em si, ganha vida a partir de seu uso contextualizado.
Nesse sentido, por mais que se conheçam alguns significados da palavra ‘look’, um
significado específico só é atribuído após a observação do contexto de uso da mesma.
105
Ademais, para conscientizar os alunos sobre o uso contextualizado da LE, P2
ainda fez um alerta sobre o uso inapropriado do dicionário, que ocorre quando se traduz
palavra-por-palavra, tal como se encontra no dicionário, sem atentar para a mensagem
transmitida na língua de chegada. O uso da Tradução Interlingual, no Trecho 22, não
ficou limitado à transposição linguística. A tradução foi utilizada como ferramenta que
oportunizou a conscientização de que as línguas são diferentes, aguçando “o nível de
sensibilidade linguística do aprendiz quanto às características das línguas estrangeiras
em relação à sua língua materna e em relação aos usos variados de uma língua na
comunicação cotidiana” (cf. ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS, p. 92).
O próximo exemplo diz respeito a um momento de leitura e interpretação textual:
Trecho 23:
P2: Olhem aí pra a figura (referência à figura paralela ao texto – no livro). What do you
understand?
As: Ele tá encarando o outro
A5: É Bullying.
A2: Só porque viu o título
(risos)
A5: Não, porque tem um fortão e um fraquinho, e o fraco tá com medo do forte.
P2: Vamu lá, independente do título, que é que vocês entendem pela figura?
As: Tem uma turminha contra um só.
P2: Esse é um assunto que tá aí nas mídias, nos jornais. Do you know the meaning of
‘bully’? O que é que é ‘bully’?
A7: É bulir com o cara.
(risos)
A5: Professor, eu não sei se é. Mas, eu ouvi dizer que ‘bully’ em inglês é ‘uma pessoa
mandona; que quer mandar em todo mundo’.
P5: Justamente. A palavra ‘bully’ remete à PESSOA. He is a bully... Ele é um prepotente,
mandão!... E o que é que é bullying?, que a gente não traduz, a gente usa ela em inglês
mesmo.
A9: É quando tem uma pessoa que zomba do outro, só porque ele é diferente
A7:Quando é mago demais, se for altão.
(alunos e professor discutem o assunto)
O Trecho 23 permite a visualização da Tradução Interlingual e da Tradução
Intersemiótica operando em momento de leitura e compreensão textual. Após instigar os
106
alunos à leitura da imagem paralela ao texto (momento analisado com mais afinco no
próximo tópico desta seção), P2 questionou o significado de ‘bully’: “What’s the meaning
of ‘bully’? O que é que é ‘bully’?” Para responder o questionamento de P2, os alunos
fizeram inferências, a partir do resgate de suas experiências e conhecimentos anteriores.
Uma das falas dos alunos foi: “Professor, eu não sei se é. Mas, eu ouvi dizer que ‘bully’
em inglês é ‘uma pessoa mandona, que quer mandar em todo o mundo’”. A participação
de A5 na aula exemplifica a posição de Freire (2002), ao afirmar que o aluno não é uma
vasilha, um depósito, mas um sujeito provido de vivências, experiências, e conhecimento
anteriores.
Observando o Trecho 23, percebe-se que o foco de P2 não foi dado à tradução
da palavra ‘bully’ em si, mas às inferências que foram suscitadas a partir da compreensão
da palavra, auxiliando no processo de leitura e compreensão do texto como um todo. O
acionamento do conhecimento prévio dos alunos acerca das palavras ‘bully’ e ‘bullying’
introduziu uma discussão mais abrangente, de um problema social abordado pelas
mídias. O significado da palavra ‘bully’ foi relevante para a compreensão do termo
‘bullying’, não traduzido para a língua portuguesa, mas utilizada como estrangeirismo.
Posteriormente, houve discussão em sala de aula, em LM, sobre o tema ‘bullying’. Alguns
alunos expuseram suas experiências, bem como experiências de amigos. Alguns casos
de bullying que ocorreram no Brasil e em outros países e que permearam as mídias
brasileiras também foram mencionados12. A discussão sobre o tópico levou a uma
conscientização, por parte de P2 e de alguns alunos, de que o diferente não implica ser
melhor ou pior, apenas diferente.
No Trecho 24, P2 recorreu à Tradução Interlingual durante atividade escrita. A
atividade consistiu em um texto em LE e perguntas em LM.
12
A discussão não foi inserida no trecho 23 devido à sua extensão.
107
Trecho 24:
P: Ó. Nessa questão aí, lembrem das dicas de leitura que eu dei. Qual a primeira coisa...
a coisa mais importante assim que você pega o texto?
As: Ver as perguntas.
P: Isso... Vai evitar que você fique se detendo no texto sem saber nem o que as
perguntas pedem... Depois, você vai fazer aquela leitura... só por cima, ver palavras
cognatas, as palavras principais do texto. Só depois, você faz aquela leitura mais
detalhada... Ah, o texto tá em inglês, mas as perguntas estão em português e vocês
podem responder em português também.
No Trecho 24, a atividade envolveu tanto a LE quanto a LM, uma vez que o texto
estava em LI e as perguntas, em língua portuguesa. Bem como as perguntas, as
respostas foram feitas em LM. Esse tipo de atividade envolve diretamente a Tradução
Interlingual, visto que requer dos alunos que compreendam a mensagem do texto em LE
e que, posteriormente, essa compreensão seja exposta na LM.
Segundo Oustinoff (2011), a Tradução Interlingual é mais comum no sentido LELM, pois o aluno se sente mais confortável e seguro em traduzir uma mensagem para a
LM, devido a um maior domínio linguístico. O uso da tradução na atividade escrita ilustra
como a atividade de tradução pode estar integrada às habilidades linguísticas. A
atividade elaborada por P2 possibilita a prática da leitura, uma vez que os alunos têm que
ler o texto para responder as perguntas propostas.
O tópico a seguir é sobre o uso da Tradução Intersemiótica, por P2.
C) Tradução Intersemiótica
A Tradução Intersemiótica foi utilizada por P2 com uma porcentagem de 31,90%,
nos seguintes momentos das aulas: i) explicações de verbos frasais; ii) leitura e
compreensão textual; e iii) atividade escrita. O Trecho 25 ocorreu durante a explicação do
verbo frasal ‘to get along with someone’ (se dar bem com alguém). Tendo comentado a
necessidade de se observar o contexto, quando se estuda verbos frasais, P2 mostrou um
exemplo:
108
Trecho 25:
P2: Veja esse exemplo aqui (apontando para o slide seguinte): Jack and Dan didn’t go to
the party together because they don’t get along. Mas, professor, o que é ‘get’ e o que é
‘along’? Se você traduzir literalmente, não vai fazer nenhum sentido, okay? Eles só
funcionam juntos. Imagine, A4 e A6 vão pra a MESMA praia, no MESMO ônibus, mas
eles não vão juntos. Why? ... Because they don’t GET ALONG (gestos).Que é que eu tô
querendo dizer com ‘get along’, aqui, pelo contexto?
As: Se bicam/ Não se bate/ Os santo não se bate, não!
(risos)
P2 (risos): Yes! That’s it!
No Trecho 25, P2 utilizou-se de gestos para explicar o verbo frasal ‘to get along’.
Vale salientar que os gestos em si foram precedidos de um exemplo com o verbo frasal
em LE, além da apresentação de uma situação hipotética criada por P2 para que os
alunos pudessem compreender o uso da expressão em uma situação específica. Para
criar a situação hipotética, P2 recorreu ao uso de LM, ao dizer: “Imagine, A4 e A6 vão pra
a MESMA praia, no MESMO ônibus, mas eles não vão juntos”. P2 utilizou-se de
diferentes estratégias e suportes, como ênfase na palavra, para atingir a compreensão
dos alunos sem que se utilizasse da tradução literal. Posteriormente, ao mencionar o
verbo ‘to get along’, P2 faz gesto unindo as mãos, remetendo à ideia de ‘união’, ‘junção’.
Conforme Jakobson (1959/2000), a Tradução Intersemiótica pode acontecer em
dois sentidos: de signos verbais para signos não verbais, como no Trecho 25, bem como
de signos não verbais para signos verbais, como no Trecho 23. Retomando o Trecho 23:
P2: Olhem aí pra a figura (referência à figura paralela ao texto – no livro). What do you
understand?
As: Ele tá encarando o outro
A5: É bullying.
A2: Só porque viu o título
(risos)
A5: Não, porque tem um fortão e um fraquinho, e o fraco tá com medo do forte.
P2: Vamu lá, independente do título, que é que vocês entendem pela figura?
As: Tem uma turminha contra um só.
[...]
109
O Trecho 23 diz respeito a um momento de leitura e interpretação textual. O
primeiro passo seguido por P2, ao trabalhar com o texto, foi levar os alunos à leitura da
figura. A partir da figura paralela ao texto, os alunos fizeram inferências acerca do tópico
principal do texto. Algumas leituras remeteram ao explícito da figura, como o fato de um
garoto estar encarando o outro na imagem. Assim também, houve uma leitura mais
profunda, de uma informação não explicitada na figura, quando A5 afirmou: “É bullying!”.
Para fazer tal leitura da imagem, A5 acionou seus conhecimentos prévios, possivelmente
construídos por meio das mídias, conversas com amigos e/ou pais, considerando que se
trata de um tópico em evidência na sociedade. No entanto, essa recorrência à leitura do
não verbal, objetivando compreensão do verbal, não é vista como tradução, por P2.
Retomando o Depoimento 6 (ver Metodologia, p. 63), acerca de uso da tradução em sala
de aula de LE, P2 afirmou:
P2: “... Eu... não gosto (risos). Na verdade, eu acredito que... vamos dizer
assim... os mecanismos de... de... Então, no que diz respeito ao ensino de
língua inglesa, eu acredito que a tradução é desnecessária, porque uma vez
que você dá pra os alunos, justamente as ferramenta de inglês instrumental,
como skimming, scanning, general comprehension, headlines... todas essas
ferramentas existem para que o aluno possa olhar pro texto... e compreendê-lo
de uma forma geral, sem se deter em tradução. Embora que você pode traduzir
uma expressão ou outra, uma sentença ou outra, mas traduzir o texto todo,
você perde tempo, e o aluno acaba tirando o foco da língua, vamos dizer
assim, fica focado apenas na tradução de um texto e esquece do objetivo da
língua inglesa”.
P2 inicia sua fala afirmando não gostar do uso de tradução nas aulas de LE.
Entende-se que esse olhar negativo tem relação com o conceito de tradução de P2,
como sendo ‘traduzir o texto todo’. Essa visão equivocada da tradução convive entre
professores de LE, pois é o conceito difundido no senso comum. Ademais, P2 parece ver
o uso da tradução como uma atividade separada da prática da LE, outra visão que
parece presente no senso comum. Todavia, esta pesquisa leva em consideração a
atividade de tradução como uma ferramenta integrada às quatro habilidades. Ou seja,
utiliza-se a tradução com vistas a desenvolver as habilidades de compreensão e
110
produção textual, leitura e escrita. Na verdade, algumas afirmações de P2 corroboram as
ideias seguidas neste trabalho, no sentido de levar o aluno a olhar para o texto como um
todo e compreendê-lo, não se detendo na tradução em si. A assertiva é tecida por
Popovic (1999), ao afirmar que a tradução pedagógica não é o produto final, mas um
meio eficaz para o desenvolvimento da LE.
Tendo explicado e exemplificado os verbos frasais, P2 aplicou uma atividade
oral, com vistas a reforçar o conteúdo explicado anteriormente:
13
Figura 8
A aplicação da atividade acima foi feita da seguinte forma: inicialmente, P2 pediu
aos alunos que observassem as imagens, tentando associá-las aos verbos frasais
enumerados. A atividade envolvendo signos verbais e signos não verbais possibilitou o
desenvolvimento da LE, por meio da compreensão do vocabulário, através da associação
13
As Figuras 8 e 9 foram cedidas por P2.
111
das imagens com os verbos frasais. A atividade pôde sanar as dúvidas que possam ter
permanecido com a explicação intralingual anterior.
Além da atividade oral, uma atividade escrita também foi realizada:
Figura 9
Na atividade escrita ilustrada na Figura 9, os alunos completaram as frases em
LM com verbos frasais apropriados. A indicação dos verbos frasais que seriam utilizados
foi feita através das imagens. A atividade ainda foi complementada com uma atividade
escrita, em que os alunos foram levados a reescreverem o primeiro texto da Figura 9,
considerando a realidade de cada um. Houve, por parte de P2, uma associação da
Tradução Intralingual e Interlingual à Intersemiótica, a qual os alunos corresponderam
positivamente, participando das aulas em momentos de discussão, de atividades orais e
escritas, de leitura e compreensão textual.
112
A seção que segue diz respeito ao uso das Categorias de Tradução, por P3, na
Escola Regular II.
3.3 Categorias de Tradução na Escola Regular II
No gráfico abaixo constam os resultados numéricos das Categorias de Tradução
na Escola Regular II. Os dados numéricos estão apresentados em porcentagem:
Categorias de Tradução na Escola Regular II
30,00%
25,00%
Tradução
Intralingual
20,00%
15,00%
Tradução
Interlingual
10,00%
Tradução
Intersemiótica
5,00%
0,00%
16,10% 4,20% 26,05%
Gráfico 3
Dentre as três Categorias de Tradução, propostas por Jakobson (1959/2000), a
Tradução Interlingual foi utilizada em uma frequência de 70,94%, seguida da Tradução
Intralingual, com 16,47%, e da Tradução Intersemiótica, com 12,94%. No tópico a seguir,
os momentos de uso da Tradução Intralingual serão descritos e analisados.
113
A) Tradução Intralingual
Como descrito no gráfico 3, P3 utilizou-se da Tradução Intralingual em 16,47%
dos momentos de aula. Esse tipo de tradução ocorreu durante: i) explicação gramatical;
ii) explicação de vocabulário; e iii) atividades escritas.
O Trecho 26 ocorreu em um momento de leitura e compreensão textual, quando
P3 utilizou sinônimos para explicar a palavra “desease” (doença):
Trecho 26:
P: A palavra disease, destaquem aí... Ela é sinônimo de...
A5: Ilness
P: Ilness (confirma)…e…sickness
(explicações gramaticais)… Veja que sickness e illness têm sufixos… que transformando
as palavra em substantivos…
Embora nenhum aluno tenha expressado dúvidas acerca do vocabulário
“desease”, P3 resgatou sinônimos para levar os alunos à compreensão do significado.
Inicialmente, foi um dos alunos quem apresentou um sinônimo (illness), P3 confirmou e
apresentou outro sinônimo (sickness). Com as palavras pertencentes ao mesmo campo
semântico, providas tanto por P3 quanto por A5, os alunos, de forma geral,
demonstraram compreensão do termo. Ou seja, a Tradução Intralingual, mesmo que de
uma palavra apenas, pode levar à compreensão de uma mensagem.
Em vários momentos das aulas na Escola Regular II, P3 utilizou a Tradução
Intralingual concomitantemente à Tradução Interlingual:
Trecho 27:
P: On July 11th, estamos falando de uma data específica, dia 11 de julho, the Associated
Press, então estamos provavelmente falando de um jornal, né... published the results of a
poll... publicou, aliás publica os resultados, de quê... o que é ‘poll’?
A: Pesquisa
P: De uma pesquisa
A: Enquete
114
P: Não é? De uma enquete... Esse ‘on’ aí tá no mesmo sentido de ‘about’... ‘a respeito
de’, ‘sobre’, tá? Então, sobre o quê?... Publicar o quê?
A: O resultado
P: O resultado de quê?
As: De uma pesquisa
P: De uma pesquisa sobre o quê?
As: Sobre mentir.
O texto trabalhado por P3 foi de caráter informativo. Ao passo que P3 ia lendo o
texto, a mesma ia traduzindo, com a participação dos alunos, em alguns momentos da
leitura. Posteriormente, ao explicar o significado da palavra “on”, presente no texto, P3
utilizou uma palavra com o mesmo sentido (about). No entanto, além de traduzir de forma
intralingual, P3 ainda utilizou a Tradução Interlingual, ao dizer “Esse ‘on’ aí tá no mesmo
sentido de ‘about’... ‘a respeito de’, ‘sobre’, tá?”.
O uso da Tradução Intralingual em sala de aula de LE implica em uma maior
exposição do aluno à LE, fazendo com que compreenda que existem várias formas de
dizer algo. Não obstante, percebe-se que, concomitantemente à Tradução Intralingual, P2
utilizou a Tradução Interlingual, de forma literal, não levando os alunos a pensarem sobre
o significado da palavra no texto. O mesmo ocorreu no Trecho 28:
Trecho 28:
(P coloca no quadro – He walked along the beach by himself. – by + self = alone)
P: A função idiomática vai ser traduzida como ‘só’, ‘sozinho’
(...) As conversam (LM)
P: Shhh. Aqui, ó. Não era ‘ele? Então eu coloquei ‘by himself’... Ele caminhava pela praia
sozinho.
P3 escreveu no quadro o exemplo: “He walked along the beach by himself”,
seguido de by + self = alone. Após apresentar um vocabulário sinônimo, uma explicação
dentro da própria LE, P3 traduziu o termo para a LM dos alunos, quando afirmou que a
tradução do termo é ‘só’, ‘sozinho’, sendo a frase: “Ele caminhou pela praia sozinho”.
Nesse caso, a recorrência à Tradução Interlingual acabou por invalidar o uso da
115
Tradução Intralingual, pois P3 lidou com a língua como se uma palavra em LE
correspondesse a um significado único e específico em LM, levando à ideia de relação
plena entre as palavras. Vale salientar que o uso da tradução precisa de objetivos. Não
obstante, o uso da Tradução Intralingual parece não estar situado, contextualizado, nem
amparado por um objetivo pedagógico, levando a um uso aleatório, visto que,
imediatamente após a Tradução Intralingual, P3 recorreu à tradução literal das palavras
anteriormente explicadas em LE.
Além de estar presente durante a explicação de vocabulário e de gramática, a
Tradução Intralingual também esteve presente em algumas atividades escritas,
pertencentes ao módulo com todas as disciplinas. O material que consta em cada
disciplina é elaborado pelo professor que a ministra, e utilizado durante um bimestre. Em
uma dessas atividades, os alunos tiveram que procurar, no texto, sinônimos das palavras
mencionadas.
Trecho 29:
P: Search for the synonyms of the following words... Procure por sinônimos das
palavras… a seguir… Número um, sinônimo de ‘survey’.
A: Poll
P: Not to like
As: dislike
P: dislike… not...well known
A: unknown
P: e o quarto…sinônimo de ‘especialist’
A*: Professional / Outro A: expert
A*: Pode ser Professional, P.
P: Professional é numa situação bem geral.
A atividade acima foi realizada após o trabalho com leitura e compreensão
textual. Dessa forma, a atividade elaborada voltou-se para o texto trabalhado,
considerando o vocabulário e os pontos gramaticais. No Trecho 29, os alunos não
demonstraram quaisquer dificuldades em realizar a atividade. Além disso, a atividade
proporcionou uma revisão tanto do vocabulário pertencente ao texto anterior, como do
116
conteúdo ‘prefixos’, conteúdo explorado em aulas anteriores. Diferentemente do ocorrido
nos Trechos 27 e 28, o uso da Tradução Intralingual na atividade escrita foi
contextualizado, pois não se tratou de palavras soltas, mas amparadas por um texto, que
foi anteriormente trabalhado.
Em outra atividade, ilustrada pelo Trecho 30, os alunos tiveram que associar a
palavra à sua definição em LE:
Trecho 30:
P: Aí você tem: relacione as palavras com suas definições. Childhood... Time of being
child… No caso, é a letra a, né?... quarto, childbirth… the act of getting a baby…To
understand wrong, entender errado, então… misunderstand. E o quarto
Alguns As: misjudge
P: julgar errado, então ‘misjudge’.
A atividade realizada lembra o trabalho com dicionário, nesse caso, monolíngue.
Esse tipo de atividade pode possibilitar ao aluno a compreensão de reformulações em LE
por meio da definição da palavra. Conforme Nascimento (1992), a partir dessa prática, é
possível estabelecer equações de A é B. Todavia, observa-se que aos alunos não é
proporcionada a oportunidade de praticar a LE, uma vez que as respostas são providas
pela própria professora da turma, o que pode levar os alunos a ficarem sempre à espera
de respostas prontas, por parte de P3.
No ambiente de sala de aula, Scrivener (1994) aponta a importância de se
atentar para o TTT que, segundo o autor, é o “Teacher Talking Time”, ou seja, o tempo,
em sala de aula que o professor detém a palavra. A crítica de Scrivener (Ibid) diz respeito
à ocupação exagerada do tempo da aula por parte do/a professor/a da turma. É o que
ocorreu nas aulas observadas na Escola Regular II, pois P3 frequentemente elaborou
perguntas, bem como forneceu as respostas para as mesmas, de forma que o ‘papel’ dos
alunos ficou resumido a anotar o que era dito por P3. Esse estilo de ensino remete ao
117
que Freire (1987) classificou como “educação bancária”, em que os alunos são meros
recipientes para depósitos.
B) Tradução Interlingual
A tradução de um código linguístico a outro ocorreu com uma porcentagem de
70,59%, resultado numérico alto quando comparado ao das Categorias de Tradução
Intralingual e Intersemiótica. Esse resultado corroborou as hipóteses levantadas nesta
pesquisa, de que esse tipo de Tradução seria mais frequentemente utilizado na escola
regular, devido ao foco na prática da compreensão da LE, nesse contexto de ensino (cf.
PCN, 2002).
A Tradução Interlingual pode manifestar-se em dois sentidos: da LE para a LM e
da LM para a LE. Na Escola Regular II, a ocorrência de ambas foi constatada, sendo que
mais frequentemente da LE para LM. Isso ocorre, pois, a língua de chegada é o sistema
linguístico que já se encontra organizado no sistema cognitivo do aluno, sendo mais
confortável para o sujeito traduzir para sua LM, língua do conforto e segurança. Desse
modo, a frequência da tradução de LM para LE foi de 11%, enquanto de LE para LM foi
de 89%.
No Trecho 31, P3 explicou que os adjetivos possessivos em LM (português)
variam em número, enquanto que, em LE (LI), são os substantivos que determinam se a
frase se encontra no singular ou plural e não os adjetivos:
Trecho 31:
P: E detalhe, a gente tem que prestar atenção com essa mania que a gente tem de
associar o inglês com o português. Em português a gente vai variando. Eu digo
MINHAS... BLUSAS (escrevendo no quadro)... tudo no plural, né? Em inglês, o termo que
vai indicar ‘minhas’ não vai pra o plural, porque o único termo que vai pra o plural em
inglês é o substantivo. Então, eu vou dizer, ó: MY... BLOUSE. Minha blusa. Se eu
quisesse o plural, minhas blusas (escreve no quadro: My blouses), mas o termo que
indica posse permanece invariável. Mas a gente tem que saber como fica a concordância
118
em língua portuguesa pra dar uma, uma... um sentido melhor, pra o termo que você está
lendo, okay?
Essa “mania que a gente tem de associar o inglês com o português”,
mencionada por P3, trata, a nosso ver, da associação literal entre as línguas, que pode
gerar equívocos na língua alvo, ou seja, a língua para a qual se traduz. Em se tratando
do ambiente de sala de aula de LE, atividades de tradução podem auxiliar tanto no
desenvolvimento da LE, bem como no aprimoramento da LM do aluno, pois o mesmo
passa a analisar diferenças e semelhanças entre a LM e a LE. Consoante Coracini
(2007), isso ocorre porque o olhar para o outro provoca um olhar para si mesmo,
gerando, portanto, uma imbricação da LE e da LM.
Para tanto, é imprescindível que a atividade de tradução seja pedagogicamente
orientada, que o professor esteja ciente dos objetivos a serem alcançados com
determinada atividade. No Trecho 31, P3 objetivou contrastar a LE e a LM, mostrando
pontos de diferença (não variação dos adjetivos possessivos em LE, recorrentes na LM)
e de semelhança (variação dos substantivos, em LE e em LM). Entende-se que
contrastar a LE e a LM pode gerar a compreensão de que as línguas não são iguais,
levando o aluno a pensar na língua como heterogênea, e que são, portanto, providas de
particularidades, ora divergindo, ora convergindo.
Enquanto ferramenta pedagógica é imprescindível que o uso da tradução
envolva os alunos, parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem de LE. No
Trecho 32, P3 corrigia uma atividade feita em casa, pelos alunos. A atividade estava
relacionada a um texto trabalhado na aula anterior. No Trecho 32, bem como em outros
momentos das aulas analisadas, houve pouco envolvimento dos alunos, uma vez que as
respostas foram providas, quase sempre, por P3:
119
Trecho 32:
P: Why does the second child dislike his/her position? Por que o segundo filho não gosta
dessa...posição? Tem aí também. Tem várias características. Por quê? (As comentam
uns com os outros) Porque ele não tem... a atenção separada dos pais. Vai ficar assim, ó:
because they never have their parents’...attention. Número três (…)
Inicialmente, P3 leu uma das questões em LE e imediatamente a traduziu para
LM, e respondeu a pergunta em LM (Por que eles não têm... a atenção dos pais). Tendo
fornecido a resposta em LM, P3 verte a frase para LE (Vai ficar assim, ó: “Because they
never have their parents’ attention”). Ao utilizar a tradução enquanto ferramenta
pedagógica em sala de aula de LE é fundamental que se pense nos objetivos desse
uso. O objetivo da atividade escrita era que os alunos fossem capazes de interpretar o
texto em LE, bem como de responder as perguntas sobre o texto, em LE. Não obstante,
entende-se o objetivo da atividade não foi atingido, uma vez que a professora da turma
proveu as respostas para as questões, não oportunizando aos alunos que o fizesse.
O que se argumenta aqui não é a investigação se os alunos fizeram ou não a
atividade, mas se os mesmos tiveram êxito, se foram capazes de interpretar o texto, bem
como de elaborar construções de frases em LE, e se não, quais foram as dificuldades
dos alunos, para que posteriormente, pudessem ser sanadas. Proporcionar ao aluno a
oportunidade de expor sua interpretação, suas respostas, por meio de atividades de
tradução, auxilia o professor a detectar possíveis dificuldades dos alunos, tanto no que
diz respeito à LE quando à LM, dependendo da atividade.
A tradução pode ser um subsídio ao ensino da LE, de forma que, por meio de
atividades de tradução, pode haver o desenvolvimento e aprimoramento da LE. Ou seja,
o foco maior é a aprendizagem da LE, e não à tradução em si. Portanto, é primordial que
haja um controle e gerenciamento de como esse uso acontece. No caso das aulas
ministradas por P3, a tradução parece ter sido utilizada não com objetivos pedagógicos e
de forma adequada, pois P3 utilizou constantemente a tradução literal dos termos em LE,
120
além de traduzir o texto todo, durante o momento de leitura e interpretação textual,
atentando para cada palavra do texto, em detrimento da mensagem trazida. Ademais,
não foi feita qualquer reflexão acerca da LE e da LM. Nesse sentido, a tradução, tal como
utilizada por P3, ficou limitada à transferência do código linguístico em si.
C) Tradução Intersemiótica
A Tradução Intersemiótica foi pouco explorada por P3, quando comparada à
Tradução Interlingual e à Tradução Intralingual. Com uma porcentagem de uso de
12,94%, a Tradução Intersemiótica esteve presente durante: i) explicação de pontos
gramaticais; e ii) leitura e compreensão textual. No Trecho 33, P3 recorreu à Tradução
Intersemiótica
durante
a
explicação
do
pronome
demonstrativo
‘that’
(aquele/aquela/aquilo).
Trecho 33:
P: Vamu botar alguns exemplos aqui. Quando eu digo: THAT boy is still talking
(escrevendo no quadro e apontando para um aluno, gesto de “talking”). Tá perto de
quem? Não faço a mínima ideia, o importante é saber que ele está distante de mim, que
foi a pessoa que falou... E normalmente quando a gente faz ‘that’, a gente aponta, né?
Pra mostrar de quem você está falando... Tá certo?
No Trecho 33, P3 escreveu no quadro a frase ‘THAT boy is still talking’ (AQUELE
garoto ainda está conversando). A ênfase na palavra ‘that’ ocorreu tanto na fala quanto
na escrita. Ao passo que P3 mencionou a palavra ‘that’, também apontou para um aluno,
que estava distante de P3, conversando com um dos colegas de sala. A dinâmica
envolvendo a ênfase da palavra na fala e na escrita, simultaneamente ao gesto,
apontando para um aluno distante, que estava conversando, colaborou para a
compreensão do uso da palavra, por parte dos alunos, sendo desnecessário recorrer à
121
tradução literal, como ocorreu em vários momentos da aula. Durante atividades escritas
posteriores, os alunos demonstraram haver compreendido o uso de ‘that’.
Os Trechos 34 e 35 ocorreram durante a explicação de um ponto gramatical,
bem como durante a leitura e interpretação de um texto, respectivamente:
Trecho 34:
P: Eu digo a seguinte frase (escreve no quadro a frase: This... is... MY... notebook)... This
is MY notebook (aponta para si ao dizer ‘my’). Esse ‘my’ aqui tá dizendo a quem pertence
esse caderno... é meu... Mas eu poderia ter dito: This... notebook...is MINE (apontando
para si). Pra não repetir a palavra ‘notebook’, no lugar disso aqui, tá certo? Num é... my
notebook? A gente fala: este caderno é o meu caderno? Não. A gente fala: este caderno
é...
As: meu
P: meu... ou: este é o meu caderno.
Trecho 35:
P: Item 4, vamo lá. You look GREAT in that dress… (gestos e expressão facial) quando
alguém diz: ah, você está ótima nesse vestido. Às vezes tá terrível.
A: é falsidade.
No Trecho 34, ao explicar o significado do adjetivo possessivo ‘my’
(meu/minha/meus/minhas), P3 enfatizou a palavra tanto na escrita quanto na fala. Ao
mencionar a palavra ‘my’, P3 aponta para si, remetendo à ideia de propriedade, de
posse. Essa seria uma oportunidade de os alunos compreenderem o significado da
palavra ‘my’ a partir de uma associação com a linguagem não verbal utilizada. No
entanto, foi P3 quem fez essa associação quando, imediatamente após a Tradução
Intersemiótica, recorreu à Tradução Interlingual, dizendo: “Esse ‘my’ aqui tá dizendo a
quem pertence esse caderno... é meu...”.
O mesmo ocorreu no Trecho 35, que trata de um exemplo de mentira branca
presente no texto trabalhado, em momento de leitura e interpretação textual. Inicialmente,
P3 leu o exemplo em LE: “You look GREAT in that dress” (Você está ÓTIMA com esse
122
vestido). A palavra ‘great’ foi enfatizada na fala e, simultaneamente, P3 fez o seguinte
gesto:
Figura 10
http://www.ideagoras.com.br/_cms/sites/f1consult/imagens/blocos/pequenas/M%E3o
legal._XL.jpg. Acesso em 15.10.2012
Não seria necessário recorrer à Tradução Interlingual para que os alunos
compreendessem a ideia de ‘great’ dentro do contexto em foco, uma vez que a
expressão facial de P3, indicando algo bom, interessante, associada ao gesto com as
mãos e à ênfase dada à palavra, foi suficiente para promover a compreensão do
exemplo. Entretanto, P3 recorreu à Tradução Interlingual, ao dizer: “Ah, você está ótima
nesse vestido”. A crítica aqui tecida não diz respeito ao uso da Tradução Interlingual em
si, mas trata-se de como esse uso ocorreu. Assim como em outros momentos das aulas
na Escola Regular II, P3 fez um uso inapropriado da tradução, em que os alunos não
foram desafiados a pensar em aspectos da LE, a ter uma visão ampla do texto, tampouco
foram levados a pensar na LE e na sua relação com a LM, já que P3 traduziu a frase sem
qualquer tentativa de que os alunos pensassem no significado da palavra em LM, a partir
do contexto.
Lidar com a tradução dessa forma cristaliza o processo de desenvolvimento do
ensino e aprendizagem da LE, provocando um distanciamento do aluno em relação à LE.
Segundo Revuz (1998), a aprendizagem da LE envolve dois momentos importantes: o
123
estranhamento da LE e a familiarização com o estranho da LE. Essa familiarização de
que trata Revuz (Ibid) não se dá subitamente, mas vai sendo desenvolvida dentro de um
processo complexo, em que o aluno é cada vez mais exposto à LE.
O comportamento de P3 em sala de aula corroborou sua fala durante a
entrevista, quando foi questionada sobre a (não) existência de um método ideal.
Retomando a fala de P3, no Depoimento 7 (ver Metodologia, p. 65):
Já no ensino regular, eu acho que a metodologia melhor, para o aluno se desenvolver
melhor, é ele anotar. Ele só pode parar de anotar o sinônimo ou o antônimo da
palavra, ou até mesmo a sua tradução, quando ele passar o olhos e dizer... ah, isso
aqui é isso, quando ele tiver o domínio disso... Enquanto não, cada vez, ele tem que
riscar. Eu costumo até dizer (risos): quanto mais bagunçado tiver seu texto, com
essas informações, com esses traçinhos, melhor... Significa que você tá
acompanhando aquilo ali [...]” (ênfase minha)
A fala de P3 denuncia sua visão acerca do que seja ‘dominar a LE’, como sendo
o fato de o aluno saber o significado das palavras. Além disso, entende-se que o conceito
de tradução para P3 é apenas o de transferência de palavras da LE para a LM, ao
mencionar que o desenvolvimento na LE está voltado para a capacidade do aluno de
‘passar os olhos e dizer... ah, isso aqui é isso”. Nesse sentido, P3 dá ênfase na forma em
detrimento da função, ao mencionar a necessidade de o aluno saber o que significa cada
palavra em LE. Os dados coletados, de uma forma geral, levaram à percepção de que P3
lida com a LE, no nível mais estrutural, fator negativo para o processo de ensino e
aprendizagem de LE. No que diz respeito ao uso de tradução em aulas de LE, corroborase, aqui, a ideia de Souza (1999), ao afirmar que quanto mais a ênfase for dada a forma,
mais artificial torna-se o uso da tradução em sala de aula de LE.
Dessa forma, vários momentos de uso da Tradução Intersemiótica foram
inadequados (com exceção do Trecho 33), não pelo fato de P3 ter utilizado essa
Categoria de Tradução em si, mas devido ao uso da tradução literal posteriormente.
Entende-se, que, o ‘como’ da tradução, mencionado por Malmkjaer (1998), precisar ser
124
levado em consideração, não apenas no que diz respeito à Tradução Interlingual, mas
também à Tradução Intralingual e à Tradução Intersemiótica.
Apresentados os dados quantitativos e qualitativos da pesquisa, segue-se para
as considerações finais.
125
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste estudo, estiveram presentes as considerações de Jakobson
(1959/2000) e Oustinoff (2011), no que diz respeito às diferentes modalidades de
tradução; Hernández (1996), Popovic (1999) e Lucindo (2006), sobre a relação da
tradução com o ensino de LE.
O presente estudo objetivou investigar a frequência do uso das três Categorias
de Tradução, propostas por Jakobson (1959/2000), em uma Escola de Idiomas e em
duas Escolas Regulares, situadas na cidade de Campina Grande – PB, e averiguar a
(in)adequação das Categorias de Tradução nas escolas mencionadas.
A fim de alcançar os objetivos a que a pesquisa se propôs, foram feitas
observações e gravações das aulas na Escola de Idiomas (13 horas e 30 minutos de
aula), na Escola Regular I (5 horas) e na Escola Regular II (10 horas), além de notas de
campo e entrevistas com os professores das turmas. Com os dados coletados, seguiu-se
para a identificação e contabilização das Categorias de Tradução, por P1, P2 e P3
(professor/as das turmas investigadas), respondendo assim à primeira pergunta de
pesquisa do presente estudo:
1) Com que frequência as Categorias de Tradução (cf. JAKOBSON, 1959/2000)
são utilizada em uma Escola de Idiomas e em Escolas Regulares da cidade
de Campina Grande – PB?
Respondendo à pergunta de pesquisa utilizando uma ilustração, o Gráfico 4 diz
respeito à analise quantitativa dos dados, apresentados em números percentuais.
126
Uso das Categorias de Tradução por
P1, P2 e P3
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Tradução Intralingual (P1
- 52,94%; P2 - 26,80%; P3 16,47%)
Tradução Interlingual (P1
- 4,20%; P2 - 41,30%; P3 70,59%)
Tradução Intersemiótica
(P1 - 26,05; P2 - 31,90; P3
- 12,94)
LM (P1 - 16,81%)
Escola de
Idiomas
Escola
Escola
Regular I Regular II
Gráfico 4
Na Escola de Idiomas, o uso da tradução seguiu a seguinte escala decrescente:
Tradução Intralingual (52,94%), Tradução Intersemiótica (26,05), e Tradução Interlingual
(4,20%). Foi investigada ainda a frequência do uso de LM, com 16,81%. Na Escola
Regular I, as Categorias de Tradução foram utilizadas com as seguintes porcentagens:
Tradução Interlingual (41,20%),
Tradução Intersemiótica (31,90%), e Tradução
Intralingual (26,80%). Por fim, o uso das Categorias de Tradução na Escola Regular II:
Tradução
Interlingual
(70,59%),
Tradução
Intralingual
(16,47%),
e
Tradução
Intersemiótica (12,94%).
Com esses dados numéricos, a tradução foi utilizada pelo/as professor/as
participantes da pesquisa, mesmo que seus discursos tenham demonstrado uma visão
negativa em relação ao uso da tradução e de LM em aulas de LE. Infere-se que esse
olhar negativo envolve diretamente o conceito de tradução que o/as participantes têm,
como sendo mera transposição linguística, tradução de cada palavra do texto. Vale
127
salientar que a ideia de tradução que se levou em consideração durante todo este estudo
é a de uma ferramenta pedagógica, que pode ser Intralingual, Interlingual e
Intersemiótica, e que seu uso contextualizado auxilia os alunos a pensarem no texto
como um todo, atentando para um uso contextualizado da LE. Para que isso ocorra, é
importante que, enquanto professores, se pense em como lidar com a tradução, com que
propósito, de que contexto de ensino se trata. Pensando nessas questões, foram
analisados os momentos de (in)adequações do uso das Categorias de Tradução,
propostas por Jakobson (1959/2000), respondendo, assim, à segunda pergunta de
pesquisa:
2) O uso das Categorias de Tradução está adequado aos contextos de ensino
mencionados?
No que diz respeito às adequações, registrou-se que P1 e P2 fizeram uso
adequado da Tradução Intralingual através de definições, bem como através de palavras
sinônimas, dentro da LE. Esse uso proporcionou a prática de várias formas de se
transmitir a mesma mensagem, dentro do mesmo código linguístico – a LE. No caso da
Escola de Idiomas, P1 ora recorreu apenas à Tradução Intralingual, ora associou esse
uso à Tradução Intersemiótica. No caso da Escola Regular I, todos os momentos de uso
da
Tradução
Intralingual
ocorreram
concomitantemente
ao
uso
da
Tradução
Intersemiótica. A partir de explicações na LE, associadas ao suporte da linguagem não
verbal, os alunos foram expostos à prática da LE, o que colabora significativamente para
o processo de familiarização, em que ao aluno é possibilitada a prática de várias formas
de se chegar a uma mesma mensgaem em LE, como afirma Oustinoff (2011).
A Tradução Interlingual foi utilizada adequadamente por P2. Ao se recorrer a
essa Categoria de Tradução, o foco de P2 estava no texto, como um todo. Dessa forma,
a Tradução Interlingual envolveu um contexto específico: dentro do texto, inseridas em
128
frases, em exemplos criados a partir de situações da sala de aula, por meio de situações
hipotéticas, criadas por P2. Nesse sentido, a palavra ganhava vida quando inserida em
seu contexto, pois, fora dele, a palavra é “uma coisa única”, ou seja, é estagnada e sem
vivacidade, como afirma Bakhtin (2006, p. 97). O contraste da LE com a LM possibilitou
aos alunos a oportunidade de pensar nas particularidades das línguas em foco,
desmistificando uma ideia de que as palavras em LE correspondem plenamente às
palavras em LM. Dessa forma, a presença da tradução e da LM, que por muito tempo
foram vistas como vilãs do ensino e aprendizagem de LE, colaborou para o
desenvolvimento da LE, devido a um uso contextualizado e controlado. Esses resultados
reforçam a afirmação presente nos PCN (2002, p. 94) de que “o indivíduo que aprende
um novo código linguístico não se desvincula de sua língua materna”.
A LM esteve presente nas três escolas investigadas. No entanto, P2 foi o único
que pareceu compreender a importância da LM para o aluno, apesar da sua resistência
no que diz respeito ao uso da tradução em aulas de LE. Retomando o Depoimento 5
(Metodologia, p. 63) , P2 afirmou:
P2: “...Vou ser sincero... Eu considero necessário... Apenas 15%. Embora que
na escola em que estive lecionando, pela própria coordenação, me foi
solicitado que não ABUSASSE do ensino de língua inglesa dentro de sala de
aula. Isso gerou um pouco de desconforto, reclamação dos alunos, uma vez
que o mundo no qual eles estavam acostumados não era o ensino direto de
língua inglesa. Então, o uso da língua materna se faz necessário, apenas para
expressões ou... algumas explicações... talvez gramaticais ou sobre... gêneros
textuais. Mas eu...considero necessário sim. O aluno...é... muitas vezes ele
se sente mais confortável em desenvolver o aprendizado de uma segunda
língua se ele tem o apoio, se ele se lança mão da LM ”. (ênfase minha)
O fato de P2 limitar uma porcentagem de uso de LM não pareceu claro. Como
seria possível contabilizar essa porcentagem? Embora P2 tente, inicialmente, determinar
uma porcentagem fixa para o uso de LM, em 15%, e, posteriormente, apenas para
explicações gramaticais ou de gêneros textuais, P2 parece compreender a relevância da
129
LM para os aprendizes de LE, ao mencionar que o aluno se sente mais confortável com o
apoio da LM.
A Tradução Intersemiótica foi adequadamente utilizada por P1, P2 e P3. Os
alunos praticaram o uso da LE com diferentes focos, por se tratar de diferentes contextos.
Na Escola de Idiomas, o uso da Tradução Intersemiótica foi seguido da prática oral da
LE. Nas Escolas Regulares, por sua vez, a Intersemiótica envolveu a prática da
compreensão na LE, alcançando um dos objetivos propostos pelos PCN (2002), que é a
compreensão de textos não verbais. Essa Categoria de Tradução é tão comum no
cotidiano que, muitas vezes, não é vista como atividade de tradução, como afirma
Oustinoff (2011). P1 e P2 frequentemente fizeram associação da Tradução Intralingual e
da Tradução Intersemiótica. Essas duas Categorias de Tradução se complementaram de
forma a evitar o uso da tradução literal. Na Escola de Idiomas, a Tradução Intersemiótica
preencheu lacunas presentes no uso da Tradução Intralingual, quando os alunos não
compreendiam a explicação, mesmo após várias explicações na LE, e P1 recorria à
Tradução Intersemiótica.
A Tradução Intersemiótica poderia ter sido mais explorada por parte de P1 e P3,
pois apresentou resultados positivos. No caso de P3, a prática da compreensão de textos
não verbais não foi encorajada, pois, imediatamente após o uso da Tradução
Intersemiótica, P3 traduzia o termo, a frase, a expressão, literalmente, não oportunizando
a compreensão por parte dos alunos. Dessa forma, a inadequação se deu não pelo uso
da Tradução Intersemiótica em si, mas pela tradução literal, posteriormente. O mesmo
ocorreu com o uso da Tradução Intralingual por P3, pois, imediatamente após a
associação de palavras com o mesmo sentido na LE, P3 traduzia o termo para a LM. Da
forma como P3 lidou com a Tradução Intralingual e Interlingual, a ideia equivocada de
plenitude entre a LE e a LM, que precisa ser desmistificada (cf. REVUZ, p. 1998), foi
ainda mais reforçada.
130
Registrou-se também inadequação no uso da Tradução Interlingual, por P1 e P3.
Ambas as professoras fizeram uso da tradução literal, sem qualquer contextualização,
gerando a interpretação de que uma palavra em LE tem um significado específico em LM.
Lidar com a tradução em sala de aula de LE envolve pensar sobre o conceito de língua
que se tem, bem como sobre o conceito de ensino e aprendizagem de uma língua, seja
LE ou LM. No caso da Escola Regular II, P3 lidou com a LE em um nível mais estrutural
da língua, no domínio de estruturas sintáticas. No Depoimento 7 (ver Metodologia, p.65),
quando questionada sobre a (não) existência de um método ideal, P3 afirma que para um
desempenho significativo da LE, o aluno “só pode parar de anotar o sinônimo ou o
antônimo da palavra, ou até mesmo a sua tradução, quando ele passar o olhos e dizer...
ah, isso aqui é isso, quando ele tiver o domínio disso [...]”.
No caso de P1, a Tradução Interlingual foi utilizada em momentos de
insegurança de P1, em que a mesma buscou apoio na LM que, como afirma Pereira
(2001), é uma língua carregada de afetividade. No entanto, P3 não compreende o
significado que tem a LM para o aluno ou para ela mesma, de forma que a utilização da
LM parece ser algo terminantemente ‘proibido’, ‘errado’. Dessa forma, quando se
encontra em uma situação inesperada, de insegurança na LE, P1 recorreu à LM, mas de
forma equivocada, ao fazer uma relação direta e indiscriminada da LE para a LM.
Embora não seja o foco deste estudo, vale salientar que a LM foi utilizada por P1
em uma porcentagem de 16,81%, em diferentes momentos da aula – no início da aula,
ao contar piada, ao tecer alguma brincadeira. Esse dado numérico ajuda a refletir sobre a
impossibilidade de dissociar a LE e a LM, como afirma Coracini (2007), visto que o
aprendiz de LE passa a ser constituído por ambas as línguas, corroborando a epígrafe
exposta na página 9, de que aprender uma nova língua é adquirir uma nova alma, ou
seja, o sujeito está em constante movimento, em constante processo de transformação.
131
Os resultados apresentados trazem significativas implicações para o ensino de
LE. Uma delas desmistifica a ideia de que quanto mais tempo de experiência de ensino,
mais a LE é ensinada com propriedade. Traçando uma comparação entre o/as
participante/s da pesquisa, a professora que leciona LE há 17 anos (P3), tanto em
contexto de escola regular quanto em escola de idiomas, lidou com a LE de forma mais
tradicional, no sentido de focar aspectos mais estruturais da língua em detrimento da
função. Por outro lado, P2, com uma experiência de 7 anos, apresentou um trabalho mais
contextualizado com a LE, com foco na função da língua. Não que P2 tenha ignorado a
forma. A estrutura da LE foi abordada a partir de seu uso em contextos específicos.
Acerca da forma e da função da LE, corrobora-se Souza (1999), ao mencionar a
superficialidade do uso da tradução quando o foco é dado a forma, em detrimento da
função.
Outra implicação pertinente diz respeito à importância de uma disciplina
relacionada à tradução, como ferramenta pedagógica, durante a formação do professor.
Parece relevante que o professor em formação seja levado a refletir sobre a importância
da atividade de tradução em salas de aula de LE, bem como as diferentes formas de se
lidar com a tradução enquanto um suporte, um meio para o desenvolvimento da LE, a
partir de uma concepção pedagógica. Uma disciplina específica sobre tradução e sua
relação com o ensino de LE é primordial para a desmistificação da ideia de sujeito
homogêneo, completo, pleno, que ora se aproxima da LE e se afasta da LM, ora se
aproxima da LM e se afasta da LE. Ou seja, pensar na importância da atividade de
tradução, bem como no papel da LM para o aluno de LE implica pensar em sujeitos em
constante modificação.
É pensando nessas constantes transformações que traço uma linha, colocandome em três momentos distintos: 1) a professora anterior à pesquisa; 2) como
pesquisadora; e 3) a professora posterior à pesquisa. Como mencionado na Introdução
132
(Ver p. 9-10), esta pesquisa surgiu a partir de uma inquietação minha. Devido a uma
lacuna na formação, no que diz respeito a uma disciplina que proporcionasse discussão e
reflexão sobre o papel da tradução e a importância da LM para o aluno de LE, bem como
devido a uma inserção em um contexto de ensino em que o uso da tradução e da LM não
é ‘permitido’, passei a corroborar discursos de colegas no ambiente de trabalho, de que o
uso da LM e da tradução é prejudicial ao ensino de LE, impedindo que o aluno pense
apenas na LE. Sendo assim, acreditava fazer uso exclusivo da LE em sala de aula. No
entanto, o fato de os alunos utilizarem a LM e traduzirem entre eles, mesmo sabendo que
não era ‘permitido’, gerava em mim certo incômodo. Vários questionamentos surgiam,
como: ‘Por que não consigo fazer os alunos pensarem apenas em LE?’. Entendo que
esse questionamento era derivado da ideia de que em sala de aula, o aluno é sujeito da
LE e fora da sala de aula, é sujeito da LM, como se a dissociação dessas duas línguas
fosse possível.
A realização da pesquisa proporcionou uma visão ampla, não apenas voltada
para a atividade de tradução em si, mas para um olhar voltado ao aluno enquanto sujeito,
que é constituído por suas experiências. Sujeito construído cultural e socialmente, cuja
LM tem relação direta com essas construções.
Pensando na professora posterior à pesquisa, entendo que não há possibilidade,
tampouco necessidade, de ‘apagamento’ da LM do aluno, pois é inerente ao mesmo,
constituindo-o enquanto sujeito. Dessa forma, entendo que é pertinente pensar na
utilização da tradução e da LM, não como vilãs, mas como ferramentas eficazes para a
construção de novos conhecimentos, como a aprendizagem de uma LE.
A realização da pesquisa contribuiu também para uma mudança no que diz
respeito à imagem limitada que muitas vezes os professores têm do aluno de LE, como
sendo preguiçoso e fraco. Esse pensamento foi desmistificado, pois entendo que o
processo de ensino e aprendizagem de uma LE é complexo, por envolver sujeitos frente
133
aos desafios de língua ‘estranha’, da língua do outro. Em meio a essa complexidade, as
Categorias de Tradução (JAKOBSON, 1959/2000) possibilitam diferentes formas de
alcançar o desenvolvimento contínuo da LE.
Contribuições da Pesquisa
Esta pesquisa pode contribuir para a área de ensino de LE, de forma geral, no
sentido de desmistificar um pensamento presente entre professores de LE, de que não se
usa tradução ou LM nas aulas de LE, por prejudicar o desenvolvimento da língua
estudada. O estudo pode ajudar também a se pensar em como a LE e a LM caminham
juntas no processo de ensino, por parte do professor, mesmo que esse se mostre
relutante e resistente contra o uso da tradução.
A desmistificação também é possível quando se pensa no conceito de tradução
seguido, que não implica na tradução constante e literal de palavras soltas e que os
alunos vão escrevendo as traduções para memorização. Implica provocar a reflexão de
que a LE e a LM têm suas particularidades e que não são plenamente equivalentes.
Os resultados obtidos contribuem para a compreensão de que a tentativa de
‘proibição’ da LM bem como da tradução é algo negativo, pois acaba por tentar suprimir
algo que é inerente ao sujeito. Vale, portanto, a busca pelo uso da tradução de forma
mais proveitosa possível, pensando na atividade de tradução como uma aliada para se
alcançar o desenvolvimento da LE. Ademais, a análise qualitativa, por meio da
investigação das (in)adequações do uso das Categorias de Tradução mostra que não se
trata apenas de utilizar a tradução, de forma aleatória. É necessário, portanto, ter
objetivos pedagógicos, analisar o contexto de ensino e aprendizagem de LE, bem como
focar o uso contextualizado da tradução.
134
Sugestões de pesquisas futuras
Durante realização desta pesquisa, surgiram outros questionamentos que não
puderam ser contemplados, por não serem objetivos do presente estudo, tais como: 1)
Como se dá o uso dessas Categorias de Tradução no contexto de nível superior, por
professores de LE?; 2) Até que ponto a formação dos professores influencia na visão dos
mesmos acerca do uso de LM e de tradução em aulas de LE, bem como em suas
práticas pedagógicas?; 3) Qual o espaço para a LM bem como para a tradução nas
orientações, nos planejamentos das aulas, assim como na prática de alunos-professores,
em formação, durante a disciplina Prática Pedagógica, no curso de Letras?
Dessa maneira, espero que pesquisas envolvendo a tradução e sua relação com
o ensino e aprendizagem de LE sejam realizadas, a fim de mostrar diferentes caminhos
que podem ser seguidos a partir da tradução pedagógica, objetivando um destino em
comum - a aprendizagem da LE.
135
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138
APÊNDICES
139
APÊNDICE A
ROTEIRO DA ENTREVISTA
Quero antecipadamente agradecer a você, professora, pela participação nesta entrevista,
cujo objetivo é servir como complemento para o desenvolvimento de nossa pesquisa na
área de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Assumimos, portanto, o
compromisso de manter sua identidade em anonimato durante todo o trabalho.
1. De forma geral, há quanto tempo você leciona?
2. Há quanto tempo ensina nesta instituição?
3. Que experiência de ensino você tem com grupos de adolescentes?
4. Qual a sua formação? Qual a sua habilitação? Que período/semestre do curso está
cursando?
5. Já fez alguma viagem para fora do país? Com que objetivo? Que importância você
atribui a essa viagem para sua experiência como professora de uma LE?
6. Tendo em vista que a escola utiliza o Método Audiolingual, tendo foco na LE, como
você procura manter a comunicação em sala de aula em LE?
7. De que forma você tenta fazer o aluno se comunicar utilizando a LE?
8. Como você aborda pontos específicos da LE, tais como: o ensino de questões
gramaticais, expressões idiomáticas, vocabulário?
9. Como faz o planejamento de suas aulas?
10. Que recursos você utiliza para o planejamento e para a ministração de aulas?
12. Você acredita que existe um Método ideal para o aprendizado de uma LE?
13. Qual a sua opinião sobre o uso de LM em sala de aula de LE?
14. Você acredita que há momentos em que é necessário usar a LM em sala de aula? Se
afirmativo, que momentos são esses?
140
APÊNDICE B
TERMO DE CONSCENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado diretor,
Sou estudante do Curso de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino na
Universidade Federal de Campina Grande e estou realizando uma pesquisa na área de
Ensino de Línguas Estrangeiras, sob orientação da Professora X.
Peço a autorização para realizar esta pesquisa em sua escola, observando aulas da
turma X, nos dias: XX, das XhXXmin às XhXXmin, durante o período de XX/XX/XXXX
à XX/XX/XXXX.
Atenciosamente,
_____________________________________
(Nome do/a pesquisador/a)
Matrícula: XXXX/XX
Campina Grande, ____/____/______
__________________________________________________
(Nome da orientadora da pesquisa)
Autorizo o desenvolvimento de sua pesquisa nesta escola e declaro ter recebido
uma cópia deste termo de consentimento.
Campina Grande,
____/____/______
_______________________________
(Assinatura do/a participante)
141
ANEXOS
142
ANEXO 1
MOMENTOS DE USO DAS CATEGORIAS DE TRADUÇÃO NA
ESCOLA DE IDIOMAS

Tradução Intralingual
Durante atividades orais
P1: Pretend it’s Saturday and your friends Meg and Ron are talking about the chores they
have to do, but you think they shouldn’t worry about them. What can you say to Meg and
Ron?
A1 (não responde)
P1 (repete a pergunta) Pretend it’s Saturday and your friends Meg and Ron are talking
about the chores they have to do, but you thing they shouldn’t worry about them. What
can you say to Meg and Ron?
A1 (novamente não responde)
P1: Ok. You can say “Forget about your chores… Today is Saturday!” Do you
understand?
A1: Chores?
P1: Chores, activities you do at home.
(A2 entra e P1 o cumprimenta em LE, A2 responde em LE)
P1 para A1: Ok. Do you understand? Look, I have to wash the dishes, I organize my
room, so… chores, do you understand?
A1: (hesita, depois responde) Yes!
(risos)
P1: So, pretend it’s Saturday and your friends Meg and Ron are talking about the chores
they have to do, but you think they shouldn’t worry about them. What can you say to Meg
and Ron?
A1: I can’t
P1: No, it’s not necessary to say… You say “Forget about your chores”
A1: (por meio de expressões faciais demonstra não entender)
P1: I think you don’t understand me… Look, imagine today is Saturday, ok? Imagine A4 e
A8 are talking about the chores they have to do at home, and I say: “Oh, guys, forget
about chores… Forget about your chores. Today is Saturday!” Do you understand me?
A1: Yes!
P1: It’s just this!
(risos)
P1: What’s the most boring book you have to read for school this semester?
A1 (não responde)
P1: What’s the most boring book you have to read for school this semester?
A1 (não responde)
P1: What’s the most boring book you have to read for school this semester?
A1: Boring?
P1: Yes, boring, when it’s not interesting! It’s not funny! It’s boring.
A1: “Marley e eu” was the most boring book I had to read.
P1: Which is tastier, pasta or lasagna?
143
A9: Tastier?
P1: Yes, Which is tastier, pasta or lasagna? Tasty… Delicious.
A4: lasagna is…
P1: …Tastier
A4: Tastier than pasta.
P1: When was the last time you wasted your money buying something you didn’t really
need?
A3 (não responde)
P1: When was the last time you wasted your Money buying something you didn’t really
need?
A1: wasted?
P1: Yes, wasted… Remember the situation?
A1: No!
P1: How didn’t you remember the situation if you were here?... Look, suppose there is a
plate here and I put a lot of food, and I don’t eat everything, ok? So, When was the last
time you wasted your money buying something you didn’t really need?
A1: I never wasted money!
P1: Tell me the last time you were speechless.
A9: Speechless?
P1: When you can’t say anything.
A2: Povo do meu Brasil (provavelmente confunde com ‘speech’, também vocabulário
pertencente a este estágio)
P1 (risos): Oh, A2!
A3: Não é isso não!
A9: Speech!
P1: No, speechLESS... Ah, suppose A2 arrived here wearing a swimming trunks… and I
(expressão facial de surpresa). I can’t say anything, because I’m speechless. A2! Why are
you wearing this? Understand? I’m SHOCKED… ok?
A9: Ok!
P1: I’m going to repeat (em relação a pergunta inicial)… Tell me the last time you were
speechless.
A4: I was speechless today… when I fall… when I fell?
P1: Okay!
(risos)
P1: Would you love to meet Juliana Paes?
A1: Would love…?
P1: … to meet Juliana Paes?
A1: Yes, I would love to meet Juliana Paes.
(risos)
A1: Esse ‘would’? Num peguei esse ‘would’ não.
P1: Would… what’s ‘would’? Who remember?
(inicialmente As não respondem)
A2: The same of could
P1: Yes... (hesita) and no. It’s not the same... Look… ah… for example, I say “I would like
to travel to Miami next month… I would like to kiss Leonardo Di caprio.
(risos)
P1: Ok, now you understood… ok, I would love to… to meet Thiago Lacerda.
A2: Tá apaixonada, oh?
144
P1 (risos): No, I’m not in love… Ok, do you understand now? (repete a pergunta inicial)
Would you love to meet Jualiana Paes?
A2: Sure
(risos)
P1: Ok, tell me someone on TV you would love to meet.
A4: (não responde)
P1: Ah, remember… When you see the person for the first time.
A4: Yes.
P1: Ok, tell me someone on TV you would love to meet.
A2: I don’t know ‘meet’.
P1: When you see the person… and talk to that person for the first time. Let’s go… I
would… (se dirigindo a A4)
A4: I would like to meet
P1: I would love to meet
A4: I would love to meet Faustão.
P1: Very good!
P1: Tell us something that makes you upset.
A2: Upset… what’s upset?
P1: Sad
A2: Sad.
A6: repeat, please.
P1: Tell me one thing that makes you upset.
A2: (não responde)
P1: Tell me one thing that makes you upset.
A2: I understand your question, but… sometimes (risos)
A4: when I broke my videogame.
P1: Do you usually straighten up your room?
A4: What’s ‘straighten up’?
P1: To clean… to organize… Do you usually straighten up your room?
A4: No, I don’t straighten up my room
P1: Does your brother straighten up his room on his own or does your mom always order
him to straighten up his room?
A3: Repeat, please.
P1: Does your brother straighten up his room on his own or does your mom always order
him to straighten up his room?
A3: straighten up?
P1: Yes, to tidy
A3: My mom generally orders him to straighten up his room.
P1: Are you tong-tied? Are you tongue-tied, A2?
A3: Tongue-tied?
A2: What?
P1: Are you tongue-tied?
A2: No… I’m not tongue-tied.
A3: What’s tongue-tied?
P1: Shy… Embarrassed.
A1: Tongue
P1: tied… Tongue-tied, embarrassed.
145
A1: Embarrassed?
P1: Yes.
P1: Is it good or bad to be in trouble?
A5 (não responde)
P1: Trouble, remember? Problems
A2: Yes.
P1: Trouble… Problem. Is it good or bad to be in trouble?
A5: It’s bad
P1: to be
A5: to be in trouble
P1: When was the last time you were in trouble?
A3: I don’t remember when I was in trouble
A2: In a situation difficult
P1: Ah?
A2: Trouble… Is it a situation difficult?
P1: It’s a situation with problems. Ok, A3… when you did the test (risos) ok, I’m kidding
A3: When I was… When I was a problem
P1: No, no. It’s when you have a problem… when you are in a difficult situation.
P1: Oh, I’m fine.
A (não responde)
P1: don’t remember... Similar to ‘how are you’? A2.
A2: I don’t remember.
P1: You (risos) para A4
A4: How are you doing?
P1: Yes, very good. How are you doing?
P1: Yes, he was SHY. You.
A3: I don’t remember ‘shy’
P1: Don’t remember? (faz o mesmo gesto que fez no início da aula, demonstrando
timidez, vergonha)
A7: Yeah. Repeat.
P1: Yes, he was shy.
A7: Is A4
P1: Was
A7: Was A4 shy?
P1: Yeah, he was shy.
P1: Ask A1 if his mother is talkative.
A1: Talkative?
P1: Yes, a person who talks a lot. A5.
A5: Does your mom
P1: Is your mom…
A5: Is your mom talkative?
A1: Yes, my mom is talkative.
P1: Would you like to visit France?
A3: The pronunciation
A2: France… French
P1: France. French is the language or the people who are from France.
146
P1: Imagine today is A5’s birthday and she drops her cake on the floor. Ask A5 if she is in
trouble.
A6: A5, are you in trouble?
A5: Yes, I’m in trouble!
P1: IN TROUBLE
A5: E eu disse isso!
P1: No, in trouble!
A5: Então, eu disse. Tá ali gravado, ó! Tá provado!
As e P1 (risos)
A1: What’s it? (em relação a ‘in trouble’)
P1: With trouble… With problems
P1: Ask A1 if he generally gets tongue-tied when he has to answer question at (o nome
da escola).
A4: A1, do you generally get (não consegue continuar)
P1: I’m going to repeat. Ask A1 if he generally gets tongue-tied when he has to answer
questions at (o nome da escola).
A3: What’s ‘tongue-tied’?
P1: Tongue-tied.
A1: Tongue-tied?
P1: Yes, tongue-tied… Embarrassed!
A1: Embarrassed? (faz expressão facial de tímido)
P1: Yes, shy! (risos)
P1: Ok (risos). You. Ask A1 if he generally gets tongue-tied when he has to answer
questions at (o nome da escola).
A4: A1, do you generally get tongue-tied when you have to answer questions at (o nome
da escola)?
A1: No, I never get… (tem dificuldades de continuar)
P1: Ok, repeat!
A1: responde com ajuda de P1
P1: A7, ask A5
A5: Tinha que ser
P1: if her mom gets angry with her when she forget to do her chores.
A6: Chores?
P1: Chores… Organize the house… Clean the dishes… Clean your room
A6: Oooh!
P1: As 5 if her mom gets angry with her when she forget to do her chores.
A7: A5, does your mom get angry… (continua com ajuda de P1) when you … forget to do
the chores?
A5: No, she doesn’t get angry. She gets furious.
As e P1 (risos)
P1: Do you do chores?
A5: YES.
P1: Do you break things?
A5: Yes. All the time.
As e P1 (risos)
A5 (comenta uma situação em que se machucou): Eu tava com uma ronxa aqui e outra
quando eu fui sábado, eu fui abrir a porta do carro, aí pá na minha boca, chega tá
feridinho aqui, ó!
P1: Foi a porta mesmo? LM
A5: Foi a porta!
147
As (risos)
A5 tenta se expressar em LE: When I opened the...
P1: The door
A5: the door, the car
P1: the car door
A5: I put. Put?
P1: No, hit.
A5: I hit my mouth.
P1: (corrige pronúncia)
P1: yes, my mouth. INTERLINGUAL (por parte de aluno)???
A2: I think… your kiss.
As e P1 (risos)
P1: No, no, no. I was kidding.
As (risos)
A2: Ela nem viu graça
O1: What?
A2: Ela nem viu graça na brincadeira!
As e P1: (risos)
P1: Ok, let’s continue!
Durante explicação
(Intralingual + Intersemiótica)
P2: Here (apaga as luzes) Are the lights on or off?
As: Off!
P2: Yes, in the balloon, what happened with the boy? He was brushing his teeth, in the
morning or in the evening?
As: In the evening.
P2: So, the lights, ok? Stopped to operate while he was brushing his teeth, ok? So, what
happened with the lights? The power, the energy, ok? Went out, do you understand? Ok?
Power is a synonym for energy, ok? In the situation, I can refer to energy as the power,
ok? Suppose you’re studying here, etc, the TV is on, the lights are on, etc, and the lights
(apaga as luzes) went out?
A3: Went out?
P2: Yes, went out.
A3: Can I say I’m going to went out the lights?
P1: Went out, no. Look, I think you understand another thing. Look, suppose we are here,
ok?... (apaga as luzes) What happened, the lights are on or off?
As: Off.
P1: Off, but… the power went out, ok? Not you, the power, suppose you’re going to turn
off, now you’re going to turn on (acende as luzes), do you understand? So, when the
power goes out, does everything that need power turn off?
As (não respondem)
P1: When the power goes out, does everything that need power turn off?
A3: Repeat, please!
P1 (repete lentamente): When the power goes out, does everything that need power turn
off?
A3: Power?
P1: Yes, electricity… when the power goes out, does everything that need power turn off?
A3: Yes (tenta responder e com dificuldades repete a fala de P1) ... When the power...
P1: ...goes out
148
A3: goes out, everything need
P1: everything that need power
A3: everything that need power turn off… É tipo ela sozinha, né?
P1 (risos): Yes!
(Intralingual + Intersemiótica)
P1: (imita bochecho) So, he’s rinsing his mouth… If you rinse your mouth, do you wash it?
(balança a cabeça afirmando)
A1: Yes.
P1: Complete the answer… If you rinse your mouth, do you wash it?
A1: Yes
P1: when I rinse…
A1: When I rinse me mouth, I wash it.
P1: Is Paul a young boy?
A2: Yes, Paul is a young boy.
P1: Oh, adorable! And… Is this boy a youth?
As: (expressão de que não entenderam ‘youth’)
A3: Youth?
P1: Yes, Young. Look, he is a young boy, okay? But we call…what?
A5: He is young.
P1: Yes, but look. Can we call a boy or a young man youth?
As: (não respondem)
A5: Youth?
P1: Yes, A3.
A3: Repeat, please.
P1: Can we call a boy or a young man youth?
A3: Yes, we can say
P1: Call
A3: We can call a boy, youth.
P1: Does the clerk think they’re going to ask for smoothies?
A3: Yes, he thinks they’re going to ask for smoothies?
P1: Does he think they’re going to order smoothies?
A5: He thinks o quê, homem?
P1: Oh, pay attention! Order, ask, order, order… (As e P1 risos)
A5: Yes, he thinks they’re going to order smoothies.
[…]
P1: When we ask for a drink or food in a restaurant, do we say we order food or a drink,
A7?
A7 (não responde)
P1 (repete) When we ask for a drink or food in a restaurant, do we say we order food or a
drink, A7?
A7: No, we wouldn’t
P1: we say
A7: We say
P1: We order
A7: We order
P1: food
A7: food…
P1: Or… a … drink
149
A7: or drink.
P1: Ok, very good!
P1: Pretend, ok. Pretend you are this boy and I’m the counter
A3: What’s counter?
P1: He is the counter. He is the counter clerk.
A3: His name is clerk?
P1: (risos) No, his name is not clerk, ok? He is the clerk… he is the person who… is going
to receive your money…
A3: Clerk…
P1: Now I’m going to repeat, okay? Pretend I am this boy, and you are the clerk, okay?
Now I’m going to ask: Do you have kiwi smoothies? Or: Have you got kiwi smoothies?
A3: No, I haven’t got kiwi smoothies
P1: Very good, A3. (risos). What’s another way of saying: do you have kiwi smoothies?
You!
A4: Have you
P1: Have you got
A4: Have you got kiwi smoothies?
P1: Very good!
P1: What expression does he use to ask the man in a polite way if he wants a smoothie
too?
A5: Would you like?
P1: Would you like, yes! It’s a formal way! But there’s another way.
A5 (não responde)
P1: Are you ok? What’s the problem?
A5: I’m scared… The door…
As (risos)
P1 (risos) ok. What expression does he use to ask the man in a polite way if he wants a
smoothie too?
A7: Would you like for a smoothie too? Tá certo?
P1: Very good, A7. So, do you use the expression ‘Would you like’ to ask someone in a
polite way if he or she wants something?
A4: Yes, we use ‘would you like’ (não continua)
P1: to ask
A4: to ask
P1: someone
A4: someone
P1: in a polite way
A4: in a polite way
P1: if he wants something
A4: if he wants something
P1 (risos) ok, repeat!
A4: He uses ‘would you like’ to ask in a polite…
P1: way
A4: way.
P1: Ok. Do we also use the expression ‘would you care for’ to ask someone in a polite
way if he or she wants something?
A3: I don’t understand ‘care’.
P1: ‘Would you care’ is an expression.
A3: carry? (pronúncia equivocada)
P1: Care. But ‘would you care’ is the same as ‘would you like?’, ‘do you want?’… But
‘would you like?’ and ‘would you care?’, they are polite… Are a polite way to say ‘do you
150
want?’… So, do we also use the expression ‘would you care for’ to ask someone in a
polite way if he or she wants something?
(toca o sinal para término da aula)
(risos)
P1: Yes or no?
As: Yes!
P1: Yes what?
A3: Teacher, give me a break!
(risos)
P1: Would this man here care for a smoothie?
A4: Yes, he would… (falando baixo)
P1: What?
A4: Yes, he would care for a smoothie too.
P1: Ok, very good.
P1: What does he say to the clerk to confirm that?
A2: Yes, please!
P1: Yes, please! Very good. So, is this a mango?
A3 demonstra euforia por não entender.
(risos)
A3: É por que não dá pra entender. Would you care for a smoothie? O que é ‘care’?
What’s ‘care’?
P1: Remember... would you like? Would you care?
A3: would you care?!
P1: Yes.
A3: Ok.
(risos)
P1: Is the girl listening the band called the Rippers?
A1: Yes, she’s listening to the band called the Rippers.
P1: Does she want the boy to listen the band called ‘The Rippers’
A4: Yes, she wants to the boy
P1: the boy
A4: the boy to listen to the band called The Rippers
P1: So, does she want the boy to check The Rippers out?
A3: Yes, she wants he listen
P1: //Does she want the boy to check The Rippers out?
A3: Yes, she wants the boy to check out…
P1: To check The Rippers
A1: To check out to check?
P1: (risos) I’m going to repeat, ok?... Does she want the boy to check the Rippers out?
A3: Yes, she wants the boy to check the Rippers out.
P1: (risos) Good. When you check out something, you look at it, to listen, ok? So you can
discover something about it, or to see how it is
A3: I can say: Oh, A3, check out my… Check out my poem.
P1: Something you think it’s interesting… Suppose, aaaah, here suppose I have a picture
of my boyfriend and I think it’s interesting, okay? (risos)… So, I say: hey, guys, check this
picture out, okay? My boydriend, okay? He is good-looking! Okay? Do you understand?
A3: (balança a cabeça afirmando)
Áudio “Dude, I Love this singer”
P1: Ok, how does this boy address this girl, A8.
151
A8: Address?
P1: Address, yes, how? (pausa)… How is he… how is he calling the girl? Is he calling her
‘dude’?
(risos)
A8: (não responde)
P1: Man… Dude… What’s he saying to the girl? Because before to talk about the singer
called her using a short word.
A3: Dude
P1; Dude! (confirmando). Because they’re friends and he can say this to the girl.
A3: The woman can to say to the boy and the boy can to say to the girl?
P1: Yes, the boy can say to the girl and the girl can say to the boy.
P1: Does he like her voice?
A9: Yes, he likes her voice
P1: Do you have a beautiful voice?
(risos)
P1: Ok, is the voice the sound you produce when you speak or sing?
A4: Yeah… (não continua)
P1: is the voice the sound you produce when you speak or sing?
A4: Yes, the voice//
P1: Yes or no?
A4: Yes…
P1: Is the voice the sound you produce when you speak or sing?
A4: Yes, the voice we produce
P1: is the sound
A4: is the sound
P1: that’s produced
A4: that’s produced when I sing or speak
P1: ok, very good.
P1: Is this boy visiting a place on the Internet where we can find information, discover
things… you?
A4: (não responde)
P1: Is he… Look at the balloon (risos). Is he visiting a place on the Internet where we can
find information, discover things… you?
A4: yes, he is… visiting
P1: a place
A4: a place on the Internet
P1: where we can find
A4: where we can find… information…
P1: or discover new things…
A4: or discover new things
P1: Ok, very good!... So, how do we call a place on the Internet where you can find
information about something, especially a particular business or organization?... You!
A1: (não consegue responder)
P1: what do we call a place on the Internet//
A1: Do we call?
P1: huhum, what do we call…
A1: (não responde)
P1: a place on the Internet where you can find information about something?
A1 (não responde)
152
Posteriormente A3: Site?
P1: Site. Do we call site?
A1: não entendi o sentido da pergunta, não!
P1: Ok, what do we call? Call… do you understand this?
A1: yes.
P1: I’m going to repeat the question, okay?... What do we call a place on the Internet
where you can find information about something?
A1: site
P1: we call
A1: we call ‘site’
P1: we call site. Do you understand?
A1 (hesita): Yes!
P1: Ok, (continua)
P1: Is this one of the songs on the Rippers site?
A4: Yes, this is one of the songs on the Rippers site.
P1: Ok, this is a song, okay, here. And... is this (apontando para outra música do CD) a
track? You, A2.
A2: (não responde)
(risos)
P1: Ok, is that a track on the... on the… Rippers site?
A2: Yes, yes, that’s a track on the site
P1: on the Rippers
A2: On the Rippers site
A3: What’s track?
P1: Track, song… (aponta para as faixas do CD) Track one, track two
A3: Song one, song two
P1: Yes, track two…. Track… song. Understand?
A3: Pode ter outro sentido, yes?
P1: Yes. Ok, track, this is one track... on the Rippers site
P1: Look, suppose they have a hundred of them, okay?, but the boy is downloading one
of the tracks on the Rippers site.
As (silenciam)
P1: Do you understand?
A3: song and track?! Songs… tracks, tracks.
A2: Is the same?
P1: Is the same, yes. Is the same… Look, that’s a track, one of the songs on a CD or
other electronic things//
A5: No, because tracks… when you run… in the…competition
P1: Ok, now I understand
A5: It’s a track
P1: Ok, but the situation is different… Here is a music, is a song
(Áudio: Cool tunes – título da lição)
P1: Ok, do you think those kids are listening songs?
A3: Yes, those are listening
P1: Those KIDS ARE
A3: Those kids are listening songs
P1: Ok, but are they listening the Rippers songs
A1: Yes, they are listening the Rippers songs
P1: Ok… are they listening the Rippers…. Tunes?... You!
153
A4: Yes, they are listening to the Rippers tunes
A9: Tunes?
P1: Tunes. Yeah. Tunes is the same to say ‘songs’, okay? It is another way of saying
‘song’, okay?
A3: humhum
A2: So, songs, tracks or tunes, yes?
P1: Yes!
P1: When the temperature of your body is more than 98F, can you say you have a fever?
A4: (não responde)
P1: (repete): When the temperature of your body is more than 98F, can you say you have
a fever? (balança a cabeça confirmando)
A4: Yes, When the temperature (fala baixo e não continua)
P1: What? When the temperature is more
A4: is more than 78…
P1: degrees
A4: degrees Farenhigh
P1: we can say
A4: we can say
P1: You have
A4: you have
P1: a fever
A4: a fever
P1 (risos) Ok.
(Após o audio “Yuck! It tasties horrible)
P: Ok. Do you think he liked the medicine.
A3: No, I don’t think he liked the medicine
P1: Then what does he say to show he didn’t like the medicine?
A3: Yuck!
P1: so, in his opinion is that medicine good or very, very, very bad
A1: That medicine is very bad.
P1: Very bad (confirmando a resposta de A1) so, in his opinion, is the medicine he took
horrible?
A6: Yes, the medicine he took is horrible
P1: HORRIBLE (corrrige pronúncia) When we say something ‘horrible’, do we mean it’s
very bad?
A1: (não responde)
P1: When we say something ‘horrible’, do we mean it’s very bad?
A1: Yes, (vai repetindo com P1)
P1: So, what’s another way of saying something is very bad?
A7: Horrible
P1: It’s…
A7: It’s horrible.
P1: Is this boy talking to his sister or talking to his mom?
A4: He is talking to his mom.
P1: So, is he talking to his MOMMY?
A3: Yes, he is talking to his MOMMY
P1: Is ‘mommy’ an informal word for ‘mother’? (balança a cabeça afirmando)
A1: Yes, ‘mommy’ is...
154
P1: …an informal word…
A1: …an informal word for ‘mother’
P: Yes.
P1: If this boy here takes a bath… ok? His sister won’t say that… anymore, ok?
As (não respondem, demonstram não haver entendido)
P1: (repete pausadamente) Ok. Listen. If… the boy takes a bath… ok? His sister won’t….
say that… anymore, ok?
As (balançam a cabeça como que não entenderam)
P1: Ok, when you say something won’t happen anymore, it means it happened in the
past, ok?, but it doesn’t happen now, in the present. Ok, understand?
A3: Yes! (hesitando) Os As não respondem.
P1: Ok.
P1: Is this boy taking a shower? (no balão)
A6: Yes, the boy is taking a shower
P1: Does his mom suggest that he takes a bath?
A8: Yes, she suggests (continua com ajuda de P1)
P1: Ok, very good! She suggests that he takes a bath, but does he want to take a bath?
A3: No.
P1: No, he doesn’t want. So, she gave the idea, ok? But he doesn’t want to take a bath…
he wants to take a… shower, ok? So, he wants to take a shower instead… Do you
understand?
As (silêncio, expressão facial de que não)
P1: No? Look, his mom gave the Idea… you, for example. You should, for example, ok?
You should take a bath, and the boy: Oh, mom, I prefer to take a shower… instead…
Instead of bath.
A3: Instead?
P1: Ok, for example, suppose ok? I want… a pizza, ok? Aaaaand… suppose…ok… A3
says: P1, here, which do you want, pepperoni pizza or… mushroom pizza? And I say: Oh,
A3, I prefer pepperoni pizza instead of … mushroom. Ok, do you understand?
A4 e A7: yes!
P1: So, I prefer pepperoni pizza instead!
A3: No!
P1: No?
A3: Instead... Instead... Ok, suppose in my house there is a bath and… a shower… and
I’m rick, ok? (risos)… And, it’s cold today. It’s very cold… And I want to take a bath
instead of a shower. Ok?
As (não respondem)
A3: I understand this: I prefer to take a shower THAN to take a bath. Than.
P1: Yes (hesita)… instead of a shower
A3: Yes?
P1: Yes, I think you understood me, yes?
A1: So-so.
P1: So-so? Yes or no? So-so, no!... I think you understood me//
A3: I don’t know how to use.
P1: How to use?
A3: Yes.
P1: Suppose… you have two options to choose a boyfriend
As (risos)
155
P1: … suppose here in this classroom there are two boys and they’re in love… and you:
My God… John is blond, Paul is dark-haired, Oh, I prefer John instead of Paul… because
I like blond boys
A3: I prefer blond boys THAN dark-haired boys
P1: Yes! I prefer blond boys instead.
[…]
P1: Do you think she’s happy because her son is clean now?
A6: Yes, I think she’s happy because her son is clean
P1: Is she saying very good
A1: She’s saying ‘wonderful’
P1: Yes, very good. But is ‘wonderful’ a synonym of ‘very good’?
A4: Yes, ‘wonderful’ is a synonym of very good.
P1: Ok, very good… wonderful!
P1: Imagine you and your friend went to Roberto Carlos’ show last weekend, ok? Your
friend says the show was fantastic. What can you say to indicate you agree with that?
A5: Time like the present… ah, esqueci… Do not have//
P1: I’m going to repeat. Pretend you and your friend went to Roberto Carlos’ show last
weekend, ok? Your friend says the show was fantastic. What expression can you say to
show your friend you agree with what your friend said?
A5: That expression… I said.
P1: No! No!
A3: You can
P1: You can say
A2: You can say that again?
A6: Eu não me lembro dessa expressão, you can say that... como é?
P1: IN ENGLISH. Yes, you can say that again, ok? Because you agree with your friend.
You think Roberto Carlos’ show was fantastic.
P1: Does it look like they are there to discover the election’s results?
A7: Yes, they are there to discover the election’s results
P1: So, do we refer to the situation at the end of a game and election or some other
competition as the ‘result’?
A2: (não responde) Repeat.
P1: Do we refer to the situation at the end of a game and election or some other
competition as the ‘result’?
A2: No… Yes! The situation…é
P1: Look, I’m going to repeat… Do we refer to the situation at the end of a game and
election or some other competition as the ‘result’?
A2: Yes, we refer (continua, repetindo P1)
P1: Ok, let’s repeat.
A2: (risos) I don’t remember now… The answer
P1: I’ll help you… We refer (...) (vai repetindo o que responde P1)
P1: Ok, very good…What do we call the situation at the end of a game, an election or
some other competition?
A7: (não responde)
P1: What do we call the situation at the end of a game, an election or some other
competition?
A7: we call the end of a game
P1: We call result
A7: we call ‘result’
156
P: ok.
P1: According to the boy, can everybody at the school know the results of the students
election, A3?
A3: Yes, everybody can know the election results
P1: Very good. So, according to the boy, are the election results are secret or… or are the
election results out?
A4: According to the boy, the election //
P1: results… The election results
A4: The election results are out
P1: Ok, very good. So, is information out when it’s not a secret and everybody can know
about it, A5?
A5 (não responde)
P1: Is information out when it’s not a secret and everybody can know about it, A5?
A5: Yes, ix… é…
P1: Is information out when it’s not a secret and everybody can know about it, A5?
(falando devagar)
A5: Yes, information about
P1: Is information out when it’s not a secret and everybody can know about it, A5?
(falando devagar)
A5: I don’t… I don’t… Repeat, please.
P1: Let’s try together ok. Is information
A5: when I try if I don’t know?
P1: what? You don’t know the answer or
A5: The answer
P1: Ok, but do you understand the question
A5: I don’t know
P1: You don’t understand my question?!
A5: Yeah! I understand your question, but
P1: You don’t know how to answer.
A5: I don’t know how to formulate my answer.
P1: Ok, let’s try ok? You ask, P1, is information out when it’s not a secret and everybody
can know about it? And I say: Yes, A5, information… we can say information is out…
when… everybody can know… it’s not a secret… Ok? Suppose there’s election here in
Brazil and the results are out, so everybody now can know about the results. Ok,
understand me?
A5: Yes.
P1: Ok, and here, can everybody know about the results?
A5: Yes…
P1: everybody can know about
A5: everybody can know about
P1: The election results
A5: The election results
P1: Ok, very good!
P1: Is he giving news that Tammy won the election?
A7: Yes, he is giving (continua com ajuda de P1)
P1: Is information about some things that happened recently called ‘news’?
A8: Yes (não consegue formular a frase)
P1: Vai respondendo e A8 repetindo.
P1: So, how do we call information about some things that happened recently?
157
A4: News.
P1: News! (confirmando a resposta de A4)
P1 (mostra figura). Is this a landslide?
A3: Yes, it’s a landslide!
[…]
P1: Can we say Tammy Goodsell won the election by a very large number of votes?
A: (não responde)
P1 (para A) Are you ok today?
A: Yes.
P1: Ok, I’m going to repeat. Can we say Tammy Goodsell won the election by a very large
number of votes or not?
A5: Yes, Tammy Goodsell won the election by a lot of
P1: By a large
A5: By a large votes
P1: Number of votes
A5: Number of votes
P1: Very good. So, did Tammy win the election by a very large number of votes?
A3: Yes, Tammy won the election by a very large number of votes.
P1: According to her, it was a landslide victory for Tammy?
A7: Yes, according to her (continua repetindo P1)
P1: when someone wins en election by a very large number of votes, can we can it’s a
landslide victory?
A3: Yes, we can say it’s a landslide victory.
P1: Here she got a handful of votes
A2: Handful?
P1 Yes, some votes
(durante repetição – audio: Brad only got a handful of votes)
A2: We don’t know what’s a handful.
P1: A small number
A2: Aaaah!
P1: Here, Laura says ‘hold on!’. ‘Hold on’ is the same to say ‘wait a minute’, ‘wait a
second’, ok? ‘Hold on’ is a synonym for ‘hang on’, ok? When she says ‘hold on’… Look
she says ‘hold on’ because now she doesn’t know if her friend voted for brad Roe, ok? Do
you understand?
As: (balançam a cabeça afirmando ter entendido)
P1: So, in the situation ‘hold on’ a synonym for ‘hang on’?
A5: Yes. ‘hold on’ is a synonym for ‘hang on’.
P1: Did she change her mind about Brad Roe?
A2: I…I
P1: You don’t understand why she changed
A2: Yeah//
P1: Look, she changed her thoughts about Brad Roe because… on the last… I think… I
don’t remember the lesson, but in other lesson, Brad Roe talked with the blond girl and he
was so conceited… and she didn’t like that and she changes her thought about him.
158
A2: Because she… the blond girl is… is… como é que se diz…? How do you say in
English ‘apaixonada’?
P1: She is in love
A2: Yes, she is in love with Brad Roe, but he…
P1: Isn’t in love with her… Yeah, but... but… she didn’t change the idea because of this.
She changed her mind because she meet him… and she didn’t like, ok? The way he
talked about himself… Ok. But let’s continue, ok?
P1: Does she think she changed her thought about Brad Roe, A3?
A3: Yes, according to Laura, she changed… she changed her vote for
P1: for
A3: for Tammy Goodsell.
P1: her… her
A3: her vote for Tammy Goodsell
P1: her opinion
A3: her opinion about Brad Roe.
P1: So, did Wendy change her mind?
A7: Yes, she thought
P1: She thinks
A7: She thinks… her mind…
P1: she changed
P7: she changed… her mind
P1: Ok, very good. So, when you change your mind about something, about a person, ok?
You change your opinion about it, ok? Laura… sorry… Wendy, ok? Changed her mind
about Brad Roe, ok? She changed her opinion about Brad Roe, ok? Because of that, she
decided to vote for… Tammy Goodsell… ok?
As: (não respondem)
P1: Toca o áudio para repetição.
(Intralingual + Intersemiótica)
(depois do audio = “I didn’t realize he was so big-headed”)
P1: Look, here. He’s so conceited, ok? (gesto indicando ‘nariz inpinado’) So, he’s BIGHEADED. Big-headed is an informal way of saying ‘conceited’.
P1: Ok, look, she was she didn’t realize he was so conceited, ok? Realize…
A3: she didn’t?
P1: realize.
A3: realize?
P1: Yes, realize… What’s this? Realize is when you discover something… you are
conscious about something. But she was… she, she, she didn’t
A3: realize
P1: She didn’t realize, okay? That he was so…
A3: headed… headed (hesitando)
P1: So conceited…so big-headed… So, when you realize something you are conscious of
it… or you discover… it, ok?
As: (não respondem)
P1: (continua)
(Intralingual + Intersemiótica)
P1: does it look like these girls have a crush on him?
A6: Crush?
159
P1: Yes, in love. (gesto – fazendo coração). You!
A8 (não responde)
P1: She… Does it look like these girls have a crush on Brad Roe?
A8: Yes, those girls have a crush on Brad Roe.
P1: Does he look good on his posters, here? (mostrando a foto de Brad feio)
A10: No, he doesn’t look good there.
P1: Ok, here, ok? Wendy, ok? she says… he doesn’t look VERY good, okay? On his
posters anymore either, okay? Do you understand? But she says… she doesn’t say “he
looks very good!”, she says… “He doesn’t look THAT good”, okay? When you use ‘that’,
you can use ‘that’, hum… as…. ‘very’… the same to say ‘very’, ok?
As (não respondem) e P1 continua
P1: Is the dog supporting the boy?
A7: Yes, he is supporting the boy
P1: Ok, and is this boy on the boy’s side?
A4: Yes, he is on the boy’s side
P1: Is the dog loyal? Is the dog loyal with the boy? Is he loyal with the boy?
A2: Loyal? What’s ‘loyal’?
P1: Loyal… Sincere…
A2: Sincere?
P1: Yes. Some people say: I prefer a dog as a friend, because they are… loyal… They
are sincere… Understand?
A: Oh! Ok!
P1: So, is he loyal to the boy?
A2: Yes, he is loyal to the boy.
(durante repetição de “when we look in their eyes, we see loyalty)
A5: (vai repetindo com ajuda de P1)
P1: Loyalty is the quality of being loyal, okay?
As (não respondem)
P1: So, is he boy showing trust in the dog?
A7: showing?
P1: Yes, showing… Does he demonstrate?
A7: Yes, the boy is demonstrating
P: is showing
A7: is showing trust is his dog.
A3: ‘trust’ can be ‘true’?
P1: yes, but… is believe… I believe in God… I trust God
A3: the boy is showing trust?
P1: trust, here… he trusts in his dog, understand?
A3: He//
P1: //trusts
A3: Because he is not afraid
P1: He isn’t afraid, ok? He trusts. Ok, understand?
A3: (balança a cabeça afirmando ter compreendido)
P1: Is the dog giving the wallet back to the man?
A: Yes, the dog is giving the wallet back to the man
160
P1: So, is he honest? (gesto que sim)
A2: Yes, he is honest.
P1: Ok, very good. So, when you say a person is honest, are you saying you can believe
that person?
A: (não responde)
P1: When you say a person is honest, are you saying you can believe the person?
A3: Yes, you’re saying you can believe that person.
P1: Do you think the man and the dog are friends, you?
A7: Yes, I think the man and the dog are friends.
P1: very good. So, do you think the man and the dog are good friends, A8?
A8: Yes!
P1: Good. Can we say they have a good friendship, A3?
A3: Yes, they have a good friendship
P1: Very good. Is friend… Is friendship the relation between two or more friends?
A4: Yes, friendship is the relation between two or more friends?
P1: (toca o audio: “We see honesty and friendship!” para repetição)
Durante atividades escritas
A1 chama P1: I don’t remember this expression (e mostra a P1 no caderno)
P1: You should give it a try!
A1: Ok! (volta a fazer a atividade)
A1: No caso, aqui.
P1 (olha): Alone... without anybody.
A1: Esse quite, aqui?
P1: ‘Extremely difficult’, so ‘quite difficult’
P1: No, he has a crush on A5.
(risos)
A2: What’s crush?
P1: It’s when you are in love with someone, but you don’t have a serious relationship with
the person. You are in love, ok? Just talking, ok? You see every day at (o nome da
escola). So, no, he has a crush on A5.
A2: Does he crush on Juliana Paes.
P1: Ah? Does he…
A3: have
A2: Does he have a crush on Juliana Paes?
P1: Yes, very good. No, he has a crush on A5.
As (risos e comentários em LM)
A5 bate na porta, As e P1 (risos). A5: Eita, vocês tavam falando em mim?
P1: Yes! (risos)
161

Tradução Interlingual
Durante atividades orais
P1: Did you build sandcastles when you were a kid?
A2: No, I didn’t build
P1: Why?
A2: I not… I don’t… I no… Eu não sei fazer um//
P1: OH, ENGLISH. OH, A2. A2! (demonstra irritação/desconforto)
A2: Sorry!
P1: I don’t know how to do sandcastle.
A2: Yes!
P: Ok! Ok! Ok!
P1: Are you tired?
A2: So-so. I’m freedom now!
P1: Ãh?
A2: I’m freedom now… Tô livre.
P1: Aham, aham, aham, ok, great!
P1: Do you think it’s bad to be shy?
A3: No, I think it’s not bad to be shy.
P1: Ok, why?
A3: Because… Depende.
P1: Depends
A3: Yeah, depends of the people
P1: Depends of the people?
A3: Depende da pessoa.
P1: Depends on the person.
A3 e P1 (risos)
A4: What’s the difference between ‘warn’ and ‘advice’?
P1: ‘To warn’ is like a…. for example…. a… (hesita). You are not studying for the test, I’m
your friend, so I warn you to study!
A4: And ‘advice’?
P1: It’s like... like... let me see… it’s like an order!
A4: Ah!
P1 (prossegue com a aula. Em outro momento dirige a palavra a A4): “Warn” é tipo
“avisar”, “advice” tá mais pra “aconselhar”. Do you understand?
A4: Yes!
P1: When do you usually yawn?
A3: Yesterday?
P1: No, WHEN do you usually yawn?
A1: Yawn?
P1: Yes (gesto – boceja). So, when do you generally yawn?
A3: I generally…yawn…when I’m tired.
A1: Tired?
P1: Yes, tired… tired (gesto demonstrando exaustão, cansaço)
A1: Aaah!
P1: What’s the most fantastic place to visit in Brazil, A7?
162
A7: Repeat, please!
P1: What’s the most fantastic place to visit in Brazil?
(silêncio)
P1: Place… Look, this is my place, ok? (apontando para a carteira) You can’t sit here, ok,
A3.
A3: Ok
P1: This is my place… And in Brazil, what’s the most fantastic place to visit in Brazil?
A7: João Pessoa is the most
P1: Ok, repeat.
A7: João Pessoa is the most interesting//
P1: Fantastic
A7: Fantastic place to visit in Brazil
P1: Very good!
Durante explicações das lições
P1: So, what happened to the boy?
A3: The boy is hitting his forehead.
P1: Where?
A3: On the /f :ls/ (querendo dizer faucet)
P1: Faucet.
A3: False?
P1: FALSE… FAUCET… FALSE, TRUE, FALSE, FAUCET.
A3: Qual é a diferença de faucet pra false?
P1: Falso!
A3: Não (e aponta para a figura)
P1: Faucet. Sempre é faucet!
A3: If I want to ask… assim…have got… Have that smoothie have… have it got//
P1: Have it got. Yes?
A3: Se aquele smoothie tem vanilla com ‘got’?
P1: Have you got vanilla lime smoothie?

Tradução Intersemiótica
Durante atividades orais
P1: When you go to the beach, do you put on some sunscreen?
A4 (não responde)
P1: Put on! (faz gesto com as mãos passando nos braços)
A4: No, when I go to the beach, I don’t put on sunscreen.
P1: Very good!
P1 a P2: And you? Do you use sunscreen?
P2: Yes, I use sunscreen.
P1: But what sunscreen do you use?
A2: Sundown.
(risos)
P1: Are you shy, A7?
A7: No, I’m not shy.
163
A1: Shy?
P1: Yes, shy (faz gesto de alguém tímido, envergonhado). I’m shy (risos)
A2: Me too!
(risos)
A1 e A5: ah! Ok!
(Intersemiótica + Intralingual)
P1: Is Silvio Santos rich or poor?
A4: Silvio Santos is rich.
A1: What’s rich?
P1: (gesto indicando dinheiro)
A1: Aaah!
P1: A person who has (gestos)... Rich is the opposite of poor… In this case, what does
the mom say to show she feels sorry for him?
A3: Oh, my poor little boy!
A10: What’s ‘root’?
P1: Root? Yes, ok! Look, suppose Campinense and Treze… and I’m rooting for Treze…
GO, TREZE, GO! (gritando e fazendo movimento com os braços)
A10: Ok!
P1: Ok, now sit in pairs (gesto utilizados os dedos: indicador e maior)
A3 e A5 (prontamente ficaram em pares e P1 continua: IN PAIR, IN PAIR)
A3: In pair não é ‘em par’, não é?
P1: Yes! IN ENGLISH!
As e P1 (risos)
A1: A pair of shoes!
A3: então ‘IN PAIR’ agente já tá, eu já ia ficar ‘em pé’, desse jeito ‘IN PAIR, IN PAIR’
As (risos)
P: You are going to create dialogues considering those pictures, right?
Durante explicações
P1: So, he was rinsing his mouth, and then, what happened? He bent down, do you
understand?
As (não respondem)
P1: Look, there’s a faucet here and I bend down (se curva) to rinse my mouth.
A6: What’s the difference in the sound?
P1: TEETH... THIEF
A3: And what’s thief?
P1: A person who stolen things (gesto com as mãos)
A5: It’s the similar sound.
P1: Yes!
A3 chama P1: What’s ring?
P1: Ring? (e mostra o anel)
A3: Ah! Ok!
164
P1: Do you have a grandfather?
A6: Yes, I have a grandfather.
P1: And how old is he?
A6: He is 70.
P1: 70?
A6: yes, 70.
P1: Is he young?
A6: Yes.
As e P1 (risos)
A6: Yes, for your old.
P1: For his age?
A6: Yes, for his age, he is young.
P1: Ok, no problem. And that boy (na situação)… is he blind?
As: (demonstram não entender)
P1: Look, is he blind? Can he see?
A3: No, he can’t.
P1: So, is he blind? (tapando os olhos)
A1: Yes, he is blind.
P1: Do they have 10 or 12 flavors?
A4 (não responde)
P1: toca o áudio “We’ve got about a dozen flavors”. So, do they have 10 or 12 flavors?
A4: They have 12 flavors
P1: So, do they have about a dozen flavors? (balança a cabeça insinuando que sim)
A2: (não responde)
P1: Do they have about a dozen flavors?
A2: (não consegue responder)
P1: Listen (toca o áudio novamente) Do they have about a dozen flavors? (repete a
pergunta mais devagar)
A5: About?
P1: About, about (fazendo gesto com as mãos indicando ‘mais ou menos’)
As: Aaah.
P1: So, do they have about a dozen flavors?
A2: Yes, they have about a dozen flavors.
A5: A dozen the flavors?
As e P1 (risos)
P1: A dozen flavors… my god (risos)
A5 (risos): Eu num tava entendendo.
P1: If you have a dozen books, do you have twelve of them?
A7: yes, I have twelve.
P1: Look, here. Was the boy sleeping when his dad came into the bedroom?
A3: Yes, he was sleeping
P1: Very good, A3. Look, here he was sleeping, but here (mostra a figura), he was waking
up (faz gesto), ok?
As: yes!
P1: Do you think the girl is holding her nose because of the boy’s feet?
A1: Yes, I think the girl is holding her nose because the boy’s feet//
165
P1: The boy’s feet (confirmando). Very good! So, do you think she is holding her nose
because her brother’s feet have a horrible SMEEL (gesto – como que cheirando algo),
A3?
A3: Yes, (continua com ajuda de P1)
A1: Smell (gesto)?
P1: Yes, smell (gesto).
P1: Is she holding her nose because her brother’s feet stink?
A7: (não responde)
P1: (repete): is she holding her nose because her brother’s feet stink?
A7: Yes, she is holding her nose because her brother’s (continua com ajuda de P1)
[…]
(durante repetição) A1: Stink?
P1: (gesto – como que algo cheirasse mal)
A1: Ok.
P1: Here, is the boy happy here?
A3: No, he is angry.
P1: Ok, so is he complaining: Oh, mom, da-rã-rã-rã-rã-rã-rã (Onomatopéia)
A1: Yes, he is complaining.
P1: Does she want her son to TAKE A BATH? (gesto como quem tá tomando banho)
A5: Yes, she wants her son take a bath.
P1: What is she doing here, A8?
A8: she is smelling the boy’s toes.
A1: toes?
P1: Yes, toes… feet (mostrando o seu próprio). Toes (mostra) ok? Feet (mostra)
(risos)
P1: Do you think it’s annoying when your mobile phone rings while you’re at the movies?
A5: (gesto de que não entende)
P1: Do you think it’s annoying when your mobile phone rings while you’re at the movies?
A5: (não responde)
P1: Ring… (risos) Do you think it’s annoying when your mobile phone rings (trim-trimtrim)?
A5: Yes, when
P1: I think it’s annoying
A5: when it’s
P1: when my mobile phone
A5: when my mobile phone rings when I’m watching a movie
P1: Ok, but I’m talking at the movies… at the movie theather
A5: Ok, when I’m watching the movie theater
P1: (risos) No, no, listen: do you think it’s annoying when your mobile phone rings while
you’re at the movies?
A5: Yes, I think I’m annoying
P1: it’s annoying
A5: It’s annoying when I watch the movies
P1: um-um (não) when a mobile phone rings while I’m at the movies
A5: She answered (a A3)… Eu não lembro, não!
P1: IN ENGLISH, GIRL! I DON’T REMEMBER!
A3: Repeat, for her.
166
A5: É complicado!
P1: IN ENGLISH! Do you think it’s annoying when your mobile phone rings while you’re at
the movies, while you are at Cine Multiplex?
A5: Yes, it’s annoying when the mobile phone rings while I’m watching a movie
P1: While I’m at the movies
A5: While I at the movies
P1: while I’M at the movies
A5: While I’m at the movies
P1: (risos) Ok, take it easy! Relax!
(explicando ‘in person’)
P1: Look, in the girls’ opinion, this boy here… is more… turn off (reclama com aluno sobre
celular)… is more attractive in posters… on his posters, sorry… than in person, okay?
(gesto para ‘in person’ – apontando para sua própria face e a face de outra pessoa que
estaria em frente a P1, hipoteticamente).
As (não respondem) e A5 faz comentário (aos cochichos) com A3
P1: A5, speak in English!... Ok, let’s continue here… Is he more attractive on his
posters… or in person, you?
A3: He is more attractive on… his posters
P1: THAN IN
A3: than in posters
P1: than in person
A3: Ah, ok. Than in person
P1: Do you think she stopped supporting Brad and started supporting Tammy?
A3: Wendy stopped to support Brad Roe and started to support Tammy Goodsell
P1: Ok. So, do you think Wendy changed from Brad’s side to Tammy’s side?
A: (não responde)
P1: (repete): Do you think Wendy changed from Brad’s side to Tammy’s side?
A9: Yes, I think (continua com ajuda de P1)
P1: (risos) Repeat!
A9: (vai respondendo com ajuda de P1)
P1: Ok, very good. Did Wendy switch sides? (gesto para ‘switch’)
A4: switch?
P1: Yes, did she switch sides (gesto)
A4: Yes, she switch
P1: switch
A4: switch sides
P1: Ok, so she CHANGED sides, she SWITCH sides. (ênfase na palavra + gesto)
167
ANEXO 2
MOMENTOS DE USO DAS CATEGORIAS DE TRADUÇÃO NA
ESCOLA REGULAR I

Tradução Intralingual + Intersemiótica + Interlingual
Durante explicação
P: Ó, esse aqui (apontando para a explicação intralingual no slide)). ‘To break up’ is when
you FINISH ((gesto indicando ‘acabar; terminar’) a relationship.
A?: Cada um pro seu lugar
(risos)
A4: Mas esse ‘break’ é aquele ‘break’ de quebrar?
P2: É o que eu disse... Depende, depende totalmente do contexto. Se eu disser assim, ó.
Tá aqui minha caneta (segurando uma caneta). Aí eu (gesto indicando quebrar)... Aí sim,
I break my pen (gesto indicando quebrar). Agora aqui ((apontando para a figura))... faz
sentido eu dizer: quebrar o relacionamento... quebrar o namoro?
(risos)
P2: Faz sentido? As: Não!
P2: Então, o que seria, nesse caso?
A4: Acabar o namoro.
P2: Por isso que eu falei. Nos Phrasal Verbs, se você for traduzir palavra-por-palavra,
não vai ter nada a ver, e você vai dizer coisa com coisa. Então, tem que analisar o
CONTEXTO.

Intralingual + Interlingual + Intersemiótica
Durante explicação
P2: Hoje, vamos ver um pouco de Phrasal Verbs. Lembrando que é só retomando, já que
a gente já viu nas aulas passadas. (Mostra o slide com a definição de Phrasal Verbs).
Então, Phrasal Verbs are special verbs in the English language that generally cannot be
translated literally. They are formed by a VERB + PREPOSITION/ ADVERB/ANOTHER
PARTICLE. Então, o que são Phrasal Verbs?
A?: É tipo expressões.
P2:Ó (apontando para o slide). Quando você diz ‘Can you look after my baby, please?’.
Aí você pesquisa lá no dicionário... Ah, ‘look’ pode ser traduzido como ‘olhar’, ‘after’... eu
conheço ‘after’ como ‘depois’. Aí você pensa: ‘Você pode olhar depois meu bebê, por
favor?’ Faz sentido?
As: Não!
P2: Quando a gente estuda Phrasal Verbs, é importante ter em mente que essas
expressões só fazem sentido dentro de um contexto. Veja esse exemplo aqui (apontando
para o slide seguinte): Jack and Dan didn’t go to the party together because they don’t
get along. Mas, professor, o que é ‘get’ e o que é ‘along’? Se você traduzir literalmente,
não vai fazer nenhum sentido, okay? Eles só funcionam juntos. Imagine, A4 e A6 vão pra
a MESMA praia, no MESMO ônibus, mas eles não vão juntos. Why? ... Because they
don’t GET ALONG (gestos).Que é que eu tô querendo dizer com ‘get along’, aqui, pelo
contexto?
As: Se bicam/ Não se bate/ Os santo não se bate, não!
168
(risos)
P2 (risos): Yes! That’s it! (Passa o próximo slide). Veja aqui (apontando para o slide)

Intersemiótica
Durante atividade oral
Number 1, tá lá, A3 esperando a namorada pra ir pro restaurante... Ela, como todas as
mulheres, ainda não tá pronta. Aí a mãe dela vai lá e diz: “Come on, dear! Fast, you need
to dress up (gestos). Your boyfriend is waiting for you”. What’s the picture (apontando
para a figura)?
As: C (alguns As em LE, alguns em LM)
P2: Yes, look. Here, the girl is dressing up for… dinner (apontando para a figura)

Intersemiótica + Interlingual
Durante leitura e interpretação textual
P2: Olhem aí pra a figura (referência à figura paralela ao texto – no livro). What do you
understand?
As: Ele tá encarando o outro
A5: É Bullying.
A2: Só porque viu o título
(risos)
A5: Não, porque tem um fortão e um fraquinho, e o fraco tá com medo do forte.
P2: Vamu lá, independente do título, que é que vocês entendem pela figura?
As: Tem uma turminha contra um só.
P2: Esse é um assunto que tá aí nas mídias, nos jornais. Do you know the meaning of
‘bully’? O que é que é ‘bully’?
A7: É bulir com o cara.
(risos)
A5: Professor, eu não sei se é. Mas, eu ouvi dizer que ‘bully’ em inglês é ‘uma pessoa
mandona; que quer mandar em todo mundo’.
P5: Justamente. A palavra ‘bully’ remete à PESSOA. He is a bully... Ele é um prepotente,
mandão!... E o que é que é bullying?, que a gente não traduz, a gente usa ela em inglês
mesmo.
A9: É quando tem uma pessoa que zomba do outro, só porque ele é diferente
A7:Quando é mago demais, se for altão.
(alunos e professor discutem o assunto)
P: Pronto, agora eu quero que vocês leiam o texto, mas não palavrinha por palavrinha.
Eu quero que vocês deem uma olhada por cima... Pode circular as palavras que vocês
acham que são mais importantes dentro do texto. Ou, de repente, uma frase que você
acha que resume o texto... Bem rapidinho, vamu lá?!

Intersemiótica + Intralingual + Interlingual
Durante leitura e interpretação textual
P: Vamu lá. So, what are the words you circled (gestos).
A3: Frightened
P: What’s frightened?
169
A4: É tipo afraid.
P: Yes, afraid, scared (gestos). Imagine if I see a Pit Bull in front of me (gestos - aponta
indicando posição ‘em frente a P2’ ?!... Qual mais?
A1: A group against one.
P: Isso. Tá lá, ó, um grupinho, covarde, vê um cara lá sozinho, que fica sempre mais
distante, que conversa menos, tem menos força... Tá mais vulnerável... Mais?!
As: respect/ emotional problems/ physical/ appearance/
P: Ó, só algumas palavras que vocês já disseram já dá pra ver, mais ou menos, do que
trata o texto, num dá?
As: Dá/ Yes!
P: Mas tem uma coisa... Vejam aí a contextualização. Alguém falou respect... num foi?
Mas o que é que vem antes de respect?
As ((buscam no texto)): Lack of.
P: E, aí? Isso quer dizer que existe respeito ou existe FALTA de respeito?
As: Falta de respeito.
P: Então, num é só a palavra não. É ver o que vem antes também, okay?... Okay. Agora
vamu ler o texto de forma mais detalhada. Eu vou ler o primeiro parágrafo... se tiver uma
palavra que vocês não entendem de jeito nenhum, nem pelo contexto, e se num
conseguir entender o que é que tá querendo dizer por causa da palavra, para e pergunta,
okay?
(faz a leitura do parágrafo)

Intersemiótica + Interlingual
Durante atividade escrita
P (entrega atividade). Vamu lá, agente vai fazendo uma questão e corrigindo. Number
(leitura enunciado em LE): Match the column on the RIGHT, ó? (levantando a mão direita)
according to the column on the LEFT (levantando a mão esquerda). The first, the couple
BROKE UP. Qual é a figura que diz respeito a essa afirmação.
As: D (alguns alunos em LM, outros em LE).
P: Então, pela figura, o que é que aconteceu com o coitado do casal?
As: Eles acabaram/ Cabou tudo/ O bichinho.
(risos)
P: Ok. E assim, vocês fazem os outros.

Tradução Interlingual
Durante leitura e interpretação textual e atividade escrita
P: Ó. Nessa questão aí, lembrem das dicas de leitura que eu dei. Qual a primeira coisa...
a coisa mais importante assim que você pega o texto?
As: Ver as perguntas.
P: Isso... Vai evitar que você fique se detendo no texto sem saber nem o que as
perguntas pedem... Depois, você vai fazer aquela leitura... só por cima, ver palavras
cognatas, as palavras principais do texto. Só depois, você faz aquela leitura mais
detalhada... Ah, o texto tá em inglês, mas as perguntas estão em português e vocês
podem responder em português também.
170
ANEXO 3
MOMENTOS DE USO DAS CATEGORIAS DE TRADUÇÃO NA
ESCOLA REGULAR II

Tradução Intralingual
Durante explicação gramatical
(explicando o caso genitivo, P escreve no quadro “Possessive case = genitive case”.
P: Então dentro de pronomes temos o Genitive Case, que também é conhecido como
Possessive Case. É a mesma coisa, tanto faz... um ou outro.
(P escreve no quadro, lendo) Ó... essa estrutura “The car of Mike” (…) e explica o caso
genitivo (em LM).
P: Você vai traduzir a mesma coisa, só que sendo de uma forma reduzida (escreve no
quadro ‘Mike’s car’)
Durante atividade escrita
P: desenvolvendo vocabulário (faz TRADUÇÃO INTRALINGUAL)... Search for the
synonyms of the following words... Procure por sinônimos das palavras… a seguir…
Número um, sinônimo de ‘survey’.
A: Poll
P: Not to like
As: dislike
P: dislike… not...well known
A: unknown
P: e o quarto…sinônimo de ‘especialist’
A*: Professional / Outro A: expert
A*: Pode ser Professional, P.
P: Professional é numa situação bem geral... Número dois, match the words from the
Box…cadê a box?
(risos)
P: Vamo pra três… Adicione DIS às palavras entre parênteses para completar as
sentenças (TRADUÇÃO INTERLINGUAL de LE para LM direta, sem ler em LE)
(...)
P: bem, número quatro. Match the words from the box... agora a box veio (risos)
P: A palavra disease, destaquem aí...Ela é sinônimo de...
A: Ilness
P: Ilness (confirma)…e…sickness
(explicações gramaticais)… Veja que sickness e illness tem sufixos… que transformando
as palavra em substantivos…
Atividade envolvendo TRADUÇÃO INTRALINGUAL. Os alunos enumeram de acordo
com os sinônimos das palavras:
Ex.: P: Survey
As: Poll
P: Not to like
171
As: Dislike
P: Well known
As: Noted
P: Especialist
As: Expert

Tradução Intralingual + Tradução Interlingual
Durante explicação
P coloca no quadro – He walked along the beach by himself. – by + self = alone
P: A função idiomática vai ser traduzida como ‘só’, ‘sozinho’
(...) As conversam (LM)
P: Shhh. Aqui, ó. Não era ‘ele’? Então eu coloquei ‘by himself’... Ele caminhava pela praia
sozinho.

Tradução Interlingual
Durante explicação gramatical
P: Vamos começar a aula com as reference words, são palavras que servem como
referência.
P: Em inglês você sempre vai levar em consideração a pessoa que fala, okay?
(...)
P: se estiver perto de quem fala, você vai usar o famoso ‘this’, se tiver longe de quem fala
você vai usar ‘that’ (escrevendo os pronomes no quadro)... Se tiver perto de quem fala,
no plural, você vai usar ‘these’... Se estiver longe, você vai usar... those.
P: Agora se eu digo assim, ó: you...can...do...better...than...this (escrevendo), a bichinha
vem lá no final da frase, ó. Então eu digo: você pode fazer alguma coisa melhor do que
isso. Então provavelmente eu vou tá apontando pra algum trabalho que você fez.
P: Em inglês, vai ser o pronome ‘me’, que em português só pra um é ‘me, mi, comigo’.
Aqui vai ser um pronome sujeito correspondente a um objeto.
(...)
P: Dá uma olhada nesse exemplo aqui (e escreve): Yesterday, you slept late.
Bem, nessa frase aqui a primeira palavra dela é ‘yesterday’, que significa ‘ontem’. Ela é o
sujeito da frase?
As: Não!
P: Qual é o sujeito da frase?
As: You!
P: Que tá acompanhado do verbo ‘sleep’ no passado. E aqui... Nesse caso aqui... No
segundo exemplo, a frase também começa com ‘yesterday’. Só que ele exerce a função
de sujeito, porque ele veio antes do verbo (Yesterday was a beautiful day).
P: O que significa o verbo ‘give’?
As: Dar.
P: Lembra que o verbo ‘give’ requer dois complementos. Vamos lá, vamos perguntar ao
verbo. Quem dá, dá algo. Quem dá algo, dá a alguém. Objeto indireto. Cadê a
preposição?
A: a
172
P: ‘a’ é artigo, querido!
(risos)
P: A preposição está omitida. Na hora que você vai traduzir, agente coloca a preposição
porque a língua portuguesa pede... Eu vou um presente a você... Eu vou dar a você um
presente. Então o nosso ‘a’ é a preposição. Por isso, que o nosso coleguinha achou que
a era a preposição (na frase em inglês). I’ll give a present to you. Continua sendo objeto
indireto. Só que apareceu aqui a preposição. A tradução é a mesma.
P: Vamu lá. Quais são os pronomes do caso reto, começando pelo I... (escreve no
quadro). Qual é o segundo... pessoa do singular:
As: he, she,
P: O neutro?
As: it…
P: Nós?
As: we.
P: O plural?
As: you
P: Vós, né? Vocês. Escreve do mesmo jeito
As: they
P: e eles ou elas... they. (sempre escrevendo os pronomes em LE no quadro)
Explica em LM (...) A 3ª pessoa do plural tá determinado se trata de animais ou pessoas?
As: Não!
P: Agora é lógico que você não vai sair por aí dizendo do nada they, sem poder deixar
claro de quem você tá falando.
(explicando os pronomes oblíquos)
P: Vai escrevendo o equivalente aos pronomes pessoais ao lado: me, you, him, her. P:
Nós fica us.
(explica em LE): Qual a diferença? Posição (...)
P: Como é que agente sabe se um objeto é direto ou indireto? ... A presença ou
ausência... de quê?
As: Preposição.
P: Então em inglês também vai ser o mesmo jeito?... Às vezes. Presta atenção nisso
aqui, ó? Agente tem a seguinte frase: I’ll give you a present (escrevendo no quadro)
A (faz um comentário) e As começam a conversar (em LE)
P: Ó, vamu lá. Tem o sujeito... eu... Esse verbo aqui tem tradução (em relação a ‘ll =
will)?
As: Não.
P: Indica que está em que tempo?
As: futuro
P: futuro (confirma)... simples por que veio apenas o verbo após a estrutura, não é isso?
Então, o que é que significa o verbo ‘give’
Alguns As: dar
P: dar, então o verbo dar pede dois complementos... dar algo a alguém. No caso aqui,
dar o quê?
As: Um presente
P: então... ‘a present’ seria o objeto direto. E esse ‘you’ aqui.
As: Objeto indireto
P: Seria o objeto... indireto (confirma)
173
(explicando o presente contínuo, escreve a frase Mike’s fixing Pedro’s car; P mostra que
nem todo ‘s é genitivo).
P: Que agente normalmente traduz esse particípio presente como nosso gerúndio, tá?
Então você traduz: Mike está concertando o carro de Pedro.
(escreve no quadro “Mike’s fixing his car”)
P: Nesse caso aqui ó, Mike está concertando seu carro. Ele mesmo tá fazendo. Ninguém
tá fazendo pra ele. É ele que tá fazendo com o próprio carro. Portanto, esse ‘his’ aqui é
um... possessive adjective... Adjetivo num é aquele termo que dá qualidade aos
subjetivos? Só que a qualidade de um possessivo é indicar... de quem é: meu, teu, seu,
nosso e assim vai.
(...)
E detalhe, agente tem que prestar atenção com essa mania que agente tem de associar
o inglês com o português. Em português agente vai variando. Eu digo MINHAS...
BLUSAS (escrevendo no quadro)... tudo no plural, né? Em inglês, o termo que vai indicar
‘minhas’ não vai pra o plural, porque o único termo que vai pra o plural em inglês é o
substantivo. Então, eu vou dizer, ó: MY... BLOUSE. Minha blusa. Se eu quisesse o plural,
minhas blusas (escreve no quadro: My blouses), mas o termo que indica posse
permanece invariável. Mas agente tem que saber como fica a concordância em língua
portuguesa pra dar uma, uma... um sentido melhor, pra o termo que você está lendo,
okay?
P: O que lembra ‘reflexive’ em português? O que você pensa quando se fala em
‘reflexivo’, em português? Qual é a primeira palavra que vem a mente?
A: Refletir
(risos)
P: O que vocês entendem pelo termo ‘reflexivo’?... Que a ação está acontecendo com o
próprio sujeito. Então o sujeito pratica a ação sobre si mesmo. São formados pelos
sufixos self e selves (escrevendo no quadro). Esse para o plural e esse para o singular.
A: Tem alguma coisa a ver com selfservice?
P: Tem a ver, apesar de o povo dizer: Ah, eu vou comer ali no selvi-selvi
(risos)
P: (risos) Mas todo mundo entende, né... SELF-SERVICE (escrevendo no quadro).
Service no sentido de servir. E ‘service’ também pode ser serviço, também. Dependendo
do contexto, pode. E self no sentido de que vai se servir a si mesmo. Vai se servir-se... a
si mesmo (risos)
As (risos)
P: Então nessa frase aqui: the car... of Mike... is new (escrevendo no quadro). Nessa
frase aqui tá do jeito que agente gosta… palavra por palavra tem uma tradução
específica, que agente tem costume. Se agente traduzir alguma coisa, qual é a tendência
de vocês? Ir ao dicionário procurar palavra por palavra. Só que nem sempre vocês
organizam da forma apropriada. Você pode traduzir palavra-por-palavra, agora depois
você dá uma ajeitada, pra ver como fica em português, tá? Mas aqui não vai ter esse
problema. The significa o, a, os, as, car... (As: carro) carro... of, preposição normalmente
‘de’, Mike, nome próprio, não traduz... is, ser ou estar, ‘é’, o quê?
As: novo.
P: Então, cada palavra na tradução
(P mostra: Mike’s car is new): Então fica a mesma tradução, com outra forma de
escrever.
174
(P mostra o exemplo: Mike’s fixed his car): Então esse aqui é o verbo ter no presente,
seguido de um verbo no particípio... particípio passado (...)
(após falar sobre a definição de adjetivo e pronome em português e assemelhar a língua
inglesa). P: Só que tem uma coisa, qual é a posição do adjetivo em inglês?... Antes do
substantivo, então você num vai usar nunca ‘carro meu’, em inglês vai assim ‘meu
carro’.(...) Só que tem um detalhe... às vezes, entre esse substantivo e esse adjetivo que
indica posse, pode vir um outro adjetivo... eu posso dizer: meu carro novo. Em inglês,
essa palavra ‘novo’ vai ter que vir antes da palavra ‘carro’. Mas antes do ‘my’ ou depois?
Depois. Vai ficar: My new car, tá certo? O que indica posse vem primeiro, depois vem os
outros, se tiver... e depois vem o substantivo em questão.
P: Nesse aqui, foi a última palavra da frase (o adjetivo possessivo: this notebook is mine),
mas poderia ter sido a primeira... por exemplo, eu digo: este caderno é meu. O dela está
ali. O dela o quê?
As: O caderno
P: o caderno dela (confirma). Então poderia ter colocado aqui, ó: Hers... is over... there
(escrevendo no quadro). Isso aqui está substituindo ‘her notebook’. (...) Outra coisa,
quando eu traduzi pra vocês: o meu caderno está aqui. O dela, cadê o artigo? Não tem.
Porque não se usa o artigo definido ‘the’ antes de termos que indicam posse... Como
‘hers’ indica posse, não pode vir com o artigo ‘o’. Mas na hora que agente fala, agente diz
por que o português permite isso.
P: Então, geralmente ele é traduzido como ‘me, si’, aí vai variando com o sujeito. (...) Por
exemplo: Mary hurt herself. ‘Hurt’ é o verbo ‘machucar’. Então você vai traduzir como:
Mary SE machucou. Se você tirar esse ‘herself’ daqui, aí fica: Mary machucou... quem, o
quê? A frase fica com uma lacuna. Não fica com o sentido completo.
P: Eu também posso dar ênfase ao objeto, ó: I talked to Mrs. Taylor herself. Observe... o
sujeito, eu, mas o herself no final da frase não tá de acordo com o sujeito, porque eu não
estou enfatizando ‘eu’ que pratiquei a ação, eu estou enfatizando ‘Mrs. Taylor’. Ó: eu
conversei com a própria senhora Taylor. Ninguém intermediou essa conversa, eu fiz isso
com ela mesma. Se eu tirar isso daqui, todo mundo vai entender: eu conversei com a
senhora Taylor. Cabou. Mas se eu colocar ‘myself’ aqui, eu to enfatizando os dois termos:
eu mesma falei com a própria senhora Taylor... não foi com assistente, não foi com
ninguém que intermediou essa história.
P: Então qual é a tradução dessa frase aqui?
As: Kate e John se amam
P: Kate e John se amam (confirma). Nessa posição reflexiva está dizendo que o sujeito
da ação pratica a ação sobre si. Então... se eu tenho...shhh... se eu tenho um sujeito
composto, significa que a ação de amar é feita separadamente cada um sobre si. Do jeito
que tá aqui seria: Kate ama a ela mesma... e John ama a ele mesmo... Quando agente
diz em português que ‘eles se amam’ tá indicando reciprocidade... que Kate ama John...e
que John ama Kate. Pra indicar essa reciprocidade, se vocês tiverem dois itens nessa
estrutura, você vai usar ‘each other’, que significa...um... ao... outro. Se você tiver três ou
mais itens envolvidos nessa história, você vai usar: one another, que significa ‘uns aos
outros’. Então pra dizer que John ama Kate e Kate ama John, eu não poderia usar aquele
‘themselves’, eu teria que usar ‘each other’. A frase ficaria: Kate and John love each
other. Agora sim, mesmo que a tradução seja: eles se amam, o ‘each other’, agente
entende que tá falando de reciprocidade.
175
P: Os pronomes reflexivos tem a terminação do ‘self’, já mostrei pra vocês.
(...)
Os pronomes são reflexivos e naturalmente vão, no mínimo exercer uma função reflexiva.
Normalmente traduzido como ‘me, se’, vai depender aí do seu contexto, da pessoa.
P: Olha esse exemplo aqui: Lucy...cut...herself (escrevendo no quadro). ‘Cut’ é o verbo
‘cortar’. Como não tem o ‘s’ não estamos falando do presente, estamos falando do
passado, que é o verbo irregular, no passado escrito tudo igual. Então fica:
Lucy...se...cortou. Tirando isso aqui, fica ‘Lucy cortou’, o quê? Quem? A ausência do
reflexivo deixa a frase com uma lacuna.(...)
A: E se fosse ‘nós’?
P: Nós nos cortamos, aí “We cut ourselves”. Então sempre se acordo com o sujeito.
P: então você tem: Mike...talked... to the president (escrevendo no quadro). Mike
conversou ou falou com o presidente, certo? Não temos reflexivo nenhum... mas eu
posso enfatizar a palavra ‘Mike’, que é o sujeito da frase... masculino. Então, nessa
posição aqui eu poderia ter colocado himself... O próprio Mike falou com o... presidente,
certo? Eu também poderia ter colocado esse ‘himself’ aqui (no final da frase), porque
quando agente quer enfatizar o SUJEITO, agente pode optar por colocar o reflexivo no
final da frase. Não é isso que tá dizendo ali? Agora, eu poderia enfatizar ‘o presidente’.
Se esse presidente é homem, então eu coloco ‘himself’. Então se eu colocar aqui (no
final) você pode confundir... Será que tá dando ênfase a ‘Mike’, ou ao ‘president’. Então
vamos falar da presidente.
A: Dilma
P: Dilma... Vai ficar assim, ó: Mike talked to the president herself. Está enfatizando
‘president’, okay? Então, Mike falou com a própria presidente. Se tem herself aí, você
sabe que eu num to falando de Mike. Eu falei aqui que era a presidente. Mas nessas
palavras que servem tanto para o masculino como para o feminino, como president,
teacher... Você só sabe se é ele ou ela se vier o nome. Mas se não tivesse? Como é que
você ia fazer? Predomina a regra normativa masculina. Mas se tiver um contexto, se você
sabe que eu tô falando da presidente, então é ela. Então, é necessário ter o contexto.(...)
E se fosse eu, ficaria: I talked to the president. Eu poderia enfatizar o I: I myself talked to
the president... Eu mesma falei com o presidente. Eu também podia ter colocado aqui (no
final), não podia? Tirado lá do começo... Qual a tradução? A mesma. E não tinha como
você confundir. AGORA, eu poderia enfatizar o presidente. Como eu não sei se é homem
ou mulher, predomina o masculino. Não é eu, tu, ELE, nós, vós, ELES?
A: Aí tem que ter o contexto.
P: Tem que ter o contexto. Agora se eu sei que uma mulher, com certeza teria que
colocar ‘herself’
A: E aquele ali? (apontando para o exemplo: Mike talked to the president himself)
P: Esse aqui num tem como você saber não. Pode ser: Mike mesmo falou com o
presidente. Já ela pode colocar: Mike falou com o próprio presidente.
(...)
A: Podería também ser usado como ‘pessoalmente’?
P: É, porque agente deduz que seja, né? Se não houve intermédio, não foi telefone, não
foi e-mail... Mas assim a tradução específica para ‘pessoalmente’ não, porque
‘pessoalmente’ é um advérbio. Funções...é... classes de palavras diferentes, certo?
Outra A: P, e como se diz ‘pessoalmente’? (DE LM PARA LE)
P: Personally.
176
Durante leitura e interpretação textual
(trabalhando o título do texto)
P:Vocês conhecem o termo ‘evil’, num conhecem?
As: Sim (conversam uns com outros)
P: O que é ‘evil’?
As: Mal
P: ‘Necessary evil’ é o quê?
As: mal necessário
P: Um mal...
As: Necessário
A: E esse ‘find’?
P: ‘Find’ é o verbo ‘encontrar, descobrir’.
P: Então ele diz assim... ‘eventhough’, muito embora, we dislike the Idea of lying…dislike,
tirando esse ‘dis’, sobrou like, o que é ‘like’?
As: gostar
P: Então o ‘dis’ é o sentido contrário, mas agente não diz o termo ‘desgostar’, agente
diz...
Alguns As: Não gostar
P: Não... gostar, não é assim?
As: É
P: As mentiras mais comuns e porquê? Here is a list. Aqui está a lista.. of the most
common white liess… and why we tell them… e porque dizemos. Primeira white lies mais
comum (P lê em LE e discute em LM).. Esse aren’t worth to take credits for quer
dizer...não vale a pena receber o crédito. Segunda mentirinha mais comum...the table will
be ready in five minutes. It sounds better than fifteen minutes… Diga aí, você chega num
restaurant, se brincar você fez até a reserve. Chega lá, faz: sua mesa estará pronta em
cinco minutes. (continua comentando)... Terceira mentirinha: thank you so much, I just
loved it. Muuito obrigado, eu simplismente ADOREI. Nem que depois que passe você
diga, odiei. (continua comentando). To tell the person the gift sucked would make me an
insensitive person. Ou seja, dizer a alguém que você não gostou de quem tá lhe
presenteando, vai no mínimo decepcionar a pessoa e transformar você num leviano.
Quarto: You look great in that dress... Você está ótima, você estava ótima naquele
vestido (comenta)
P (lê o texto em inglês) então veja só, a forma que o texto veio foi um.. uma notícia...aí
diz assim... que a Corte permitiu que a polícia fizesse o quê? O que é conduct? Parece
com que palavra?
As: conduzir
P: conduzisse o quê?
A: Um teste de...
P: A lying detector test... então o quê? Um detector de mentiras, que agente vê em filmes,
né?... On family members... aos membros da família... e uma garota chamada Mônica. Aí
vem...alegando que foi...acusada de... assassinada por casar-se...contra a vontade de
sua... família. Então tem aí que ela foi assassinada... Então tem aí... segundo o texto,
letra a, Mônica foi assassinada por casar sem o consentimento de sua família, matou as
pessoas de sua família, a família de Mônica comprou um detector de mentiras, a família
de Mônica deseja que Mônica se case com um membro da polícia.
177
(lendo o segundo texto)
P: Vocês conhecem o termo ‘tale’?
As: não
P: Anotem aí... ‘Conto’, em inglês. ‘conto’... ‘In addition to’...destaquem aí, conjunção, na
mesma linha... Então isso aí funciona como conjunção. É ‘ALÉM DE; ALGO A MAIS’.
Então fica, Pinóquio, além de ser um conto de crianças... is a novel of education. ‘Novel’,
falso cognato, significa o quê?
A: romance
P: mas parece com quê?
As: novela
P: Pois é... ROMANCE... is a novel of education.. Então seria um romance, mistura de
quê? De educação... With values. Com o quê?
A: valores.
P: Com valores
A: aí ‘of education’ é adjetivo
P: não, substantivo
A: ah, então fica substantivo?
P: Ó a terminação ‘ion’
Outro A:
P: Não, porque o termo ‘educação’ ele é substantivo, aí ‘de educação’, aí passa a ser
funcionar como adjetivo, mas em inglês num vem ou antes ou com esse ‘of’ ta-rã-rã...
Mas a tradução é ‘de educação’, não educacional... Então with values expressed...Com
valores expressos... though, destaquem aí ‘though’... isso é uma preposição... significa
‘através’ ou ‘por meio de’... Através de alegoria... There are many ways... Há muitas...
A: formas
P: formas, maneiras, of...viewing this allegories… de ver essas…alegorias.
(...)
One is that they mirror the values of the middle class of 19th century. Tá dizendo que uma
dessas…alegorias…é que eles o quê? Vocês conhecem ‘mirror’ como substantivo
‘espelho’. Ele aí veio precedido do ‘they’, que é pronome pessoal. Então aí tá no sentido
de ‘espelhar’. Então essas alegorias espelham o quê? Valores of the middle class... da
classe...
As: média
P: média (confirma), de quê período?
As: século dezenove
P: século dezenove (confirma)...
Durante atividade escrita
Atividade ENEM (Uso constante de INTERLINGUAL de LE para LM). As: Qual seria o
sentido de xx? Essa palavra tá significando o quê aqui?
P: Número 5... These are inevitable. Essas mentirinhas são inevitáveis?
As: conversam
P: ah? Essa é NS porque o texto não diz.
(...)
P: O outro. A person who tells a lie is a bad person or wants to deceive?
As: b
P: want to deceive, letra b… A pessoa que conta uma mentira, ela quer... enganar.
178
P: Número 5, in your opinion… na sua opinião, we tell lies because, nós contamos
mentirinhas porque: letra a, it’s part of our lifes, é parte da nossa vida... das nossas vidas.
Or we like lies, nós gostamos de mentir. Bom, isso aí vai depender de cada um.
P: Nota aí a tradução (do enunciado): Procure os sinônimos das palavras a seguir: (...)
OBS: Atividade que envolve TRADUÇÃO INTRALINGUAL: os alunos procuram, no texto,
sinônimos das palavras citadas.
Ex.: Especialist – expert
Not to like – dislike
(enunciado diretamente para LM – sem fazer a leitura em LE. Já as palavras do quadro,
vai dizendo em LE e pedindo que os alunos digam em LM)
P: Próximo. Relacione as palavras do quadro ao verbo... Note aí...chuva. E o que é ‘the
truth’
As: a verdade
P: a verdade (confirma)... Language...
As: a linguagem
P: uma língua ou um idioma... a nice person
As: uma pessoa legal
(P reclama com A)
P: A palavra ‘wrong’, que é que significa
As: errado
P: errado (confirma)... A joke?
A: piada
P: uma piada (confirma)... A story
As: história
P: uma história
(As conversam)
P: shhh. Vamo lá. Speak?
A: falar
P: falar (confirma)... look like, parecer, mas é normalmente, o look like é quando parece
com algo, mas não é exatamente. O ‘seem’ é parecer mesmo... não tem como escapar.
(As conversam)
P: Bora continuando... e o verbo tell é dizer.. Pra dizer em relação a chuva, qual o verbo
que você usa? Parece chuva... mas é chuva?
A: não
P: Não (confirma). Mas quando você usa o termo ‘parecer’, mas sem ter a certeza disso,
é ‘look like’ ou ‘seem’?
As: look like
P: look like (confirma). Então ao lado de ‘look like’ você copia ‘rain’
(reclama com As)
P: A próxima... é ‘falar a verdade’ ou ‘dizer a verdade’
Alguns As: Falar... Outros As: Dizer
P: Pra agente dá tudo no mesmo, né? Em inglês é ‘tell... the truth’... Depois a língua...
Speak a language... Speak a language. Outra: parece um boa pessoa, parece ser, mas
realmente é?
As: não
P: não necessariamente. Então vai ser... ‘look like... a nice person’... Depois…’’wrong’…
parece errado, né?
As: seem
179
P: então ‘seem wrong’… ‘A joke’? ‘Speak a joke’ ou ‘tell a joke’?
As: tell a joke
P: Tell a joke (confirma)… A story, é ‘speak a story’ ou ‘tell a story’?
As: tell a story
P: tell a story (confirma)… Psiu… Shhh… ‘The time’?... ‘speak the time’ ou ‘tell the time’?
As: ‘tell the time’
P: vamo lá… parece um vírus... É realmente um vírus? ‘look like... a virus’, ok?
A: é qual?
P: look like
(revisão para prova)
P: Questão um: check the best translation for the sentence… Aqui tá pedindo a melhor o
quê?
As: Tradução
P: Tradução (confirma) A frase é: He is writing...about...his..loneliness. Olha só, presta
atenção aqui... ‘Write’ é o verbo ‘escrever’, não é isso? (As: É). Está com ing. Então esse
rapazinho aqui é que verbo?
(explica o que é o tempo presente continuo)
P: Então quando agente traduz o contínuo, ele está o quê?
As: escrevendo
P: Qual é a alternativa que tem escrevendo?
As: B e D
P: letra B e letra D, okay? Agora ele está escrevendo sobre a sua própria solidão ou
sobre a solidão de outras pessoas?
As: a sua
P: quando ele usou his, a sua, pertencente a... ele, então resposta letra?
As: B
P: B
P: A palavra ‘associated’... num veio antes de ‘press’?
As: veio...sim
P: ‘Associated’ é verbo?
As: não.
P: É adjetivo também
A: Associação
P: Associados.
A: Aí não podia ser substantivo.
P: Nesse caso não, porque veio antes de outro substantivo, então funciona como
adjetivo...É o mesmo caso de ‘necessary’ (na frase anterior)
P: E a próxima palavra?
As: Verbo.
P: Verbo? No passado ou no particípio passado?
Alguns As: Passado / Outros As: Particípio passado
P: Não, mas particípio passado num é a terminação de ‘ido’ e ‘ado’.
A: Então esse aí é particípio passado
P: ‘Publicado o resultado’
P(mostrando regras em relação ao gerúndio): O mesmo acontece com ‘die’ que é morrer,
certo?
(...)
180
P: a próxima palavra é ‘acceptable’... Essa terminação de ‘ble’ geralmente dá terminação
de ‘vel’... fica aceitável, que p o quê?
As: adjetivo
P: Adjetivo (confirma)... sufixo ‘ble’.
(...)
(explicando a função de prefixos)
P: Então agente tem o ‘like’, que é ‘gostar’... o ‘dislike’ não é desgostar, é não apreciar ou
não gostar. E INTRALINGUAL
(...)
P: Aí vem, no terceiro parágrafo ‘honesty’... substantivo... que vem de ‘honest’, que é
adjetivo, adiciona o ‘y’ formei substantivo ‘honestidade’.
P: Então temos as definições... something you like you know it’s not true... algo que você
escreve que sabe que não é verdade, aliás, que você sabe que não é verdadeiro. A
segunda definição... ‘an understatement made to deceive’... Então o oposto… true é
verdade, existe ‘desverdade’?
As: Não... / **A:Mas tem inverdade
(risos)
**A: Não é sério tem... inverdade
P: Então seria uma afirmação não verdadeira ou inverdade, né, feita para enganar,
‘deceive’ tá aí no quadrinho ao lado, pra facilitar a compreensão... Aí vem exemplos,
Tona got in trouble for telling lies (explica classificação gramatical de ing)… Então, Tina
se complicou, teve problemas por contar mentiras... A fonte de onde foi tirado tá aí, a
palavra ‘source’ significa ‘fonte’
P: A palavra ‘lies’... pode ser o verbo ‘mentir’, na 3ª pessoa do singular do simple present,
como pode ser o substantivo ‘mentiras’. Então agente vai precisar realmente saber o
contexto, pra descobrir qual dos dois é aí.. que tá sendo usado. Geralmente quando é
verbo, antes dele tem que vir o sujeito, pra dizer quem é que mente, no caso o he, she...
ou it.
P: Então olha o seguinte...leonard is researching if the birth order influences people’s
personalities…tá dizendo: Leonardo está pesquisando se a ordem de nascimento
influencia na personalidade das pessoas... A letra b, Leonardo está pesquisando se a
ordem de nascimento ESTÁ influenciando a personalidade das pessoas. A letra c: ele
está pesquisando se a ordem de nascimento INFLUENCIA a personalidade das
pessoas... Essa tem um erro, porque ordem de nascimento agente tá como sendo it e se
o verbo vem para o presente, ele precisa receber ‘s’, okay? Então a letra ‘a’ tá fora. A ‘b’,
ele pesquisa se a ordem está influência as personalidades, quer dizer, botou o verbo ‘to
be’ e não botou o ‘ing’
As: Letra A... letra B
P: Então resposta letra A
(sem ler o texto em LE em voz alta, traduzindo diretamente)
P: Questão sete: De acordo com o texto, as pessoas que têm filhos com doenças
genéticas estão aprendendo sobre suas doenças?
As: Não.
P: B... Pesquisadores estão descobrindo que o risco de ser portador de doença genética
pode ir além de transmissão de doenças aos filhos. C: problemas de saúde que geram
alterações genéticas têm sido pesquisados. Letra D: os médicos falam que o risco de se
ter um filho (...)
181
As: Letra B
(...)
P: Ó, city cidade, car carro. Grupo nominal...dois substantivos juntos...significa que o
primeiro substantivo vai estar exercendo a função de adjetivo
Atividade de Tradução Interlingual (para casa)
P: começa no texto, a city car, the city car, não esqueçam da tradução no caderno,
porque eu quero” (atividade para aula posterior)
P: Número 1, where do the texts come from, aí ele tá perguntando onde você pode
encontrar esses textos, mas são três, cada um pode ser encontrado numa situação
diferente, no número um não tem newspaper?
As: tem
P: Então qual desses aí pode ser encontrado num jornal?
As: o texto 1
P: magazine?
As: revista
P: revista (confirma).
P: Why does the second child dislike his/her position? Por que o segundo filho não gosta
dessa...posição? Tem aí também. Tem várias características. Por quê? (As comentam
uns com os outros) Porque ele não tem... a atenção separada dos pais. Vai ficar assim, ó:
because they never have their parents’...attention.
P: Número três: why does the middle child feel squeezed? Por que o filho do meio se
sente…pressionado...espremido? Por que... ele nem tem esse direito dos mais velhos,
nem o privilégio do mais novo.
Na própria atividade do livro (preparada por P), envolve TRADUÇÃO INTRALINGUAL –
os alunos enumeram as colunas considerando a definição das palavras:
P corrige a atividade: To understand wrong, entender errado, então… misunderstand. E o
quarto//
Alguns As: misjudge
P: julgar errado, então ‘misjudge’.

Interlingual + Intersemiótica
Durante explicações gramaticais
P: Vamu botar alguns exemplos aqui. Quando eu digo: That boy is still talking
(escrevendo no quadro e apontando para um aluno, gesto de “talking”). Tá perto de
quem? Não faço a mínima ideia, o importante é saber que ele está distante de mim, que
foi a pessoa que falou... E normalmente quando agente faz ‘that’, agente aponta, né? Pra
mostrar de quem você está falando... Tá certo?
(acerca do Possessive Pronoun)
P: Veja, nós temos (escrevendo no quadro) Este é meu lápis. Esse é o lápis dele. Aquele
é o lápis dela. Eita, danou-se... Este é meu lápis. Esse é o lápis dele. Aquele é o lápis
dela
(risos)
182
P: Então eu num preciso tá repetindo. Então quando eu disse ‘este é o meu lápis’ eu uso
um pronome possessivo. Quando eu digo ‘esse é o lápis dele’ e ‘aquele é o lápis dela’, eu
já tô usando... pronomes possessivos. Então eu digo. This is MY (apontando para si)
pencil. Hers is here. Pronto, esse é meu lápis, o dela tá aqui. O dela o quê?
As: lápis.
P: Eu digo a seguinte frase: This... is... MY... notebook (escrevendo no quadro). Esse ‘my’
aqui tá dizendo a quem pertence esse caderno... é meu... Mas eu poderia ter dito: This...
notebook...is MINE (apontando para si). Pra não repetir a palavra ‘notebook’, no lugar
disso aqui, tá certo? Num é... my notebook? Agente fala: este caderno é o meu caderno?
Não. Agente fala: este caderno é...
As: meu
P: meu... ou: este é o meu caderno.
(falando da função enfática do pronome reflexivo) P: Se eu digo assim: I MYSELF (ênfase
na entonação) cleaned the house... Eu estou enfatizando. Vamos supor que em um
determinado contexto, eu não costumo limpar ou... quando eu limpo fica meio limpo, mas
quando o outro faz eu vou reclamar. Então, nesse contexto aqui: eu mesma limpei... a
casa. Então se aparecer alguma coisa suja, a culpa foi de quem? Minha, que tava
sempre reclamando que não tava da forma correta. Você pode tirar isso aqui, ó. Vai ficar:
eu limpei a casa. Todo mundo vai entender o que você quer dizer. Mas como não é
comum eu limpar essa casa, você vai...dizer...exagerar um pouquinho.
(...)
P: Ele é normalmente traduzido como ‘mesmo’ ou ‘próprio’.
(mostrando a função enfática dos pronomes reflexivos)
P: Aqui já tá dizendo... vai ser usado pra dar ênfase, ó. Vai ser traduzido como ‘mesmo’
ou ‘próprio’, variando também em gênero e número.
(coloca exemplo no quadro: They THEMSELVES prepared dinner) – mostra ênfase
P: então veja, eles... ou elas... essas pessoas aqui nunca fazem nada, mas hoje fizeram,
o quê? Prepararam o jantar. Então todo mundo entendeu que eles preparam o jantar. Por
quê que eu usei isso aqui? (themselves)... Eles mesmos prepararam o jantar. Pela
primeira vez, sem contratar ninguém... Então eu exagerei.
A: Aí fica they duas vezes?
P1: O reflexivo pra they num é themselves? Então, o reflexivo tem que estar de acordo
com o sujeito... Agora, eu posso colocar assim: They... prepared... dinner... themselves
(escrevendo). A tradução dessa frase é a mesma, só que aqui (no 1º exemplo) eu
coloquei o reflexivo imediatamente depois do sujeito... e na segunda coloquei a frase
todinha e coloquei
(o reflexivo) no rabo da gata. Certo? A tradução é a mesma
porque a ideia é a mesma”...
A: Mas tá they themselves. Eles eles.
P: O themselves, myself vai ser ‘mesmo, mesma, mesmos, mesmas’.
A: they themselves?
P: ENTÃO!
(risos)
A: E se tirar isso aqui (they)
P: Ai vai ficar ‘mesmos’. É como se tivesse I myself, eu mesmo
(As conversam)
P: Ó, ó. Presta atenção, se fosse eu: eu MESMA preparei o jantar... I MYSELF prepared
dinner... Eu mesma. Então eles... mesmos... a palavra significa mesmo, mesma,
mesmos, mesmas... E agente num diz pra enfatizar: eu mesmo fiz isso... ela mesma fez
aquilo
183
A: E num pode tirar o they, não?
P: Não, de jeito nenhum, porque os reflexivos concordam com o sujeito, então têm que tá
presente na frase, em nome ou em pronome. Você tá achando estranho porque tem dois
pronomes juntos... só que são pronomes de funções diferentes. Okay?
As: Ok.
P: Agora dá uma olhada aqui nessa frase... Eu digo assim: Bill and July… love…
themselves (escrevendo no quadro)… como é que vocês traduziram essa frase?
As: Bill e July se amam
P: Bill e July o quê?
As: se amam
P: Se amam. Pela classificação que eu botei aqui pra vocês... esse themselves está
exercendo a função: enfática, reflexiva ou idiomática?
Alguns As respondem: reflexivo (hesitando)
P: Vocês num traduziram ‘Bill e July se amam’. Então o ‘se’ tem função reflexiva. O que
quer dizer isso? Quer dizer que o sujeito da ação pratica a ação sobre si mesmo. Do jeito
que tá aqui, o sujeito... não é composto? Então, tá dizendo aqui que Bill ama ele mesmo
e July ama ela mesma
As: Ahhhh.
P: Mas quando agente traduz que eles se amam, você num quer dizer que July ama Bill e
Bill ama July?
Alguns As: É.
P: Isso aí se chama reciprocidade. Quando você tiver o ‘se’ de reciprocidade, você não
usa o pronome reflexivo... Você usa isso aqui, ó... Se tiver duas pessoas envolvidas, você
usa ‘each other’, pra dizer ‘um ao outro’... Se tiver três ou mais pessoas envolvidas nessa
história, você usa... one another... uns aos outros (escreve os dois exemplos no quadro).
Então, pra deixar essa frase no sentido de que ‘um ama ao outro’, essa frase deveria ser:
Bill and July Love each other’.
(...)
A: (diz que não entendeu porque o uso de ‘each other’
P: Porque a intenção aqui é dizer ‘um ao outro’. Mesmo que o ‘se’ esteja sendo usado
aqui (na frase em português), como reflexivo, a ideia de reciprocidade envolvendo duas
pessoas é ‘each other’. Aqui tá correto (Bill and July Love themselves), mas o SENTIDO
não é de reciprocidade... Bill ama ele mesmo e July ama ela mesma... mas não é o que
agente quer dizer... agente quer dizer que Bill ama July e July ama Bill. Agora se fosse o
trio parada aqui (apontando para três alunos), então seria ‘one another’.
Durante leitura e interpretação textual
P: Item 4, vamo lá. You look gre::::at in that dress… (gestos e expressão facial) quando
alguém diz: ah, você está ótima nesse vestido. Às vezes tá terrível.
A: é falsidade
P: Mas um amigo num faz isso. Diz logo: tu vai trocar de roupa. Esse aqui deve ser
alguém que tá tentando agradar, né? A outra: I’ll start working on that ASAP, que tá aí
embaixo o que significa essa sigla, né?
Alguns As: As soon as possible
P: As soon as possible… assim que…possível, tá? Então essa é a dica de que se brincar
você nem tava lembrado, vou fazer isso assim que possível, mentira, nem lembrava, né?
A número 6, I thought I had already sent that e-mail out… eu achei que já tinha enviado
esse e-mail, conversa. (risos) Num abriu nem a caixa de e-mail... nem pra enviar... nem
pra ler, nem pra enviar. A número 7: Yes, John was with me last night, that’s what friends
184
do, we ask questions later. Isso é o que amigo faz. Ó, joão tava comigo na semana
passada, né? Confirma pra namorada, pra esposa, seja o que for, depois ‘caçamba,
como é que tu mente e num avisa’. (risos). A outra: I’m 21, handsome, quer dizer, tenho
vinte e um anos, um metro e noventa, corpo, né, escultural, né, musculoso. Se você não
pode me ver do outro lado da chattroom, né? Muita gente, faz.
(segue para atividade)
Durante atividades escritas
Na segunda, escreva T para true verdadeiro e F para false e NS se não foi mencionado.
Então primeira frase: People dislike (expressão facial) lies, tá dizendo que as pessoas
não gostam de mentir. Segundo o texto, isso é verdadeiro ou falso?
As: falso
P: Dá uma olhada no final do primeiro parágrafo, tá dizendo assim, ó: aparentemente
essas mentirinhas são aceitáveis, até mesmo necessárias para muitas vidas, muito
embora nós não gostemos da ideia de mentir. Se ele usou: nós não gostamos da ideia,
dá pra entender que as pessoas...não gostam, inclusive a pessoa que escreveu. Então
esse aí é verdadeiro... (as conversam)... Só falou de forma diferente. A outra: Happy
relationships are more important than being honest. Relacionamentos felizes são mais
importantes do que ser honesto... Dá uma olhada no finalzinho no segundo parágrafo do
primeiro texto... Ele diz assim: Não podemos sempre escolher honestidade sem
comprometer outro valor que possa ser tão importante. Dá pra entender o quê? Que as
vezes quando você opta pela honestidade, acaba destruindo esse relacionamento feliz,
não é assim?
As: É.
P: Então é verdadeiro ou falso?
As: Verdadeiro
P: Verdadeiro... Bota um T ai.
P: O outro texto, the most common white lies and why… As mentirinhas mais comuns e
porque. (...) Primeiro, essa é a mais comum. It wasn’t me, não fui eu... some things aren’t
worth taking credit for, algumas coisas não vale a pena… levar o crédito, okay? Então
essa é a mais comum, não fui eu... Número dois, the table will be ready in five minutes,
quer dizer a mesma estará pronta em cinco minutos. It sounds better than fifteen minutes
(discute em LM, dá outros exemplos: quando você chega num restaurante...). Três, thank
you so much, I just LOVED IT (ênfase na palavra e expressão facial)... muito obrigada,
simplesmente ADOREI… Telling someone, dizer a alguém, that their gift sucked would
make me look like a jerk, ou seja, dizer, eh… dizer a você… dizer a alguém que o
presente me decepcionou, ah adorei, vai parecer você falso//
As discutem – LM
P: Bem continuando, número quatro, you look great in that dress… você está ótima nesse
vestido... É melhor... eu não acho, se você não é bom amigo, você simplesmente não diz
a verdade, mas se você for amigo você diz, mesmo que o outro não goste. Número cinco,
I’ll start working on that ASAP, aí embaixo tem as soon as possible, então vou começar a
trabalhar nisso assim que possível, bom, isso é a desculpa mais... comum pra quem vai
fazer daqui a de\ minutos ou no outro dia. A número seis, I thought I had sent that e-mail
out, o ‘thought’ é o verbo ‘pensar’, ‘achar’... Continuando, ah eu pendei que eu já tinha
enviado esse e-mail, se brincar nem lembrou de ver... Número sete, Yes, John was with
me last night, that’s what friends do, we agree and ask questions later… Sim, John estava
comigo na noite passada, é o que os amigos fazem, né? Concordamos e depois
questionamos (discute em LM).
(risos e comentários – LM).
185

Tradução Interlingual + Tradução Intralingual
Durante explicações
(apresentando a função do reflexivo como sinônimo de ‘alone’, sozinho(a))
P: Então veja, eu digo assim: I walked along the beach… o sujeito num é ‘I’? Aí vem:
by...myself. Então fica: Eu caminhei pela praia sozinho. Isso aqui (sublinhando ‘by
myself’) vai ser sinônimo da palavra ‘alone’, que também tem a mesma tradução, okay?
As: Ok!
P: Número um: he says nobody is going to… Ele diz que ninguém vai… provavelmente
DESAPROVAR o seu projeto...não aprovar. Então vai ficar como isso aí...número um?
Desaprove... Número dois: you always, você sempre ta-rã-rã (?) quando preciso de você.
Então, você sempre desaparece...fica como: disappear... Número três: I can’t tell
you...shhh. Não consigo...não posso dizer a você...he is a...que ele é...um amigo desleal,
como?
Alguns As: disloyal
P: DIS...loyal... Número quatro: the doctor told us, o médico nos disse, to... desinfect this
group, desifentar esse grupo? Desinfect... o negócio tá difícil...
Durante leitura e interpretação textual
P: On July 11th, estamos falando de uma data específica, dia 11 de julho, the Associated
Press, então estamos provavelmente falando de um jornal, né... published the results of a
poll... publicou, aliás publica os resultados, de quê... o que é ‘poll’?
A: Pesquisa
P: De uma pesquisa
A: Enquete
P: Não é? De uma enquete... Esse ‘on’ aí tá no mesmo sentido de ‘about’... ‘a respeito
de’, ‘sobre’, tá? Então, sobre o quê?... Publicar o quê?
A: O resultado
P: O resultado de quê?
As: De uma pesquisa
P: De uma pesquisa sobre o quê?
As: Sobre mentir.
P: Então, aparentemente essas mentirinhas são consideradas o quê?
As: Aceitáveis
P: Isso... Aí vem ‘even though’, ‘muito embora’, nem pedi pra destacar aí... é sinônimo
apenas de ‘tough’... é sinônimo de ‘although’... A diferença é que esse aqui é mais
enfático, ‘muito embora’, os outros dois são normalmente traduzidos como ‘embora’. Mas
dá tudo no mesmo. Então, muito embora we dislike the Idea of lying, nós não gostemos
da ideia de mentir... e não da ideia de mentindo... Fica meio troncho aí a compreensão.
The article discusses the XXX of noted experts, experts in Psychology of Deception.
Então Bell De Paul discusses, discute o quê? O que é ‘ethics’?
As: A ética
P: Ética em quê?... Do especialista conhecido, notado//
A: //Na Psicologia
P: //Na Psicologia da Decepção... Aí vem as palavras de quem falou... In our real lives,
em nossas vidas reais, we can’t always pick honesty without compromising (P reclama
com aluno – LM)…Aí vem na nossa vida real, cadê? Nós não podemos sempre, o que é
‘pick’
186
As (não respondem)
P: We can’t pick honesty. O que é ‘pick’?
-A: Nós não podemos tomar a honestidade?
P: ‘Pick’ tá no sentido de ‘tomar’?
-A: Não.
P: Então tá no sentido de quê?
As: Escolher
P: Da escolha, né? Então, escolher a honestidade SEM comprometer, fica sem sentido
se botar ‘sem comprometendo’, né?
A: Não pode ficar sem compromisso, não?
P: Não... sem comprometer some other values, alguns outros...valores, algum outro valor,
that can be so important, que pode ser tão importante... like maintaing a happy
relationship, como manter um relacionamento feliz.
P: Vamo lá. ‘When people learn they are carriers for a genetical disease. Então… quando
as pessoas… learn…o que é o verbo ‘learn’?... Anota aí: aprender. Quando as pessoas
aprendem que elas são o quê?... ‘Carry’ é o verbo ‘carregar’, Carrier/
A: portadores
P: agente não diz carregador de doença...agente diz ‘portador’. Então há uma diferença,
porque nós temos uma palavra específica pra isso... eles são portadores de uma
doença...genética... ‘Doctors usually focus on potencial risk of having a child with the
same problem. Tá dizendo que os médicos fazem o quê? O que é usually?
As: Geralmente
P: Geralmente (confirma)... focalizam em quê?
As (respondem juntos)
P: risco em potencial...você diz: de tendo ou de ter?
A: de ter um filho com o mesmo problema
P: de ter um filho com o mesmo problema, não é isso?... Aí ‘but’, o que é ‘but’?
As: Mas
P: Mas...Então tá aí, ‘but’ poderia ser substituído por//
Alguns As: however
P: However... Sem mudar o contexto, né, o sentido da frase... Increasingly... vem do
verbo ‘to increase’ que é ‘elevar’, ‘subir’, colocou o ‘ing’ e aí transformou num advérbio...
Então é o quê? ... crescentemente...researchers, pesquisadores, are finding that being a
carrier itself... eles estão descobrindo o quê?...ser um portador...em si, né?... can lead to
serious health problems... pode levar, guiar, a sérios problemas de saúde, ok?
P: Então publicou um artigo de opinião a respeito de quê? Mentir! Lie! Apparently white
lies are acceptable… Tá dizendo que aparentemente essas o quê? Essas mentirinhas
são o quê?
As: aceitáveis!
P: Aceitáveis! (confirma). Even necessary part of many lives. Shhh, cala a boca (para A).
Even, até mesmo, funciona como conjunção...até mesmo... parte necessária de muitas
vidas. Eventhough, destaquem por favor, ‘eventhough’, isso aí também é uma...
conjunção, é sinônimo de... ‘although’, que significa... ‘embora’, só que quando eles usam
‘eventhough’ significa ‘muita embora’.
(reclama com A) P: Então anota aí, ó, esse aqui (em relação á although) é ‘embora’, esse
aqui ‘muito embora’. Só um pouco mais enfático, mas dá tudo no mesmo, certo? E ainda
tem, sinônimo deles só o ‘though’, sozinho... só que pra ele ter essa tradução de
‘embora’, ele precisa ser usado no início... da frase... Por que isso? Porque quando a
palavra ‘though’ vem em outra posição, normalmente no final da frase, ela tem outra
tradução e outros sinônimos. Então vamos anotar também (e escreve no quadro)... O
187
‘though’ no final da frase... precedido... de vírgula, certo? Ele passa a ser sinônimo de
‘but’. Como é normalmente que agente traduz ‘but’?
As: Mas
P: mas (confirma)
P: The article discusses, ‘article’ parece com que palavra em português?
As: artigo
P: artigo, então o artigo faz o quê? Discute the ethics, a o quê?
As: a ética
P: A ética (confirma) of noted expert, a palavra ‘expert’ é sinônimo de ‘especialist’
(escreve no quadro expert = especialist). Especialist parece com que palavra?
As: especialista
P: especialista (confirma) Então se a pessoa é um expert em alguma coisa, ele é um
especialista. E esse especialista aqui, ele é noted, ‘noted’ vem de note, que é ‘notar’,
anotar, noted quer dizer que o caba não é desconhecido, não...ele já tem várias
experiências a respeito...Okay? In Psychology of Deception, psychology parece com que
palavra?
As: psicologia
P: Então Psicologia, olha o ‘y’ no final que dá a terminação de ‘ia’ então Psicologia de
quê?
As: Da decepção
P: Da decepção (confirma)
P: In the sentence ‘A middle child feels squeezed’. ‘Squeezed’ que veio no texto, inclusive
entre aspas, é o quê? Espremido, né?... É no sentido de ‘free’ ou ‘pressed’?
As: pressed
P: pressed

Tradução Interlingual + Tradução Intralingual (de LM para LM) + Tradução
Intersemiótica
Durante leitura e interpretação textual
Vocês sabem o que é que significa ‘white’... a cor, não sabem?”
As: “Sim, branco”
P2: “E sabem também o que é ‘lie’”
As: “Mentira” (conversam paralelamente)
P2: “Mentira” (confirmando a resposta dos alunos)
P2: “E o que seria uma ‘white lie’?”
Alguns As: “Mentira branca”
P2: “E o que seria uma ‘mentira branca’?”
As comentam uns com os outros: “É uma mentira pequenininha”/ “É uma mentira boa”
P: É mentira boa?
As: É uma mentirinha.
P2: Aaahhhh. Se eu disser que aquelas duas meninas (aponta para as meninas)
não estão conversando, isso é uma ‘white lie’?”
As: “É!” (risos). Uma A: É uma mentira sem maldade.
P2: Isso. E se o camarada mata dez e diz que não fez nada, isso é uma ‘white lie’?”
As: “Não!” (risos)
P2: “Então ‘white lie’, de uma certa forma, se agente levar em termos, eh, o termo
mentira, aí alguém chega pra você e diz: “Eu não minto!” você acredita? Será que
essas pessoas... também pra proteger alguém, pra evitar um problema maior não
acaba mentindo?
188
(As conversam)
P: Então quando agente diz uma mentira... Né... Então quando agente usa o termo de
forma mais radical, né? Mentira... quando agente diz: eu não minto, aí você acaba
mentindo. Essas mentiras são chamadas de ‘white lie’.
P: No terceiro parágrafo exatamente discurso direto. In our real lives. Em nossas vidas
reais, we can’t always, não podemos sempre, pick, então destaca aí o ‘pick’, o verbo aí tá
no sentido de quê, alguém já traduziu aí?
As: escolher.
P: Então é sinônimo de to...choose, que é o verbo ‘escolher’ (escreve no quadro pick =
choose = escolher). Como eu sempre peço sinônimos, antônimos e tradução, tô
colocando aqui, a estrutura, tá bem? Então, vamo lá: em nossas vidas, nem sempre
podemos escolher... ‘honesty’ parece com que palavra?
As: honestidade
P: não podemos escolher honestidade WITHOUT (ênfase e balançando a cabeça
indicando ‘não’) compromising some other value. Ó... ‘without’ é uma preposição, significa
‘sem’, dessa palavra que tá aí, se você tirar esse ‘out’, você tem o oposto dela, que é
‘com’. Aí o verbo que vem depois ‘comprometer’, num veio com ing? Isso acontece...
porquê?... Por causa da preposição, se depois de uma preposição, você precisa usar um
verbo, esse verbo recebe ing. E traduz como?... No infinitivo... Ó...Não podemos sempre
escolher a honestidade sem comprometendo outros valores, dá sentido?
As: não
P: fica ‘SEM COMPROMETER’
(P reclama com A)
P: Então, ó, sem comprometer outro valor que é tão importante quanto. Então, esse ‘like’
aí é ‘gostar’?
As: Não!
P: É comparativo ‘como’
(comenta/discute mentiras frequentes entre casais)