SABERES QUE ENVEREDAM OLHARES: SABERES ARTÍSTICOS E
CULTURAIS É IMPORTANTE PARA A FORMAÇÃO DOCENTE?
Clara Aniele Schley1 - UNIVALI
Carla Carvalho2 - UNIVALI
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
O presente artigo é parte integrante de uma pesquisa vinculada ao Grupo de pesquisa Cultura,
Escola e Educação Criadora, do Programa de Mestrado da Univali. Objetivou-se analisar a
relação dos docentes com os saberes artísticos e culturais no emaranhado pessoal e
profissional. O aporte teórico tem base no materialismo histórico dialético de Karl Marx. Os
autores que constituem esta pesquisa são: Charlot (2000, 2001); Freire (2000); Peixoto (2003)
e Vazquez (1978, 1999); Vigotsky (2007a, 2007b, 2014). Para contribuir com esses autores
buscou-se relação com os saberes docentes de Tardif (2012). Trata -se de uma pesquisa de
abordagem qualitativa, tendo como instrumento de coleta o método do grupo focal com
enfoque nos estudos de Gatti(2012) sendo realizado com docentes das mais diversas áreas de
conhecimento que atuam no Médio Vale do Itajaí no Estado de Santa Catarina. O tratamento
dos dados ocorreu por meio da análise de conteúdo ancorado em Bardin (2011). A coleta de
dados aconteceu no Museu de Arte de Blumenau, SC. Para este trabalho foi usado o eixo
Saberes artísticos e culturais na formação docente. Os resultados parciais mostram que a arte
pouco fez parte da vida dos sujeitos, resultando em uma fragilidade em abordar no contexto
escolar. No entanto, sua inserção na formação inicial pode propiciar maior segurança e
compreensão para mediar sua docência por meio da arte. Aos docentes já graduados acreditase na formação continuada para o acesso por meio da cultura e da arte como frequentar peças
teatrais, concertos musicais, danças, visitas a museus de arte, galerias e centros culturais.
Palavras-chave: Docentes. Formação. Saberes artísticos e culturais.
Introdução
Diante do desvelar dos tempos o homem foi se transformando através de suas relações
com o meio natural, o que seria obra da natureza (Pino, 2005) bem como a si, sujeito de
1Mestranda em Educação na Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Membro do Grupo de Pesquisa
Cultura Escola e Educação Criadora. Email: [email protected].
2 Doutora em Educação. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UNIVALI. Membro do
Grupo de Pesquisa Cultura Escola e Educação Criadora. Email: [email protected].
ISSN 2176-1396
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natureza biológica, que no decorrer do seu desenvolvimento humano se constrói
culturalmente mediado por meio das relações com os outros sujeitos. Um relacionar-se que
envolve aprenderes e saberes que ocorre com e no mundo visto que, cabe na forma de ver,
sentir, transmitir que cabe somente ao homem. Trazendo para o contexto escolar, os docentes
trazem uma bagagem de saberes oriundos da bagagem de vida e acadêmica. Segundo Tardif
(2012, p. 10) “[...] a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras
dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de
profissão, de maneira mais específica”. O saber está atrelado a história do docente, a
identidade, onde sua história de vida, profissional, as relações com alunos, os pares e aquém
da escola, onde essa troca propicia um aprender constante, construindo um capital
sociocultural.
Portanto os saberes docentes são elementos construídos e desconstruídos, desde que,
se permita. Esse permitir-se transforma a prática pedagógica por meio de pesquisas, trocas,
aprenderes, que visa um rompimento da alienação, que para Vázquez (1978), com base em
Marx, é o rompimento do fazer igualitário, abrindo espaço para um aprender entre e contínuo,
e como destaca Peixoto(2003) humanizando os sentidos.
Esta pesquisa visa considerar os saberes que fazem parte do cotidiano escolar dos
docentes. Para tanto, tem como objetivo principal analisar como os professores se relacionam
com os saberes tanto pessoal quanto profissionalmente. Portanto, serão apresentados neste
texto análise acerca do envolvimento dos docentes com os saberes- artísticos e culturais.
Trilhar docente e seus saberes
A caminhada docente é uma via de mão dupla em uma relação dialética que o docente
estabelece com os outros sujeitos e com o contexto. Dentro do ambiente escolar, o docente
incorpora saberes profissionais, disciplinares, curriculares, sendo construídos, experimentados
e vivenciados na prática docente por meio de saberes experienciais (ver figura 1).
20841
Figura 11 - Bagagem
Fonte: As autoras baseada em Tardif (2012).
Tardif (2012) chama essa relação de saberes integrados com os experienciais de
cultura docente em ação. No entanto, essa ação não ocorre de forma individualizada. Em
primeiro lugar, porque há envolvimento com os discentes. Em segundo, ele está envolto na
trama de relações com outros docentes, tendo troca e compartilhamento de saberes. Nesse
processo, o docente busca apropriar-se daquilo que faz sentido para ele. “Trata-se
propriamente de uma dialética e não de uma simples complementaridade: o sentido atribuído
a um saber leva a envolver-se em certas atividades, a atividade posta em prática para se
apropriar de um saber contribui para produzir o sentido do saber” (CHARLOT, 2001, p. 21).
Peixoto (2003, p. 43) registra que o processo dialético “[...] não ocorre, logicamente,
na individualidade isolada, pois a práxis humana é coletiva, dá-se no âmbito comunitário,
social”. Charlot (2001) e Peixoto (2003) registram o sentido da práxis de forma coletiva entre
os sujeitos, de forma social. Não há como o homem apenas internalizar seus conhecimentos,
suas descobertas, seus afazeres apenas para si. Uma postura solitária não cabe ao homem
social, pois este, para sair do seu casulo de pensamento unilateral, converte suas ações e seus
pensamentos em significações2 por meio de relações com outras pessoas.
Por meio da linguagem, o homem relaciona-se com o outro homem, com o contexto e,
nesse sentido, elabora e internaliza novos conhecimentos. Nesse processo, ele cria sentidos
2
O termo “significação”, para Vigotsky (2014), cabe ao relacionamento por meio físico, mais precisamente por
meio da linguagem (medida que amplia o conhecimento, as relações), em que o sujeito passa a internalizar os
novos conhecimentos na troca com o outro e a participar das relações sociais. Contudo, passa a ser orientador de
sua conduta pelo processo de amadurecimento por meio da zona de desenvolvimento proximal.
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que são humanos para o que o cerca. Assim, a linguagem que é natureza sensível (MARX,
2002) é fundamental nesse processo, pois, por meio dela, se dá o processo de mediação. Daí a
relevância de compreender-se que os sentidos humanos podem ser desenvolvidos.
O homem descobre o sentido das coisas porque ele se cria um sentido humano para
as coisas. Portanto, um homem com sentidos desenvolvidos possui um sentido
também para tudo quanto é humano, ao passo que um homem com sentidos não
desenvolvidos é fechado diante do mundo e o “percebe” não universal e totalmente,
com sensibilidade e intensidade, mas de modo unilateral e superficial, apenas do
ponto de vista do seu “próprio mundo”, que é uma fatia unilateral e fetichizada da
realidade. (KOSIK, 2002, p. 134, grifos do autor).
No contexto escolar, o docente compreende suas relações docentes de forma mais
concreta quanto se percebe um sujeito no qual suas ações são elaboradas a partir do contexto
em que vive em uma relação dialética com a subjetividade. Ele percebe, assim, que sua
subjetividade não se dá no vazio, mas na relação com o mundo objetivo. Esse movimento
perceptivo está vinculado aos sentidos e às sensações, que nada mais são do que a percepção
estética.
Segundo Vázquez (1999), a percepção faz parte da estética, como uma relação
individual que ocorre de forma imediata com o objeto. Nessa concepção, o autor registra dois
tipos de percepção: comum e estética. Qual está presente no cotidiano da docência? Não é
possível definir, pois cada qual traz uma bagagem histórica, social e cultural diferente da
outra.
A percepção de forma comum ocorre quando o indivíduo observa, verifica, interessase por algo e percebe aquilo por meio da relação sensorial e busca, na memória, experiências
vividas, ideias, recordações que ajudam na identificação, logo permanecendo na
pseudoconcreticidade. A forma de ver além caberia ao auxílio de outro instrumento para
prolongar o interesse. Nesse sentido, envolve uma percepção que não envolve somente
sensações, mas na relação com a objetividade, levando a uma percepção estética que não
apresenta limitação ao ver, perceber algo e voltar às páginas da lembrança. Mas perceber
esteticamente seria “[...] não fazer do ato perceptivo um meio ou um instrumento, mas um
fim. É estar preso ao sensível por todo o tempo que dura esse ato [...]” (VÁZQUEZ, 1999, p.
143). Para o autor, perceber por perceber não vai promover transformação. Pois, além de
perceber, cabe desvencilhar-se da realidade vivida, do pensamento de senso comum e
construir novos conhecimentos por intermédio de outras naturezas, como buscar saber sobre
algo, seu contexto histórico, seu processo, sobre as mudanças ocorridas ao longo do tempo,
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sobre as transformações para a sociedade. Esse querer saber é a automediação do sujeito sobre
as coisas, que envolve uma relação dialética bem como a percepção estética.
A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento, por isso a relação
entre transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades
intelectuais é de fundamental importância” (VIGOTSKY, 2007a, p. 24). Desenvolver a
percepção é um exercício, o qual ocorre por meio da relação com o outro, por meio da
linguagem. Essa relação torna o homem objeto da consciência sensível (MARX, 2002). Para o
campo educacional, essas percepções podem ser variáveis entre os docentes, pois englobam a
realidade histórico sociocultural e saberes da realidade de cada um, estando a diferença nas
relações dessas aprendizagens, que cria a área de desenvolvimento proximal 3.
Os professores vivenciam momentos históricos e acadêmicos diferentes, os quais são
incorporados à sua docência. No entanto, muitos docentes, além da relação do quadro e do giz
como meio de ensino, passam a dar lugar a novas práticas pedagógicas, como em novos
espaços e lugares para o trabalho docente. Para buscar novos caminhos de aprendizagens, o
docente passa pelo processo da pesquisa, que já vem sendo instigada desde a formação
acadêmica e deve ser continuada na docência. A pesquisa não somente de conteúdos e
projetos para se trabalhar, mas embutir-se em outros lugares do aprender além da escola, visto
que a vivência pode auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Para Freire (2002), o
professor pesquisa para conhecer aquilo que não conhecia, para poder, assim, comunicar suas
descobertas.
Nesse sentido, o docente poderia compreender que outros lugares podem auxiliar no
processo de aprendizagem, quando esse lugar é entendido como objeto de estudo,
desvencilhando-se de pensamentos pseudoconcretos e percepções comuns, abrindo vias de
saberes que esses lugares proporcionam para conhecimento e humanização dos sentidos. O
docente passa, assim, a ser “ontocriativo” (KOSIK, 2002), ou seja, um homem que cria uma
realidade criativa e se propõe a explorar, além da escola, espaços e lugares que auxiliam às
aprendizagens por meio da experiência, ao mesmo tempo em que estimulam a percepção
estética e as relações dialéticas.
Para Vigotsky (2007b), não há atividade criadora apartada do desenvolvimento
cognitivo - e essa é uma atividade que somente se manifesta no humano:
3
Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em
processo de maturação (VIGOSTSKY, 2007a, p. 98). O termo função, para o autor, cabe às funções psicológicas
superiores - conhecer o desconhecido, em um processo dinâmico e contínuo que ocorre por meio de um
instrumento (materiais físicos ou por meio da fala, se comunicando com o outro).
20844
Llamamos actividad creadora a toda realización humana criadora de algo nuevo, ya
se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas
construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el
propio ser humano. (VIGOTSKY, 2007b, p. 7).
Isso é possível quando o professor percebe-se criador e mediador por meio de sua ação
docente, buscando, por meio de novos lugares do aprender, dar sentido à construção humana
dos discentes. Dessa forma, o docente passa a compreender o contexto e a realidade social
como parte de uma relação dialética. Nesse sentido, compreendemos que o professor precisa
passar pelo processo de humanização dos sentidos para ampliar sua compreensão de espaços
de aprender e espaços de saberes. Esse processo ocorre na relação entre objetividade e
subjetividade, exercida na práxis4 cotidiana, na ação intencional docente.
Defendemos, aqui, que esse movimento seja contínuo e dinâmico, pois à medida que o
professor compreende o contexto, ele transforma suas ações, seu contexto e a realidade das
pessoas que o cercam. Compreendemos, também, que o ensino vai além dos muros escolares,
que esse processo conecta o ensino formal ao ensino não-formal. Portanto, nessa caminhada,
o fio condutor é a dialética, pois com ela é possível estabelecer uma relação com a trama
capital cultural e saberes docentes para propor um traçar de aprender e relacionar-se além dos
muros escolares, como pela via dos saberes artísticos e culturais.
Metodologia
A abordagem metodológica é qualitativa, apropriando-se do método de grupo focal,
envolvendo vozes de sete docentes formados em diversas áreas de conhecimento. A coleta foi
desencadeada durante o 11º Salão de Arte Elke Hering de Arte Contemporânea no Museu de
Arte da cidade de Blumenau/SC em 2014. Posterior análise dos dados ocorreu por meio da
análise de conteúdo baseado nos estudos de Bardin(2011).
Podemos visualizar as áreas participantes desta pesquisa, por meio da figura que
segue:
4
Para Marx (2002), práxis cabe a uma mudança perceptível em vários campos, em que o homem possa explicitar
criadoramente suas forças essenciais, frustradas, negadas, potenciais ou despotencializadas, propondo uma
transformação, onde a estética se faz presente de forma articulada com essa transformação. Essa mudança é
intencional, por isso objetiva mas também subjetiva.
20845
Figura 2- Áreas participantes do grupo focal
Fonte: As autoras
As peças-chave desta pesquisa, os docentes, podem propiciar maior diversidade de
opiniões, pois, além de serem de cidades e áreas de formação diferentes, podem oferecer,
durante o grupo focal uma gama de informações, por meio dos saberes que cada um possuir e
transmitir entre os pesquisados, bem como seu capital cultural e suas percepções construídas
ao longo da vida pessoal e profissional, levando-as a ação por meio da linguagem
(VIGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2014). Como registra Gatti (2012), as diferenças entre os
sujeitos trazem novos elementos a serem abordados, fazendo surgir, assim, novas reflexões a
respeito dos saberes, nesta pesquisa, saberes artísticos e culturais.
A voz dos pesquisados: Saberes artísticos e culturais na formação docente
Todo mundo ama um dia todo mundo chora,
Um dia a gente chega, no outro vai embora
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si carrega o dom de ser capaz
E ser feliz.
Almir Sater
Falar e descrever sobre saberes docentes é algo complexo e vem sendo objeto de
pesquisa há pouco tempo no Brasil. No entanto, cada docente traz consigo uma bagagem de
saberes diversos, como um dos autores base desta dissertação, Maurice Tardif (2012), aponta:
saberes advindos das experiências familiares, da sua construção durante a formação escolar e
acadêmica, seguido da postura em sala de aula, da escolha e da seleção de materiais
educativos que são instrumentos para a prática pedagógica composta pela rotina e pela
experiência entre os pares. Saberes que tornam o cotidiano um aprender constante que vão
20846
compondo a história de cada um, de ser capaz e feliz na profissão, como o trecho exaltado por
Almir Sater.
A constituição desses saberes designados como plurais (TARDIF, 2012) estão
interligados com o capital social e cultural que interferem na postura profissional, pois
conectam-se às habilidades e às competências que proporcionam a identidade docente. No
entanto, quando o sujeito “[...] adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do
mundo no qual se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver
certas experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente”
(CHARLOT, 2000, p. 60). Esse saber está em torno do aprender que é algo contínuo,
circundado por meio da curiosidade e do desejo que desperta em buscar o novo, o
desconhecido, que o move diante do mundo. Dessa forma, para Charlot (2000), o desejo
existe se há o outro, o objeto proveniente em querer saber.
Na escola, essa troca ocorre entre os pares, no cotidiano, bem como nas formações
contínuas e nas conversas informais. É uma relação partilhada de saberes - cada sujeito amplia
sua objetividade educacional atrelado a uma relação epistêmica com o aprender.
Aprender é uma atividade de apropriação de um saber que não se possui, mas cuja
existência é depositada em objetos, locais, pessoas. Existe, de fato, um Eu, nessa
relação epistêmica com o aprender, mas é o Eu reflexivo que abre um universo de
saberes-objetos, é um Eu imerso em uma dada situação, um Eu que é corpo,
percepções, sistema de atos em um mundo correlato de seus atos. (CHARLOT,
2000, p. 69).
Para Charlot (2000), essa relação é uma construção social. Nesse contexto, aprender
torna-se saber, e “sabedoria”, para Freire (2002), torna-se fundamental na docência, para
estarmos abertos ao exercício da procura constante ao que se desconhece. Charlot (2000)
propõe, ainda, a relação do saber em termos abrangentes em suas pesquisas. No entanto, como
ela ocorre em arte?
Dentro da concepção materialista histórica, para Vázquez (1978), a arte é concebida
como forma de conhecimento. Nas mãos do artista, há criação; no entanto, não podemos nos
equivaler da sua ideologia de pensamento, mas sim buscar pensamentos, reflexões,
incômodos internos, sensações que a arte possa vir a provocar, enriquecer o repertório cultural
do ser humano, proporcionando mudanças nas relações entre os homens. A arte é uma ação
concreta sensível realizada pelo e para o homem. Portanto, o saber em arte enriquece o
repertório cultural e social do sujeito, de forma a proporcionar um mundo mais humanizado e
20847
sensível. O docente tem contato com vários saberes para exercer a docência. Assim sendo, em
relação aos artísticos e culturais, estes se tornam também importantes para sua formação?
- Deveria ser sim. Nós que viemos do Ensino Fundamental, não tivemos essa
disciplina, e não sabemos como trabalhar a arte, ter esse olhar. (Maria, Grupo
Focal, 14/06/2014).
- A gente não teve na formação acadêmica este olhar, não sabemos como fazer. Por
isso também não levamos alunos para museus. (Sofia, Grupo Focal, 14/06/2014).
Notamos nas falas de Maria e de Sofia que, por não terem saberes artísticos
articulados na formação inicial, elas acabam não oportunizando a prática pedagógica dentro e
fora dos muros escolares. No entanto, as vozes manifestadas nesse eixo exaltam que uma
articulação no viés acadêmico auxiliaria no processo, sendo concordado pelos demais
participantes por gestos e expressões faciais. No cotidiano escolar:
[...] os professores apropriam-se de saberes historicamente construídos por meio do
diálogo que estabelecem com pessoas diferentes, com experiências acumuladas e
com materiais de trabalho e de estudo com os quais têm contato. Uma apropriação
que implica uma relação ativa com esses saberes, pois reproduzem alguns,
descartam ou reformulam outros e produzem novos saberes a partir das
situações concretas de ensino enfrentadas. No entanto, afirmar que uma parte
fundamental da formação dos professores ocorre no exercício de seu trabalho não
implica dizer que só se aprende na prática. (ZIBETTI; SOUZA, 2007, p. 255, grifos
nossos).
Os saberes dos quais o docente se apropria ocorre de acordo com sua significância no decorrer
do amadurecimento profissional, de forma a fazer uma espécie de seleção de saberes. A forma
de seleção pode ocorrer de acordo com as marcas de sua formação, de suas experiências e de
suas vivências. Trazemos as falas de alguns participantes desta pesquisa referentes aos saberes
artísticos vivenciados no decorrer de sua Educação Básica.
- Antes eu aprendia a pintar, a misturar as cores, ficava muito nisso, mimeógrafo
em datas comemorativas. Se pedir para fazer uma leitura de imagem, vou me
embasbacar toda. (Carolina, Grupo Focal, 14/06/2014).
- Na nossa época de escola, fazíamos desenho cego e livre, hoje não fazem mais
isso. Aprendi a desenhar e pintar dentro dos contornos. (Isabela, Grupo Focal,
14/06/2014).
Com esses depoimentos, podemos compreender a dificuldade e a insegurança de
envolver os saberes artísticos na atuação docente pela falta de experiências e de vivências
artísticas e culturais, pois a relação com os saberes em arte ficaram permeados em um modelo
de educação em que a arte não era vista como conhecimento. Nesse sentido, os sujeitos
20848
passaram pelas aulas de Educação Artística 5 que estiveram atreladas a um ensino mecanizado
(desenho livre, cego e mimeografado), com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº.
5692/71. Por meio dessa lei, o ensino tornou-se obrigatório no país e, com poucos
profissionais
qualificados,
docentes
de
outras
disciplinas
supriam
a
demanda.
Consequentemente, isso resultou na baixa qualidade de ensino, bem como em uma visão
distorcida do que seria Arte6.
Somente com uma nova reformulação do ensino, por meio da Lei Federal de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional nº.9394/96, extinguindo a nomenclatura “Educação Artística”
para “Arte”7 que o processo de ver essa disciplina com novos olhares começa a ser
proporcionado. Enquanto a Educação Artística volta-se ao ensino mecanizado e/ou à livre
expressão, a Arte busca valorizar o sujeito, sua relação com o saber artístico e cultural voltado
a sua história, ao seu entorno, buscando a transformação de sujeitos mais sensíveis
culturalmente (FUSARI; FERRAZ, 2001).
Quantas gerações trazem resquícios de uma aprendizagem em arte de forma distorcida,
sem sensibilização em torno do que possa provocar? Podemos observar que algumas gerações
estão atuando em sala de aula, felizmente não cultuam o que fora sua realidade enquanto
discente. O acesso a novos saberes é proposto por meio de formações contínuas, projetos que
englobam as disciplinas, meios no qual a troca propicia aprendizagem, ou seja: “Quanto mais
convivemos com as coisas percebemos coisas diferentes. Agente só consegue ver desta
maneira quando vivemos e presenciamos coisas diferentes” (Isabela, Grupo Focal,
14/06/2014).
A fala de Isabela proporciona uma mudança no cenário educacional, em que ela coloca
o professor no processo contínuo na busca pelo conhecimento, que pode ocorrer por diversas
vias. Uma delas seria por meio da arte e da cultura, visitando exposições, apreciando eventos
musicais e teatrais, espetáculo de dança, cinema, mesmo porque “[...] se formos ver, só
formação acadêmica a gente não teria muito isso” (Camila, Grupo Focal, 14/06/2014).
Os saberes artísticos e culturais são notórios nas escolas quando ocorrem atividades
relacionadas às várias linguagens, mas, muitas vezes, estas são conduzidas por professores
5
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o
título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, tratando de maneira
indefinida o conhecimento (BRASIL, 1998, p. 26).
6
Para saber mais sobre o Ensino da Arte no Brasil, ler A imagem no ensino da arte e Arte-Educação no Brasil de
Ana Mae Barbosa.
7
É característica desse novo marco curricular a reivindicação de se designar a área por Arte (e não mais por
Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área com conteúdos próprios ligados à cultura
artística e não apenas como atividade (BRASIL,1998, p. 28).
20849
sem formação em Arte. No entanto, não podemos generalizar, mesmo porque há professores
de outras formações que também conduzem essa relação – lembrando que o professor
conseguirá relacionar esses saberes se passar por experiências por meio da arte e sentir-se
seguro de permear na sua prática. Pois a arte permite ao sujeito superar seus limites, sua
individualidade auxiliando no processo de humanização e que resulta em um crescimento e
transformação humana. Como registra Peixoto:
Através da arte, pela fruição de objetos criados e apresentados - representados pelo
artista - seja na forma de pintura, escultura, desenho, performance, teatro, cinema,
vídeo ou qualquer outro tipo de objeto ou imagem -, os indivíduos podem, no ato de
presenciar o novo, apreender uma nova visão de mundo; esse experimentar ver
amplia- lhes a consciência da realidade, enquanto simultânea e dialeticamente
podem se ver, tornarem-se observadores de si próprios vivendo essa situação – ou
seja, ao mesmo tempo em que mergulham numa realidade até então inusitada, pelo
distanciamento e reflexão sobre seu próprio pensar e sentir, ensejam a si próprios
uma ampliação tanto da consciência como da autoconsciência (PEIXOTO, 2003, p.
56).
Essa relação pode ser um caminho para o docente desenvolver os sentidos humanos,
com
novos
olhares
sobre
sua
prática,
planejamento,
relação
discente/docente,
docente/docente, docente/equipe escolar, buscando ultrapassar as condições limitantes da
rotina e do cotidiano escolar. No entanto, que o trabalho docente tenha novas páginas a serem
incluídas, com experiências artísticas e também estéticas, em uma práxis em que cada um
possa refletir sobre sua atuação, convivendo e dividindo modos de ver, de pensar, de
aprender, de sentir e de vivenciar que a arte permite. Para uma docência humana, esses
saberes “[...] traria[m] maior sensibilidade e agregaria muita coisa (Camila, Grupo Focal,
14/06/2014).
Percebemos que os docentes trazem saberes construídos durante a formação
acadêmica e propõem articular com outros que fazem parte das relações no cotidiano escolar;
no entanto, seus saberes artísticos não são enfatizados devido à pouca vivência com a arte
durante a formação básica, os quais poderiam auxiliar na sua trajetória profissional. Essa
fragilidade em relação aos saberes culturais se amplia, como destaca uma participante da
pesquisa.
- Na minha área não vem com nada de casa, vem só o rádio. Porque os pais não
incentivavam e não levavam a concertos. Os pais mesmo diziam que era chato.
Quando entrei na faculdade mudou minha formação e pensamento sobre a área de
música. (Alice, Grupo Focal, 14/06/2014).
20850
Observamos que os saberes artísticos e culturais não tinham grande importância no
seio familiar e na escola dos sujeitos. São sujeitos que procuram por outros meios conhecer e
se aproximar desses saberes, mesmo não sabendo como estabelecer relações com sua prática,
mas como forma de conhecer o desconhecido primeiramente para si. Essa aproximação,
mesmo que mínima, traz novas compreensões sobre arte e cultura. Como ponte para a
docência, um caminho seriam as formações contínuas que precisam ser amadurecidas com
outros profissionais da Educação, para compreender essa ligação e favorecer experiências
afetivas.
Segundo essa concepção, o saber não se reduz a uma representação subjetiva nem a
asserções teóricas de base empírica, ele implica sempre o outro, isto é, uma
dimensão social fundamental, na medida em que o saber é justamente uma
construção coletiva, de natureza linguística, oriunda de discussões, de trocas
discursivas entre seres sociais. (TARDIF, 2012, p. 196-197).
Tais discussões mostram as mudanças que ocorrem constantemente na Educação, pois
os pesquisados compreendem que “[...] mudou bastante, em relação a nossa época, não
lembro de ter estudado com pessoas de outros Estados, aprender outra cultura” (Isabela,
Grupo Focal, 14/06/2014). Essas relações entre docentes e discentes ocorrem em relações
multiculturais.
A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de
classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática
educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. [...] É isto que o
puro treinamento do professor não faz, perdendo-se e perdendo- o na estreita e
pragmática visão do processo. (FREIRE, 2002, p. 46-47).
Os saberes artísticos e culturais imbuídos na formação do docente podem também
auxiliar a ver uma diversidade cultural na sala de aula de forma mais afetiva. Essa relação
enriquece a aula por meio da individualidade de cada um, sem julgar, mas sim multiplicar na
escola as tramas de saberes, que juntos “[...] aprendem e crescem na diferença, sobretudo no
respeito a ela [...]” (FREIRE, 2002, p. 67). Como Freire destaca, a boniteza da docência é
conhecer e aprender na prática humana, pois educação é um meio de intervir no e pelo
mundo. É brotar de forma sensível o desenvolvimento de docentes pessoal e
profissionalmente mais inteiros nas novas formas de ver, pensar e agir na educação escolar,
negociando saberes que movem cultura neste início do século XXI.
Das docentes investigadas, todas acenaram contextos nos quais elas poderiam ter tido
contato com a arte. São eles: pelo contexto familiar, escolar, acadêmico. A figura 3 que segue
apresenta a relação entre esses contextos e o profissional.
20851
Figura 3 - Envolvimento dos saberes artísticos e culturais na vida pessoal e profissional dos docentes
Fonte: As autoras
Por meio dessa figura, podemos destacar que os saberes artísticos e culturais não
fizeram parte do seio familiar, enquanto no Ensino Fundamental estava voltado ao entorno de
aulas denominadas de Educação Artística, permeadas por um ensino mecanizado, não
proporcionando uma formação cultural, pois inibia os sujeitos a expor ideias, a serem
criativos, a explorar materiais.
Podemos destacar ainda, que no Ensino Superior, essas raízes de um ensino alienante
tiveram continuidade, pois os saberes artísticos e culturais não ganharam espaço.
Diante dos dados, observamos quanto é frágil a formação dos sujeitos em relação à
arte. Observamos, ainda, que as atividades realizadas em suas formações como alunas do
Ensino Fundamental e no Ensino Superior pouco contribuíram para sua formação no campo
da arte. Questionamos, diante dos dados apresentados, o quanto os professores podem
promover experiências artísticas e culturais que se tornem vivências efetivas no contexto
profissional.
Considerações Finais
Os saberes fazem parte da constituição do sujeito elaborado ao longo da vida, nas
relações sociais, no contexto onde está inserido. Neste processo que é dinâmico e dialético, o
sujeito internaliza novos saberes elaborando novas significação e assim passa a ser orientador
das suas escolhas. Passando por um processo de novas relações o sujeito, aqui o professor, se
posiciona diante do contexto no qual está inserido de forma objetiva. No entanto, os saberes
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acabam sendo diferentes para cada um, de acordo com as experiências, vivências adquiridas,
partilhadas, construídas e reelaboradas a medida em que se relaciona com as pessoas e com o
contexto.
Podemos destacar que, por meio da análise do eixo os docentes pouco contato tiveram
com saberes artísticos e culturais, no seio familiar, durante o ensino fundamental e superior
resultando em uma fragilidade de trazer esses saberes para o contexto escolar.
Portanto, meio pelo qual se possa auxiliar no desenvolvimento da formação cultural e
artística talvez possa ser as formações continuadas, bem como, o acesso aos meios culturais,
como teatros, concertos musicais, visitas em museu e galerias de arte. Nesta relação acreditase no processo de desenvolvimento de percepções estéticas e neste sentido, como um sujeito
único estas experiências podem promover uma docência mais afetiva e sensível por meio da
arte não importando a área de atuação.
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