EDUCAÇÃO E JORNADA ESCOLAR AMPLIADA NA HISTÓRIA
DO CAIC NOSSA SENHORA DOS PRAZERES DE LAGES (SC)
(1992-2012)
Rosiane de Fátima Pereira Dutra
Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC)
[email protected]
Maria de Lourdes Pinto de Almeida
Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC)
[email protected]
RESUMO
O presente texto trata de uma pesquisa que se encontra em andamento e tem por objeto
o Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC) Nossa Senhora dos
Prazeres da cidade Lages, Santa Catarina, na perspectiva de reconstrução histórica do
período de 1992 a 2012. O objetivo da pesquisa é analisar em que medida na história da
instituição os programas e projetos que ampliaram os tempos de permanência dos
estudantes na escola contribuíram na ampliação das oportunidades de aprendizagens a
partir do parecer de gestores e professores. O estudo em desenvolvimento pretende
reconstruir o processo histórico de constituição da instituição observando questões
contextuais dos anos 90 do século XX, apresentar as relações centro e escola mediante a
estrutura organizacional e conceitual da instituição CIAC/CAIC considerando o
“Projeto Minha Gente” do Governo Fernando Collor de Mello (1990-1992). Também
historiar os programas e projetos que ampliaram os tempos de permanência dos
estudantes na instituição, trazendo contribuições para pensar a escola pública em tempo
integral. Fundamenta-se na concepção histórico-crítica, possui um caráter qualitativo,
bibliográfico, documental e incluirá pesquisa empírica com aplicação de questionário
seguido de entrevista. A instituição desde seu início funcionou com os programas e/ou
subprogramas da Proposta de Origem, entre eles, um Programa Escolar do qual originou
a Escola Municipal de Educação Básica (EMEB) Nossa Senhora dos Prazeres. No
período delineado nesta pesquisa a escola vivenciou práticas diferenciadas quanto à
organização do tempo escolar. Funcionou por dez anos como escola de tempo integral,
em 2002 passou a oferecer atividades de contraturno e em 2011 aderiu ao “Programa
Mais Educação” do Ministério da Educação (MEC), ampliando a jornada escolar. A
história da EMEB, no que tange à organização dos tempos escolares, é também a
história da Instituição CAIC Nossa Senhora dos Prazeres, contexto onde a escola está
inserida.
Palavras-chave: educação, jornada escolar ampliada, história das instituições escolares.
2
INTRODUÇÃO
O tema “Educação e jornada escolar ampliada na história do CAIC Nossa
Senhora dos Prazeres de Lages, SC" surgiu de inquietações suscitadas a partir das
discussões em torno da construção de uma de escola pública em tempo integral em
âmbito nacional, no fim da primeira década do ano 2000. Momento este, em que o
Sistema Municipal de Educação de Lages aderiu aos debates via proposta do Ministério
da Educação − MEC através do “Programa Mais Educação”, instituído pela Portaria
Interministerial n.º 17/07 e pelo Decreto n.º 7083/10 que previa a ampliação dos tempos
e espaços para a aprendizagem nas instituições públicas estaduais e municipais de
ensino (BRASIL, 2007; 2010). A chamada para discussão mediante a política pública
que ora se instituía, fez-me sentir convidada a pensar sobre a escola nas suas relações
com o tempo.
Enquanto professora no Sistema Municipal de Educação de Lages, no início de
2011, passei a integrar o grupo de professores que trabalhava no Programa. Os debates
nos encontros de formação indicavam que a proposta demandava práticas diversificadas
daquelas oferecidas nas turmas regulares. Também, que se diferenciava de propostas
desenvolvidas no País até então. Incentivava, porém, que fossem validados bons
resultados das mesmas. Assim, faziam-se alusões às experiências anteriores, que
incidiam em distintos pareceres por parte dos professores quanto aos limites e as
possibilidades da efetivação de uma escola pública em tempo integral. Nesse contexto,
conhecer a história de instituições que haviam trabalhado no referido regime e buscar
aprofundamento teórico tornava-se fundamental. Encontrar fontes sobre as práticas da
localidade não era e não é tarefa fácil. Poucos registros foram preservados.
Na ação docente as incertezas sobre a organização do trabalho eram muitas.
Parecia em certos momentos, que as atividades escolares tornavam-se uma
artificialização de práticas tão próprias de outras relações daqueles grupos, de processos
ocorridos no espaço informal e daqueles desenvolvidos em meio às práticas não
formais. Mais que isso, residia a preocupação de como fazer essa escola de dia todo
com a qualidade que os grupos mereciam e saber se isso repercutiria significativamente
nas aprendizagens escolarizadas daqueles meninos e meninas.
As inquietações que emergiram nas vivências no Programa, a compreensão da
relevância de pensar a escola brasileira nesse momento, através da história de
3
instituições que passaram por experiências de ampliação da jornada escolar, apontaram
para possibilidade de reconstruir a história de uma instituição que em sua trajetória
organizou-se de diferentes maneiras com relação ao tempo escolar: a EMEB Nossa
Senhora dos Prazeres. A história da EMEB, neste sentido, é também história do CAIC
Nossa Senhora dos Prazeres, instituição na qual está inserida.
Fundado no início da década de 1990, o CAIC Nossa Senhora dos Prazeres, fez
parte da fase inicial do programa de construção dos antigos Centros Integrados de
Apoio à Criança (CIACs), planejados para serem concluídos no primeiro semestre de
1992. Teve como matriz o “Projeto Minha Gente” do Governo Fernando Collor de
Mello (1990-1992) e foi o primeiro a ser construído no Estado de Santa Catarina.
A institucionalização dos CIACs/CAICs, enquanto proposta foi compreendida
como possibilidade de enfrentamento de problemas historicamente vivenciados por
crianças, adolescentes e familiares das camadas trabalhadoras, entre eles, os de saúde,
amparo e os relativos aos processos educacionais escolarizados como o analfabetismo,
evasão e repetência. Com a perspectiva de funcionamento em tempo integral a proposta
foi apresentada como medida “inovadora” ao oferecer um conjunto de ações
assistenciais e educacionais concentradas em um espaço físico integrador. Diferente de
outras propostas predominantemente centradas em um projeto pedagógico escolar, a
proposta dos CIACs, trazia – dentre os Programas do Centro − um Programa Escolar
que teria um projeto pedagógico para jornada ampliada.
A proposta dos Centros ao passo que incluiu as questões da aprendizagem dos
estudantes entre as finalidades, não deixou de apresentar questões supletivas para ser
pensadas pela instituição e nesse sentido, pela escola com jornada ampliada na
amplitude do trabalho integrador. Havia um fim no atendimento integral. Segundo Paro
(1988, p. 198) “Embora a função pedagógico-instrucional seja aquela que
historicamente tem servido à própria justificação da escola [...] uma série de
determinantes sociais e econômicos acabaram por levar a instituição escolar a
desenvolver atividades suplementares”. Quando não resolvidas na sua gênese, questões
como a fome e o amparo, têm sido incorporadas no decorrer dos tempos pela escola por
tornarem-se limites para o desenvolvimento de suas funções. No caso dos CIAC’s
haveria a institucionalização de programas para tanto.
As situações de vulnerabilidade da população em idade escolar entremeadas aos
problemas na escolarização na história do CAIC e as suas relações com o tempo escolar
estiveram presentes em outros Programas desenvolvidos na unidade durante os vinte
4
anos ora pesquisados. A implantação do “Programa Mais Educação” em 2011, embora
voltado
à ampliação das oportunidades educativas, incluiu
com base nos
encaminhamentos oficiais, o atendimento prioritário naquela fase, aos estudantes que
estivessem em condições “defasagens” nas aprendizagens e os favorecidos pelo
programa de repasse de renda “Bolsa Família” (BRASIL, 2011, p. 9).
Dessa maneira, foi reiterada entre as pautas para ampliação da jornada, a relação
escola, tempo escolar e vulnerabilidade. De acordo com o autor supracitado outra
característica historicamente presente nas propostas de ampliação da jornada é a não
percepção da ação “pedagógico-instrucional” como matéria precípua (PARO, 1988, p.
200). Essas são algumas das questões que nos movem a pensar sobre a
representatividade que o trabalho com o conhecimento científico adquire na prática
diária, no fazer da escola de tempo integral, em meio às proposições para a ampliação
da jornada, considerando que é na escola que os filhos dos trabalhadores terão a
oportunidade de acesso ao conhecimento mais elaborado que a humanidade produziu.
Constituindo-se dessa maneira problemática de pesquisa a ser tratada na reconstrução da
história do CAIC Nossa Senhora dos Prazeres.
Na reconstrução da história de uma instituição escolar selecionamos fontes,
examinamos documentos, confrontamos informações, buscamos teorias, movidos pelo
problema que gerou nosso interesse por uma produção teórica sobre a instituição. De
acordo com Nascimento, Sandano e Lombardi (2007, p. viii) enquanto, historiadores
determinamos “[...] os caminhos de uma pesquisa produzida na perspectiva da
apropriação desse processo” Para tanto, o estudo histórico demanda planejamento. Ele
organiza as ações para que os objetivos que impulsionaram sua proposição sejam
alcançados e não se dispersem.
No espaço escolar, pesquisa é exercício de pensar a escola e os movimentos que
permeiam seu existir no espaço social. Atividade que não se estrutura alheia ao
posicionamento, ao nosso conhecimento enquanto professor, pesquisador e historiador,
já que trazemos concepções, vivências da docência, das relações estabelecidas numa
sociedade que é constituída na base da produção do sujeito o qual em meio aos outros
sujeitos produzem no conjunto, historicamente, a maneira de conceber, ser e existir nos
espaços e tempos. Como em Marx e Engels (1986, p. 28) “Coincide, portanto, com sua
produção, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem”.
Por se tratar de uma pesquisa em andamento, alguns procedimentos
metodológicos foram realizados. Assim, iniciamos por um trabalho exploratório em
5
livros e nos Bancos de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e de Universidades e nos artigos do Portal CAPES
Periódicos e na Base de Dados Scientific Electronic Library Online (SCIELO), com o
intuito de fazer um levantamento sobre a produção acadêmica acerca do objeto e
problemática em estudo, as abordagens já realizadas, períodos em que se constituíram, o
estado do conhecimento até então.
Também na fase exploratória fizemos uma busca por publicações oficiais de
arquivos públicos Leis, Decretos, Portarias, e Projetos Federais e Municipais
relacionados à instituição CIAC/CAIC em nível nacional e local. Ainda em documentos
do arquivo particular da unidade Nossa Senhora dos Prazeres, como projetos
pedagógicos, portfólios de jornais, folders e quadros funcionais e materiais de coleções
particulares de professores. Incluímos publicações arquivadas na Biblioteca Pública
Municipal de Lages como cartilhas, revistas e jornais não conservados pela instituição.
No trabalho empírico voltado à aplicação de questionários seguidos de entrevista
buscaremos envolver gestores da escola e professores que trabalharam nas primeiras
séries/anos do 1º Grau, dos Ciclos de Formação e do Ensino Fundamental de oito e nove
anos, com o intuito de levantar a percepção dos mesmos, sobre a relação tempo escolar
ampliado e aprendizagem, na história da instituição. As primeiras séries/anos foram
períodos da escolarização presentes em toda a história da instituição.
O primor metodológico qualifica as ações que projetamos e as respostas que
obtemos, a maneira tratamos nossa produção, que de primeira instância parece tão
particular, mas não é por agregar aquilo que os outros produzem ou produziram.
Dimensão ampliada quando o produto é disponibilizado para outras produções. Como
explicam Lüdke e André (1986, p. 2-4), é um conhecimento que se integra pela “[...]
continuação do que já foi elaborado sistematizado pelos que já trabalharam o assunto
anteriormente”. Isso se traduz em nossa própria tarefa de pesquisador: fazer um
percurso dinâmico entre o que já é conhecido e outras perspectivas a partir da
investigação. Certificamos assim, a importância da exposição deste percurso, visto que
as condições de produção do trabalho se tornam relevantes na compreensão do registro
em seu todo.
Ao reconstruirmos a história do CAIC/CAIC tomamos um direcionamento para
pensar o seu espaço educacional formal, mas na relação com outros programas do
Centro, com a Proposta de Origem, com questões da conjuntura social, econômica,
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política e educacional. Nosso trabalho constitui-se trajetória delineada por muitas
leituras, por histórias e para a história, por tempos e para pensarmos nos tempos. Situase no desafio de reconstruir história de instituição escolar. É, sobretudo, uma leitura,
dentre tantas outras, dessa história, por outro sujeito.
1 Os anos 90 do Século XX e a implantação dos CIACs/CAICs
A trajetória brasileira dos anos 90 do século XX foi caracterizada por uma época
de redefinições nas políticas internas, impulsionadas pelas transformações no terreno
político-econômico mundial. Silva (2002, p. 5-6) descreve o final da década de 1980 do
século XX e início da década subsequente como um período marcado pela intervenção
de instituições financeiras internacionais, o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional (FMI), nas nações latino-americanas, mediante a crise econômica
atravessada por esses países. Por meio dessas instituições foram introduzidas medidas
com a finalidade de ajustar a economia dos Estados, que incluíram alterações estruturais
expandindo-se ao campo socioeducacional.
A condição de subordinação da política social à política econômica desse
período é apresentada por Saviani.
O período atual inaugurado com o lema “Brasil Novo” na posse do
Collor de Mello em março de 1990, assumiu claramente a prioridade
do País no quadro do mercado globalizado comandado pelo capital
financeiro ao qual se subordinam as políticas de modo geral, e
especificamente a política educacional (1999, p. 125).
Expondo sobre as formulações de “políticas sociais” o referido autor, ressalta
que desde os primórdios da sociedade capitalista, estas políticas, corporificaram-se na
base de uma economia excludente decorrente da “apropriação privada” da produção.
Sendo, a produção coletiva vinculada aos interesses particulares, à manutenção das
frentes de produção tornou-se favorável à sustentação do sistema. Assim, as “políticas
sociais”, constituíram-se intermeadas por determinantes da economia em diferentes
momentos do capitalismo (SAVIANI, 1999, p. 122).
As políticas educacionais nesse sentido, historicamente traduziram esta lógica.
Considerando-se que a educação escolar tem sua tarefa precípua no trabalho com o
conhecimento científico e o conhecimento é elemento constitutivo da produção do
capital, na configuração de base capitalista as inferências dos interesses de mercado na
produção do conhecimento colocam-se como delineador.
7
As políticas para educação na década de 1990 situaram-se em uma conjuntura de
apelo às denominadas ressignificações, que incluíram a ênfase aos resultados, ao
desempenho nas avaliações com o envolvimento do quantitativo de estudantes das
escolas públicas, monitorada através da implantação de sistemas, à adoção de reformas
com vistas à qualidade da educação escolar movidas pelo propalado fracasso escolar,
presente nos discursos da época. Também ao impulso à iniciativa privada, à diminuição
das funções do Estado e maior envolvimento dos organismos locais tanto no
financiamento quanto nas frentes de trabalho no espaço das instituições através de
parcerias. Ainda, à autonomia da escola com um incentivo à “descentralização”, mas
com níveis de “controle” (SILVA, 2002, p. 111), mantendo certo gerenciamento externo
ao âmbito das instituições. Conforme o exposto, as condições para estruturação da
educação nacional estiveram imersas nestas ideias.
Durante a referida década, a política social foi discutida nos encontros
promovidos por organizações internacionais, quando assuntos educacionais em pauta,
culminaram em encaminhamentos a serem observados pelos países participantes na
proposição de ações socioeducacionais (NORONHA, 2001, p. 460). Entre os encontros,
a “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, realizada em Jomtien na
Tailândia de 5 a 9 de março de 1990, na qual, países em desenvolvimento, entre eles o
Brasil, firmaram acordo comprometendo-se em cooperar para o alcance dos objetivos
nela estabelecidos, visando assegurar as “necessidades básicas de aprendizagem”. Isto,
incentivando a participação de governos e a sociedade como um todo para juntos
tomarem frente ao então denominado “urgente empreendimento”— o direito à educação
(UNESCO, 1998, p. 2-8). As formulações dessa Conferência foram incluídas nas
diretrizes e planos educacionais no Brasil como no “Plano Decenal de Educação para
Todos” (SAVIANI 1999, p.79-80) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei n.º 9394/96 (SOUZA; SILVA, 1997, p. 125).
Políticas públicas voltadas à criança e ao adolescente ressaltaram a mobilização
desencadeada a partir de encontros como o de “Cúpula pela Criança1” no rol de motivos
para implantação das mesmas. Manifestação, nesse sentido, ficou registrada no
1
No Encontro Mundial de Cúpula pela Criança, realizado 1990, na sede das Nações Unidas, em Nova
lorque foi assinada a "Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, a Proteção e o Desenvolvimento da
Criança” e a adoção do "Plano de Ação" para a década de 90. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA CATARINA, 2013) Disponível em: <http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/ files/anexos
28463-28474-1-PB.html> Acesso em: 12 jul. 2013 10h 38min.
8
documento “Concepção Geral do Projeto Minha Gente” ao referir-se às justificativas
para instituição dos CIACs.
[...] está-se diante de uma clara mobilização internacional sobre o
assunto, com base na Declaração dos Direitos da Criança aprovada
pela Organização das Nações Unidas, da qual o Brasil é signatário. E,
ao mesmo tempo, evidencia-se uma decisão nacional inquestionável,
expressa no corpo da Constituição de 1988 e, em seguida a reiterada
pela unanimidade do Congresso Nacional na votação do Estatuto da
Criança e do Adolescente, Lei sancionada pelo Presidente da
República em julho de 1990 (BRASIL, 1992a, p. 8).
Assim, levantar propostas para um noticiado quadro de abandono, exploração,
miséria, fome, doença, violência e analfabetismo se materializavam como resposta
anunciada aos compromissos dentre os quais, estavam aqueles que o Estado havia
firmado com relação às crianças e adolescentes.
As pautas públicas, nesse sentido, foram evidenciadas com a criação do
Ministério da Criança em 1990 (BRASIL, 1990a, p. 25724; 1990b, p. 21368). No
conjunto de ações, no ano seguinte, com a finalidade de desenvolver um trabalho
integrado de “educação, assistência, saúde e promoção social” destinado à criança ao
adolescente com o envolvimento de seus familiares, foi implantado o “Projeto Minha
Gente”, no então Governo Fernando Collor de Mello, 1990-1992 (BRASIL, 1991b).
O Projeto previa a construção de espaços físicos que concentrassem os serviços
assistenciais e educacionais em diferentes Estados da Federação. Os serviços seriam
desenvolvidos por programas2 através de um trabalho integrador. Trazia como
justificativa a necessidade de medidas para problemas sociais historicamente
vivenciados por crianças e adolescentes, para os quais, as propostas até então
desenvolvidas no País, na maioria das vezes por meio da escola, pouco êxito haviam
alcançado (BRASIL, 1992a, p. 19). Proclamava ações “inovadoras” através da prática
da “atenção integral”. A atenção estaria vinculada à melhoria das condições de vida da
população alvo e exigiria uma permanência entre os tempos de maneira a tornar-se
prática de todo e qualquer serviço social prestado às crianças, adolescentes e familiares
(BRASIL, 1992a, p. 8-13).
A referida política delineada por uma sucessão de decretos e marcada por
mudanças em termos administrativos esteve vinculada à Secretaria de Projetos Especiais
2
O número de Programas apresentados pelo documento “Concepção Geral” de julho de 1992 o qual
norteou a implantação da unidade Nossa Senhora dos Prazeres de Lages, eram dez “Proteção Especial à
Criança e a Família; Promoção da Saúde da Criança e do Adolescente, Creche e Educação Pré-Escolar,
Esportes; Cultura; Educação para o Trabalho, Alimentação; Suporte Tecnológico e Gestão”. Ferretti
(1992, p. 66) citou nove. Os Decretos se referiram a “atividades” que em diferentes documentos
pesquisados foram apresentadas em número de cinco a oito (BRASIL, 1991b; 1992a; 1992b; 1993).
9
da Presidência da República à Secretaria Nacional de Projetos Educacionais Especiais
do Ministério da Educação (SEPESPE; MEC) onde os centros passaram ser
denominados CAICs. Posteriormente, o “Projeto Minha Gente” foi substituído pelo
Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (PRONAICA)
extinto em 1995. Da previsão inicial de cinco mil unidades a serem construídas, apenas
quatrocentos e quarenta e quatro foram concluídas, sendo considerado como causa
principal para não continuidade das construções o alto custo das obras.
1997, p. 18082-18083).
(BRASIL,
O Projeto acumulou críticas e esteve suscetível a não
consolidação de seus objetivos.
2 O “Programa Escolar” e o Tempo Integral na Proposta dos CIACs
Entre os Programas dos CIACs estava previsto o funcionamento de um
“Programa Escolar” que teria a mesma representatividade dos demais programas
(BRASIL, 1992a, p. 78-79), o que conduzia a compreensão de que para aquela proposta
a educação escolar não tinha uma centralidade, mas fazia parte do conjunto das ações
integradas que seriam desenvolvidas, constituindo-se essas, em ponto fulcral nas
finalidades da instituição, com vistas à atenção integral.
Em meio às críticas alçadas no período de implantação esteve a fragilidade da
proposta pedagógica. Ferretti (1992) ao analisar o Projeto na fase de implantação
destacou:
No que diz respeito ao Programa de Educação Escolar, o que ressalta
no Projeto é algo que já tem sido objeto de várias considerações dos
educadores: a ausência de um projeto pedagógico [...] Afora a
proposição da escola de 1º grau em regime de tempo integral o Projeto
nada mais sugere. A esta proposição se reduz a “inovação”
educacional. Mas ela também nada diz, neste particular [...] (p. 72).
A proposta pedagógica da escola em tempo integral de acordo com as
“Diretrizes gerais e recomendações” fixadas em novembro de 1991 seria elaborada
pelas unidades as quais fariam a escolha da concepção a ser adotada, salvo a
observância ao “respeito” à condição “humana e social” das crianças. Indicavam
também, um currículo básico, cauteloso aos “modismos” que segundo as diretrizes,
provocavam um acúmulo de conteúdos, na maioria das vezes não trabalhados (BRASIL,
1991a, p. 25767).
10
O “Programa Escolar”, dessa forma, dispunha de uma apregoada autonomia para
consecução da proposta pedagógica, porém, no limite de observância às finalidades
macro, em um processo que ao mesmo tempo em que descentralizava as decisões,
centralizava no intuito maior.
A menção à escola de 1º grau em tempo integral foi evidenciada nos primeiros
Decretos que dispunham sobre os encaminhamentos para implantação do Projeto,
havendo substituição nos subsequentes por “ensino fundamental” a exemplo de Decreto
datado de fevereiro de 1992 (BRASIL, 1992b). Algumas referências ao tempo integral,
no entanto, permaneceram no documento “Concepção Geral do Projeto Minha Gente”.
Para organização do tempo no “Programa Escolar”, o documento indicava que fosse
aquele potencial, ao desenvolvimento das atividades no conjunto dos Programas e
recomendava flexibilidade para tanto, apontando a abrangência dos trabalhos realizados
nos espaços sociais: “formal3” o momento de estudo de conteúdos correspondentes às
disciplinas curriculares, “menos formal” em laboratórios e oficinas e “próximo da
informalidade” correspondente àqueles trabalhos em interconexão com os programas entre eles
o da cultura e o de esporte (BRASIL, 1992a, p. 88-93).
No interior da proposta o conceito de tempo integral estava ligado ao
desenvolvimento das ações integradas conforme mencionado, e à atenção integral no
sentido que tempo integral se constituía condição para que crianças e adolescentes
recebessem atenção integral, na extensão dos tempos. Traduzia uma perspectiva de
continuidade das ações, não limitada ao espaço da instituição.
3 O Programa Escolar/Escola e a Jornada Ampliada no CIAC/CAIC Nossa
Senhora dos Prazeres
Desde a fundação em 1992, o CIAC Nossa Senhora dos Prazeres, passou a
funcionar com os Programas da Proposta de Origem. As manifestações da sociedade,
em relação ao Centro, traduziam percepções distintas quanto às suas características
organizacionais e conceituais, entendendo-o ora, como escola, ora, como um Centro de
serviços assistenciais e educacionais. Em se tratando do contexto nacional Ferretti
(1992, p. 65) destacou que “[...] o Projeto é pouco difundido e, portanto, pouco
conhecido [...]”. A partir da observação do autor sobre o funcionamento das unidades é
possível compreender que a ampla divulgação que ressaltava a imponência das
3
Os grifos correspondentes à denominação dos espaços da instituição condizem com o original.
11
construções, e que circulou por todo País, pouco havia acrescentado quanto às
especificidades da proposta resultando em múltiplas percepções.
Os arquivos da imprensa lageana reservaram pareceres de diferentes momentos
da história da instituição Nossa Senhora dos Prazeres, dentre os quais, há os que se
referiram ao Centro enquanto escola. “Esta nova concepção de escola às periferias vai
atuar exatamente nesse sentido, isto é, dando atendimento completo, inclusive
alimentação” (CORREIO LAGEANO, 1992a). Mesmo, quando não compreendida
como tal, a escola, por vezes, constituiu-se como parâmetro para explicar as funções do
Centro. Saviani (2007) ao se reportar à trajetória de institucionalização da atividade
educativa explanou:
Desde a antiguidade a escola foi se depurando, se complexificando, se
alargando até atingir, na contemporaneidade, a condição de forma
principal e dominante de educação, convertendo-se em parâmetros e
referências para se aferir todas as demais formas de educação (p. 10).
Essa referência à escola nos leva a pensar, que ter o Programa Escolar/Escola no
Centro, era ter uma instituição que tomaria presença. Por ter a escola uma função social,
por ser ela, necessária em meio ao processo de produção e reprodução da sociedade,
implica em continuidade, em permanência entre os tempos.
Situação essa, que o Projeto não deixava de reconhecer segundo a leitura de
Ferreti (1992, p. 66), assumindo que a escola poderia desempenhar uma função
“catalizadora”. Questão também ressaltada pelo relatório do TCU (BRASIL, 1997, p.
18089) e que anos depois registrou o quadro geral de funcionamento dessas instituições
em nível nacional.
[...] considerado que os CAIC’s possuem um alto custo de
funcionamento que sobrecarrega o orçamento das prefeituras e
governos estaduais a tendência é de que eles passem a funcionar cada
vez mais como escolas convencionais, adotando eventualmente um ou
outro programa.
Restrições orçamentárias enfrentadas pelos organismos locais, à época,
desencadeavam também o baixo percentual de unidades que declaravam atender em
tempo integral.
Nesse contexto, ter o CAIC Nossa Senhora dos Prazeres como objeto de estudo
e a problemática “tempos de permanência dos estudantes na escola” na história dessa
unidade, em um primeiro momento fez emergir algumas indagações: Como abordar o
Centro de Atenção Integral, antigo Centro Integrado em uma reconstrução histórica
escolar? Quais as características habilitariam a unidade Nossa Senhora dos Prazeres
enquanto objeto, na construção das análises que pretendêssemos desenvolver sobre o
12
trabalho escolar em regime de tempo ampliado? Qual a demarcação do terreno escolar
nessta instituição para via de pesquisa de reconstrução histórica de instituição escolar?
Perguntas em sentido semelhante, encontramos em Sanfelice (2002).
O que se considerará instituição escolar? A pré-escola,veja-se bem,
pré-escola, é uma instituição escolar ou uma instituição educativa?
Uma Universidade pública, um coletivo de instituições escolares é, ela
mesma uma instituição escolar? Um navio-escola também o é? Qual é
exatamente o recorte que se deve fazer sob a nomenclatura de
“Instituição Escolar?” (p. 9).
As reflexões de Sanfelice (2002) se tornam pertinentes por entendermos que o
processo de institucionalização desses centros ocorreu de forma diversa. As
informações que circularam tanto na imprensa, quanto nos documentos oficiais, sobre
os aspectos organizacionais e conceituais das unidades, desde a fase inicial, resultaram
nas compreensões enunciadas em diferentes partes do País. Não obstante a isso, as
propostas locais de gestão pública, as condições econômico-financeiras dos municípios,
a conturbada situação político-administrativa pela qual passava a Nação diante de um
quadro de impeachment na Presidência da República, repercutiram na forma como os
Centros foram instituídos em cada região. Assim, para esta pesquisa, demarcar a escola,
apresentá-la em seu processo histórico de constituição torna-se condição elementar.
Ao discutir sobre história de instituição escolar, Werle (2004, p. 19) contribui
expondo que nessa perspectiva não estamos nos referindo a “história das instituições
envolvidas com a educação em geral”, mas àquelas “estruturadas formalmente no
contexto dos sistemas de ensino [...] no caso brasileiro, estabelecimentos de ensino préescolar, fundamental, médio, de educação profissional e superior”. Ou podemos dizer:
as instituições regulamentadas dedicadas ao trabalho educacional sistematizado.
A trajetória do “Programa Escolar” do CIAC/CAIC ao longo dos vinte anos
correspondentes ao período delineado em nossa pesquisa foi marcada por alterações.
Dois meses após a fundação, o referido Programa foi regulamentado como Grupo
Escolar Municipal Nossa Senhora dos Prazeres. Tempo depois, passou a atender
estudantes das séries finais do 1.º Grau no sistema de extensão de uma escola da
próxima, situação também prevista na sua Proposta de Origem, que recomendava
flexibilidade e compreensão dos conselhos locais no que se referisse à organização,
observadas as especificidades da educação formal. Por assim se constituir, houve uma
regulamentação para o atendimento às séries finais e outras trocas na nomenclatura.
Dessa maneira, regulamentou-se uma escola no Centro, a qual não deixou de fazer parte
13
das ações integradas da instituição na articulação com os outros Programas (LAGES,
1992a; 2001a; 2001b; 2001c; 2002).
Na condição de escola, obteve direito, como as demais escolas do Sistema
Municipal, a uma eleição de diretor, numa instituição em que havia um “Programa de
Gestão” por indicação e que continuou a existir no âmbito da “Gestão Geral”.
Em seus vinte anos de funcionamento, no que tange aos tempos de
permanência dos estudantes na unidade, a organização escolar foi se configurando de
diferentes maneiras considerando o contexto de origem, e outros determinantes como a
existência da demanda, o envolvimento do poder público municipal com a introdução
de projetos, a adesão às propostas do Governo Federal através do Ministério da
Educação.
Por dez anos a instituição contemplou o regime de tempo integral, articulando o
trabalho com as disciplinas curriculares às atividades complementares da escola e
demais atividades do Centro, principalmente, as do “Programa de Cultura” e de
“Esportes”. Constituiu-se esta, a abrangência das ações para o tempo integral no
referido período. Dados do Censo na ocasião registraram uma carga horária de
permanência dos estudantes na escola de até nove horas (INEP, 1999). Por poucos anos
ofereceu-se o tempo ampliado para alunos residentes, retirados das situações de
vulnerabilidade, que frequentavam a escola e participavam de atividades externas. Em
1992 a escola apresentava regime misto com algumas turmas funcionando em turnos.
Em termos de Projeto Pedagógico a documentação levantada até então nesta
pesquisa não fazia menção a um projeto específico para escola em tempo integral. O
que ficou registrado, é que enquanto escola, constituía-se parte do grupo de escolas da
rede municipal, que funcionavam em turnos e que para elas, havia um projeto ligado às
propostas das diferentes administrações público-municipais. Enquanto parte dos
programas do CIAC/CAIC, havia os programas que a integravam, compondo a carga
horária de permanência na instituição. A organização em tempo integral estava no
conjunto das ações, sendo estas, as características de sua proposta.
A partir de 1993, a instituição optou pela organização em turnos, ampliando a
jornada no contraturno através das atividades complementares da escola entre elas,
aquelas voltadas ao reforço escolar e atividades oferecidas anteriormente no período
integral pelos Programas de Cultura e Esporte, que continuavam com fins nas ações
integradoras. Nesse formato a jornada ampliada estava vinculada à busca da mesma
14
por parte dos estudantes e de seus familiares. Salvo os casos das atividades
complementares da escola que resultavam do encaminhamento dos professores.
Em 2011 somaram-se às atividades de contraturno o “Programa Mais
Educação” do Ministério da Educação ampliando a jornada escolar (LAGES, 2012;
CAIC, 2003; 2012). Instituído com a finalidade de ampliar tempos e espaços
educativos, fomentou a discussão da implantação de uma escola pública em tempo
integral em nível nacional. A proposta destinada naquele momento a uma parcela de
estudantes4 indicava a necessidade de uma forma de organização escolar para além da
concepção turno e contraturno, chamando a atenção para um diálogo entre as
atividades do Programa e do currículo formal, já que trazia uma perspectiva de
integralidade (BRASIL, 2011, p.1). Esse aspecto para a unidade tornou-se um objetivo
a ser perseguido, pois algumas atividades advindas do Programa já funcionavam
através do projeto existente à maneira de contraturno, havendo o convite ao diálogo
também neste sentido.
Para o “Programa Mais Educação” do Centro que no período abordado na
pesquisa estava com menos de dois anos de funcionamento com carga horária de sete
horas diárias, constituía-se em desafio também as proposições de uma educação
conectada a diferentes espaços, a própria disponibilidade de espaço físico na
instituição que ao implantar os turnos ampliou as matrículas ocupando espaços
existentes. Também, o envolvimento da sociedade através das parcerias intensificadas,
principalmente, pela concepção que evidenciou mais educação enquanto mais
“compartilhamento” de saberes, nos diversos espaços da sociedade como a ampliação
das oportunidades educativas (BRASIL, 2011, p. 1). Dessa maneira, a própria
compreensão da concepção de educação integral evidenciada pela proposta, o espaço
para estudo por parte dos professores concentrado no aprofundamento teórico. Ainda,
a seleção dos grupos numa proposta que enunciou uma perspectiva de integralidade,
inclusive o financiamento, que historicamente se impôs como entrave quando na
intenção da ampliação da jornada escolar. Assim, os delineamentos de outra política
educacional envolvendo a perspectiva de reorganização dos tempos na unidade.
4
O documento “Manual da Educação Integral para Obtenção de Apoio Financeiro através do
Programa Dinheiro Direto na Escola — PDDE/Integral, no exercício de 2011” recomendava neste
momento do Programa para formação das turmas a inclusão de estudantes com histórico de reprovação,
estudantes oriundos de fases da escolaridade em que havia um maior índice de interrupção dos estudos e
de repetência na trajetória da instituição e “beneficiários do Programa Bolsa Família” (BRASIL, 2011,
p. 9).
15
As diferentes propostas de ampliação da jornada vivenciadas pela instituição
tiveram suas particularidades. Isto direciona a pensar sobre a representatividade dessas
atividades na extensão dos tempos, sua contribuição na aprendizagem dos estudantes,
no significado do tempo prolongado que a instituição institui. Sanfelice (2005) ao
relacionar motivos pelos quais se produz história de instituição escolar, destacou:
As políticas educacionais oficiais [...] não entram nas unidades
escolares da mesma maneira. Há múltiplos entendimentos a respeito
delas. Há diferentes acomodações ou formas de resistências para
cumpri-las. Quando elas se materializam no cotidiano escolar, esta
materialização é ímpar (p. 192).
Assim, colocamo-nos no desafio de reconstruir história de instituição escolar,
tratando a instituição nas suas particularidades, contudo em suas relações mais amplas,
na sua condição de composição de diversas determinações, de um Projeto de Origem, de
uma política social, de um sistema econômico, de uma administração local, das
compreensões de seus sujeitos.
No desafio de encontrar as fontes, nem sempre
preservadas, entendendo que também elas comportam transcrições de vários
determinantes, de trabalharmos com a temporalidade, com as formas de tratar o passado
e o mais desafiador, um passado que é uma produção histórica da contemporaneidade.
CONSIDERAÇÕES
Embora, esteja em processo, o que propomos produzir através da pesquisa ora
apresentada, trazemos algumas considerações acerca do exposto.
Pensar a história dos CIACs nos conduz a ponderar que por mais questionáveis
que sejam as pautas das políticas educacionais, elas chegam ao terreno da escola
causando alterações estruturais. Não interpretadas, tampouco vivenciadas de uma
mesma maneira na amplitude da nação, transcrevem um embate entre o idealizado e o
instituído sinalizado em suas descontinuidades.
A sua manutenção provoca inquietações que incidem nas adequações, revisões,
entre os tempos, na perspectiva de tornar possível o existir escolar mediante os
interesses de controle de sua condição produtiva, às regras das referidas pautas públicas,
também pela compreensão de seus sujeitos sobre a função que ela exerce na sociedade.
Uma busca que compila forças antagônicas, intenções advindas de muitas vias.
A escola com a jornada ampliada no CIAC/CAIC pensada a partir das
colocações configurou o movimento pela permanência diante das condições materiais
16
da mesma. Os contornos sustentados nas possibilidades transcreveram um valor que o
tempo passou a representar além da proposta de turno para aquela instituição, mas, que
conforme exposto imbricou o valor que este tempo representou para as diversas forças
que manifestaram interesse por sua permanência com a jornada ampliada, sejam elas
político-partidárias, das reivindicações da comunidade, do estabelecimento de regras
das políticas educacionais, dos grupos gestores, considerando que há nestas
manifestações as marcas ideológicas do modelo de sociedade.
Assim, o que permite propormos a reconstrução da história do CIAC/CAIC e
Escola Nossa Senhora dos Prazeres nas suas relações com a jornada escolar em tempo
integral é a condição de que o próprio tempo possibilitou. Apresentar o modo como a
instituição Nossa Senhora dos Prazeres vivenciou na sua trajetória as relações de tempo
integral a partir dos professores e gestores, é pensar no que a sociedade produziu para o
tempo integral na escola.
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17
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