INICIAÇÃO DOCENTE NO PIBID: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
DE FORMAÇÃO REFLEXIVA
Atair Jose Bernardino de Jesus
Fábio Lopes Alves
RESUMO: O presente texto tem por objetivo apresentar algumas reflexões acerca do trabalho
docente, a partir de uma experiência de iniciação à docência, que contou com o apoio
financeiro da CAPES através do PIBID. Teoricamente fundamentamo-nos, além de outros
autores, nos estudos de Clermont Guathier (1998), Isabel Alarcão (1996) e João Amaral (1996)
a partir das problematizações sobre, contingência, prática reflexiva na formação de professores
e sobre o papel do supervisor dentro da formação de um novo profissional docente,
respectivamente. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação na perspectiva de espirais de
investigação organizados em planejamento, ação, observação e reflexão, com o uso do
recurso de diário de bordo. A guisa de resultados, apresentamos como de seu a experiência do
PIBID em uma escola municipal a partir de três momentos, a saber: reflexão na ação; reflexão
sobre ação e reflexão sobre a reflexão na ação.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID; Prática reflexiva; Formação de professores; Unioeste; Ação
docente.
INICIACIÓN DOCENTE EN PIBID: RELATO DE UNA EXPERIENCIA DE
FORMACIÓN REFLEXIVA
RESÚMEN: El presente texto tiene como objetivo presentar algunas reflexiones sobre el
trabajo docente, desde una experiencia de iniciación a maestría, que tuvo el apoyo financiero
de CAPES a través del PIBID. Teóricamente nos fundamentamos, además de otros autores, en
los estudios de Clermont Guathier (1998), Isabel Alarcão (1996) y João Amaral (1996) desde
las problematizaciones sobre contingencia, práctica reflexiva en la formación de maestros y
sobre el rol del supervisor dentro de la formación de un nuevo profesional docente,
respectivamente. La metodología utilizada fue la pesquisa-acción en la perspectiva de espirales
de investigación organizados en planeamiento, acción, observación y reflexión, con uso del
recurso del diario de bordo. A modo de resultados, presentamos como se dio la experiencia del
PIBID en una escuela municipal desde tres momentos: reflexión en la acción, reflexión sobre la
acción y reflexión sobre la reflexión en la acción.
PALABRAS-CLAVE: PIBID; práctica reflexiva; formación de maestros; Unioeste; acción
docente.
Introdução
O presente texto tem por objetivo apresentar algumas reflexões acerca do trabalho
docente, a partir de uma experiência de iniciação à docência, ocorrida durante o ano de 2013
que contou com o apoio financeiro da CAPES - Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal
de nível superior, através do PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
A experiência em questão se deu a partir da relação direta entre duas instituições de ensino; a
Universidade Estadual Do Oeste Do Paraná - UNIOESTE, e a escola municipal Francisco Vaz
de Lima, ambas situadas na cidade de Cascavel-PR.
1
A prática de formar professores reflexivos, ocorrida dentro do subprojeto de
pedagogia, só pode ser compreendida, ao passo que se tem conhecimento do surgimento e
dos objetivos do programa em que pibidianos, supervisores e orientadores estiveram
vinculados. Desse modo, faremos um apanhado histórico do surgimento do programa em
questão, procurando esclarecer os objetivos e finalidades dentro do campo da formação de
professores.
Partindo da prática docente de um graduando do curso de pedagogia e bolsista do
PIBID, identificado neste texto pela sigla AT1, refletiremos sobre a formação do profissional
docente, a partir do seu contato com um campo real de trabalho neste caso, turmas no ciclo de
alfabetização. Para tal, neste trabalho, num primeiro momento apresentaremos o referencial
teórico desta análise construída principalmente com base nas pesquisas de Alarcão, (1996).
Em seguida, deteremos em apresentar os aspectos metodológicos da investigação-ação, a
partir de Amaral (1996), metodologia esta que permeou a prática docente do bolsista AT considerando o local em que foi realizada e a forma com que esta ocorreu. Nesse contexto,
trazemos à baila, as especificidades do ato da reflexividade durante a ação docente. Num
terceiro momento ao construímos nossa reflexão, analisaremos o planejamento pedagógico,
dentro do subprojeto pedagogia, de modo a compreender a relação entre bolsista e professora
supervisora2.
Deste modo, com o presente texto, a partir da perspectiva de professor reflexivo
(ALARCÃO, 1996) problematizaremos as reflexões desenvolvidas pelos pibidianos, procurando
nexos, entre os estudos desta autora portuguesa e as atividades realizadas pelos acadêmicos
no contexto do PIBID.
Percurso teórico
O presente trabalho encontra-se fundamentado teoricamente nos estudos de Isabel
Alarcão (1996) a partir das problematizações que a autora traz sobre a prática reflexiva na
formação de professores. Segundo ela, “para construir o problema é preciso dar nome às
coisas, identificá-las, estrutura-las e relacioná-las (1996, p. 14)”. Desse modo, a construção
deste texto e sua lógica reflexiva ocorrem a partir dos três momentos sugeridos por Alarcão
(1996): reflexão na ação; reflexão sobre ação; e reflexão sobre a reflexão na ação.
Para possibilitar o entendimento acerca do surgimento, do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência, volveremos nosso olhar a trabalhos de autores como DANTAS
(2013); FEJOLO (2013); MATEUS (2013); NEITZEL; FERREIRA; COSTA (2013) e SAUCEDO;
WELER; WENDLING (2012), que construíram suas pesquisas sobre ou, a partir, de práticas
docentes materializadas no âmbito do PIBID.
Ao abordar o conceito de reflexão na ação, Alarcão (1996) define-o como, um tipo de
reflexão que ocorre junto à ação do sujeito sem interrompê-la, realizada, porém, com breves
momentos de distanciamento. Outro modo de reflexão ocorre sobre uma ação já vivida, na qual
o sujeito realiza uma retrospectiva e constrói-se mentalmente a ação para analisá-la. A partir
disso, a reflexão se aprofunda e passa a realizar-se, não sobre uma ação, mas sobre uma
reflexão, outrora construída sobre uma ação.
As pesquisas de Alarcão (1996) originaram-se de interesses de D. Schön,
pertencentes a estudos relacionados ao campo da formação de professores. Atendo-nos a
1
Sigla composto pelas iniciais do nome do bolsista, utilizada para não expor a identidade do
acadêmico a qual a prática analisaremos neste trabalho.
2 Professora da rede municipal de educação, responsável pela turma, a qual o acadêmico foi
inserido dentro das propostas de atividades do PIBID.
2
estes, vemos que as escritas do autor encontram-se segundo Alarcão (1996), norteada em três
grandes temas dentro do campo educacional: “conceito de profissional; relação entre a teoria e
a prática e a educação para a reflexão”. (ALARCÃO, 1996. p.11.).
De acordo com Alarcão (1996), trabalhar a reflexão a partir da ação, dentro do campo
da formação de professores fora uma atividade imprevista nas perspectivas de estudos de
Schön3. Tais pesquisas originaram conceitos que consideram a sensibilidade e a criatividade
do professor como fundamental, sendo estas, construídas a partir de um contato real com a
atividade docente. Essas práticas devem ocorrer, segundo a autora, com a orientação de um
profissional docente que toma para si o papel de formador, ajudando o sujeito em fase de
formação nesse contato real com o campo de trabalho profissional. “Permitindo uma reflexão
dialogante sobre o observado e o vivido, conduz à construção activa do conhecimento na
acção segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo (ALARCÃO, 1996. p.13.)”.
Durante a análise da prática do bolsista AT, nos pautaremos também em outros
teóricos buscando, assim, uma análise mais rica de temas específicos da sala de aula.
Começando essa análise pelo próprio ambiente ao qual o bolsista encontrou-se durante o
exercício da sua prática, utilizaremos das considerações de Guathier (1998), que trazem o
ambiente escolar como contingencial. Permeando tal análise com a compreensão de que a
prática reflexiva em paralelo a prática docente, permite ao professor evoluir-se dentro do seu
campo de trabalho (ALARCÃO 1996), entendemos o profissional reflexivo como aquele que
determina suas ações futuras, por meio da reflexão, adianta-se a compreender futuros
problemas, buscando solucionar dada uma reflexão a solução de determinadas contingencias.
Enquanto fundamentamos os conceitos reflexivos do nosso trabalho, traremos
também para a discussão análises de João Amaral (1996), que assim como Isabel Alarcão
(1996) construiu suas pesquisas a partir dos estudos de Schön. Dos estudos de Amaral (1996)
refletiremos sobre a discussão construída sobre o papel do supervisor dentro da formação de
um novo profissional docente, na qual utilizaremos suas pesquisas tanto para discutir o papel
da orientadora4, quanto da professora supervisora 5 dentro subprojeto do PIBID. Para Amaral,
“o supervisor tem como primeira meta facilitar o desenvolvimento do professor, mas ao fazê-lo
(ao ajudar a ensinar), também o supervisor se desenvolve porque tal como o professor,
aprende ensinando (1996. p. 90.)”.
Ainda utilizando deste autor, buscaremos em seus escritos sobre formação de
professores reflexivos, a teoria que necessitamos para fundamentar as ações dos sujeitos
ligados ao subprojeto de pedagogia do PIBID dentro da investigação-ação tida para o ele como
uma metodologia caracterizada por uma permanente dinâmica entre
teoria e prática em que o professor interfere no próprio terreno de
pesquisa, analisando as consequências da sua acção e produzindo
efeitos directos sobre a prática.(AMARAL, (1996. p.114).
Nas práticas dos pibidianos relacionadas com a professora regente, permearemos a
nossa análise com as pesquisas de Infante (1996), de modo a entender como ocorre essa
constante troca de saberes. Escrevendo sobre episódios de ensino, a autora constrói o sua
teoria sobre acontecimentos reais, assim como o nosso trabalho se propôs a escrever. Para a
autora: “os casos constituem potenciais unidades de reflexão e analise. Como ferramentas
pedagógicas permitem a aquisição do saber, adquirido a partir da prática, ou na interacção
entre a teoria e a prática, ou vice-versa.” (INTANTE et all, 1996. p.160.).
3
Pesquisador norte-americano, Donald Alan Schön, construiu suas pesquisas sobre noções de
Dewey sobre Filosofia e Educação propondo uma nova prática para a formação de
profissionais reflexivos.
4 Professora da UNIOESTE, bolsista PIBID, coordenadora do subprojeto de pedagogia.
5 Professora da rede municipal de educação, bolsista PIBID, supervisora do subprojeto no
âmbito da escola Francisco Vaz de Lima.
3
No momento em que atrelaremos as teorias dos autores que permeiam esse trabalho
com a prática do pibidiano AT, utilizaremos trechos dos relatos retirados de seu diário de
bordo, instrumento, utilizado pelo subprojeto, a partir das pesquisas de PORLAN, & MARTIN
(2005). Atrelados a estes relatos, serão os estudos de Luciana Ostetto (2004) que nos servirão
de base para analisar o planejamento pedagógico dentro das práticas dos pibidianos.
Trajeto histórico do PIBID
O Programa institucional de bolsas de iniciação à docência desenvolve as suas ações
concedendo bolsas e recursos financeiros, a projetos das mais variada áreas de licenciatura, a
fim de efetivar uma melhora na formação dos alunos de graduação de Instituições de Ensino
Superior no Brasil. “Em meados de 2007, a Lei 11.502 conferiu à Capes as atribuições de
induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da Educação Básica e
estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino” (NEITZEL,
FERREIRA, COSTA 2013. p.101).
O primeiro edital foi lançado em 2007, possibilitando às universidades
federais apresentarem projetos, preferencialmente na área de
Ciências Naturais e Matemática, por certo em reconhecimento à
situação do baixo índice de professores formados na área. Nos
editais subsequentes,
o número de bolsas ampliou-se
consideravelmente, bem como o número de instituições participantes
e de áreas envolvidas. (DANTAS, 2013. P.20.).
É objetivo do PIBID, incentivar a permanência do futuro professor na sala de aula e
aprimorar a qualidade das ações acadêmicas ao passo que se oferta a estes um contato real
com o futuro campo profissional de trabalho. Em Mateus (2013, p.6.) observamos que o
programa “surge, explicitamente, em resposta à necessidade de fortalecimento das
licenciaturas”. Nas considerações de Dantas (2013 p. 21.),
O Pibid apresenta como uma de suas finalidades, a
instrumentalização e a inserção do licenciando no seu campo de
trabalho de forma supervisionada pelo professor da academia e da
escola, integrada pelo diálogo entre universidade e escola de
educação básica, promovendo a articulação entre diferentes práticas
multidisciplinares e desenvolvendo o perfil de professor-pesquisador
de sua prática docente.
Em 2009 o programa fora aberto também para as Universidades Estaduais por meio do
edital CAPES Nº 002/2009. Desse modo “o projeto PIBID de Pedagogia, intitulado Vivenciando
a escola: incentivo à prática docente compõe o primeiro grupo de licenciaturas contempladas
na Unioeste.” (SAUCEDO; WELER; WENDLING, 2012. p.2.). Iniciou-se assim, o subprojeto de
pedagogia, onde 15 bolsistas foram comtemplados com as referidas bolsas durante os anos de
2010 e 2011. Em 2012 e 2013, - período ao qual este trabalho procura analisar – o subprojeto
manteve o mesmo numero de bolsistas e agora com duração quatro anos, o projeto aprovado
novamente por concorrência em edital, iniciado no ano de 2014, pretende atender o dobro de
bolsistas dos projetos anteriores ofertando um total de 30 bolsas. “O Pibid vem possibilitando
aos licenciandos atuação no seu campo de trabalho, desde o início de sua formação, por meio
de atividades que possibilitam a interação com professores e estudantes da educação básica.”
(DANTAS, 2013. p.9.). Destacamos também que
Com o surgimento do referido programa, percebemos a possibilidade
de pesquisar e caracterizar a formação que ocorre neste contexto,
onde professores e estudantes de licenciatura interagem e
compartilham diferentes tipos de saberes sobre a profissão docente.”
(Fejolo, 2013. p.14.).
4
Observa-se assim, que além do caráter formativo do projeto no que tange a prática
profissional da docência, o projeto também favorece trocas de experiências com outras
instituições por meio de eventos de divulgação científica nos quais os bolsistas participam da
comunidade de pesquisadores da área educacional.
Percurso metodológico
Por meio do PIBID os bolsistas foram inseridos em seus futuros campos de trabalho, a
escola. O PIBID compreende que quanto antes o acadêmico ainda em fase de formação seja
familiarizado com esse ambiente, mais sólida será a sua formação. Utilizando a Investigaçãoação como metodologia de trabalho o subprojeto de pedagogia do PIBID/UNIOESTE, realizou
o seu cronograma de atividades dentro de espirais de investigação, organizados em:
planejamento, ação, observação e reflexão. Neste contexto, a investigação-ação mostrou-se
útil, tendo em vista que esta metodologia
assume um papel importante na formação de professores dado que
os professores que recorrem a esta metodologia fazem mais
perguntas acerca do ensino e do modo como poderiam fazer
diferentemente e pedem ajuda para compreender os resultados das
suas aulas e informações acerca de como tomar decisões sobre o
ensino. (AMARAL, 1996. p.115).
Nesse contexto, cada um dos acadêmicos - de um total de doze - foram designados
para uma turma do ciclo de alfabetização, onde durante o ano, acompanharam as atividades
docentes da professora regente, mantendo-se a maior parte do tempo dentro da sala como
professor auxiliar. Divididos em duas escolas: Francisco Vaz De Lima, e Atílio Destro, cada
grupo de seis acadêmicos por escola, contavam também com a supervisão de uma professora
da rede municipal de ensino, também bolsista do PIBID.
A coordenadora do subprojeto optou por dividir as atividades dos pibidianos dentro
da sala de aula, em períodos de observação e regência. Desse modo, as atividades dos
bolsistas aconteceram ao longo do ano de forma diferenciada, com a periodicidade modificada
de acordo com as necessidades da escola, ou dos pibidianos. Segundo Amaral:
Supervisionar deverá ser um processo de interação consigo e com os
outros, devendo incluir processos de observação, reflexão e acção do
e com o professor. Este por sua vez deverá observar- o supervisor, a
si próprio, os alunos -, deverá reflectir sobre o que observou
questionar o observado receber feedback do supervisor e dos alunos;
refletir sobre esse dados (AMARAL, 1996. p.92.).
Pautados na investigação-ação, o planejamento dos bolsistas ocorria de forma
individual e consistia desde o preparo do acadêmico para auxiliar a professora e observar a
aula, até o planejamento pedagógico de uma regência. A ação dentro do projeto era pensada,
no momento do planejamento, e categoriza-se na prática do pibidiano, e se dava
principalmente no momento da aula.
Quando utilizamos o termo observação, dentro da investigação-ação, é importante
ressaltar, que não nos referimos ao ato de observar uma aula, - esse ato é tido para nós como
uma ação - mas no registo em diário de bordo, ferramenta importante para a realização da
reflexão, que realizada em grupo, não origina um planejamento, mas sim um replanejamento,
uma vez que as considerações do coletivo influencia o sujeito no momento de planejar.
A investigação-ação é uma metodologia onde não se investiga a
prática do outro, todavia, as reflexões são feitas de maneira coletiva,
todos do grupo, podem e devem compartilhar suas práticas, e assim,
5
re-planejar a ação a partir da consideração do coletivo. (JESUS, et al,
2012. p.03).
As atividades dos bolsistas do subprojeto de pedagogia do PIBID/UNIOESTE foram
registradas em Diário de Bordo6, que é segundo Porlán e Martín (2004), uma metodologia
nuclear na formação de professores que tomam a prática educativa como objeto de
investigação. O diário de bordo
Favorece, o estabelecimento de conexões significativas entre
conhecimento prático e conhecimento disciplinar, o que permite tomar
decisão mais fundamentada. Propicia também o desenvolvimento dos
níveis descritivos, analítico-explicativos e valorativos do processo de
investigação e reflexão do professor. (PORLÁN, e MARTÍN, 2004,
p.23. ( Traducão livre, por Cléria Wendling).
Instrumentalizando-os com uma ferramenta de registro, o orientador permitia aos
pibidianos que repensassem a sua prática de maneira ciêntifica, uma vez que não discutiam
em grupo apenas aquilo que lembravam, ou que queriam, a reflexão se dava sobre um objeto
concreto construido por meio de uma vivencia real, ocorrida inclusive, em ambientes similares
aos quais futuramente tais acadêmicos, realizaram suas atividades enquanto profissionai
formados.
PIBID: reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação
Atendo-nos ao fato que a prática dos acadêmicos bolsistas do PIBID, configurou-se
em práticas iniciais dentro do campo da docência, relevamos o papel do PIBID, em propiciar
um contato positivo com a sala de aula. Segundo ALARCÃO (1996):
a iniciação pode assumir formas diferenciadas: pode aprender-se por
si só, pode aprender-se junto de um profissional, tal como um artífice
junto a um artesão, ou pode ingressar-se num estagio orientado por
um profissional. (ALARCÂO, 1996.p.18.).
À época, ainda graduando do 1º ano de pedagogia, o bolsista AT, encontrou-se por
meio do PIBID, pela primeira vez dentro do ambiente escolar. No campo da formação de
professores, entendemos que além do caráter teórico, vivenciar a prática docente faz com que
o acadêmico no processo de iniciação, desenvolva um controle maior do ato de ensinar,
propiciando a esse futuro professor, instrumentalizar-se perante as contingencias que
permeiam o espaço da sala de aula.
Ao trabalhar o conceito de contingência, Guathier, (1998), nos alerta, no sentido de
que a prática do professor, deve ocorrer com prudência e define a prática pedagógica como
complexa e mergulhada na contingência. Para esse autor o ensino apresenta-se de um modo
que possibilita-nos estudá-lo. Todavia, ele faz a ressalva de que não podemos contar apenas
com os saberes teóricos construídos a partir dos estudos acima levantados. Este autor entende
a prática docente como “não sendo o seu fim primeiro o conhecimento, mas a ação, a prática
docente procede da deliberação prática e não do raciocínio teórico.” (GUATHIER, 1998.
p.352.). Neste contexto de compressão da prática docente como essencial para a formação do
profissional, vemos que de acordo com Infante, et al, (1996):
da investigação recente do que é ser um professor emerge uma
concepção de conhecimento do professor de natureza prática e
6
Cadernos individuais, onde eram registradas todas as ações desenvolvidas pelos bolsistas
dentro do programa, tanto em sala de aula, quanto em outras atividades do PIBID.
6
contextualizada tendo como base a resolução de dilemas face ao seu
trabalho de interação com os alunos. Convém clarificar que a ação do
professor não é desligada de conhecimentos teóricos (...) é na
interação entre conhecimento teórico e o conhecimento da prática
que se constrói o conhecimento profissional. (INFANTE, et al, 1996.
P.156.)
Nessa perspectiva, foi possível perceber que o professor deve conhecer os saberes
ligados à docência, encarando a sala de aula também como um campo de aprendizado,
preparando-se sempre para ajustar a sua prática às situações inesperadas. Entendendo o
profissional além da sua prática baseada nas ideias de D. Schön, ALARCÂO (1996) relata-nos,
que existe no professor, um saber fazer que quase se aproxime da sensibilidade do artista.
é um conhecimento que é inerente e simultâneo as suas ações e
completa o conhecimento que lhes vem da docência e das técnicas
que também dominam. Esta competência em si mesma é criativa
porque traz consigo o desenvolvimento de novas formas de utilizar
competências que já se possuem e traduz-se na aquisição de novos
saberes. (ALARCÃO, 1996. p.16.).
A ação docente do Pibidiano, nesse caráter inicial, aconteceu segundo ALARCÃO
(1996), por uma nova configuração dos de formação de professores. Portanto, temos nesse
caso um acadêmico inexperiente, dentro de um programa que busca uma formação voltada a
atender a dimensão humana no processo de aprendizagem. Para Amaral, (1996):
a prática de ensino em situação de sala de aula constitui o ponto de
partida para o desenvolvimento profissional do professor, procurandose que ele tenha mais controle sobre os seus próprios processor
instrucionais, através da compressão do que faz, do que vê fazer e do
que se passa na sala de aula. (AMARAL, 1996. p.107-108.)
Desse modo, o praticar é ofertado a sujeitos ainda em fase de formação, tanto os
alunos, quanto o mestre, podem construir saberes prático a partir de suas vivencias. “O
professor tende a converter-se, em muitos casos, em um líder afetivo e social, e apresenta um
forte componente auto didático em seu processo de formação”. (PORLAN, & MARTIN, 2004.
Pg. 12. ). Neste caráter social, entendemos a vivencia do acadêmico, como permeada, de
reflexões ocorridas durante a sua ação,
Durante a aula, os alunos sempre pediam para ir ao banheiro, até em
que certo momento, várias crianças fizeram esse pedido ao mesmo
tempo, tentando impedir que a turma se dispersasse da atividade
como um todo, convidei todos os alunos para irem ao banheiro e
tomar agua de uma vez só, por mais que não tivesse planejado isso,
ao voltar do banheiro com eles todos estavam mais tranquilos e o
desenvolver da atividade ocorreu como de costume. (AT, 2003,
Relato de Experiência).
. O profissional atuando em um ambiente real reflete de maneira subjetiva, como nos
expõe Alarcão (1996) “pensa em voz alta. Conversa com a situação. Verbaliza os seus próprios
processor de reflexão no decurso da própria acção”. (ALARCÃO, 1996. p.15.).
Refletir durante a ação, demanda certo cuidado. Pois, quando não se planeja, não se
pressupõe os resultados. No trecho do relato acima, o bolsista teve uma atitude não planejada,
quebrando a rotina daquela turma. Segundo ele, a atitude trouxe benefício uma vez que ele
conseguiu contornar uma situação imprevista, todavia essas ações realizadas de ultima hora
devem ser realizadas com cuidado, para que a prática docente não seja realizada de maneira
vaga.
7
Estando dentro da sala de aula, o bolsista, se depara com elementos
da aula que estão facilmente expostos a serem estudados, apoiado
em bibliografia especializada, o pibidiano realiza um aprofundamento
maior em determinado elemento, ao qual, ele se dispôs a
compreender melhor, as suas vivencias, se tornam a fonte principal
da sua pesquisa, e desse modo, aliando experiências e teorias, ele
sistematiza os seus aprendizados em artigos científicos. (JESUS,
2013. p.2.).
Por mais que o acadêmico reflita nas suas próprias ações, as atitudes da professora
são tidas como modelo, na qual o bolsista tende a relacionar as suas ações, com a postura do
professor, seja, encarando positivamente as ações do professor regente, e incorporando-as a
sua prática, seja repudiando alguma atitude, e tomando-a como um exemplo do que não se
deve fazer. Em Infante (1996), percebemos que o aluno caminhará da analise e do comentário
à experiência dos outros. Portanto ao espelhar-se na prática do outro, o pibidiano, inicia-se
dentro de um estudo reflexivo.
Ao dialogarmos com Infante (1996), compreendemos que a ação do pibidiano é
permeada pelas ações da professora. Indo além dessa compreensão, entendemos que ao
planejar as suas aulas, o bolsista também se pautava de conhecimentos práticos adquiridos
por meio da sua vivencia como professor auxiliar.
Observei enquanto auxiliar que ao utilizar frases de controle, como:
“luz, câmera, ação”, ou até cantar uma musica que as crianças já
conheciam, era uma prática frequente nas aulas da professora, e que
conquistava efetivamente a atenção dos alunos para ela. Todavia,
percebi também que utilizar sempre as mesmas tornava-se
monótono, e não surtia o efeito desejado, nos dias das minhas
regências, fazia um combinado com eles, antes do inicio da aula, e
ensinava-lhes musiquinhas curtas de fácil compreensão, e ao longo
das aulas usava-as para deixar os alunos atentos as explicações.
(AT, 2003, Relato de Experiência).
Todas as regências realizadas pelos bolsistas eram baseadas em um plano de aula
confeccionado pelo próprio acadêmico, com o auxílio, da professora coordenadora do
subprojeto, e da professora de referência dentro da escola. Pautados no planejamento anual
da professora da turma, os conteúdos já estavam pré-definidos, e cabia ao acadêmico, planejar
a sua aula a partir deles.
Com um processo reflexivo, no processo de elaboração do
planejamento o educador vai aprendendo e exercitando sua
capacidade de perceber as necessidades do grupo de crianças
localizando manifestações de problemas, e indo em busca da causa.
(OSTETTO, 2004, p.178).
Dentro das competências de um professor, avaliar o tempo que cada atividade
durará, encontra-se como uma das tarefas mais difíceis. Em OSTETTO (2004) é abordado a
distinção entre o tempo previsto, e o tempo real, considerando assim a necessidade de
flexibilidade do planejamento. Mas como mensurar essa flexibilidade? O pibidiano estando em
uma atividade de iniciação, não adquiriu ainda saberes práticos que o permitam entender essa
relação.
Desse modo o papel do orientador, e das professoras que trabalham nas escolas, é
de extrema importância, uma vez que é baseado nos saberes delas, que ele planejará a sua
aula. Entretanto, a prática do acadêmico dentro da escola, é extensa, encontrando-se
semanalmente dentro da sala de aula, o pibidiano, ao longo do ano, passa a utilizar-se cada
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vez menos dos conhecimentos práticos das professoras, pois já tem os seus, adquirindo desse
modo, mais liberdade para realizar o seu planejamento, e a sua prática.
a competência profissional implica um conhecimento situado na ação,
holístico, criativo, pessoal, construído, um conhecimento que
depende, entre outras coisas da capacidade do profissional de
apreciar o valor das suas decisões e as consequências que delas
decorrem. (ALARCÃO, 1996. P.18.).
É importante considerar que o planejar para os pibidianos no ano de 2013, não
consistiu em apenas o planejamento da aula no período das regências, os bolsistas do
subprojeto de pedagogia, planejaram também outras ações, como eventos que atendiam a
escola como um todo, e oficinas, ofertadas à professores da rede municipal e comunidade
acadêmica.
No decorrer do ano de 2013 percebeu-se que a utilização da literatura, não acontecia
durante as aulas. Ao observar isso, orientados pela coordenadora do subprojeto a contação de
histórias passou a fazer parte da rotina dos bolsistas e das 12 turmas atendidas pelo projeto de
maneira quinzenal, cabendo ao bolsista planejar essa contação de história junto como uma
atividade posterior.
Planejar atividades que ocorre esporadicamente, suprindo ou não uma necessidade
entrada é algo demasiado complexo. Nesses casos, o acadêmico não consegue utilizar
nenhum conhecimento pratico adquirido pela observação, como nos casos das regências,
trata-se de algo novo, é preciso desse modo entender o planejamento como OSTETTO (2004),
que relaciona o ato planejar com a necessidade de ter atitude.
Dentro da investigação, eram ofertados momentos diferenciados da prática
corriqueira do profissional docente.
Realizando reflexões sobre as práticas docentes, os bolsistas se
encontram quinzenalmente na universidade, discutindo sobre as
vivencias da sala de aula. É importante esclarecer, que a critica e a
discussão realizada a partir das vivencias em sala de aula, se dão em
especifico à prática do pibidiano, e não do professor regente da
turma. (JESUS, et al, 2012. p.03).
Os diários de bordo dos acadêmicos serviam de fonte para as discussões coletivas.
Nessa ótica entendemos a escrita dos relatos de experiência como uma atividade feita a partir
da reflexão e, por conseguinte, as atividades dos grupos de reflexão como uma reflexão sobre
a reflexão na ação.
Ao tratar de reflexão, dentro da investigação ação, é importe ressaltar, que essa
reflexão se dá em conjunto, todos os bolsistas refletem sobre uma prática, formando assim,
considerações coletivas, construídas por meio das opiniões pautadas nos conhecimentos de
cada acadêmico.
Quando pensávamos no grupo o que seria feito nas próximas
regências, ou em outras atividades a troca de ideias e opiniões
facilitava muito. No começo poucos bolsistas opinavam, diziam-se,
ser sem criatividade. No final do ano, a dinâmica se inverteu, e ao
invés da coordenadora questionar-nos acerca de como realizar as
atividades, ela precisava organizar a discussão, uma vez que quase
todos os bolsistas queriam contribuir com o grupo. (AT, Relato de
Experiência, 2013).
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Nos encontros do grupo de reflexão do subprojeto de pedagogia do PIBID/UNIOESTE
o coordenador do subprojeto, enquanto formador desses bolsistas orientava-os durante os
momentos em que os pibidianos discutiam sobre as suas práticas. “A atividade do formador
articula o dizer com o escutar, a demonstração com a imitação, e subjacente à atitude de
questionamento como via para a decisão.” (ALARCÃO, 1996. p.19.). Tais orientações não
interferiam diretamente na prática dos bolsistas, mas os faziam refletir sobre essa prática, e
desse modo, repensar a sua próxima ação. Vemos em Amaral, que
A reflexão promove não só as capacidades de investigação sobre a
acção, mas também a conceptualização das teorias subjacentes a
cada investigador/interveniente, transformando assim os professores
em geradores de teorias (AMARAL, 1996. P.116.).
Dentro do aspecto da formação de novos docentes, Alarcão (1996) descreve a
existência de uma queixa, advinda de recém-formados, que encontram dificuldades ao
executar a prática, dentro do universo profissional, após terem concluído a sua formação.
Buscando minimizar essa Ruptura entre a formação adquirida, e as práticas realizadas no
ambiente profissional, o grupo de reflexão também era tido como um momento de
aprofundamento teórico, onde se buscava a teoria, sempre atrelada a prática da sala de aula,
ora utilizando dos relatos reais trazidos pelos bolsistas, ora os exemplos encontrados dentro
das bibliografias especializadas em formação de professores.
Considerações finais
Ao longo deste texto, apresentamos o desenvolvimento do projeto PIBID, a partir da
perspectiva reflexiva. Vivenciar a prática docente permitiu que os acadêmicos envolvidos
desenvolvessem subjetivamente um controle maior do ato de ensinar, podendo, ainda que
processo de formação, já dominar algumas praticas inerente ao trabalho do profissional
docente. Portanto, isto por si só, demonstra a relevância e pertinência deste projeto nacional.
Destacamos também que os bolsistas passaram a conhecer os saberes ligados à
docência e tomaram a sala de aula como um campo de aprendizado. Ou seja, este projeto
permitiu aos acadêmicos a vivência de situações que os esperam, quando forem atuar de
forma profissional – após formados. Com o passar do tempo, cada bolsista tornou-se capaz de
construir suas próprias considerações, passando a refletir cotidianamente, de modo que as
reflexões que só aconteciam de maneiro planejada dentro dos grupos de estudo, passaram a
ocorrer frequentemente durante as praticas dos pibidianos.
Na relação entre o programa e a escola, percebemos que ao mesmo tempo em que
se inseriu na escola iniciantes na docência, permitiu-se também que esses mesmos jovens,
efetuassem pesquisas dentro de ambientes. Desse modo a escola serviu tanto como um
campo de iniciação à prática docente, como também um ambiente de iniciação científica.
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