1
VIII International GUIDE Conference
and the V Symposium on Education and Communication
“Science and Technology, Management and Quality:
the future of higher education in Brazil and around the world”
Scientific Committee
Prof. Alessandra Briganti, Rector of Guglielmo Marconi University, General Secretary of GUIDE
Association, Rome, Italy
Prof. Jouberto Uchôa de Mendonça, Rector de Universidade Tiradentes
Prof. Jucimara Roesler, Unit, Brazil, Director of on-line education Dpt., UNIT, Brazil
Prof. Giovanni Briganti, Guglielmo Marconi University, Italy
Prof. Matteo Martini, Guglielmo Marconi University, Italy
Prof. Anna Baldazzi, Guglielmo Marconi University, Italy
Prof. Danilo Ceccarelli Morolli, Guglielmo Marconi University, Italy
Dr. Ana Valeria Mendonça– Director of the department of technologies, information, education and health
communication, UTIECS
Prof. Andrea Cristina Versuti – Professor of Education and Communication, UFG
Prof. Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento– UNIT
Prof. Fabricia Teixeira Borges - UFG
Prof. Giovana Scareli – Universidad Federal de Ouro Preto – MG
Prof. Ronaldo Nunes Linhares - UNIT
Prof. Simone de Lucena Ferreira – Professor, Federal University of Sergipe - UFS
Prof. Fernando Ramos– Professor, Dean of the department of communicationand art, Universidad de Aveiro
Prof. Aurora Cuevas- Associate Professor of the department of Library scienceand Documentation,
Universidad Complutense de Madrid
Prof. Marco Antonio Silva – Universidad del Estado de Rio de Janeiro
Prof. Edméa Oliveira dos Santos – Associate Professor of the School of Education science, UERJ
Prof. Cristiane de Magalhães Porto – Professor of education science and publishing, UNIT
Prof. Simone Antoniase Tuzzo– Associate Professor II of the School of Communication and Library science,
UFG - Universidad Federal de Goiás
Prof. Andrea Karla Ferreira Nunes– Director of the department of online education, UNIT
Prof. Maria João Loureiro– Department of Educational science, Universidad de Aveiro
Dr. Rosa Meire Carvalho de Oliveira
2
Summary
A EXPERIÊNCIA DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DA METODOLOGIA
CIENTÍFICA ONLINE DO GRUPO TIRADENTES ....................................................................................... 9
Abreu, Hortência Gonçalves de; Nascimento, Marilene Batista da Cruz; Guedes, Josevânia
Teixeira
ATUALIZAÇÃO EM ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO PARA PROFESSORES: EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA UPDATE ON FOOD AND NUTRITION FOR TEACHERS: DISTANCE
EDUCATION .................................................................................................................................................... 20
Almeida, Stéfani Schneider; Rauber, Fernanda; Trindade, Carolina Sturm .
WORKFORCE DEVELOPMENT: USING ONLINE EDUCATION TO ADDRESS MAJOR
CHALLENGES AND TO DEVELOP POTENTIAL SOLUTIONS ............................................................... 34
Aquino, Carlos Tasso De PhD Robertson, Robert W. PhD Freeman, Ina Ann PhD
A SOMBRA DO VIRTUAL: EDUCAÇÃO, SUJEITO E COMUNICAÇÃO NO SÉCULO XXI ................ 46
Ávila, Éverton Gonçalves de
DIGITAL REVOLUTION IN DISTANCE EDUCATION: MODEL OF ANADOLU
UNIVERSITY .................................................................................................................................................. 56
Prof. Dr. Aydin, Davut Anadolu; Inst. Goksel, Canbek Nil
TEACHING MORE FOR BETTER LEARNING: MARCONI UNIVERSITY’S EXPERIENCE
WITH THE CRITICAL APPROACH FOR SEEKING OUT KNOWLEDGE AND QUALITY
THROUGH IL PUNTO PROJECT .................................................................................................................. 72
di Baldazzi, Anna; Venturoli, Guia
APRENDIZAGEM MÓVEL NA PERSPECTIVA DA UNESCO DE 2000/2015 ......................................... 89
Barroso Rita de Cássia Amorim; Silva, José Adailton Barroso da; Jesus, Auro Rodrigues de
COMUNICACIÓN PROFESORADO-FAMILIA. EN BUSCA DE MODELOS
PARTICIPATIVOS Y HORIZONTALES .................................................................................................... 101
Ascensión Palomares Ruiz; Isabel Serrano Marugan
INOVAÇÃO NO DESIGN INSTRUCIONAL PARA PROGRAMAS A DISTÂNCIA ............................. 116
Bittencourt, Dênia Falcão de
QUALITY ASSURANCE IN OPEN DISTANCE EDUCATION: A CASE STUDY OF
KAKATIYA UNIVERSITY .......................................................................................................................... 131
Prof. Boda, Venkat Rathnam
TENDENCIAS DE INVESTIGACIÓN EN INFORMÁTICA EDUCATIVA EN 7
UNIVERSIDADES DE CENTRO Y SURAMÉRICA .................................................................................. 143
Buitrago, Carlos Huber Pinilla; Bohórquez, Pastor Martin; Preciado, Lina María.
EDUCATIONAL INNOVATION IN E-LEARNING: MOOCS AND OER MOVEMENTS IN
TURKEY ........................................................................................................................................................ 161
Canbek, Nil Göksel Anadolu; Hargis, Jace
REGULAÇÃO SOCIAL E FEEDBACK COMO MEDIADORES DA AVALIAÇÃO PARA A
APRENDIZAGEM NO BLENDED LEARNING ........................................................................................... 176
Carvalho, Rosângela Saraiva ; Melo, Ivanildo José Filho de; Gomes, Alex Sandro
3
OS EXERGAMES E A EDUCAÇÃO FÍSICA UMA POSSÍVEL RELAÇÃO ............................................ 189
Chagas, Alexandre Menezes de; Ribeiro, Keyne Gomes; Linhares, Ronaldo Nunes
PEDAGOGICAL INNOVATIONS FOR MICRO ........................................................................................ 204
Chandraiah, Esampally
VIRTUAL ARCHITECTURAL HERITAGE RESTORATION LABORATORY: AN
INTERACTIVE LEARNING/TEACHING EXPERIENCE ......................................................................... 218
Bellone, Cinzia
DEVELOPMENT OF OPTIMIZED PROCEDURES FOR THE IMPLEMENTATION OF COLD
TEST CELL FOR THE PRODUCTION LINE OF HIGH PERFORMANCE ENGINES ............................ 228
Citti, Paolo; Giorgetti, Alessandro; Costanzo, Leonardo
O PROCESSO COGNITIVO NA MEDIAÇÃO DA TECNOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO .......... 238
Córdova, Jhoana Raquel; Silva, Marta Adriana Cristiano da; Paim, Tatieli Dagostim; Fialho,
Francisco Antonio Pereira; Filho, Silvio Serafim da Luz; Silva, Juarez Bento da
MODELO INSTITUCIONAL DE LOS MOOC: EL CASO PAD/MOOC (UNIVERSIDAD DEL
SALVADOR) ................................................................................................................................................. 252
Dellepiane, Paola; Lamberti, María Alejandra
AVALIAÇÃO EXTERNA DE CURSOS DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UMA
ANÁLISE QUALITATIVA DE INDICADORES DE QUALIDADE .......................................................... 269
Dias, Juliana da Silva
ELEMENTOS ESSENCIAIS PARA UMA GESTÃO PROJETIZADA: UMA EXPERIÊNCIA DE
EAD EM LARGA ESCALA NA ERA DIGITAL. ........................................................................................ 282
Dias, Cleciane Mendonça; Rodrigues. Fábio Cruz; Silva, Fernanda Cristina da
DESAFIOS Y PERSPECTIVAS DE LA GESTION DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL ......... 297
Fainholc, Beatriz
EDUCAÇÃO 3.0 É LEAN ............................................................................................................................. 299
Fava, Rui
O ENSINO DA GASTRONOMIA NOS TEMPOS DO CIBERESPAÇO: UM OLHAR CRÍTICO
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM
GASTRONOMIA NO BRASIL. .................................................................................................................... 308
Fraga, Érica Emília Almeida; Oliveira, Clauberto Rodrigues de; Andrade, Jefferson Reis Guimarães
DEVELOPMENT OF A NEW MODEL AND TEST FOR THE EVALUATION OF THE STRESS
OF ADVANCEDMATERIALS IN OPERATIVE CONDITIONS ............................................................... 321
Alessandro Giorgetti, Alessandro; Paolo Citti, Paolo; Cosimo Monti, Cosimo
VIRTUALIZACIÓN EN EL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN GESTIÓN EDUCATIVA DEL
CENTRO REGIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE
SONORA: EXPERIENCIA DE ALUMNOS Y DOCENTES ....................................................................... 330
Glasserman, Leonardo David Morales
EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DEL TIEMPO EN ESTUDIANTES DEL CURSO
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES EN TIC DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS
AMIGÓ .......................................................................................................................................................... 343
Gómez, Juan Carlos Monsalve; Romero, Margarida; Barberá, Elena
4
THE QUALITY OF HIGHER EDUCATION IN VIRTUAL EDUCATION, AN EXPERIENCE
TO SHARE..................................................................................................................................................... 357
Autores: González, Alba Rodríguez de; Franco, Miguel Ángel
A SUPPORTING TOOL TO DESIGN WIRELESS INFRASTRUCTURES FOR DISTANCE
EDUCATION IN DEVELOPING COUNTRIES .......................................................................................... 373
Iazeolla, Giuseppe; Pieroni, Alessandra; Forconi, Sonia
UNIVERSIDADE E NEOLIBERALISMO: O ENSINO A DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE
TIRADENTES ............................................................................................................................................... 390
Jesus, Jadson Tavares de
INNOVACIÓN APLICADA A LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN. EL MODELO DE LA
UNIVERSIDAD A DISTANCIA DE MADRID. (UDIMA) ......................................................................... 405
Landeta, Ana; Salví, Purificación
“QUALITY ASSURANCE IMPLEMENTATION IN HIGHER EDUCATION WITHIN THE
EUROPEAN SOUTHERN NEIGHBOURING AREA: THE EXAMPLE OF EQTEL PROJECT
IN JORDAN” ................................................................................................................................................. 418
Lavalle, Arturo; Fasciani, Monica
THE INTERNATIONALIZATION OF LATIN AMERICAN UNIVERSITIES: GROWING
OPPORTUNITIES FOR GLOBAL PARTNERSHIPS WITH THE SUPPORT OF DISTANCE
LEARNING .................................................................................................................................................... 428
Litto, Fredric M.
UM TOQUE NA TELA E UMA DESCARGA DE ESTÍMULOS PARA O USUÁRIO: COMO A
COMUNICAÇÃO DAS COISAS ESTÁ MUDANDO A CONCEPÇÃO DE MUNDO .............................. 437
Magalhães, Cristiane Porto de; Neto, Edilberto Marcelino Gama da; Jesus, Kaio Eduardo Oliveira
de
SCIENTIFIC LABORATORIES IN DISTANCE LEARNING .................................................................... 446
Martini, Matteo
APROFUNDAMENTO E CRIAÇÃO DE CONHECIMENTOS. UMA REFLEXÃO SOBRE OS
DESAFIOS DA EAD BRASILEIRA E A EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI ............................................... 458
Martins Filho, Vilson; Pereira Fialho, Francisco Antonio
CONTEXTOS EDUCACIONAIS LMS e PLE: PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO ATRAVÉS
DE UM MECANISMO SOCIAL PARA O ACOMPANHAMENTO FORMATIVO NO ELEARNING ..................................................................................................................................................... 472
Melo, Ivanildo José Filho de; Carvalho, Rosângela Saraiva; Gomes, Alex Sandro
PERFIL DOS ALUNOS DE HISTÓRIA DO CURSO EAD/CESAD/UFS .................................................. 482
Mota, Gersivalda Mendonça da
E-LEARNING: THE VITAL RESPONSE TO THE GROWING DEMAND FOR LIFELONG
LEARNING .................................................................................................................................................... 497
Nasereddin, Mustafa
TECNOLOGIAS DIGITAIS E SUAS INFLUÊNCIAS: ESTUDO DE CASO NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................................................................ 506
Nunes, Andréa Karla Ferreira; Silva, Francely Oliveira da; Andrade, Kalyne Ribeiro
5
EMPREENDEDORISMO: ESTUDO DE CASO SOBRE O LABORATÓRIO - EMPRESA
VIRTUAL DA UNISULVIRTUAL ............................................................................................................... 517
Oliveira, Enzo Moreira de; Silva, Marina Melhado Gomes da; Valim, Edison Rodrigo
DOCÊNCIA ONLINE: PROCESSO DE (RE)CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DOS TUTORES
ONLINE DO CONSÓRCIO UAB/UFS/CESAD. ......................................................................................... 530
Oliveira, Luciene Alves de; Nunes, Andrea Karla Ferreira.
ENTRE MANDALAS E REDES: UM ESTUDO SOBRE O PAPEL DAS TIC NO PROGRAMA
MAIS EDUCAÇÃO EM SERGIPE ............................................................................................................... 542
Oliveira, Rosa Meire Carvalho de; Barbosa, Rafael Santos
PREPARING FACULTY TO DESIGN AND TEACH BLENDED COURSES .......................................... 551
Parrish; Patricia Anne; Hahn, Karen Ann
EDUCATING THE EDUCATORS: EXPLORING THE ROLE OF E-LEARNING IN THE
PEDAGOGY OF JOURNALISM IN ELEMENTARY SCHOOLS AT LOS BAÑOS, LAGUNA,
PHILIPPINES................................................................................................................................................. 561
Pauline, Gidget R. Estella
ANALISE DO USO DE FONTES DE INFORMAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................... 581
Pereira, Juliana Carvalho; Fontoura, Maria Teixeira Rocio do
REDESIGNING ECONOMICS CLASSES: NEW PARADIGMS AND NEW INTERACTIVE
TEACHING/LEARNING TOOLS IN DISTANCE EDUCATION .............................................................. 593
Petrocelli, Michele – Università degli Studi Guglielmo Marconi
USABILITY OF ONLINE LEARNING MANAGEMENT SYSTEMS IS A CRITICAL SUCCESS
FACTOR FOR UNIVERSITIES ................................................................................................................... 603
Pucher, Robert; Salzbrunn, Benedikt; Dolezal, Dominik; Winter, Veronika.
SOIL FERTILITY: WHICH IS THE RIGHT WAY TO TEACH THE SUSTAINABLE USE OF
THIS NON RENEWABLE RESOURCE? .................................................................................................... 613
Recchia, Lucia
O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
ESPANHOLA E LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................................. 625
Ribeiro, Elda Rosa Rodrigues; Mota, Ana Claudia Almeida
CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA “RESOLUÇÂO CRIATIVA DE
PROBLEMAS:MODELO DE HABILIDADES DE PENSAMENTO” PARA A PRODUÇÃO DE
CONTEUDO DE UM CURSO AUTO-INSTRUCIONAL EM EAD ........................................................... 635
Ribeiro, Vera Maria Tindó Freire; Linhares, Ronaldo Nunes
ONLINE EDUCATION IN THE UNITED STATES: IMPROVING WORKFORCE SKILLS .................. 648
Robertson, Robert W.; Aquino, Carlos Tasso E.; Freeman, Ina.
VISÃO COMPUTACIONAL APLICADA A SISTEMAS DE EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO A
DISTÂNCIA................................................................................................................................................... 657
Rocha, Fabio Gomes; Santana, Luciana Maiara Queiroz de.
AVALIAÇÃO DE IMPACTO PEDAGÓGICO DO MOOC DE NEGOCIAÇÃO DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO ..................................................................................... 668
RODRIGUES, Sannya Fernanda Nunes; MORAES, Claudia
6
HERRAMIENTA: AULA VIRTUAL PARA APOYO DE TUTORÍAS EN CURSOS
VIRTUALES E-LEARNING. CASO INGENIERÍA INFORMATICA, UNED. COSTA RICA ................. 680
Rodríguez, Sama Nuria Garita; González, Gabriela Garita
EL LIBRO DIGITAL COMO UNO DE LOS MEDIOS FUNDAMENTALES DEL
E_LEARNING. CASO: CARRERA DE INGENIERÍA INFORMÁTICA, UNED, COSTA RICA ............ 694
Rodríguez, Sama Nuria Garita; González, Gabriela Garita; Morales, Hérnandez Roberto
DESAFIOS DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA: INOVAÇÃO, TECNOLOGIA E
METODOLOGIA........................................................................................................................................... 705
Roesler, Jucimara
COMUNICACIÓN PROFESORADO-FAMILIA. EN BUSCA DE MODELOS
PARTICIPATIVOS Y HORIZONTALES .................................................................................................... 715
ruiz, Ascensión Palomares; Marugan, Isabel Serrano
EDUCAÇÃO E AS NOVAS TECNOLOGIAS: os desafios da alfabetização na Era Digital. ...................... 732
Sales, Vieira Karina
SABERES DOCENTES PARA TUTORIA A DISTÂNCIA: PROPOSTAS TEÓRICOMETODOLÓGICAS PARA O E-TEACHING E O E-LEARNING ............................................................... 742
Santos, Elissandra Silva; Schneider, Henrique Nou
EDUCOMUNICAÇÃO: INTERRELAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO E A COMUNICAÇÃO ............. 755
Sartori, Ademilde Silveira
CULTURAL BARRIERS TO E-LEARNING ............................................................................................... 765
Sarumi, Jerry Abayomi
INSTRUCTIONAL DESIGN OF TECHNICAL DISCIPLINES IN THE IMPLEMENTATION OF
DISTANCE EDUCATION IN TULA STATE UNIVERSITY ..................................................................... 776
Satarov, Alexander V.; Kornakov, Dmitry S.; Kurochkina, Lyudmila S.
FLEXICARE 50+ - INITIATION AND IMPLEMENTATION OF DIGITAL MEDIA
SUPPORTED LEARNING PROCESSES CONCERNING EVIDENCE-BASED ACTIONS IN
NURSING PRACTICE .................................................................................................................................. 791
Sieger, Margot; Rustemeier-Holtwick, Annette
NARRATIVAS TRANSMÍDIA E EDUCAÇÃO .......................................................................................... 805
Silva, Daniel David Alves da; Jesus, Daniella Lima de; Versuti, Andrea Cristina
OS CURSOS MOOC COMO FORMAÇÃO CORPORATIVA.................................................................... 816
Silva, João Augusto Ramos e; Lancho, Miguel Santamaria
UMA REFLEXÃO ACERCA DA ATUAÇÃO DO PROFESSOR TUTOR NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA................................................................................................................................................... 829
Silva, Marcio Carvalho da; Mota, Ademara Andrade
PRODUÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DE ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO ........................................................................................................................................... 839
Souza, Laís Thiele Carvalho de; Linhares, Ronaldo Nunes; Santos, Marília Gabriele Melo dos
UNA EXPERIENCIA EN LA CREACIÓN COLABORATIVA DE LIBROS DE TEXTOS
ABIERTOS EN EL PROYECTO LATIN ..................................................................................................... 851
Sprock, Antonio Silva; Collazos, Cesar; Silveira, Ismar Frango; Motz, Regina
7
FATİH UNIVERSITY EXAMPLE................................................................................................................ 865
Uysal, Özgür; Şahin, Ali; Demirci, Muammer
BLENDED LEARNING - PRÁTICAS DOCENTE NA REDE EDMODO ................................................. 874
Vale, Lucas Cerqueira do
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: LEITURA E ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO
SUPERIOR ..................................................................................................................................................... 890
Velloso, Anderson Morales; Souza, Antonielle Menezes; Machado, Danilo Maciel
LONG DISTANCE FILMMAKING: A NEW APPROACH TO TEACHING/LEARNING IN
VISUAL ART. ............................................................................................................................................... 902
Zippel, Francesco
8
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Universidade Tiradentes – Aracaju, Brazil - November 19-21, 2014 – ISSN: 2179/4901
A EXPERIÊNCIA DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DA
METODOLOGIA CIENTÍFICA ONLINE DO GRUPO TIRADENTES
Abreu, Hortência Gonçalves de1
Nascimento, Marilene Batista da Cruz2
Guedes, Josevânia Teixeira3
Science and Technology
RESUMO
Os objetos de aprendizagem são atividades educacionais que podem abordar conteúdos que
compõem o programa de uma disciplina, visando à inserção do estudante a esses conteúdos, por
intermédio de jogos eletrônicos em que se sobrepõem a ludicidade, a interatividade, a lógica e a
criatividade. Objetivou-se a proposição de objetos de aprendizagem para a disciplina Metodologia
Científica online da Diretoria de Educação a Distância (DEA) do Grupo Tiradentes. Para tanto,
recorreu-se ao levantamento bibliográfico sobre o tema, acrescido de pesquisa de campo a web
sites, fabricas de softwares educativos e ainda, institutos, fundações e instituições de ensino superior
que constroem ou fazem uso regular desses objetos. A adoção dos objetos de aprendizagem como
estratégia de acesso aos conteúdos faz uso da dinâmica e da argumentação, priorizando o estímulo
ao raciocínio lógico, possibilitando uma aprendizagem interativa e lúdica, com a prevalência da
lógica e da argumentação durante a sua execução. A utilização dos objetos de aprendizagem na
disciplina Metodologia Científica online facilitou a interação do usuário com o ambiente virtual,
auxiliando-o no processo da aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem. Ensino a Distância. Metodologia científica. Grupo
Tiradentes.
ABSTRACT
Learning objects are educational activities that can address content that make the program a
discipline aiming at engaging students to such content, through electronic games that overlap
playfulness, interactivity, logic and creativity. Aimed to the proposition of learning objects for
online Scientific Methodology discipline of the Board of Distance Education (DEA) of Tiradentes
Group. For this, we used the literature on the subject, plus field research web sites, factories and
even educational software, institutes, foundations and higher education institutions that build and /
or make regular use of these objects. The adoption of learning objects and content access strategy
makes use of the dynamics and argumentation, prioritizing stimulating logical reasoning, enabling
an interactive and playful learning, with the prevalence of logic and reasoning during its execution.
The use of learning objects in online discipline Scientific Methodology facilitated user interaction
with the virtual environment, assisting you in the process of meaningful learning.
1
Pós-doutorado em Estudos Culturais pelo Programa Avançado de Cultura Contemporânea/PACC-FCC-UFRJ (2009) e
Doutorado em Geografia – UFS (2007). Atua como professora na educação a distância da Universidade Tiradentes. Email: <[email protected]>.
2
Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, mestra em Educação pela
Universidade Tiradentes. Professora da Universidade Tiradentes e da educação básica da rede pública estadual. E-mail:
<[email protected]>.
3
Doutoranda em Educação e Mestra em Educação pela Universidade Tiradentes, especialista em Metodologia do
Ensino Superior pela Faculdade Pio Décimo. Professora da Faculdade Pio Décimo e da educação básica da rede pública
estadual. E-mail:< [email protected]>.
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Keywords: Learning Objects. Distance Learning. Scientific methodology. Tiradentes Group.
1 INTRODUÇÃO
A Educação a Distância é a modalidade de ensino em que o aluno constrói e reconstrói
o seu próprio conhecimento, enquanto processo de aprendizagem pautada na mediação tecnológica,
especialmente a teletemática, como a Internet, acrescida de outros recursos, a exemplo da
videoaula, e-mail, podcast, web objetos de aprendizagem entre outros que ultrapassam a
comunicação oral, possibilitando ao mesmo tempo a implementação do chat e do e-portfólio
(fórum), por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), plataforma virtual que possibilita
o acesso ao conhecimento de uma disciplina (BRASIL, 2004).
Esses mecanismos interacionistas são mediados pelo professor e proporcionam ao
estudante, o acesso online aos assuntos de uma disciplina de forma dinâmica e motivacional,
visando a que este desperte o interesse pelos conteúdos abordados. Dentre as estratégias de
aprendizagem, se destacam a web objetos de aprendizagem pela sua reusabilidade, permitindo o
acesso contínuo e repetido ao conhecimento, conforme a necessidade do aprendiz, ao tempo em que
o desperta e o motiva pelo uso de atividades que exigem o raciocínio lógico associado ao lúdico.
Objetos de Aprendizagem formam um conjunto de artefatos computacionais que permitem a
interação entre o aprendiz e os conteúdos de uma disciplina, visando a que este construa novos
conhecimentos considerando os já existentes, sobrepondo a ludicidade, a interatividade, a lógica e a
criatividade. Na perspectiva pedagógica, contemplam o raciocínio lógico, a moldagem do
pensamento no acompanhamento das situações propostas e o predomínio da linha de raciocínio,
pautada na inferência e no imediatismo. Objetivou-se a proposição de objetos de aprendizagem para
a disciplina Metodologia Científica online da Diretoria de Educação a Distância (DEA) do Grupo
Tiradentes.
Quanto aos procedimentos de pesquisa, utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica, para
explicar o problema por meio de referencial teórico publicado em documentos na forma impressa e
digital. E, quanto aos objetivos a pesquisa foi do tipo exploratório, descritivo e explicativo.
Exploratório porque se buscou investigar o assunto com maior profundidade de modo a torná-lo
mais claro aprofundando os conceitos preliminares; descritivo, pela preocupação de se observar os
fatos, registrá-los, analisá-los e interpretá-los sem a interferência direta do pesquisador a fim de não
manipular os dados. Explicativo por proporcionar um aprofundamento do conhecimento da
realidade identificando os fatores determinantes das causas dos fenômenos. Em relação à pesquisa
de campo virtual, recorreu-se a web sites, fábricas de softwares educativos e ainda, institutos,
fundações e instituições de ensino superior que constroem ou fazem uso regular desses objetos no
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ensino online, dentre eles: MERLOT (Multimedia Educational Repository for Learning and On-line
Teaching), CAREO (Campus Alberta Repository of Educational Objects), ROSA (Repository of
Objects with Semantic Access for e-Learning) e nacionalmente, Banco Internacional de Objetos de
Aprendizagem, Teca (Conteúdo Livre para a Sala de Aula) da Fundação Cecierj e RIVED (Rede
Interativa Virtual de Educação).
Em sua maioria, o ensino a distância que adota a web objeto de aprendizagem possibilita
ao estudante uma aprendizagem interativa e lúdica, associada ao grau e a complexidade de
resolução.
2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO ONLINE
Nos últimos anos, os objetos de aprendizagem adquiriram a função de apoiar a aprendizagem,
exigindo de seus criadores:
[...] conhecimentos pedagógicos e técnicos; familiaridade com tecnologias de
informação e comunicação; sensibilidade aos processos interativos – objetivos,
usuários e contextos nos quais acontecem; atenção às políticas educacionais e aos
programas de fomento etc. (MONTEIRO et al., 2006; BEHAR et al., 2008;
FERNANDES et al., 2009; REATEGUI et al., 2010; MOREIRA; CONFORTO,
2011; BATTISTELLA; VON WANGENHEIM, 2011 apud MELO et al., 2012,
[n.p.]).
Igualmente, ante a sua complexidade, o objeto de aprendizagem trouxe consigo um desafio
paradigmático para a educação contemporânea e a computação em particular, no sentido do próprio
desenvolvimento do objeto em si, da linguagem teórico-metodológica adotada, da sinergia a ser
repassada e ainda, no âmbito da configuração da programação gráfica, capaz de torná-lo
compreensível virtualmente, cujo objetivo primordial deve ser: estímulo, inovação, lógica e
argumentação direcionada a interatividade.
Outro aspecto relevante recai sobre a importância dada ao conteúdo de modo a que ocorra
uma aprendizagem significativa. Assim,
[...] [para] que o aluno possa aprender significativamente o material instrucional, é
necessário haver em sua estrutura cognitiva um conjunto de conceitos relevantes
que possibilitem a sua conexão com a nova informação a ser aprendida. Ao
conjunto destes conceitos básicos é dado nome de subsunçor, originado da palavra
subsumer. Um subsunçor é, portanto, um conceito, ideia[sic], ou proposição já
existente na estrutura cognitiva do aluno, capaz de servir de “ancoradouro” para
uma nova informação de modo que ela adquira assim um significado para o
individuo [...] (MOREIRA, 1983 apud MONTEIRO et al., 2006, p.2 grifo do
autor).
Portanto, para que ocorra aprendizagem satisfatória, faz-se necessário que o conteúdo
abordado no objeto proposto, ancore “as novas informações estruturadas no conhecimento
11
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aprendido anteriormente.” Igualmente, “[...] [o] aluno deve manifestar um esforço e disposição para
relacionar de maneira não arbitraria o novo material potencialmente significativo a sua estrutura
cognitiva.” Cabe ressaltar que os objetos de aprendizagem devem também “[...] incentivar a
pesquisa e a construção de novos conhecimentos para melhoria da qualidade, equidade[sic] e
eficiência dos sistemas públicos de ensino pela incorporação didática das novas tecnologias de
informação e comunicação” (MONTEIRO et al., 2006, p. 2-4).
Em direção às características do objeto de aprendizagem, Longmire (2001 apud ESTEVES
NETO, [s.d.], p.2-3), destaca:
Flexibilidade: construídos de forma a possuir início, meio e fim, já nascendo
flexíveis, podendo ser reutilizados sem nem um tipo de manutenção, evidenciando
cada vez mais as vantagens desse novo paradigma. A criação utilizando-se de
conhecimentos já escritos e consolidados não é mais uma utopia, pode ser
considerado um objetivo em ascensão.
Facilidade para Atualização: Como os mesmos objetos são utilizados em diversos
momentos a atualização em tempo real é relativamente simples, desde que todos os
dados relativos a este objeto estejam em um mesmo banco de informações (a
necessidade de se atualizar este conhecimento em todos os ambientes que o
utilizam é desnecessário). Desta forma, a pessoa que apenas utilizou o
conhecimento de um autor poderá contar com correções e aperfeiçoamentos sem
ter que se preocupar com isso.
Customização: como os objetos são independentes, a ideia[sic] de utilização em
qualquer tipo de qualificação torna-se real, sendo que cada professor pode utilizarse dos objetos e arranja-los da maneira que mais convier, também os indivíduos
que necessitarem aprendizado poderão montar seus próprios conteúdos
programáticos avançando assim para mais um novo paradigma, o on-demand
learning.
O mesmo autor acrescenta ainda como características: a interoperabilidade, o aumento do
valor de um conhecimento e a indexação e procura, assim especificadas:
Interoperabilidade: a reutilização dos objetos não apenas em nível de plataforma de
ensino e sim em nível de mundo. A idéia[sic] de um objeto poder ser utilizado em
qualquer plataforma de ensino em todo o mundo aumenta ainda mais as vantagens
destes objetos, logo que a barreira linguística for quebrada, e interoperabilidade
entre bancos de objetos de todo o mundo será selada, trazendo vantagens jamais
vistas na educação.
Aumento do valor de um Conhecimento: A partir do momento que um objeto é
reutilizado diversas vezes em diversas especializações e este objeto vem ao longo
do tempo sendo melhorado, a sua consolidação cresce de uma maneira espontânea,
a melhora significativa da qualidade do ensino.
Indexação e Procura: A padronização dos objetos facilita a idéia[sic] de se procurar
por um objeto necessário, quando um professor necessitar de determinado objeto
para completar seu conteúdo programático, e a utilização de assinaturas digitais
tende a criar uma maior facilidade em procurar, encontrar objetos com mesmas
características em qualquer banco de objetos que esteja disponível para eventuais
consultas (LONGMIRE, 2001 apud ESTEVES NETO, [s.d.], p.2-3).
Essas características fazem do objeto de aprendizagem um conteúdo de aprendizagem
didático de nível conceitual e físico que pode ser utilizado pelo aluno em diferentes contextos e em
12
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diferentes ambientes virtuais de aprendizagem (on-line ou off-line), contendo uma parte visual que
interage com o aprendiz, ao tempo em que repassa os dados instrucionais de seu funcionamento, tendo
como principal aspecto a reusabilidade. O desenvolvimento do objeto de aprendizagem contempla
responsabilidades, conforme o quadro 1:
Quadro 1: Papéis e responsabilidades.
Papéis
Coordenador
Professor
conteudista
Designer
Programador
Web Tutoria
Alunos
Detalhamento das responsabilidades















Pesquisa de público alvo.
Levantamento dos requisitos educacionais.
Planejamento pedagógico dos cursos.
Coordenação das demais equipes.
Elaboração ou reutilização das situações didáticas e de conteúdo.
Pesquisa de conteúdo.
Mapeamento do conteúdo a ser abordado.
Especificação de conteúdos adicionais.
Avaliação do conteúdo na etapa de produção
Desenvolvimento de conteúdos, em forma de mídias de apoio
(ilustrações, animações, vídeos e etc).
Implementação das situações didáticas e formas de interação.
Implementação dos Objetos.
Orientar alunos quanto a duvidas sobre o conteúdo abordado no objeto.
Avaliar a versão produzida do objeto visando melhoria contínua.
Acessar os objetos de aprendizagem seguindo a forma de interação
proposta, efetuando avaliação da contribuição do objeto para seu
aprendizado.
Fonte: PESSOA, Marcello de Castro Pessoa; BENITTI, Fabiane Barreto Vavassori Benitti. Proposta de um processo
para produção de objetos de aprendizagem. Hífen, Uruguaiana, v.32, n.62, II semestre, ano 2008.
Em seguida, ocorre a disponibilização do objeto de aprendizagem por intermédio do
repositório, processo que prevê a avaliação pelos alunos, visando ao feedback e se necessário,
melhorias posteriores.
3 A EXPERIÊNCIA DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DA
METODOLOGIA CIENTÍFICA ONLINE
Com a inserção dos objetos de aprendizagem no âmbito pedagógico, pode-se dizer que nessa
contextualidade, o lúdico passou a fazer parte do cotidiano da sala de aula virtual e o processo de
ensinagem assumiu perspectivas diferenciadas. Essa mudança paradigmática teve início no
momento em que essa estratégia de ensino passou a integrar o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) do Grupo Tiradentes, formado pela Universidade Tiradentes (UNIT), Faculdade Integrada
Tiradentes (FITS) e Faculdade Integrada de Pernambuco (Facipe), promovendo ao aluno diferentes
maneiras de entendimento dos conteúdos abordados em uma disciplina. Recentemente, a
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implantação do Novo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) em 2014, com tecnologia
Desire2Learn® (D2L), trouxe uma mediação personalizada, dando autonomia ao docente, ao discente
e ao tutor. Essa tecnologia proporcionou condições para armazenar, organizar e compartilhar os
conteúdos, conforme a necessidade de cada disciplina, formando um sistema integrado de soluções
e recursos educacionais.
Em sua dinâmica, esse ambiente aperfeiçoou o funcionamento da sala de aula, privilegiando
atividades e práticas interativas, ao tempo em que, possibilitou aos alunos acessá-lo em local e
tempo a critério das suas disponibilidades. Sendo, portanto, um espaço plural que contempla várias
significações e objetos técnicos que visam à construção de conhecimentos pautados na
aprendizagem. Correspondendo em sua interface ao
conjunto de elementos técnicos e principalmente humanos e seu feixe de relações
contido no ciberespaço (internet ou Intranet) com uma identidade e um contexto
específico criados com a intenção clara de aprendizado. O trabalho colaborativo e
participação online são características fundamentais. [...] [Existindo] interatividade
entre os participantes através de comunicação online, construção de pesquisas,
descobertas de novos desafios e soluções. O conteúdo do curso deve ser fluido e
dinâmico e estruturado pelos indivíduos do grupo (SANTOS; OKADA, [s.d], p. 5).
Além disso, por agregar alunos, professores e objetos interativos e técnicos, num processo
complexo dialógico, pautado em redes de conexões; o AVA também possibilita aos usuários,
aprender a utilizar a tecnologia, coexistindo a mediação pedagógica do professor responsável pelo
acompanhamento e gestão da disciplina e, a de interação entre os atores envolvidos, de modo a que
ocorra a aprendizagem e a cooperação mútua, proporcionada pela autonomia do estudante na
aquisição de novos saberes.
3.1 Objetos de Aprendizagem: Disciplina Metodologia Científica Online
A disciplina Metodologia Científica online desenvolveu objetos de aprendizagem sobre
seus conteúdos, levando em conta as características do público alvo, bem como os aspectos
relativos à funcionalidade, aos conceitos abordados, a motivação e a contextualização do assunto
apresentado e ainda, a indução do usuário ao processo de aprendizagem e seus significados
reflexivos, analíticos e críticos. Nessa perspectiva, para que “o aluno possa aprender
significativamente o material instrucional, é necessário haver em sua estrutura cognitiva um
conjunto de conceitos relevantes que possibilitem a sua conexão com a nova informação a ser
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aprendida” (MONTEIRO et al., 2006, p.389). Situação que exigiu criatividade, inovação e
abordagens metodológicas contemplativas de interação motivacional.
Por conta disso, em sua elaboração, foram consideradas as seguintes condições de
implementação:
material instrucional com conteúdo estruturado de maneira lógica; a existência na
estrutura cognitiva do aprendiz de conhecimento organizado e relacionável com o
novo conteúdo; a vontade e disposição do aprendiz de relacionar a nova
informação com o conhecimento já existente. Esses conceitos estáveis e
relacionáveis já existentes são chamados de subsunçores; ou conceitos âncora ou
ainda conceitos de esteio (AUSUBEL, 2003 apud TAVARES, 2010, p.5).
Em outras palavras, “[...] [um] subsunçor é, portanto, um conceito, idéia[sic], ou proposição
já existente na estrutura cognitiva do aluno, capaz de servir de “ancoradouro” para uma nova
informação de modo que ela adquira assim um significado para o individuo” (MOREIRA, 1983
apud MONTEIRO et al., 2006, p.389). No âmbito dos tipos de objetos de aprendizagem, Gomes et
al. (2005, p. 202) explica:
Não existe um consenso entre os autores quanto à definição de Objetos de
Aprendizagem, existindo na literatura muitos outros termos utilizados como
sinônimos, tais como: objetos instrucionais [Gibbons 2000], objetos educacionais
[Tarouco 2003], objetos de mídia [South 2000], objetos inteligentes [Gomes 2004],
objetos espertos [Abdulmotaleb 2000].
Em sua abordagem, o aludido autor explica que o objeto de aprendizagem inteligente “é um
agente que pode gerar experiências de aprendizagem mantendo as características inerentes aos
Objetos de Aprendizagem, tais como: modularidade, interoperabilidade, capacidade de ser
descoberto e reusabilidade” e o objeto de aprendizagem esperto,
são criados como pedaços independentes de conteúdo que provê uma experiência
educacional com alguma finalidade pedagógica. Estes pedaços de conteúdo podem
ser interativos (por exemplo, simulação) ou passivos (por exemplo, animação
simples), e de qualquer formato ou tipo de mídia (GOMES et al., 2005, p. 202).
Em seguida, propõe a inclusão do termo Objetos de Aprendizagem Funcionais que, segundo
ele:
são os artefatos computacionais cuja funcionalidade deve possibilitar a interação
entre entidades, sejam elas digitais ou não, podendo ser utilizados/reutilizados na
mediação do processo de ensino-aprendizagem. Exemplos destes são chats, fóruns,
repositórios de arquivos, objetos inteligentes, objetos espertos (GOMES et al.,
2005, p. 204 sem grifo no original).
Então, pode-se afirmar que os objetos de aprendizagem contidos na disciplina Metodologia
Científica online, estão em acordo com as especificações mencionadas, principalmente, por
cumprirem com a finalidade pedagógica, tanto no aspecto da simulação e animação, quanto no
âmbito da modularidade e reusabilidade. Acrescentando-se ainda, as características: interatividade,
acessibilidade e adaptabilidade. Igualmente, foram consideradas em sua elaboração as seguintes
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características: Estratégia de acesso aos conteúdos da disciplina; uso da dinâmica e da
argumentação em seu contexto; prioridade ao estímulo ao raciocínio lógico; possibilidade de uma
aprendizagem interativa e lúdica e prevalência da lógica e da argumentação durante a sua execução.
Os objetos de aprendizagem da disciplina Metodologia Científica online facilitaram a
interação do usuário com o ambiente virtual, especialmente pela capacidade de reutilização,
auxiliando na seleção da informação disponível; possibilitando uma aprendizagem diferenciada e
consistente. Ressalta-se ainda que, as características de previsibilidade, motivação, envolvimento,
performance, capacidade de articulação entre conteúdos, estabeleceu diferentes relações midiáticas,
tendo como foco principal, a construção do conhecimento.
Esses objetos variam entre descrições, análises, sistematizações e construções, propondo
ainda, a relação entre uma ou mais variáveis complementares ao estudo e ao assunto empreendido.
Essa estratégia de ensino fica disponível ao aluno no AVA, sendo complementar a outras
ferramentas e estratégias virtuais que a integram, facilitando a interação do usuário com o ambiente
virtual, auxiliando na seleção da informação disponível, possibilitando uma aprendizagem
diferenciada, com o predomínio da consistência, previsibilidade, motivação, envolvimento,
desempenho, capacidade de articular conteúdos, de comunicar-se e estabelecer relações.
A interação do aprendiz com o objeto de aprendizagem, na perspectiva da construção do
conhecimento, promove articulações mentais lógicas e lúdicas que proporcionam a busca por novos
saberes. Igualmente, “[...] [esse] processo pressupõe o oferecimento ao educando de informações
relevantes, que possam ser relacionadas com os conceitos já ou pré-existentes em sua estrutura
cognitiva e que acabam por influenciar na aprendizagem e no significado atribuído aos novos
conceitos construídos” (BEHAR, 2007, [n.p.]). Permeando uma prática pedagógica pautada na
aprendizagem comunicativa, reflexiva e crítica do sujeito sobre o objeto de aprendizagem.
4 CONCLUSÕES
Os objetos de aprendizagem são elementos essenciais ao ensino a distância, perfazendo um
conjunto de artefatos computacionais que permitem a interação entre o aprendiz e os conteúdos de
uma disciplina, visando a que este construa novos conhecimentos considerando os já existentes. A
disciplina Metodologia Científica online, em sua contextualidade, proporciona ao aprendiz,
condições suficientes para elaboração e apresentação de trabalhos acadêmicos e científicos, na
relação teoria-prática e no desenvolvimento do raciocínio analítico, sistemático, crítico e reflexivo,
além de inseri-lo no âmbito do conhecimento científico, com vistas a entender o método científico e
sua relação com a ciência.
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A inserção desses artefatos possibilitou a que o aspecto didático-pedagógico do ensino a
distância, assumisse uma postura diferenciada, capaz de proporcionar ao aprendiz, meios e
oportunidades de construção do conhecimento, bem como a aprendizagem significativa da
utilização das tecnologias de informação e comunicação.
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ATUALIZAÇÃO EM ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO PARA
PROFESSORES: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA1 UPDATE ON FOOD AND
NUTRITION FOR TEACHERS: DISTANCE EDUCATION
Eixo Temático: Educação superior, pesquisa e metodologia – E-learning e e-teaching
Almeida, Stéfani Schneider2;
Rauber, Fernanda3;
Trindade, Carolina Sturm 4.
Endereço para correspondência:
R. General Salgado Filho, nº 257, compl. 603. CEP: 90010-221, Centro, Porto Alegre-RS, Brasil.
<[email protected]>
Endereço da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre – UFCSPA:
R. Sarmento Leite, 245. CEP 90050-170. Porto Alegre-RS, Brasil.
Financiamento: PROEXT 20105.
1
Artigo escrito como Trabalho de Conclusão do Curso de Nutrição, da Universidade Federal de Ciências da Saúde de
Porto Alegre – UFCSPA.
2
Nutricionista. Mestranda em Ensino na Saúde pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre –
UFCSPA. Porto Alegre-RS, Brasil. <[email protected]> Contribuiu na concepção, desenho, análise e
interpretação de dados e na escrita do artigo.
3
Nutricionista. Mestre em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre.
Doutoranda em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre – UFCSPA. Porto
Alegre-RS, Brasil. <[email protected]> Contribuiu na concepção, desenho, análise e interpretação de dados
e revisão da escrita do artigo.
4
Professora assistente do Departamento de Educação e Informação em Saúde da Universidade Federal de Ciências da
Saúde de Porto Alegre - UFCSPA, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. Mestre em Ciências da Computação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Doutoranda em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de
Ciências da Saúde de Porto Alegre – UFCSPA. Porto Alegre-RS, Brasil. <[email protected]> Contribuiu na
concepção, desenho, análise e interpretação de dados e revisão da escrita do artigo.
5
Programa de Extensão Universitária – PROEXT, 2010 – MEC/SESu. Localizado em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=490&id=12243&option=com_content&view=article
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RESUMO
A infância é o momento de formação dos hábitos alimentares e o ambiente escolar constitui uma
ótima oportunidade para realizar a educação alimentar e nutricional. O objetivo deste estudo foi
verificar o desempenho dos professores em um curso, por meio de um pré e pós-teste de
conhecimento, sobre atualização em nutrição e alimentação, oferecida na modalidade a distância, e
analisar se a participação desses interfere no desempenho final e na aprovação. O curso foi
composto por cinco módulos, disponibilizados semanalmente: “I. Introdutório”; “II. Grupo de
alimentos (carboidratos, proteínas e lipídeos)”; “III. Nutrientes (cálcio, ferro, fibras, vitaminas A e
C)”; “IV. Mitos e verdades em alimentação e nutrição”; “V. Avaliação final”. Os materiais
disponibilizados foram construídos especificamente para as necessidades do curso. Os participantes,
professores de ensino fundamental de escolas de Porto Alegre e Região Metropolitana, foram
avaliados por meio de um pré-teste e um pós-teste e participaram de fóruns/chats de discussão.
Entre os 224 participantes inscritos, 167 (74,6%) concluíram o curso, sendo que desses, 98 (58,7%)
realizaram o pré e o pós-teste. A média dos resultados do pós-teste foi significativamente maior que
a média do pré-teste (p<0,001). Entre as 18 questões, 12 (66,7%) apresentaram aumento
significativo de acerto (p<0,001). Verificou-se associação significativa (p<0,001) entre a aprovação
no curso e a realização das tarefas propostas. O curso foi eficaz para a aprendizagem em nutrição e
alimentação dos participantes, sendo a educação a distância uma aliada na educação continuada
para professores. Desse modo, as ações realizadas nessa pesquisa podem tornar real e efetiva a
inserção desse tema nos currículos escolares.
Palavras chave: Educação alimentar e nutricional; Educação a distância; Educação continuada;
docentes.
ABSTRACT
Childhood is the time of formation of eating habits, and the school environment is a great
opportunity to conduct food and nutrition education. The aim of this study was to evaluate the
teachers’ performance and knowledge in a course through a pre and post-test about update on food
and nutrition, offered in Distance Mode, and analyze if the participation of these interferes in the
final performance and approval. The course was composed of five modules, available weekly as: "I.
Introductory"; "II. food groups (carbohydrates, proteins and lipids)"; "III. Nutrients (calcium, iron,
fibers, vitamines A and C)"; "IV. Myths and truth about food and nutrition"; "V. Final Evaluation".
The participants, Teachers’ from the elementary schools from Porto Alegre and Região
Metropolitana, were evaluated through a pre-test and post-test and participated in forums/chats.
Among the 224 enrolled, 167 (74.6%) completed the course, and 98 (58.7%) of these performed the
pre and post-test. The average of the results of the post-test was significantly higher than the pretest (p<0,001). Among the 18 questions, 12 (66.7%) showed a significant increase of accuracy (p
<0.001). There was a significant association (p <0.001) between the approval in the course and the
achievement of proposed tasks. The course was effective to learning about food and nutrition of
participants, and the Distance Education is an ally in continuing education for teachers’. Thereby,
the actions accomplished in this research may allow the insertion of this subjects in the school
program.
Keywords: Food and nutrition education; Distance learning; Continuing education; Teachers’.
INTRODUÇÃO
A educação alimentar e nutricional promove a saúde por meio da conscientização e da
informação sobre hábitos alimentares saudáveis que perduram por toda a vida (Lytle e Fulkerson,
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2002; Santos, 2005; Rodrigues e Roncada, 2008). Proporciona aos indivíduos informações que
favorecem suas escolhas para uma alimentação saudável e adequada (Boog, 1997). Para obter
resultados positivos com a educação alimentar e nutricional é necessário ter paciência, pois todo e
qualquer processo de educação exige continuidade e permanência, sendo um desafio aos educadores
e profissionais da saúde (Rodrigues e Roncada, 2008).
O processo de educação alimentar e nutricional deve iniciar cedo, visto que é na
infância que ocorre a formação dos hábitos alimentares, tanto pela influência dos pais e da família
(Anderson et al., 2005), como da escola. Na escola, a alimentação das crianças é influenciada pelos
colegas e professores (Gaglianone et al., 2006), sendo um ótimo local para construir hábitos
alimentares saudáveis e realizar ações de educação alimentar e nutricional (Anderson et al., 2005).
Os professores têm papel fundamental nesse processo (Brasil, 2006a) devido ao contato diário com
as crianças (Davanço, Taddei e Gaglianone, 2004) e por serem modelo frente às atitudes e às
motivações alimentares (Gaglianone et al., 2006; Yokota et al., 2010). Além disso, consta na
legislação a inserção do tema alimentação e nutrição de maneira transversal nos currículos escolares
(Brasil, 2006c). Por esses aspectos, os professores parecem ser os profissionais mais adequados para
realizar a educação alimentar e nutricional no ambiente escolar e necessitam de subsídios pra
trabalhar o tema alimentação e nutrição. A formação continuada parece ser o primeiro passo para a
inserção da educação alimentar e nutricional no ambiente escolar (Lytle e Fulkerson, 2002;
Davanço, Taddei e Gaglianone, 2004; Domene, 2008).
O processo de formação de professores deve abranger uma multiplicidade de
conhecimentos e de saberes, a fim de proporcionar a estes profissionais preparo teórico e
habilidades para desenvolver plenamente o seu o trabalho (Brzezinski, 2008). Contudo, no que
tange aos conhecimentos sobre alimentação e nutrição este processo é falho (Fernandes, 2005).
Nesse sentido, a formação continuada torna-se um passo importante para a inserção da educação
alimentar e nutricional no ambiente escolar (Lytle e Fulkerson, 2002; Davanço, Taddei e
Gaglianone, 2004; Domene, 2008).
A educação a distância é uma modalidade educacional que permite que os participantes
desenvolvam suas atividades em lugares e tempos diversos (Brasil, 2005), de modo que eles
escolhem como, quando e onde vão aprender e realizar o curso (Oliveira, 2007; Jacomini, Piai e
Figueiredo, 2008). Já existem evidências de que a educação continuada presencial para professores
sobre nutrição e alimentação é efetiva (Davanço, Taddei e Gaglianone, 2004; Gaglianone et al.,
2006; Bernardon et al., 2009; Yokota et al., 2010) e, mesmo em desenvolvimento, a modalidade a
distância também é eficaz (Miller, Cohen e Beffa-Negrini, 2001).
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Nesse sentido, o presente estudo teve por objetivo verificar o desempenho médio dos
participantes em pré e pós-teste de conhecimento e analisar o quanto a participação dos professores
interfere no resultado do pós-teste e na sua aprovação, durante a participação no curso de
atualização em nutrição e alimentação para professores de escolas públicas, na modalidade de
educação a distância.
MATERIAL E MÉTODOS
Este estudo é uma análise de dados do curso “Atualização em nutrição e alimentação
para professores”, realizado na modalidade a distância, que está integrado a um conjunto de ações
que compõem o projeto de extensão "Atenção integral à saúde em escolares com base nos
programas de alimentação e nutrição e fonoaudiológicos” (PROEXT, 20106).
O curso foi realizado totalmente a distância, via internet, utilizando o ambiente virtual
de aprendizagem Moodle®. Foram realizadas duas edições com carga horária total de 50 horas. A
primeira edição foi realizada em novembro de 2010 e a segunda edição em maio de 2011. O público
alvo foram professores de escolas municipais e estaduais de Porto Alegre e região Metropolitana,
principalmente aqueles que lecionavam em turmas de ensino fundamental e médio.
A divulgação ocorreu de maneira online e presencial por meio de correio eletrônico,
visitas às escolas, folders e telefonemas e considerou as informações disponíveis no site da
Secretaria Estadual de Educação do estado do Rio Grande do Sul (SEDUC RS). As inscrições do
curso ocorreram via Internet, sendo que os participantes deveriam preencher um cadastro composto
por nome, idade, sexo, formação acadêmica, local de atuação (escolas e turmas), questionamentos
sobre a realização prévia de cursos a distância e sobre o tema alimentação e nutrição, além de
conteúdos trabalhados em sala de aula.
Os participantes receberam de maneira virtual o Termo de consentimento livre e
esclarecido e o retorno no termo via online preenchimento com o nome do participante equivaleu à
sua assinatura. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFCSPA sob o
processo número 1240/10 (em 11/11/2010).
O curso foi ministrado por quatro monitores e tutores, sendo dois nutricionistas (um
com especialização em educação a distância) e dois estudantes de graduação em nutrição. Um
professor de nutrição foi o supervisor e responsável por todas as atividades. Todos receberam
treinamento quanto à modalidade a distância e o funcionamento do ambiente virtual Moodle®.
6
Programa de Extensão Universitária – PROEXT, 2010 – MEC/SESu. Localizado em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=490&id=12243&option=com_content&view=article
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Profissionais do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) também acompanharam o planejamento
e andamento do curso.
Visando à facilitação da comunicação, os participantes foram divididos em dois grupos,
sendo que cada um era acompanhado por um tutor. O papel da tutoria seguiu os “Referenciais de
qualidade para a educação a distância7”, cabendo aos tutores: guiar os participantes nas atividades e
no ambiente virtual; sanar as dúvidas e acompanhar o desempenho dos participantes nos fóruns de
discussão, nos chats e nos testes; contribuir para a motivação deles e realização das tarefas nos
prazos estabelecidos; disponibilizar individualmente um feedback com a nota de cada um em cada
semana e ao final de todo o processo. Além disso, buscou identificar indícios de evasão e resgatar
tais participantes.
Cada edição do curso foi composta por cinco módulos, disponibilizados semanalmente:
“I. Introdutório”; “II. Grupo de alimentos (carboidratos, proteínas e lipídeos)”; “III. Nutrientes
(cálcio, ferro, fibras, vitaminas A e C)”; “IV. Mitos e verdades em alimentação e nutrição”; “V.
Avaliação final”. Os materiais foram elaborados especificamente para as necessidades do curso por
nutricionistas, professores e acadêmicos de nutrição. Além dos materiais de cada módulo, foram
disponibilizados arquivos sobre educação alimentar e nutricional na “Biblioteca” presente no
ambiente virtual. Um link para o site “Portal do professor8”, que possui objetos de aprendizagem de
todas as áreas para uso em sala de aula, também foi disponibilizado aos participantes.
Em cada módulo do curso foi realizado um fórum para discussão dos assuntos
propostos. Foram realizados três chats de “Apresentação” dos participantes, de discussão dos
materiais disponibilizados na “Biblioteca” e “Portal do professor” e sobre “Estratégias de ensino de
alimentação e nutrição em sala de aula”. O dia e horário para a realização do chat foi decidido por
meio de uma enquete com os participantes, e o encontro virtual teve duração de aproximadamente
45 minutos. Após a realização do chat, um resumo do mesmo foi disponibilizado nos fóruns de
discussão para os demais participantes.
O “módulo I. Introdutório” foi composto por uma explicação sobre o funcionamento do
curso, regras de participação e avaliação e esclarecimento de dúvidas. Nesse período, o fórum de
“Apresentação” e um chat foram disponibilizado para os participantes, os tutores e os monitores
realizarem suas apresentações.
Um questionário, composto por dezoito questões de “verdadeiro” ou “falso”, foi
disponibilizado aos participantes, sendo considerado um pré-teste sobre os conteúdos que seriam
abordados no curso. Esse teste serviu como um diagnóstico a cerca do conhecimento dos
7
8
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf
Site Portal do Professor: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
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participantes, a fim de direcionar o tema abordado. A construção de um questionário específico foi
necessária por não existir na literatura revisada um teste validado que verificasse a aprendizagem
relacionada aos assuntos abordados durante o curso.
Nos módulos “II. Grupo de alimentos (carboidratos, proteínas e lipídeos)” e “III.
Nutrientes (cálcio, ferro, fibras, vitaminas A e C)”, os conteúdos foram disponibilizados em formato
Power Point e a discussão sobre o assunto ocorreu por meio de um fórum. O conteúdo do módulo
“III. Nutrientes” foi disponibilizado em dois arquivos, “Cálcio, ferro e fibras” e “Vitamina A e C”.
O método de postagem no fórum foi denominado “Ação e réplica”. Para a ação, os participantes
descreveram de que forma poderiam aplicar os conhecimentos sobre o tema trabalhado em sala de
aula e quais estratégias usariam para essa finalidade; para a réplica, os participantes comentaram um
post de outro participante a respeito das estratégias e colocaram sua posição em relação à estratégia
do outro.
No módulo “IV. Mitos e verdades em alimentação e nutrição”, o material de base foi
um vídeo contendo uma entrevista com uma especialista em nutrição infantil, que abordou as
dúvidas e assuntos mais recorrentes na alimentação infantil. Foi disponibilizado um fórum para
discussão do conteúdo abordado nesse módulo, no qual o método “Ação e réplica” foi novamente
utilizado.
O módulo “V. Avaliação final” foi destinado à realização do mesmo questionário
aplicado no “módulo “I. Introdutório”, denominado agora de pós-teste. Após o período de
realização do pós-teste, um material com as respostas comentadas do questionário foi
disponibilizado para que os participantes pudessem conferir seus resultados e sanar suas dúvidas
sobre as questões. Considerou-se aprovado e recebeu o certificado, aquele participante que atingiu
60% da nota máxima. Para a nota, considerou-se a participação nos fóruns de discussão (50%) e a
nota do pós-teste (50%).
ANÁLISE DOS DADOS
Os dados foram armazenados em um banco de dados elaborado especialmente para este
fim no aplicativo Excel versão 2007 (Microsoft Office). Os dados foram importados no programa
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versão 16.0, no qual foram analisados.
As variáveis quantitativas foram descritas por meio de frequências, médias e desviospadrão; as variáveis categóricas foram descritas através de frequência absoluta e relativa. As
análises estatísticas foram realizadas considerando o total de participantes concluintes das duas
edições do curso e o número amostral de cada análise variou de acordo com a disponibilidade dos
dados.
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Para comparar o desempenho médio dos participantes no pré e pós-teste foi utilizado o
Teste T para amostras pareadas. O Teste McNemar foi utilizado para comparar as questões entre o
pré e o pós-teste. Para verificar a associação entre o acerto das questões do pós-teste e a situação
(aprovado e reprovado) em relação ao acesso dos participantes aos materiais disponíveis e a
participação nos fóruns de discussão, foi utilizado o Teste Qui-Quadrado. O nível de significância
adotado para todas as análises foi p<0,05.
RESULTADOS
O curso obteve 224 participantes inscritos, dos quais 42,9% (n=96) se inscreveram para
a primeira edição e 57,1% (n=128) para a segunda edição. Do total de inscritos, 74,6% (n=167)
concluíram o curso. Entre os concluintes, 68,9% (n=115) foram aprovados e 58,7% (n=98)
realizaram tanto o pré quanto o pós-teste (Figura 1). O curso apresentou 25,4% de evasão.
Figura 1: Fluxograma dos participantes do curso de Atualização em alimentação e nutrição para professores: Educação
a distância. (Porto Alegre, 2011)
A maioria dos participantes era do sexo feminino (90,4%, n=151) e trabalhava em
escolas municipais (64,7%, n=108). A média de idade foi de 38,6±9,33 anos. Em relação à
escolaridade, 133 participantes (79,6%) possuíam curso superior, enquanto que 34 (20,4%) eram
técnicos ou acadêmicos de curso superior de diferentes áreas. O total de participantes que
lecionavam em turmas de ensino fundamental foi 106 (63,5%), enquanto 61 (36,5%) lecionavam na
pré-escola, ensino infantil, ensino médio, educação de jovens e adultos (EJA) e/ou eram
funcionários da escola. Setenta e oito (46,7%) participantes relataram não possuir experiência
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prévia em atividades ou cursos que utilizavam a metodologia a distância, enquanto que 21 (12,6%)
e 115 (68,9%) relataram participação prévia em cursos sobre alimentação e nutrição e realização de
atividades sobre o tema em sala de aula, respectivamente.
Em relação aos testes, o pré-teste foi realizado por 114 (68,3%) participantes, enquanto
o pós-teste por 140 (83,8%). A média do pré e pós-teste foi de 6,05±1,33 e 7,99±1,33,
respectivamente. Considerando os 98 (58,7%) participantes que realizaram os dois testes, a média
de acertos no pós-teste foi significativamente maior que a média do pré-teste (8,00±1,28 e
6,14±1,28, p<0,001).
As questões do pré e pós-teste foram agrupadas por módulos e foram testados de acordo
com o percentual de acerto em cada um dos testes. A análise individual de cada questão mostrou
que 12 questões (66,7%) apresentaram aumento significativo no percentual de acerto. A análise em
relação aos módulos mostrou que o módulo “II. Grupo de alimentos” apresentou maior percentual
de melhora nas questões do pré e pós-teste, seguido do módulo “III. Nutrientes” e “IV. Mitos e
verdades”.
Em relação a análise do acesso dos participantes aos materiais, da participação nos
fóruns de discussão e nos chats durante o curso. O material mais acessado foi o do módulo “II.
Grupo de alimentos” (85,6%), enquanto que os menos acessados foram os materiais para leituras
complementares, “Biblioteca” e “Portal do professor”. O fórum de discussão que obteve maior
percentual de participação foi o do módulo “I. Apresentação” (86,2%) e o chat “Estratégias de
ensino de alimentação e nutrição em sala de aula” foi o que obteve maior percentual de participação
(21,0%).
Ao associar o acesso aos materiais e a participação nos fóruns de discussão com a
aprovação dos participantes, verificou-se associação significativa para todos os materiais
disponíveis e para todos os fóruns de discussão do curso (p<0,001). Contudo, ao analisar as
questões do pré e pós-teste individualmente com o acesso ao respectivo material e fórum de
discussão, os resultados mostraram que somente cinco questões (27,8%) apresentaram associação
entre o acerto e a realização das tarefas durante o curso.
DISCUSSÃO
Os professores, quando bem informados e motivados, podem tornar-se agentes
transformadores do comportamento alimentar de crianças, devido ao vínculo e identificação que
formam com o aluno (Davanço, Taddei e Gaglianone, 2004; Yokota et al., 2010). Dessa forma,
torna-se evidente e relevante a importância da formação continuada em alimentação e nutrição no
ambiente escolar. Os resultados desse estudo sugerem que a educação a distância pode ser utilizada
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para essa formação continuado dos professores. Além disso, o uso das diversas ferramentas de
aprendizagem disponíveis no curso foi essencial no processo de aprendizagem. Os testes e as
discussões realizadas deram, ainda, subsídios aos pesquisadores para aperfeiçoar a técnica e os
assuntos abordados, com a finalidade de realizar outros momentos de educação continuada com
esses profissionais.
A participação prévia em cursos sobre alimentação e nutrição e a realização de
atividades sobre o tema em sala de aula revelaram o interesse dos participantes no assunto em
questão. Contudo, considerando o pequeno número de participantes que já haviam realizado algum
curso sobre alimentação e nutrição, destaca-se a necessidade de realizar cursos, como o aqui
apresentado, para melhorar o conhecimento e o interesse de professores pelo tema alimentação e
nutrição, culminando com a educação alimentar e nutricional de qualidade nas escolas.
A avaliação da aprendizagem é contínua e deve acompanhar o conhecimento
adquirido durante todo o processo educativo (Martins, 2010), devendo auxiliar na aprendizagem
antes, durante e depois da ação de ensino. Para tanto, pré e pós-teste, participação em fóruns de
discussão e chats, acesso aos materiais, além da avaliação de desempenhos finais dos participantes
podem ser úteis ao processo de acompanhamento da aprendizagem (Quelhas, Lopes e Ropoli, 2008;
Jacomini, Piai e Figueiredo, 2008; Rochester e Pradel, 2008; Meléndez-Álvarez, 2009; Rangel et
al., 2010). Assim, a avaliação utilizada no presente estudo, considerando o pré-teste (avaliação
diagnóstica), a participação nos fóruns de discussão e acesso aos materiais (avaliação formativa) e o
pós-teste (avaliação somativa), contemplou todos esses quesitos (Martins, 2010).
Os resultados referentes à média de acerto entre o pré e o pós-teste indicam que os
participantes aumentaram significativamente seus conhecimentos no decorrer do curso,
corroborando com estudos que utilizaram a mesma metodologia (Beffa-Negrini, Miller e Cohen,
2002; Ribeiro e Lopes, 2006; Smolle, Prause e Smolle-Jüttner, 2007; Jacomini, Piai e Figueiredo,
2008; Meléndez-Álvarez, 2009; Ried, 2010). Esses resultados são extremamente relevantes para os
cursos a distância, pois consideram a aprendizagem baseada na autonomia e interesse do aluno
(Oliveira, 2007; Brauner, Abbad e Zerbini, 2009).
Ao relacionar o acesso dos participantes aos materiais disponíveis no ambiente virtual e
a participação nos fóruns e chats, destaca-se o módulo “II. Grupo de alimentos”. Esse módulo,
provavelmente por ser o primeiro abordado no curso, apresentou um grande número de
participantes no fórum de discussão e maior percentual de acessos ao material disponível. Fato que
pode ter contribuído para a melhor aprendizagem nesse módulo, avaliada pelo pré e pós-teste desse
módulo.
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É notável que a participação nos fóruns de discussão foi maior que a dos chats,
provavelmente porque a metodologia dos fóruns permite que a participação ocorra a qualquer
momento (assíncrona), durante o período proposto para a discussão, ao contrário dos chats, no qual
os participantes necessitaram acessar o ambiente virtual em dia e horário marcados (síncrona). A
flexibilidade de tempo e lugar para a participação, associada as demais atividades não relacionadas
ao curso estão entre os principais motivos que levam os participantes a escolherem a metodologia a
distância (Gaglianone et al., 2006). Apesar disso, destaca-se a importância do uso da ferramenta
chat, que mesmo com baixos percentuais de participação, o uso dessa ferramenta mostrou-se
satisfatório e permitiu a troca de experiências e a discussão dos temas (Quelhas, Lopes e Ropoli,
2008).
A literatura destaca que quanto maior a participação nos fóruns de discussão e o acesso
ao ambiente virtual, maiores são os escores de aprendizagem (Miller, Cohen e Beffa-Negrini, 2001;
Meléndez-Álvarez, 2009). Os resultados apresentados até então sugerem que nenhum instrumento
exclusivo é capaz de melhorar a aprendizagem dos participantes, considerando que esse estudo
demonstrou melhora geral na aprendizagem dos participantes, além da melhora específica em cada
módulo.
O índice de evasão demonstra as desistências durante o curso e considera todos os
participantes que se matricularam, mas não iniciaram o curso ou não concluíram as atividades
propostas (Laguardia e Portela, 2009). Alguns aspectos podem ter dificultado a permanência dos
participantes no curso, como a necessidade de conciliar o curso com outras atividades de estudo
e/ou profissionais; sobrecarga de trabalho na escola; falta de organização para estudar;
compromissos familiares; problemas relacionados à saúde; além do fato da maioria dos
participantes serem do sexo feminino e frequentemente enfrentarem dupla jornada, em casa e na
escola (Beffa-Negrini, Miller e Cohen, 2002; Oliveira, 2007; Brauner, Abbad e Zerbini, 2009).
Além disso, quase metade dos participantes relatou não possuir experiência prévia em atividades ou
cursos que utilizavam a metodologia a distância. Apesar desses fatores, a evasão apresentada no
curso foi semelhante ao encontrado na literatura para cursos a distância (16% a 55%) (BeffaNegrini, Miller e Cohen, 2002; Ribeiro e Lopes, 2006; Jacomini, Piai e Figueiredo, 2008; Rauber,
Vitolo e Trindade, 2009).
Os dados apresentados no presente estudo são relativos a uma amostra de conveniência
e participação voluntária e, nesse caso, estando sujeita a participação de indivíduos interessados e
familiarizados com o assunto. A avaliação da aprendizagem também pode ser uma limitação do
estudo por ser um fator difícil de medir. Apesar disso o instrumento utilizado, pré e pós-teste, já foi
utilizado por outros autores e mostrou-se válido para esse fim (Beffa-Negrini, Miller e Cohen, 2002;
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Ribeiro e Lopes, 2006; Smolle, Prause e Smolle-Jüttner, 2007; Jacomini, Piai e Figueiredo, 2008;
Meléndez-Álvarez, 2009; Ried, 2010). A utilização de fóruns de discussão e chats possibilitou uma
conversa coletiva entre os participantes, promovendo a interatividade, o diálogo, a troca de
experiências, de socialização, informação e reflexão (Kratochwill, 2009). Assim, sugere-se a
realização de outros estudos, que foquem a avaliação global do curso e a investigação quanto ao uso
dos conhecimentos de alimentação e nutrição do curso pelos professores em sala de aula; além de
estudos que comparem a aprendizagem dos professores por meio de cursos de educação continuada
a distância e presencial.
CONCLUSÃO
A formação de hábitos alimentares saudáveis é um processo contínuo, por isso a
educação alimentar e nutricional deve iniciar nas escolas. Nesse sentido, a educação continuada de
professores é de grande importância. O curso descrito e avaliado no presente estudo mostrou-se
eficaz para a aprendizagem de professores em relação à alimentação e nutrição destacando que a
educação a distância pode ser uma aliada na educação continuada para professores. Desse modo,
ações como as apresentadas neste trabalho podem ser revisadas e ampliadas, a fim de tornar real e
efetiva a inserção da alimentação e nutrição de maneira transversal nos currículos escolares.
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Costa; RODRIGUES, Maria de Lourdes Carlos Ferreirinha. Projeto “a escola promovendo
hábitos alimentares saudáveis”: comparação de duas estratégias de educação nutricional no
Distrito Federal, Brasil. Revista de Nutrição, Campinas, v. 23, n. 1, p. 37-47, Jan./Fev. 2010.
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WORKFORCE DEVELOPMENT: USING ONLINE EDUCATION TO
ADDRESS MAJOR CHALLENGES AND TO DEVELOP POTENTIAL
SOLUTIONS
A: Higher education: Innovation, Technology and Methodology
Aquino, Carlos Tasso De PhD 1
Robertson, Robert W. PhD2
Freeman, Ina Ann PhD3
Abstract
To remain competitive in the 21st Century economy, corporations, organizations, and professionals need to
face a common challenge: constantly upgrade and improve their competencies through further education,
training, professional development, and increased responsibility. Active participation in an “knowledge
economy” demands the use of new approaches, from distance learning through the Internet to the
consideration of the workplace as a classroom, and the classroom as a place to learn and develop
competences that can be immediately applied in the workplace. The use of technology to make new learning
approaches feasible, such as MOOCs and synchronous e-learning, together with the development of
programs that are competency-based, are current avenues of exploration by leading universities. These
avenues not only reach a larger population of individuals, but at the same time they provide a pool of
emerging and existing professionals with the competencies that will help them succeed in the globalized
marketplace.
This paper addresses the use of online education and other online tools to prepare students to succeed as
members of the global workforce in the 21st. century. But to determine the utility of this education in
addressing the “skills gap this paper focuses on the need for an assessment of this “gap” and develop specific
ways to bridge that gap using online training.
Introduction
The 21st Century poses multiple challenges to companies, organizations, professionals,
and students. Operations today require ongoing updating and improvement of skills through training
and professional development in order to not only remain current, but to innovate and progress.
Walking down the road of the "knowledge economy" requires attention to be paid to the
internal and external environment of the organization. This environmental scanning results is
enhanced by the discovery and exploration of new approaches to learning. These approaches span a
broad spectrum, from the use of traditional online and competency-based education to the
1
Center for Workplace Diversity Research, School of Advanced Studies, University of Phoenix; University Research
Chair; [email protected]
2
Center for Workplace Diversity Research, School of Advanced Studies, University of Phoenix; Research Fellow;
[email protected]
3
Center for Workplace Diversity Research, School of Advanced Studies, University of Phoenix; Research
Fellow;[email protected]
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emergence of MOOC’s to the consideration of the workplace as a classroom and the classroom as a
place for learning the skills demanded within the real working environment. Terms like Andragogy
and Heutagogy are no longer considered strange words with little understanding. Today, more and
more people are involved in the learning processes that eliminate or reduce the presence of an
instructor in face-to-face interactions.
By using a more diverse and broad universe of vehicles for learning, companies,
educational instutions, and individuals need to explore and develop methods to consolidate their
learning with the use of a single, comprehensive strategy that renders the proferred education
relevant and
useful to the individual, the discipline of study, and society. The graduating
professionals need to have the skills that employers and the market seeks as well as the ability to
continue to learn and adapt to the evolving environment. While this environment demands the
technical skills that are required by the technology and operations of today, the evolution within and
around this environment demand the development of other skills for optimal performance in the
workplace. Many employers consider these evolving skills (functional and enablers) to have a
greater importance than technical skills, particularly in industries that are dependent on technology.
In response to this on-going evolution, the Workforce Development and Diversity
presents the current research conducted of the authors at the Center for Workplace Diversity
Research – School of Advanced Studies of the University of Phoenix. This research seeks
understand the needs of a constantly evolving work environment that strives to meet the needs and
expectations of employers and society at large. In response to this understanding, the authors
propose online-based educational approaches and best practices to develop a diverse and qualified
worforce capable and successful in delivering and exceeding the demands of employers and
organizations.
With this goal in mind, the research explores various approaches to skill development,
adult education, and learning processes via online education as the principal method utilized to
reach the twin ultimate goals of lifelong learning and learning for life.
The Skills Needed in the Workplace
Research conducted during the 1990’s in the United States (Carnevale, Gainer &
Meltzer, 1990; SCANS, 1993), and revisited in the 21st Century (Neumanna & Khim Tana, 2011;
McAlpinea & Turnera, 2012; Carnevale, Smith & Strohl, 2013; Carnevale & Smith, 2013),
indicates the existence of different groups of functional skills necessary for any professional to be
successful in the twenty-first century. These skills include the ability to identify, organize, plan, and
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allocate resources; develop and enhance interpersonal skills, i.e., the ability to work well with
others; the research knowledge necessary to collect and use all information required for professional
performance; the ability to understand complex interrelationships found in social and cultural
systems, information systems, etc.; and, the ability to work effectively and efficiently with a wide
variety of technologies.
For these skills and abilities to be developed, the existence of a suitable environment is
essential. This environment is comprised of a solid foundation comprised of intellectual abilities
and personal qualities, despite the fact personal qualities are often erroneously considered
irrelevant. The absence of this foundation restrains the development of skills necessary for
professional success, consequently reducing the number of professionals capable of making a
difference in the highly competitive global marketplace.
To respond to the global marketplace, educational institutions work towards the creation
and/or updating of programs to develop learning and study skills that can improve the students’
success rates not only in college, but also in future careers. The future is important because
employability is a foremost concern for young people. Thus including these core competencies
provide the basic requirements for educational institutions to adopt. In a recent McKinsey report, it
was found that while seventy percent of educators felt the education provided in traditional higher
education prepared young people for work, less than fifty percent of young people and employers
agreed (Mourshed, Farrell, & Barton, 2013). This leads to the discrepancy between the number of
young people who are unemployed and the number of businesses who are unable to find suitable
candidates to fill them (Bernstein, 2012)
In the late 20th century, the US government together with researchers and professional
associations, like the American Society for Training and Development (ASTD), reported the
necessary skills for professional success, consolidated in a document that would lead education in
the years to come. The program was named SCANS – Secretary of Labor’s Commission on
Achieving Necessary Skills (SCANS, 1993), impacted education, starting from K-12 to College.
The program encompassed transversal competencies, important independent of future careers to be
pursued by students and professionals. The competencies proposed within that document include:
Workplace Competencies

Resources: Identifies, organizes, plans, and allocates resources.
o Time: selects goal-relevant activities, ranks them, allocates time, and prepares and
follows schedules
o Money: uses or prepares budgets, makes forecast, keeps records, and makes adjustments
to meet objectives
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Material and facilities: Acquires stores, allocates, and uses materials and space
efficiently
o Human resources: assesses skills and distributes work accordingly, evaluates
performance, and provides feedback
Interpersonal: Works with others.
o Participants as member of a team: contributes to group efforts
o Teaches others new skills
o Serves clients and customers: works to satisfy customers' expectation
o Exercises leadership: communicates existing procedures and policies.
o Negotiates: works towards agreements involving exchange of resources, and resolves
divergent interest
o Works with diversity: works well with men and women from diverse backgrounds
Information: Acquires and uses information.
o Acquires and evaluates information
o Organizes and maintains information
o Interprets and communicates information
o Uses computers to process information
System: Understands complex inter-relationships
o Understands systems: know how social, organizational, and technological systems work
and operates effectively with them
o Monitors and corrects performance: distinguishes trends, predicts impacts on system
operations, diagnoses deviations in systems' performance, and corrects malfunctions
o Improves or designs systems: suggests modifications to existing systems and develop
new or alternative systems to improve performance
Technology: Works with a variety of technologies.
o Selects technology: chooses procedures, tools, or equipment including computers and
related technologies
o Applies technology task: understands overall intent and proper procedures for setup and
operation of equipment
o Maintains and troubleshoots equipment: prevents, identifies, or solves problems with
equipment, including computers and other technologies
o




Foundation Skills


Basic skills
o Reading: locates, understands, and interprets written information in prose and in
documents such as manuals, graphs, and schedules
o Writing: communicates thoughts, ideas, information, and messages in writing; and
creates documents such as letters, directions, manuals, reports, graphs, and flow charts
o Arithmetic/Mathematics: performs basic computations and approaches practical
problems by choosing appropriately from a variety of mathematical techniques
o Listening: receives, attends to, interprets, and responds to verbal messages and other
cues
o Speaking: organizes ideas and communicates orally.
Thinking skills
o Creative thinking: generates new ideas
o Decision making: specifies goals and constraints, generates alternatives, considers risk,
and evaluates and chooses best alternatives
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Problem solving: recognizes problems and devises and implements plan of action
Seeing things in the mind's eye: organizes, and processes symbols, pictures, graphs,
objects and other information
o Knowing how to learn: uses efficient learning techniques to acquire and apply new
knowledge and skills
o Reasoning: discovers a rule of principle underlying the relationship between two or
more objects and applies it in solving a problem
Personal qualities
o Responsibility: exerts a high level of effort and perseveres towards goal attainment
o Self-esteem: believes in own self-worth and maintains a positive self.
o Sociability: demonstrates understanding, friendliness, adaptability, empathy in group
settings
o Self-Management: assesses self accurately, sets personal goals, monitors progress
o Integrity/Honesty: chooses ethical courses of action (Carnevale, Gainer, Meltzer, 1990)
o
o

The 21st century has witnessed the resurrection of the same concerns addressed by the
SCANS task force. While many of the factors impacting on business have changed, the skills
identified in SCANS remain necessary. However, with the increasing influence of technology on
business and the increasingly globalized society, the need for better skills and competencies is no
longer a luxury, but a matter of survival for better employability within the global workforce
(CBInsights, 2014).
The current times confirm the imperative to provide adults with international
educational and intercultural learning opportunities in an increasingly interdependent and diverse
world (Harvey & Allard, 2015). When examining the United States, the percentage of foreign born
in the United States in 2012 was thirteen percent in 2012, increased from almost eight percent in
1990 and 11.1 percent in 2000 (Migration Policy Institute, 2014). This continual increase in foreign
born brings an increase in the need for multi-cultural, multi-ethnic, international information,
particularly in the workplace. When coupled with the increase in job related information and the
increasing availability of information within the e-environment, the result is information overload.
To counter this, one of the skills required include the ability to access, assess, and filter out primary
or necessary data and to do so with accuracy and agility, all of which is viewed as necessary and
instituted as policy by the European Union (Competitiveness and Innovation Framework
Programme, 2014). Given the exponential change in information, lifelong learning or continuous
improvement is another essential ingredient for success. This is not an easy task.
Educational Approaches to Learning
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For many years teaching and learning were considered intrinsically related, meaning
that for learning to take place, teaching should be present, and vice versa. This was mainly due to a
belief that learning was centered on the teacher, who was believedd to have full responsibility and
control of the process. This educational approach characterized pedagogy, whose meaning, for
many people, became synonomous with teaching. In the late 20th Century, researchers noticed that
people that increased maturity and more accumulated experiences had already developed critical
thinking, creating a need to participate more actively in the learning process. This awareness
triggered the motivation for studying adult learning resulting in a separation and emergence of new
approaches to adult learning, such as andragogy (Knowles, 1980) and heutagogy (Haus & Kenyon,
2000).
Pedagogy literally means the art and science of educating children. More precisely,
pedagogy is teacher-centered education. In a pedagogical learning model, faculty members assume
full responsibility for making decisions about what will be learned, how and when this will happen.
Pedagogy is based on the assumption that the maturity level of students (including apprentices) is
insufficient to prepare the child for an independent life and to make the development decisions that
are in the child’s best interest. Therefore, the child needs to have comprehensive guidance.
However, when pedagogy is applied to professional adults, the practices may hinder development
of their independence and taking responsibility for their own actions. Unlike children, adults, in
large part, are motivated to learn for the opportunity to solve problems that arise in their lives. This
creates a need for the adult to control the subject, timing, depth, breadth, and circumstances of what
they spend their time and energy to learn. The pedagogical model does not consider the
maturational changes that occur in humans as theydevelop from childhood to adolescence and into
adulthood. This lack of consideration of emotional and intellectual maturation can create resistance
to the infantilization of traditional educational environments and mitigate the effectiveness of
learning among adults.
Andragogy, initially defined by Malcolm Knowles (1980) as the art and science of
helping adults to learn, presents itself currently as an alternative to pedagogy and refers to a
learning-centered educational approach for people of all ages, but dependent upon the psychological
and intellectual maturation of the individual. In the andragogical model of learning, responsibility
for learning is shared between instructor and student. This aligns with most adults in the acceptance
of the independence and responsibility for what they think it is important to learn. According to
Knowles (1980, 2005), the basis of the andragogical model is four assumptions, all of which relate
to the learner's ability, need, and desire to take responsibility for learning:
•
The learner’s self-concept moves from dependency to independency or self-directedness.
39
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•
•
•
The learner accumulates a reservoir of experiences that can be used as a basis on which to build
learning.
The learner’s readiness to learn becomes increasingly associated with the developmental tasks of
social roles.
The learner’s time and curricular perspectives change from postponed to immediacy of application
and from subject-centeredness to performance-centeredness (Knowles, 2005).
At the beginning of the 21st Century, a third approach emerged and was named
heutagogy by two Australian researchers, Hase and Kenyon (2000). In heutagogy, the learner is
alone in the process, i.e., the role of instructor or facilitator does not exist outside the individual
who is learning. Hase and Kenyo (2000) present heutagogy as the ideal approach for the learning
needs expressed and evolving in the 21st century. Heutagogy is fully aligned with the changing
patterns of work: careers patterns change can be based on technical skills and physical aptitudes
through to capacities that are knowledge-based. The shifting of educational styles occurred with the
shift that happened with the changing of economic activities and can be applied in multiple work
environments, including those in sectors rangingthe industrial sector to the service sector. The
changes in the way the world functions as represented by the functioning of the sections have
created a large demand for self-learning, characterizing the heutagogical approach. Due to new
technologies utilized in education, including the Internet, multimedia applications, and virtual
environments, stimulating an individualized skill development, provide the fuel and the tools for the
heutagogical revolution. The sole difficulty now is gaining the recoginition of academics and
academic institutions that adult learning is effected best using androgogy or heutagogy.
Online Education as an Effective Delivery Solution to Address Major Challenges
The constant need for updating knowledge, skills, and competencies remains the most
important challenge to those who want to progress in their careers. The use of experiential (Kolb,
1984) and social learning (Bandura, 1997) models help individuals to feel the gap between the
traditional knowledge and the demands of the real marketplace. Due to the increasing demands of
the marketplace, employees are expected to upgrade and update their skills, with limited support by
their workplace. This leads, more frequently than ever, to the need to self-learn through
andragogical and heutagogical approaches. Thus, workers can apply for promotions and enriched
positions available in the marketplace, despite the fact that time has become a scarce commodity.
Because Americans are generally pressed for time, the advent of big conurbations,
concomitant with their aggregated problems, including traffic jams and lack of reliable
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transportation options, lead professionals to look for remote and effective options to work on their
lifelong learning and professional development. This is coupled with the emergence of a generation
comfortable with multimedia and multi-tasking, creating an increase in the demand for online
education offerings worldwide because for learners, this mode of delivery is convenient and natural
(Hicks & Hicks, 1999).
Distance learning is presented through different modes of online education. Using this
modality, distance learning presents itself as the optimal way to address the needs of the workforce,
including the development of the necessary skills and competencies for specific jobs and career
opportunities. Online education, in turn, enriches its students’ abilities and knowledge, allowing
them to become successful professionals with growing careers. Technology has equipped online
universities to change this dream into a reality. With the combination of the increase of globalized
activities and the inconvenience of finding and physically getting to brick and mortar institutions as
required for traditional education, more and more educational institutions around the globe are
focusing on solutions that are remote in nature.
These solutions start with the traditional asynchronous online education, based in
learning platforms such as Blackboard and E-College. Using these, universities and students have
realized the convenience and effectiveness of an online delivery mode. The lack of interaction in
real time, the necessity to explore experiential learning in a more consistent way, and the need to
comply with some regulations in different countries, made some institutions, notably in the USA to
offer hybrid-mode courses. These courses mix online modules with short weekly face to face
interactions either in person or via the use of webcast software to allow students to interact with the
faculty and peers in a synchronous mode.
With the best talent in different fields of knowledge scattered around the globe, the
emergence of MOOC’s was an initial natural answer to a demand of high quality and low or no cost
education facilitated by the best schools and the most qualified instructors in the world. With this
delivery mode, individuals in any country or region can access and participate in learning with
instructors who are connected to the top centers of excellence, and students from many countries.
MOOCs make the acquisition of knowledge more affordable and much more accessible for those
who have access to internet connections.
The last, but not least, important alternative in terms of online education is the one
represented by competency-based programs (Friga, Bettis & Sullivan, 2003). With the increasing
need of skills and competencies that are technical, interpersonal, or conceptual (managerial) in
nature for individuals wanting to pursue a successful career, educational institutions identified an
important opportunity to meet that demand. By offering programs that recognize previous
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competencies higher education institutions add to the improvement of society and the enhancement
of the individual’s knowledge and career. The rationale behind this move is the clear goal of
employers: to acquire the talents of individuals who have the necessary skills and performance
abilities to deliver excellent products, services, concepts, and ideas in the workplace.
Thus the conception and implementation of an educational system that values and
focuses on recognizing and developing competencies using heutagogy and andragogy, instead of
simply transferring knowledge, is the next stage of evolution within higher education. The
competence-based programs do exactly that. By recognizing any previously acquired competency
and making sure the information provided in each topic of study has a reinforced practical
component, competence-based programs provide a means by which adults are challenged, treated as
adults, and are able to enrich their lives. By structuring these courses around domains and
subdomains that allow students to take pre-tests to check their competency on specific topics - and
having final performance assignments that make students show their capacity of doing the right
things and not only knowing the right ones - those programs are well aligned with the need to create
a qualified and creative workforce. The competency-based programs are a great tool to fulfill the
demands of employers and organizations that need to have the right skills and competencies
available in the globalized workplace.
Conclusion
Higher education provides the breadth and depth of knowledge, skills, and behaviors
that lead to a successful career. The market place and its employers look for professionals who are
capable of appropriately applying not only the technical skills for a specific area, but also
interpersonal and managerial skills. Within higher education, students need to be embraced within
an environment that fosters their interest in the development of such characteristics. Lifelong
learning is crucial in today’s global economy. A learning-centered approach to education, based on
online education, and competence-based methodologies will embrace and enrich the diverse global
students of the 21st century University.
These methodologies are embraced in online education, in its different forms
(synchronous, asynchronous, hybrid, MOOC’s, and competency-based). Due to the increasing
pressure of time, the increasing mobility of the population and the need for travel for work, online
education is clearly the best option to provide the workforce with the skills and competencies
employers are looking for in a timely and effective way. In the global marketplace, long distances
can be decreased with the use of technology. Further, technology allows learners to access the best
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experts regardless of the location of either the learner or the expert. Using technology, learners can
develop the skills and competencies that maximize their student’s employability and subsequent
success in their careers.
References:
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Secretary of Labor’s Commission on Achieving Necessary Skills. Washington, DC: US Secretary of
Labor.
Bios:
Carlos Tasso Eira de Aquino, Ph.D. - author
Research Chair for the Center for Workforce Diversity Research in the School of Advanced Studies
– University of Phoenix. Dr. Carlos Tasso Eira De Aquino is Brazilian and a citizen of the world. He
is an accomplished professor and senior executive combining a PhD and two Post-Docs with over
15+ years of experience in practice and contributing to scholarship in Business, Education, IT, and
Engineering. In his career, he has been managing, teaching, developing and supervising relevant
research, publishing, and strategically building and guiding diverse teams to solve complex, systemic
problems. Adept at developing and implementing: academic programs, accreditation processes,
operational, regulatory and quality procedures and policies, and corporate training programs that
foster measurable performance improvements. Multi-lingual professional (English, Portuguese,
Spanish) with long and successful global career in different business environments and cultures. His
educational background includes a B.Sc. in Civil Engineering (Federal University of Rio de Janeiro,
Brazil), and a M.Sc. in Structural Engineering (The George Washington University), a Ph.D. in
Sciences and Nuclear Technology (University of São Paulo, Brazil), and two post-doctoral degrees Mechanical Engineering, and Business and Entrepreneurship (State University of Campinas, Brazil).
He is currently involved with Competency-Based business education, and in the past was responsible
for the Brazilian version of many business books, published by Pearson Education, Cengage
Learning and McGraw-Hill. Dr. Aquino has authored a book on Adult Higher Education (How to
Learn: Andragogy and Learning Skills) for Pearson Education in Brazil in 2008.
Robert W. Robertson, Ph.D. – co-author
Research Fellow for the Center for Workforce Diversity Research in the School of Advanced Studies
– University of Phoenix. Dr. Robertson has more than twenty years of private and public sector
experience as a senior manager. In addition, he has more than ten years of experience in academia as
a Vice President of Academic Affairs, Dean of Business and MBA program director in the United
States; and, in Kazakhstan. He holds a PhD in Management and Organization (Stirling University,
Scotland); Post Graduate Diploma in International Management-China (University of London);
Master of Studies in Law (Vermont Law School); Master of Public Administration (Dalhousie
University, Canada); and, a Master of Arts (Eastern Kentucky University). In addition, he has an
Executive Certificate from the Sloan School of Management, Massachusetts Institute of Technology
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in Innovation and Strategy. Dr. Robertson is a Visiting Full Professor at the University of Ljubljana
in Slovenia, Faculty of Economics; and, he serves as a Scientific Adviser to the Global Universities
in Distance Education (GUIDE) association headquartered at Marconi University, Rome, Italy. He is
an invited speaker on international business, strategy, online education and workforce training; and.
he regularly lectures in China, Vietnam, Kazakhstan, Europe and the United States.
Ina-Ann Freeman, Ph.D. – co-author
Research Fellow for the Center for Workforce Diversity Research in the School of Advanced Studies
– University of Phoenix. Dr. Freeman received her Ph.D. from one of the top five red-brick
universities in the United Kingdom. As a Canadian, Dr. Freeman was raised in an international
environment, having developed extensive academic experience in different institutions around the
world, advising graduate students and presenting diverse courses, always with a focus on
international business and marketing. She has taught in France for over 3 years within the Grande
Ecole system. Previously, she taught in the United States and Kazakhstan. Her experiences in
different countries have highlighted much about the international arena. Dr. Freeman’s research
interests extend to that which can be utilized by the business community, whether the business
community is for-profit or not-for-profit. In this research, discipline boundaries are crossed, resulting
in articles that are co-authored with writing partners who are international and across academic
disciplines. During her career, she specializes in international marketing and cross-cultural
management, although she also published articles on a number of other topics, including corporate
social responsibility, ICT, higher education and international business. Other publications included
topics such as the consumer and the consumer’s behavior within the international arena as well as
exploring the differences and similarities of higher education among and within countries.
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A SOMBRA DO VIRTUAL: EDUCAÇÃO, SUJEITO E COMUNICAÇÃO NO
SÉCULO XXI
EIXO TEMÁTICO: EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Ávila, Éverton Gonçalves de*
Resumo
As características do início do século XXI estão profundamente marcadas por um intenso e
complexo processo de múltipla informação. Através de saltos tecnológicos, o sujeito
contemporâneo visualiza a desmaterialização do espaço, a aceleração do tempo e o conhecimento
multicultural. As concepções de universal e de instantâneo questionam os fundamentos das ciências,
da educação, das artes e da cultura. Tradições e certezas de ser e fazer fragmentam-se em uma
incansável necessidade de inovar, renovar e transformar. Transformações que empurram o novo a
questionar o moderno, a dissolver as noções de passado e futuro e a mergulhar os sujeitos
contemporâneos em um cotidiano recheados de representações do presente cada vez mais incertas e
imprecisas. Incerteza que teima em denunciar a aparente ineficiência das instituições e a cobrar da
escola e da educação soluções imediatas para deduzida incapacidade de produzir ou mesmo
acompanhar dinâmicas sintonizadas com as constantes transformações do sujeito contemporâneo.
Realidade essa, que tem forçado a escola a passar por um significativo e também constante processo
de reformulação construindo e incorporando cada vez mais novos e instáveis métodos e técnicas
voltadas a atrair e cativar alunos. Novas fórmulas que buscam, na velocidade e muitas vezes na
sobreposição de teorias, de conceitos e no esmagador acumulo de informações, um caminho que
desafie o futuro e traga a educação para o ritmo ditado pela contemporaneidade. Assim, esse estudo
pretende discutir de que forma se dá a construção da subjetividade contemporânea a partir das
transformações advindas da era informacional e como ela interfere e estimula através das noções de
tempo, informação, novo e velocidade o processo educacional através de um levantamento
bibliográfico, de cunho qualitativo a partir de discursos produzidos pela e sobre a educação e
comunicação.
Palavras-chave: Educação. Comunicação. Subjetividade
Abstract
The characteristics of the beginning of the 21st century are deeply marked by an intense and
complex process of multiple information. Through technological leaps, the contemporary subject
visualizes the dematerialization of space, time acceleration and multicultural knowledge. The
conceptions of universal and on time question the Sciences, education, arts and culture fundaments.
Traditions and certainties of being and doing are shattered in a tireless need to innovate, renew and
transform. Transformations that push the new to question the modern, to dissolve the notions of past
and future and dipping their contemporary subjects in a life filled with representations of this
increasingly uncertain and imprecise present. Uncertainty that insists on denouncing the apparent
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inefficiency of institutions and to charge from school and education immediate solutions for
inferred inability to produce or even monitor dynamics tuned with the constant transformations of
the contemporary subject. This reality, which has forced the school to go through a significant and
constant reformulation process building and incorporating newer, unstable methods and techniques
to attract and engage students.
Keyword: Education. Communication. Subjectivity
Se destruição trazida pela II Guerra foi quase que total, o processo de reconstrução foi
compreendido como um empreendimento internacional. A bipolarização dos anos posteriores à
Segunda Grande Guerra acabaram por gerar a necessidade de uma aproximação física entre os
povos. Inauguram-se as grandes redes de comunicação. Não só voltadas para a propagação do estilo
de vida desejado, mas para estabelecer uma nova relação de familiarização de culturas.
A instalação da Guerra Fria, imediatamente após o término da Segunda Grande Guerra,
trouxe a necessidade de uma corrida tecnológica entre as duas grandes nações vencedoras do
conflito. Evidentemente que o setor de ponta deste avanço se deu na pedra fundamental da Guerra
Fria: a corrida armamentista. Assim, tanto os Estados Unidos como a União Soviética necessitaram
rapidamente criar uma rede de informações de conexão internacional. Porém, a rapidez de
informações exigida durante a Segunda Guerra, não respondia mais às exigências de um mundo
agora nuclear. Criou-se assim, da transmissão e detenção de informação, o mundo on-line, onde o
conceito de rapidez começou a ser substituído pelo conceito de simultâneo.
Contudo, estas transformações na concepção de divulgação e detenção de informações,
foram absorvidas para fins muito além da concepção militar de defesa e ataque. A difusão de
informações espalhou-se rapidamente, e o que servia para receber, passou a ser utilizado também
para difundir. Inicia-se a era das penetrações culturais, onde modelos e estratégias de dominação
informacional, tornaram-se muito mais dinâmicos e rendosos do que a constituição e manutenção de
tropas militares.
As redes de informações estabelecidas com a Guerra Fria trouxeram consigo a
materialização do conceito de Geopolítica, onde países com a incapacidade de enfrentar a grande
potência nuclear inimiga, assumiam a função de garantir a sobrevivência e o avanço tecnológico da
grande nação amiga. Assim, países e culturas ficaram a mercê dos poderosos, uma vez que estes
assumiram para si o controle da ameaça nuclear inimiga. Dentro desta política de manutenção em
blocos, a as potências garantiriam as grandes ameaças, enquanto os países aliados garantiriam a
ordem interna, dispersando revoluções e crescimentos internos de oposição. Sendo assim, as
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potências mundiais, não só restringiram os empreendimentos tecnológicos, como também
procuraram generalizar seu modo de vida.
O termo dissuasão reflete a ambigüidade dessa situação em que a arma substitui
a proteção da couraça, em que as possibilidades da ofensa e da ofensiva
garantem, por si só, a defesa, toda a defensiva contra a dimensão explosiva das
armas estratégicas mas nenhuma contra a dimensão “implosiva” das
performances dos vetores, uma vez que, ao contrário da manutenção da
credibilidade de uma “força de ataque”(nuclear), ela exige o aperfeiçoamento
incessante das proezas dos engenhos, ou seja, de sua capacidade de reduzir a
nada ou quase nada o espaço geográfico.
(VIRILIO,1996, p.126)
Os meios de comunicação, que até a segunda Guerra, sempre foram considerados
artigos militares, passaram a entrar e fazer parte do cotidiano de milhões de pessoas, ao ponto de
causar quase que instantaneamente a dependência cultural de todo um bloco de países. Inicia-se
assim o predomínio do rádio, da TV e do cinema.
Através da Guerra Fria, e da geopolítica, inaugurou-se o que Edgar Morin (1990)
denominou a Cultura de Massa:
É no amanhã da Segunda Guerra Mundial que a sociologia americana detecta,
reconhece a Terceira Cultura e a domina: mass culture. Cultura de massa, isto é,
produzida segundo as normas maciças da fabricação industrial; propaganda
pelas técnicas de difusão maciça; destinando-se a uma massa social, isto é, um
aglomerado gigantesco de indivíduos compreendidos aquém e além das
estruturas internas da sociedade (classe, família, etc.). (MORIN, 1990, p.14.)
O que se pensa e o que se faz, agora pode e é visto e ouvido por milhões de pessoas. O
rádio, a TV, a imprensa escrita, o cinema e a informática exigem uma nova adequação da
humanidade. Dispersa-se no ar a condição individualizadora. Na construção desse indivíduo a
interferência de grupos como a família, o bairro ou até mesmo a cidade, são complementadas com
um maciço deslizamento de informações que irão não só propagar toda uma nova concepção de
vida, como também permitir uma adequação universal a antigos valores e costumes regionais.
A cultura de massa caracteriza-se por penetrar, aderir e finalmente, combater às culturas
nacionais, religiosas, etc. Perde-se com isto, as noções de localidade e de territorialidade.
Através da cultura de massa, o sujeito enxerga-se e identifica-se. Não é mais apenas um
resultado regional. Não é mais apenas um fruto do espaço que o cerca. O sujeito passa a fazer parte
de um grande todo, uniformizado e uniformizante, mas ao mesmo tempo, fragmentado em um gama
infinita de possibilidades e realizações. A cultura de massa é: “... cosmopolita por vocação e
planetária por extensão. Ela nos coloca os problemas da primeira cultura universal da história da
humanidade.” (MORIN, 1990, p.16).
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No momento em que as formas de comunicação inauguram uma nova forma de vida,
sufocam velhos padrões. Os valores regionais começam a ser substituídos e perseguidos por uma
cultura universalista.
Neste aspecto, Jean Baudrillard (1997) traça uma interessante distinção entre as
concepções de mundial e universal:
Mundialização e universalidade não andam de mãos dadas; haveria, em
princípio, autonomia de uma em relação a outra. A mundialização diz respeito
aos tecnocratas, ao mercado, ao turismo, à informação. A universalidade, aos
valores, aos direitos humanos, às liberdades, à cultura, à democracia. A
mundialização parece irreversível; o universal estaria, antes, em via de extinção.
Ao menos enquanto constituído como sistema de valores na escala da
modernidade ocidental, sem equivalente em nenhuma outra cultura.
(BAUDRILLARD, 1997, p.127)
Evidentemente que na medida que o novo substitui a ideia de certeza, e a ruptura a
noção de experiência, o sujeito dentro de sua historicidade, passa a estabelecer uma nova forma de
se constituir e se relacionar com o mundo.
A cultura de massa é, e sobrevive, através da relação do instantâneo. Ser e estar passam
a depender de uma relação direta com a velocidade com que se propaga a informação. A tele-visão
e a tele-audição tornam-se estruturas fundamentais para a constituição de uma relação universal.
Ver, ouvir e sentir acontecimentos de todo o planeta passam a estabelecer uma relação de
identificação com o estranho. O distante, o longínquo e o regional são substituídos pela veloz
aproximação do espaço e a constituição do universal.
Os meios de comunicação tornam-se predominantes e os mídias:
Constituem o melhor sistema de informações que se pode conceber. Uma trama
cerrada que cobre a superfície do globo, capta e transmite imediatamente o fato.
Pesquisadores e jornalistas mergulham nos problemas que surgem no seio das
sociedades. A todo instante, temos a possibilidade de ver/saber o que está
acontecendo. Podemos ter, diariamente, conhecimento da história que se está
realizando. O planeta Terra tornou-se a laranja azul que podemos contemplar a
todo o momento.
(MORIN, 1981, p.31)
Ao predominar a dinâmica da velocidade, do instantâneo, estabelece-se a aproximação e
a determinação do Novo. A dinâmica, o movimento e as transformações perdem o caráter lento e
gradual historicamente arraigado e passam a constituírem-se como cada vez mais agressivos,
velozes e mundiais.
Contudo, ao falar-se em transformação, não se desconsidera que a história sempre se
constituiu dentro de um caráter de transição, que sempre assumiu uma posição dinâmica na relação
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com o tempo. Destaca-se assim, não o aspecto inovador das transformações e transições, mas sim a
forma de descontinuidade em que estas vêm se apresentando durante a história do século XX.
Concebo estas múltiplas transformações características de uma mesma relação. Múltipla
no sentido de abranger uma enorme gama de fenômenos e características marcadas pela mesma
dinâmica, ou seja, a busca do novo, onde a predominância e o domínio do tempo sobre o espaço se
manifesta pela determinação da velocidade e das rupturas.
Dentro destas relações, pode-se conceber o encontro de duas linhas que percorreram a
história de forma paralela: o tempo e o espaço. Deste encontro, a dissociação dos conceitos de
linearidade, de tradição, de territorialidade e principalmente de passado e futuro sofrem um
processo de pulverização.
A relação bipolar tempo e espaço, pela primeira vez na história encontra-se atingida,
fraturada, fundida pela concepção de predominância da expressão até pouco tempo totalmente
desconhecida no vocabulário histórico: a velocidade.
Velocidade que segundo Paul Virilio (1993) representa:
Criação e queda do tempo, o dia ordena e rege a elasticidade da duração; não
apenas a do dia, da semana, do mês, do ano, mas a da relatividade que nunca
deixou de acompanhar a inteligência do tempo, tempo dos místicos, dos
políticos, de que a história, a filosofia e a física conservaram a marca, até às
recentes teorias da relatividade restrita, e depois geral, que desembocarão na
crise do absolutismo temporal e espacial, na explosão de uma infinidade de tempos locais - induzidos pela constante da velocidade da luz; luz da velocidade
que ilumina doravante de um modo novo a extensão e a duração, pois aparece
provado que a velocidade dilata o tempo no próprio instante em que contrai o
espaço.
(VIRILIO,1993, p.61)
A velocidade do tempo aproxima e revela uma nova realidade, a realidade daquilo que
aparenta ser. Esta condição afeta diretamente a noção de espaço, pois com o advento da imagem
instantânea a conquista do espaço passa a ser uma preocupação meramente virtual. As distâncias, os
relevos, os desertos, ao contrário de exigirem deslocamentos e estratégias militares de dominação,
passam a conceber uma realidade que não se tem, que não se detêm, onde a ação de possuir, revelase na estratégia de comunicação e na utilização cada vez mais acelerada da tecnologia.
Paul Virilio (1996) argumenta sobre esta desmaterialização da noção do espaço da
seguinte forma:
O antigo duelo entre cidades, a guerra entre nações, o conflito permanente entre
impérios marítimos e as potências continentais, tudo isto desaparece
subitamente cedendo lugar a uma oposição inaudita: a colocação em contato de
todas as localidades, de toda a matéria. A massa planetária fica sendo apenas
uma “massa crítica”, um precipitado resultante da extrema redução do tempo de
relação, temível fricção de lugares e elementos ontem ainda distintos e
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separados pelo tampão repentinamente anacrônico das distâncias [...] Se a
velocidade aparece então como recaída essencial dos estilos de conflitos e de
conflagrações, a atual “corrida armamentista” efetivamente não passa “do
armamento da corrida”, tendo o fim do mundo como distância, como campo de
ação. (VIRILIO,1996,p.125)
Tecnologia que toma a relação da velocidade como forma de constituição, uma vez que,
como observa Antoine Picon (1996), o impacto social da técnica reside na própria concepção dos
problemas, onde a exigência de construção e elaboração de conhecimentos cada vez mais
heterogêneos acabam por provocar no nosso século a constituição de um novo pensamento técnico.
O novo pensamento técnico que dissocia a imagem da produção de conhecimento
restrita aos intelectuais. A técnica dentro desta concepção de complexidade acaba por exercer um
papel predominante dentro do próprio processo de construção de conhecimento, visão esta
defendida por Abraham Moles quando afirma: “a técnica cria, assim, novas situações, gerando
novos problemas, que vamos pedir aos filósofos que resolvam”. (MOLES, 1996, p.67).
Tempo, espaço, passado, futuro, fragmentos históricos que o século XX substitui por
velocidade, virtual, intensidade e tecnologia. Categorias que carregam consigo a noção do novo,
mas não um novo dinamizado pela experiência, progresso e futuro, mas sim constituído pela
incerteza. Incerteza de estar, de realidade, e de tempo.
Paul Virilio (1993) questiona:
Como viver verdadeiramente se o aqui não é mais e se tudo é agora? Como
sobreviver amanhã à fusão/confusão instantânea de uma realidade que se tornou
ubiqüitária se decompondo em dois tempos igualmente reais: o tempo da
presença aqui e agora e aquele de uma telepresença à distância, para além do
horizonte das aparências sensíveis? Como administrar racionalmente o
desdobramento não somente das realidades atual e virtual, mas ainda do
horizonte aparente que baliza o limite de percepção de minha atividade
cotidiana e do horizonte trans-aparente de uma tela que subitamente entreabre
uma espécie de janela temporal para alhures e, freqüentemente, muito longe?
(VIRILIO,1993,p.103)
A complexidade que se estabelece a partir da Era Informacional em relação a percepção
e colocação do sujeito contemporâneo em seu mundo, representa o grau de dificuldade em se
estudar o tema proposto. A questão portanto, deve passar principalmente pela necessidade não de se
escolher uma linha teórica de análise pré-concebida, mas sim de construí-la, buscando instrumentos
de análise baseados no múltiplo e no transdisciplinar.
Como já foi dito, a relação tempo-espaço que fundamentou e constituiu não só o sujeito,
mas a sua própria formulação de conhecimento, dissipou-se pela existência e exigência do múltiplo,
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do diverso e do instantâneo. Nunca se teve tantas informações ao mesmo tempo, gerando tantas
possibilidades de abordagens.
As redes multi-informacionais cada vez se tornam mais acessíveis, ao ponto de
provocarem em velozes espaços de tempo, profundas rupturas na concepção histórica de
conhecimento e aprendizagem.
As grandes redes comunicativas através de suas instantâneas, e por isso infinitas, fontes
de informação, abandonam a concepção de acúmulo de informações. O acúmulo de saber deixa de
significar uma fonte de poder, para transformar-se numa concepção de informação, onde o
determinante caracteriza-se pela possibilidade cada vez mais veloz de acesso. A própria História da
Informática revelou essa ruptura num curtíssimo espaço de tempo.
O primeiro computador, na década de 50, concebido com a finalidade de desenvolver a
complexidade e velocidade do cálculo matemático necessitou de um exorbitante acúmulo de
informações, armazenadas pela primeira vez, numa mesma área, através de um mesmo sistema de
linguagem. Contudo, a capacidade de informações exigiu o aumento da capacidade de memória,
que estava estabelecida numa relação direta com a área física ocupada pelo computador. A
necessidade de tornar a máquina mais dinâmica e prática acabou desencadeando uma busca quase
que compulsiva de se armazenar informação numa área cada vez menor. Quanto mais se aumentava
a capacidade de memória do computador, mais se exigia sua redução espacial. Ao ponto de
desenvolverem-se capacidades infinitamente superiores aos primeiros bancos de memória. Porém
esta procura por maior capacidade de armazenamento de informação em um espaço cada vez menor
acabou sendo implodida pela própria ferocidade com que foi desenvolvida.
O que temos a partir da década de 90, com a propagação da Web, não representa mais o
objetivo que a Informática se impôs. Ao contrário de possuir mais informação para conhecer e
exercer mais poder, a área de memória ou de armazenamento se desintegrou. Hoje não possuímos
mais a necessidade ou mesmo o interesse em armazenar informações. A dinâmica imposta com a
Internet, acionou uma nova busca e uma nova relação com a informação. Pois o que passa a ser
determinante, é a rapidez ou velocidade de acesso à rede, que praticamente permite que as
informações e interações vaguem por um hiper-espaço virtual.
Da busca de uma menor área de acúmulo de informações, passamos a ocupar um espaço
virtual, onde a consulta, a interação e a propagação de ideias abandona a concepção de velocidade
para configurar-se na sensação de aceleração.
Noção de espaço universalizante que ao se expandir na plenitude torna-se virtual.
Conhecimento que deixa de ser acumulativo, para assumir a concepção de transdiciplinar.
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As áreas de conhecimento não só tornam-se acessíveis a qualquer pessoa, como
assumem uma tendência de auto-comunicação. O pesquisador, o leitor ou até mesmo, o simples
curioso, passam a ter a possibilidade de interferir na informação que encontra à sua frente. Neste
momento, a Web permite ao internauta, além do acesso a informações, o direito de expressar-se na
própria fonte geradora.
Aqui encontramos a contradição-condição, de uma mesma época. Falo em contradiçãocondição, por estabelecer uma dupla reação aparente do sujeito em seu espaço virtual. De um lado a
Web, possibilitando-lhe um contato-ação permanente e veloz, de outro, o mundo virtual da televisão, instantâneo aprisonador do telespectador, que ao mesmo tempo que navega, navega à deriva
de uma não-relação. Mero espectador de uma ação virtual e veloz daquilo que se denomina
realidade.
Paul Virilio (1994) faz uma interessante aproximação da televisão com o Panopticon de
Bentham trabalhado por Foucault (1986) em Vigiar e Punir, ao comentar a atitude de se instalar
aparelhos de televisão nas celas de prisioneiros. Virilio comenta:
A instalação recente de televisores nas celas de prisioneiros e não mais nas salas
comuns já deveria ter nos alertado (...) A partir de então, os detentos podem
vigiar a atualidade, observar os acontecimentos televisivos, pelo menos inverter
este princípio e mostrar que, a partir do momento em que os espectadores abrem
seus receptores, são eles, prisioneiros ou não, que estão no campo da televisão,
um campo sobre o qual não tem evidentemente nenhum poder de intervenção.
(VIRILIO, 1994, p.93)
Esta dupla relação do sujeito, ora internauta-ativo, ora tele-passivo-espectador, embora
contraditória à primeira vista, aproxima-se na relação temporal-espacial em que se encontra o
sujeito, uma vez que o cenário em que este se constitui é determinado pela predominância de uma
realidade onde o virtual, assume a forma de real.
Jean Baudrillard (1997) argumenta quanto às relações do virtual com o real:
Hoje não pensamos o virtual; somos pensados pelo virtual. Essa transparência
inapreensível, que nos separa definitivamente do real, nos é tão inintigível
quanto pode ser para a mosca o vidro contra o qual se bate sem compreender o
que a separa do mundo exterior. Ela não pode nem sequer imaginar o que põe
fim ao seu espaço. Assim não podemos nem imaginar o quanto o virtual já
transformou, como que por antecipação, todas as representações que temos no
mundo. Não podemos imaginá-lo pois o virtual caracteriza-se por não somente
eliminar a realidade, mas também a imaginação do real, do político, do social não somente a realidade do tempo, mas a imaginação do passado e do futuro.
(BAUDRILLARD, 1997, 71)
Um “virtual-real” que, assumindo a condição de informatizador, estabelece em ambos
os casos descritos acima (Internet e a televisão) a situação limite da não compreensão. De um lado a
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televisão, que ao assumir a predominância pública do movimento, permite ao telespectador, a
visualização acelerada de uma realidade que lhe passa aos olhos com a estranha sensação de uma
aproximação de anônimos. Televisão que na sua infindável necessidade de velocidade, mais de
imagens do que de sons, acaba por produzir, através da sucessão de cortes e retomadas de imagens,
um processo crônico de desinformação.
Edgar Morin (1981) fala deste processo denominando-o de sobre informação:
É surpreendente que se possa deplorar uma superabundância de informações. E
contudo o excesso abafa a informação quando somos submetidos a vagas
ininterruptas de acontecimentos sobre os quais é impossível meditar porque são
imediatamentes afastados por outros acontecimentos. Assim, em vez de vermos
e distinguirmos os contornos e as arestas do que suscita os fenômenos, somos
como cegos no meio de uma nuvem informacional. (MORIN, 1981, p.20)
Já por sua vez a Internet, embora embutida a concepção de interação, traz na explosão
do espaço de informação, o ciber-espaço, a sensação de uma interminável rede de informação.
Contudo esta rede trás para o internauta, a condição-sensação de um arqueólogo digital. Esta
condição revela-se na cada vez mais dificultada possibilidade de comunicação no referente a áreas
temáticas. Assim como o arqueólogo, o internauta segue a intuição e a dedução para saber onde
escavar e encontrar seu material arqueológico. As pistas e certezas, assim como para a arqueologia,
tornam-se cada vez mais complexas e distantes, tornando a mega-capacidade de se relacionar com a
rede, um esforço contínuo de escavação sobre terreno árido.
Assim, a Internet e a televisão constituem-se para a Era Informacional agentes
predominantes na constituição do sujeito com sua época, pois não só determinam o ritmo das
relações como também possibilitam através de suas próprias construções e velocidades, a
consolidação do virtual frente a morosa e distante realidade.
Referencias bibliográficas
BAUDRILLARD, J. Tela total: mito-ironias da era do virtual e da imagem. Porto Alegre,
Sulina, 1997.
FOUCAULT. M. Vigiar e Punir. Petrópolis: Ed. Vozes, 1986.
MORIN, E. As grandes questões de nosso tempo. Lisboa, Editorial Notícias,1981.
___, E. Cultura de massa no séc. XX. V.1 neurose. Rio de Janeiro, Forense, 1990.
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VIRILIO, Paul. A máquina de visão. Rio de Janeiro, José Olympio, 1994.
___, Paul. O Espaço crítico. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1993.
___, Paul. Velocidade e política. Estação liberdade, 1996.
___, Paul. A inércia polar. Publicações Dom Quixote. 1993.
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DIGITAL REVOLUTION IN DISTANCE EDUCATION: MODEL OF
ANADOLU UNIVERSITY
1
Prof. Dr. Aydin, Davut Anadolu University, TURKEY
[email protected]
2
Inst. Goksel, Canbek Nil
[email protected]
ABSTRACT
Eskişehir Academy of Economics and Administrative Sciences, founded in 1958, has been the basic
constitution that later renamed as Anadolu University (AU) in 1982. With its reputation of being
one of the largest mega university in the world, the university meets 47% of Turkey’s higher
educational requirements. Having 30 years of educational experience, AU provides equal
educational opportunities via academic qualified human resources and technical/technological
infrastructure including textbooks, TV programs, academic advising, counseling services,
videoconferences, and eLearning services composed of e-Practice, e-Book, e-Television, e-Exam,
e-Mentoring (a/synchronous) and e-Audio Book tools.
Based on the above mentioned concerns, this paper will discuss Anadolu University’s Open
Educational System and its remarkable contribution to Distance Education as a respondent to the
growing demand for access to Turkish Higher Education. Further, the paper will also highlight the
latest evolvements on the samples regarding the digital revolution recently formed within the
context of Distance Education.
Key Words: Anadolu University, Distance Education, Mega University, Turkish Higher Education,
Digital Revolution
INTRODUCTION
There have been crucial evolvements on socio-cultural, economic, political and
educational interactions in the world within the last century. In this connection, societies that could
manipulate the knowledge economy had a corner on the market in a world where wealth and power
increasingly depend on information technology, intellectual property, and information (Balkin,
2009). Today’s competitive business world in where the information is the power, the higher
education institutions as the real actors, took the concrete steps for Distance Education. Not
surprisingly, along with the emergent information explosion, learners tend to follow new
educational forms which they could transmit the knowledge to their current business models. This
new form is composed of distant, flexible and technology-based education. With the rise of the
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“glocal” students engaged in transnational education – students staying in their home country
(region) while gaining a foreign education – has also been increasing (Choudaha, 2013). In this
connection, universities have become the corner stone institutions, which provide solutions of
higher education demands by closely getting involved in distance education initiatives. Anadolu
University, in this sense, has been a unique sample that starts a digital revolution within the scope
of distance education in order to reach the glocal students not only in Turkey but across the globe as
well.
ANADOLU UNIVERSITY AT A GLANCE
Anadolu University, being one of the leading universities in Turkey, has been an
institution with the 52-year consistent mission to foster education since its foundation in 1958.
With its reputation of being the second largest mega university in the world, the university currently
has over 30.000 on-campus students in 2 separate campus areas and more than 1.500.000 students
in all over Turkey and abroad.
As a mega university, Anadolu University1 aims to be lifelong learning oriented world
university. Correspondingly to this vision, the university provides equal educational opportunities to
learners thus meets 47% of Turkey’s higher educational requirements with its 17 Faculties, 4
Schools, 3 Graduate Schools, 1 Conservatory, 45 Research Centers, 9 Institutes and 52 Student
Clubs and offers formal, open and distance education, depending upon the change and innovation of
information and communication technologies. In this regard, the university aims to broaden
learners’ horizon with its programmes on Second Major Degree, Minor Degree, Student Work Load
Curriculum, Academic Consultancy, Courses on “Public Service Applications” and “Cultural
Activities”, Lifelong Learning (certificate programs), Facilities for Students with Disabilities, Art,
Culture and Sports Activities).
Having 32 years of distance educational experience, the university has been providing
open and distance education with its technologically enhanced units namely Faculty of Economics,
Faculty of Business Administration and Faculty of Open Education throughout European Union
countries, Balkan states, Azerbaijan including 35 countries. The University is the only university in
Turkey known to be running open education programmes in various fields of study.
1
http://www.anadolu.edu.tr/en
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A WORLD UNIVERSITY VISION OF LIFELONG LEARNING
With the growing number of open and distance universities in different regions of the
world, higher education institutions like Anadolu University1 have opened up new opportunities
within cross-border assistance to reach millions in educational need. In this regard, Anadolu
University’s aim of enhancing lifelong strategies in education has become the strongest vision of it
in time and now spreading to learners across the globe.
The vision to be a world university that contributes to universal knowledge and culture
with education and to offer quality and pioneering distance and on-campus learning opportunities to
learners of all ages let the institution to generate creative and innovative solutions to reach millions
of learners who want to become a part of that big chain of lifelong learning.
Today, the university on reaching this vision seems to be almost real in Turkey, Western
Europe, Macedonia, Kosovo, Bulgaria, Azerbaijan and other countries by means of lifelong
learning activities constructed within the frame of distance education. The existing system
of Anadolu University has been changed.
To accomplish this, all the published-
hardcopy textbooks and course materials have been transformed to electronic books and distributed
to students all over Turkey and other regions of the world. In this new way of transmission,
e-learning opportunities of e-learning are provided for lifelong learners of Anadolu
University.
ANADOLU UNIVERSITY OPEN AND DISTANCE EDUCATION SYSTEM
Having the outreach mission of giving credible qualifications,
many well-known
recognised education institutions such as The Open University (1969) in U.K, Universidad Nacional
de Educacion a Distancia (1972) in Spain, The Allama Iqbal Open University (1974) in Pakistan,
The Fern Universitat (1974) in Germany, The Open Universiteit of the Netherlands (1984) in
Holland, Universidade Aberta (1988) in Portugal, Universitat Oberta de Catalunya (1995) in Spain2
opened up a new pathway for distributing Distance Education. Among those universities, Anadolu
University (1982), has been an institution for responding Turkey’s higher education needs through
its Open and Distance Education System3 that is based on lifelong learning.
2
3
http://wikieducator.org/Handbook_of_Open_Universities
http://www.anadolu.edu.tr/en
58
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Anadolu University brought its 30 year-open and distance education services, firstly to
the Turkish Republic of Northern Cyprus in 1984, to 21 West Europe countries in 1988-1989
academic year, to Azerbaijan and to Turkish speaking parts of the Balkan in 2009-2010 academic
year. In Turkey, the university started the programs of Business Administration and Economics in a
dual system parallel to the conventional higher education departments with 29.479 students in 1982
(Özkul, 2001) within the scope of the specified objectives given below:






to meet the increasing demand in higher education/ lifelong learning;
to offer educational opportunities to working people
to provide equality in education;
to increase the schooling rate of higher education;
to increase the potential for vocational education;
to gain productivity and efficiency in Distance Education (Aydın, 2010).
Anadolu University, as the only institution in Turkey which conducts distance higher
education, has maintained the mission of raising the nation’s overall educational level by providing
opportunities for higher education through distance learning methods. (Özkul, 2001). Currently, the
university has 1.390.000 active and approximately 1.000.000 passive students, making the total
2.390.000 distance education students and 1.750.000 graduates in 13 Bachelor’s Degree Programs
and 66 Associate Degree Programs of its open and distance education system.
Presently, half of Turkey’s higher education students have education at Anadolu
University with its 110 bureaus in 81 provinces of Turkey and 3 bureaus in Nicosia in the Turkish
Republic of Northern Cyprus, Cologne in Germany and Baku in Azerbaijan. In this regard, the
university has been spreading Open and Distance Education System far and wide since 1982 and
has been reaching to many Turkish speaking cognates across the globe via Open and Distance
Education System Bachelor’s Degree Programs, Associate Degree Programs, Bachelor’s Degree
Completion Programs and Certificate Programs.
The faculties of Anadolu University Open education System are organized in a
conventional university structure meaning that each faculty has a dean, faculty board, executive
committee, academic and administrative bodies and a vice-rector at the highest level of this
structure (Özkul, 2001). The university’s system of open education has been expanded greatly over
the years, and now educates millions who might be precluded by the financial obstacles to get
higher education. With its cost effective schooling, Anadolu University has provided equal
opportunities in lifelong learning. The other related reasons of giving preference to Open and
Distance Education System of Anadolu University are as follow:


no attendance obligation (20,8 %)
receiving an adequate score only for Anadolu University (AU) (7,7 %)
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








having no sufficient level of income (1,3 %)
having no allowance for any other education (2,7 %)
having a chance to complete a degree (36, 2%)
gaining further information in the field of personal interest (37, 3%)
getting a short term military service or to completing the service as a reserve
officer (7, 0%)
aiming to get an occupation (31, 4%)
postponing the military service (3, 3%)
aiming to gain a university diploma (49, 6%)
getting an occupation (45, 6%)
Figure 1. Reasons of Learners to Choose Open and Distance Education System of Anadolu
University (2011-2012 Academic Year):
No attendance obligation
20,8%
Received an adequate score for AU
7,7%
Had no sufficient level of income
Had no allowance for any other education
11,3%
2,7%
Had a chance to complete a degree
36,2%
Gaining further information in the field of
personal interest
Getting a short term military service or to
completing the service as a reserve officer
37,3%
7,0%
31,4%
Aim of getting an occupation
Postponing the military service
3,3%
Aim of gaining a university diploma
49,6%
Getting an occupation
45,6%
RESTRUCTURING OPEN AND DISTANCE EDUCATION IN TURKEY
In 2010-2011 Academic Year a SWOT analysis was carried out by Anadolu University
in order to evaluate strengths, weaknesses, opportunities and threats in terms of restructuring open
and distance education in Turkey (Aydın, 2010). Below are the SWOT results gathered:
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STRENGTHS








30 years of educational experience
92 bureaus in 81 provinces
Adequacy in exam organization
Archive in course materials
Institutional and technical platforms (Computer Center, Printing House, TV Production
Center, Learning Technologies Research and Development Unit)
International Memberships (ICDE, AAOU, EDEN, EADTU, EUA)
International Projects (ELBEB, EPICS, USBM, OER)
International Journals (TOJDE, CEDTECH)
Activities:
 Research and Development Activities
 Recently held Open and Distance Education Conferences (2002, 2006)
Programs:
 Bachelor’s Degree Programs
 Associate Degree Programs
 Bachelor’s Degree Completion Programs
 Certificate Programs
OER projects





Second University (2004)
e-Certificate Programs (2007)
Yunus Emre Newage Learning Portal (2008)
ANAPOD (2008)
E-Learning Portal (2013)
WEAKNESSES










Inadequacy in formal (face-to-face) education
No elective courses
Making yearly programs for curriculum
Limitations in criterion-referenced system
No integration between the sector and the system
Weaknesses in student support services
Inadequacy in academic and administrative positions
Used multiple choice tests for assessment and evaluation
The coordination and integration problem between Distance Education and Formal
Education
Postponed TV Programs
OPPORTUNITIES


Demand increasing for Distance Education
Demand increasing for Undergraduate and External Transfers within Open and Distance
Education Programs
61
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




New collaboration opportunities with contiguous countries
Improvement in Education and Information Technologies
Attention on lifelong learning
Feedback system provided for students
Limitations re-concerned on foreign student admission
THREATS


Negative perspectives towards Open and Distance Education Programs (Second Class
Education)
Regulations made primarily on Formal Education
AIMS OF ANADOLU UNIVERSITY
The below given aims are set by Anadolu University during the renewal process of Open and
Distance Education. With these aims the university desired to have:







Mass Education
Accredited Education
Technology Enhanced Education
Flexible Education
Interactive Education
Responsive Education
Lifelong Education
ACTION PLAN
The university effectuated the following applications in line with the abovementioned- mentioned
aims:
Academic Process





Field Qualifications set within the scope of National Qualifications Framework
Learning outputs based on learner-centered education
Semester credit system (rather than yearly program)
ECTS based on work load
Developed assessment and evaluation system:
o multiple choice tests
o e-portfolio
o Online Exams
o Assignments
o Paper-based Exams
Institutional Process



Increasing the number of Must-Courses
Adding Elective Courses
Collaborating with other institutions for course materials
62
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





Starting Co-editorship System
Starting Online Enrolment and Guidance
Developing Online Exam System
Developing Academic Consultancy System
Developing existing regulations
Developing technical infrastructure
Support Service Process






Call-Center for Students
Virtual Student Exchange
Dual Degree Programs
Educational Social Networks
Institutional Web Portal
Virtual Library
DIGITAL REVOLUTION OF ANADOLU UNIVERSITY
Anadolu University’s remarkable contribution to Distance Education, as a respondent to
the growing demand for access to Turkish Higher Education, has gradually changed the way ondemand learning. In this regard, it may be essential to comprehend the previous attempts
to widespread open courseware portals. An e-learning portal established for Ford, in
August 2006, to train its service personnel using materials designed and produced by the Open
Education Faculty is the greatest example of the university’s contribution to provide nationwide
online training (Latchem, Özkul, Aydın, Mutlu, 2006). Just after two years, the attempts of
effectuating Yunusemre Newage Learning Portal4 and e-Certificate Programs laid the foundations
of the university’s ongoing evolvement on digital revolution.
Yunusemre Newage Learning Portal was originally created by Anadolu University in
2008, aimed to disseminate the contents of distance courses developed and designed by the
academic staff of Anadolu University with no pre-requisition or an obligational charge. ECertificate Programs, as non-formal learning, were designed within the scope of job-related skills
for those learners who are High School, Associate, Bachelor's, Master’s or Doctoral graduates.
Following these initiatives, today, Anadolu University is taking further steps towards becoming part
of the 24/7 digital age of education. This new form is ‘E-Learning Portal’.
Apart from existing distance education OER projects namely Second University (2004),
e-Certificate Programs (2007), Yunus Emre Newage Learning Portal (2008) and ANAPOD (2008),
a new digital revolution structured in the form of ‘E-Learning Portal’ was inaugurated in 2012-2013
4
http://yunusemre.anadolu.edu.tr
63
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Academic Year in order to distribute open courseware materials designed upon the latest information
and communication technologies.
THE DEVICES USED WITHIN DIGITAL REVOLUTION
The global higher education strategies used to reform and create E-Learning Portal have
made the learning systems more influential for distance education students of Anadolu University.
With the 30 year of educational experience in Distance Education, Anadolu University has
accomplished to generate a digital platform that has an easy access with no time or location
obstacles by all the countries except North Korea and Cuba. With a user-friendly subscription,
learners have become able reach the published books in pdf formats. As of today, 23 million 592
thousand learners have downloaded the course materials designed by the academic staff of Anadolu
university in 2012-2013 Academic Year (Aydın, 2010). By using the tools, the learners could:

revise the incoherent parts of the course;

receive interactive educational support via virtual classes and webinars;

get a flexible time schedule of learning via synchronous/ asynchronous apps;

study in office hours via the programs on TRT School;

download all the course material on a digital device.
Below figure (Figure 2) shows the Technology Possession of Distance Education
Learners of Anadolu University. According to the data received from the learners of 2011-2012
Academic Year, the technological devices that are mainly used by the students are Mobile Phones,
Hand-held computer, MP3 / MP4, VCD‐DVD Player/Recorder, Desktop, Telephone, Television
and Tablet PC.
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Figure 2. Technology Possession of Distance Education Learners of Anadolu University (20112012 Academic Year):
Tablet PC
5,5%
67,1%
Television
Telephone
45,4%
Desktop
85,8%
VCD ‐ DVD Player/Recorder
19,1%
Mp3 / Mp4
20,0%
Hand-Held Computer
10,0%
Mobile Phones
95,8%
DEVICES
NR
RR
TOTAL
RATE
Mobile Phones
41.472
33.990
75.462
95,8%
Hand-Held Computer
3.843
4.022
7.865
10,0%
Mp3 / Mp4
8.385
7.333
15.718
20,0%
VCD ‐ DVD Player/Recorder
7.291
7.722
15.013
19,1%
Desktop
35.781
31.769
67.550
85,8%
Telephone
18.649
17.075
35.724
45,4%
Television
28.044
24.821
52.865
67,1%
Tablet PC
2.086
2.230
4.316
5,5%
TOTAL
43.272
35.475
78.747
NR: New record
RR: Re-registration
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OPEN EDUCATION FACULTY E-LEARNING PORTAL
The history of E-Learning Portal of Open Education Faculty traces back to 1999. It was
created as a constructivist learning milieus to provide unique opportunities for enrolled students of
Business Administration, Economics and Open Education Faculty students.
The tools and applications used within digital revolution include Interactive E-Book,
Audio Books, TV Programs and Videos, Virtual Classrooms (E Seminars) and E-Exam. Below are
the short descriptions of each tool:
INTERACTIVE E-BOOK
The online learning series of Tablet PCs, Smart Phones, eBooks today followed by
interactive e-books (Bozkurt and Bozkaya , 2013). As discussed by Ogata and Yano (2004), mobile
learning is fundamentally about increasing learners’ capability to physically move their own
learning environment with them so user-learners become capable of promoting their instant
engagement in SNSs and able to process information with their personalized mobile devices
integrated with mobile applications like iBooks, the eReader application while they are on the
move. Just as the traditional print journal has been superseded by digital versions of the same
publications, it would appear that ‘eBooks’ (book-length publications in digital forms) are
increasingly overtaking paper-based books (Malik, 2012). Additionally, the features of the e-books,
especially oral reading, highlighting, animations and music/sound effects, were considered
important to change their attitudes (Lin, 2010).
As an effective learning tool, interactive e-books enhanced by the latest touch-screen
technologies, have been designed for Anadolu University’s distance education students since 20122013 Academic Year. Software support is provided by the university when necessary. The system
using Windows, Mac OS X, İOS (iPads/iPhones) and Android (Tablet PCs/ Smart Phones) is
adaptable to Tablet PCs and desktops, which allow learners to download the course items with no
obligation for any Internet access (Yaşar, 2012).
AUDIO BOOK
Audio books consist of unit lecturing, presentations and exercises are designed for those
who are visually impaired. These books are enriched with radiophonic audio recording and sound
effects checked by professionals (Mutlu, Özöğüt Erorta, Kayabaş, Kip, 2007) can also be
downloaded in MP3 format. Besides interactive e-books, audio books designed onto a software
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program to be used on iPads for partially-sighted open and distance education learners were added
into the portal in 2013. This proposal was presented to The Ministry of National Education and The
Student Selection and Placement Center of Turkey 2012-2013 Academic Year.
TV PROGRAMS AND VIDEOS
The focal aim of the production of TV programs and videos is to provide supportive
material to Distance Education learners. To achieve this goal, over twenty-minute long 1000 TV
programs are produced each year, and delivered by Turkish Radio and Television Cooperation-TRT
School Channel. The programs and videos uploaded on the portal can be reached any time of the
day. The educational programmes broadcasted on TRT-School Channel are provided by the
academic staff of Anadolu University.
E-SEMINAR
E-Seminars were created in 2012-2013 Academic Year as a solution to remedy the
deficiency of synchronous consultancy services of the Open Education Faculty. 45-minute-long eSeminars are held on specific time and date of a week. The recorded seminar sessions can be
reached on E-Learning Portal.
The e-seminars are held according to the outline given below:

Introduction Part (5 minutes)
A brief introductory information is given on the course subject by referring the previous parts
taught.

Lecturing Part (25 minutes)
The units are taught by the lecturer in an order. Interactive e-books or workbooks are used when
necessary.

Question–Answer Part (15 minutes)
The questions related to units are answered. If there are no questions asked by the students,
evaluative questions of the units are answered.
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E-EXAM
Anadolu University’s first service in the Internet environment was the trial exams
composed of randomly chosen questions which later entitled as e-Exam (Mutlu, Kayabaş & KipKayabaş, 2012). The focal aim of the service is to create a real-like milieu in which students may
prepare themselves for the real upcoming exams, foster their studying skills, verify their learning
performance and get an idea of the overall grade before the real exam. The questions used in the
bank are composed of pre-asked questions.
CONCLUSION
Higher education institutions tend to follow the newest advances in the field of
advanced and applied technology to promote distance education. Likewise the other prominent
distance education institutions in the world, Anadolu University with 30 years of educational
experience, unveiled countless options for open and distance education. With the vision to be a
lifelong university, the university focused on every aspect of implementation, effectiveness and
engagement of education customized on personal needs. To promote distance education activities
covered by information technologies are provided by using media-rich devices like Apple’s iPads
and iPhones. By these means, learners have started to access applications (e.g. iTunes, iBook) and
the course materials thoroughly, quickly and broadly. Along with the engaging e-learning portal,
which allow the academic staff to integrate (8 thousand) videos, exercises, tests, interactive books,
pdf books, open course materials provided on TRT School and foreign language seminars, the
faculties of the university embraced the mobile learning devices and applications that provides an
opportunity for distance education students to be part of the cross-border digital innovation. Based
upon the above-mentioned innovations, Anadolu University can be regarded as the third generation
university that focuses on service principles via mass and elite education.
REFERENCES
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69
olacak.
Available
at
SSRN:
VIII International Guide Conference and V Symposium on Education and Communication
Universidade Tiradentes – Aracaju, Brazil - November 19-21, 2014 – ISSN: 2179/4901
AUTHORS
Author: Prof. Dr. Davut AYDIN, Anadolu University, Turkey
Was born in 1948 in Eskişehir. Graduated from Eskişehir Academy of
Economics and Commercial Sciences in 1972 and continued his academic
career, getting the Assistant title for the Accounting Chair. Obtained his
Master’s degree from the Faculty of Administrative Sciences at Boğaziçi
University in 1977. Received his doctorate degree in 1978 at Eskişehir
Academy of Economics and Commercial Sciences, became an Associate
Professor in 1984 and became a Professor in 1992 at Anadolu UniversityDepartment of Business Administration.
Worked in the academic and administrative manager positions such as the
President of Eskişehir Economic and Social Researches Center (ESAM);
Head of Anadolu University- Faculty of Business AdministrationAccounting and Finance Department; Head of Anadolu University-Eskişehir
Vocational School.
Was the Director of non-governmental organizations and private sector
besides being academic and administrative director. Was also the President
of Chamber of Certified Public Accountants of Eskişehir; Director of Seyit
Battal Gazi Foundation; Member of the Research Group of Third Sector
Foundation of Turkey (TUSEV) and Consultant at World Bank.
Has lots of books, chapters, articles and proceedings on Accounting, Finance,
Foundations and Circulating Capital Enterprises. Assumed the position of
Rector of Anadolu University between 2010 and 2014.
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Co-Author: Instructor-PhD Student, Nil GÖKSEL CANBEK, Anadolu University, Eskişehir
Currently works as an instructor at School of Foreign Languages of Anadolu
University (AU), Turkey. Before this appointment, maintained effective
communication between various world institutions and Anadolu University
Rectorship as the personal assistant of Prof. AYDIN, Completed MA degree in
the field of Distance Education at the Graduate School of Social Sciences of AU
in 2009. Conducted thesis study entitled “Learner-Instructor Interaction within
University-Community Partnerships by Giving Samples from Second Life
(SL)”. Has various academic works related to SL, which are also presented in
several international conferences. Research interests are social networks and
their potential usage in Distance Education, online and immersive learning, new
learning technologies, Second Life in Education, Social Interaction, Augmented
Reality, Mobile Augmented Reality, Mobile Web 2.0, Blogs, Collaboration
Technology, Computer Mediated Distance Learning, E-learning, Mash-ups,
Technological Innovation, Technology And Culture, User Innovation and
Wikis.
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TEACHING MORE FOR BETTER LEARNING: MARCONI UNIVERSITY’S
EXPERIENCE WITH THE CRITICAL APPROACH FOR SEEKING OUT
KNOWLEDGE AND QUALITY THROUGH IL PUNTO PROJECT
di Baldazzi, Anna; Venturoli, Guia *
“In the moonlight the tower was so beautiful, was leaning so gracefully that the teacher stayed there staring
at it in rapture and, at the same time, he thought: “How beautiful are sometimes the wrong things!”
(G.Rodari, 1993)
“In culture the earliest form of learning which is essential to the person that becomes human is not so much
the discovery as having a model”
(J.S. Bruner, The Meaning of Education, 2012)
“To avoid mistakes is a poor ideal; if we cope with difficult problems, we are likely to make mistakes; the important
thing is that we learn from our mistakes. The mistake that is identified and removed is the weak red signal which
allows us to come out of the cave of our ignorance”
(K.Popper, 1975)
“To understand is to understand oneself in front of the text”
(P. Ricoeur, 1998)
1 The Pedagogy of Error – A Reinterpretation
Since the time of Vittorino da Feltre the pedagogy of error has a privileged position in
the epistemology of education. The pedagogy of error is regarded as an innovative approach in so
far as the student rather than teacher, the individual rather than the pupil are at the core of the
learning process. Basically, this approach focuses on the ethical nature of the activities aimed at
building the character of the child rather at educating him, as well as at “accomplishing his
liberation” (Montessori, 1950). The pedagogy of error, which is basically addressed to adolescents,
has not been given much room in university teaching although the discovery of the error was the
basis of the methodology of scientific research throughout the XX century - and since Galilei.
Not even adult teaching/learning has made much use of errors as a cognitive category in
order to experiment with innovative teaching methods. Malcom Knowles’ theory of andragogy, or
adult learning theory, has not resulted, in practice, in the creation of a successful model focused on
the use of errors for teaching purposes, although it takes into consideration the adult student’s
motivation to learn, his professional and personal experiences. Knowles has made an important
contribution as regards adult learners by making a distinction between pedagogy and andragogy and
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then by underlining the basic difference between the reasons which spur the grown-ups to know and
the traditional approach of “leading the child” into the varied world of knowledge. At a later stage,
Knowles has smoothed out the differences between the pedagogical and the andragogic model in
the name of a unitary theory of learning centered on motivational assumptions, on autonomy,
motivation and desire to learn, on the opinion the learner has of himself, etc. (Knowles, 2005).
Many such categories are by now the foundation of the most recent theories of selflearning as well as of various applications in the e-learning best practices industry (Remenyi,
2004): the role of previous experiences, which is typical of the andragogic approach, is particularly
important in the design of e-learning educational paths addressed to adult students. As a matter of
fact, experience plays a major role in adult learning in so far as it is the ground on which new
knowledge rests; at the same time, it is a cognitive basis which grows wider as time goes by. New
learning processes, therefore, need to take into consideration and to become integrated in the adult
student’s life experiences.
Up to now e-learning has evidenced its interest in the learner’s
experience by providing products linked to simulations, group discussions and collaborative
activities, to problem solving activities based on Problem-Based Learning, to case studies and
complex exercises in virtual laboratories, etc. But the mistakes made during the learning process
are regarded as an experiential form of the learning process itself and, as such, they are used to
improve objects and models without the explicit awareness and involvement of the learner who in
no way becomes the co-author of the project/text.
The reinterpretation of the andragogic model
carried out by Knowles himself has not removed the rigidity of mental habits in adult learners who
usually resist learning and the possibility of thinking in a different, alternative manner.
As a matter of fact, while distance learning theories keep on improving and multimedia
and interactive products for e- and mobile learning, or web learning, multiply and become more
varied, the deep meaning of the purpose of teaching, most of all at the university level, is
increasingly based on the idea that “if we teach a subject, it is not for purposes of creating small
living libraries on this subject, but rather for purposes of teaching the student how to develop
independent thoughts…..how to participate in the knowledge building process. Knowing is a
process, it is not a product.” (Bruner, 1967). This means that university teaching starts from a
scientific subject in order to promote quality knowledge and the acquisition of a study method as
well as to foster research. It means also tackling the risk of “short-lived” knowledge and providing
the “raw material” of knowledge rather than “cooked” material which is useful only to pass an
exam. The need of providing an education suitable for entering the labor market further prompts
universities to take on the responsibility of building critical and flexible minds.
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We believe that re-examining the mistakes made by the students provides a real creative
opportunity for integrating knowledge and lack of knowledge in a unitary process, in a shared
interactive e-learning model. In particular, we have reviewed the mistakes made by the students
attending the course on Roman History, a subject which always proposes a very close relationship
between the past and the present as well as an opportunity for reflection for the student that gets
involved in dimensions that are not just time-related.
2.
From Popper to Ricoeur: “connaître et re-connaître soi-même”
Against this background, two complementary epistemological approaches have been
taken into account in conceiving, developing and creating an experimental learning path called Il
Punto which relates to the Roman History course available in Italian. These approaches are the
hypothetico-deductive model and the hermeneutic approach; obviously, the former was developed
by Karl Popper (1902-1994), the latter by Paul Ricoeur (1913-2005), two contemporary
philosophers which e-learning has not so far taken into due consideration. As regards the creative
and play dimensions, the Project has taken into consideration Gianni Rodari’s pedagogy of errors
according to which: “…errors are necessary, useful as bread is and also beautiful: for instance, the
Tower of Pisa” (Rodari, 1964).
2.1 “We learn through confutations…”
In the mid XX century, after the publication of Learning from Our Mistakes (1984)
written by the American historian of pedagogy Henry J. Perkinson, the pedagogy of errors
suggested a radically innovative educational perspective: “learning from one’s own mistakes and, as
the subtitle reads, to carry out a reinterpretation of twentieth-century educational theory”. Such
reinterpretation marked an epoch although only in recent years the mistake issue has succeeded in
overturning firm beliefs in order to praise mistakes (Binanti, 2005; Gandi, 2009). This is a tardy
praise, but it is still valid and stimulating as evidenced by Steve Jobs’ economic success errors
(Segantini, 2011) or by the creative errors of science which have resulted in unexpected discoveries
(INFN, 2014). As Rodari said in front of the Tower of Pisa: “Ah! How beautiful are sometimes the
wrong things!”.
As a matter of fact, in Learning from Our Mistakes Perkinson starts from a
reinterpretation of Karl Popper’s fallibility theory and, by overturning traditional pedagogical
theories, includes errors in the wide range of educational possibilities; he, however, acknowledges
the fact that “Popper’s philosophy has influenced physicists and biologists, statesmen, historians,
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psychologists, physiologists, anthropologists, economists …… but not pedagogists. And yet his
philosophy has major implications also in this field” (Perkinson, 1983). Also Perkinson, however,
as earlier pedagogists, relates errors to the child who has to learn, to his development from
childhood to adulthood; the American pedagogist points out that toy blocks is a child play which,
although being mechanical and repetitive, is based on the experience of mistakes: by trying over
and again, the child learns how not to make the same mistakes “When the child removes them from
the block of wood and then tries to put them back in their holes, he understands the mistakes he
makes in discriminating thick from thin” (Perkinson, 1984).
The theory of fallibility or of falsifiability, on the contrary, applies to knowledge as a
whole, rather than to just one stage, in so far as it is the modality through which man acquires
knowledge, carries out research and furthers science. This is an aspect to be promptly experimented
in university teaching and, above all, in e-learning.
As a matter of fact, the classical mission of higher education and training and the
production of new knowledge need to be continuously re-invented in view of both the fast-paced
development of new technologies and the social and economic demand for multilevel higher
education profiles and excellent-level participatory knowledge.
In his Autobiography, Popper tells us about a dream: “If I thought of the future, I
dreamed that one day I would set up a school where one could learn without getting bored, and
where one would be spurred to raise issues for discussion; a school where one would not have to
listen to unsolicited answers to unasked questions; where one would not have to study in order to
pass an exam” (Popper, 1983).
Let us make that dream our own dream and let us refer to Popper in order to develop an
innovative approach to university teaching which should be based on a critical method and which
should ensure the availability of widespread education opportunities in order to meet urgent social
needs.
Also Popper, like Perkinson and the pedagogists who attribute a positive value to
mistakes, regards errors as a key experience for improving the degree of satisfaction that
explanations provide; but such experience by itself does not engender knowledge. Popper does not
deny that we learn from experiences, but he has re-defined the role that experience plays in the
growth of knowledge. Growth consists of the modification or refinement of existing knowledge.
But we modify existing knowledge only when we discover that it is wrong. Therefore, growth
depends upon experiencing mistakes, errors, inadequacies: growth comes out of negative
experiences, the experience of frustrated expectations” (Perkinson, 1984). Rather “to avoid errors is
a mean ideal: if we do not dare coping with problems that are so difficult that errors are almost
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unavoidable, there will be no development of knowledge. As a matter of fact, it is from our most
audacious theories, including the wrong ones, that we learn more. No one can avoid making
mistakes; the important thing is to learn from such mistakes.” (Popper, 1975). Errors are, therefore,
the starting point for evolution and improvement; it is the initial step of an active and critical
process which does not end with the identification of the wrong answer; it is the starting point
which validates the need to proceed in so far as the primary hypothesis is falsified or refuted.
Errors are a kind of hindrance in the analysis of a problem which needs to be reviewed from a
critical point of view so as to reinvent the experience - in our case, the educational offer – rather
than just to repeat it. The inductive approach and the metaphor of the inductivist turkey have shown
that inductive inference by enumeration does not lead to the truth as well as that they cannot but
challenge the conveyance of uncritical knowledge. “Teachers — Perkinson writes, and also
researchers according to Popper — convey information and theories asserting either explicitly or
implicitly that what they say is the truth, the best available knowledge; they also strive to prove
such truth and sometimes they defend it against students’ criticism.
When such process is
successful, teachers achieve the objective of turning their students into believers, into individuals
who accept information and theories, who believe in history, in science, in geography as they have
been taught to them, and who regard their teachers as intellectual authorities and ultimate arbiters of
the truth… Such authoritarianism prevents the improvement of knowledge” (Perkinson, 1983).
The action by which evolving knowledge is conveyed, which is the responsibility of
universities, needs to look at errors not as a denial of its authoritativeness or as an obstacle to its
primacy in international ranking, but rather as an opportunity for qualifying and continuously requalifying its didactic activity in order to aim at building excellent knowledge with the involvement
of the students based on the awareness that all those involved in the process are liable to make
mistakes and that knowledge is never final. In such interaction between scientific ethics and
didactics, errors do not give rise to final assessment or testing of definite and static knowledge.
The teacher who keeps pace with research knows that the truth is fallible and this is the only
educational certainty that has to be conveyed.
In this relationship between the student and the teacher, between the student and the
other students,
knowledge is cooperative and it actually puts at the center the talking
student/student-reader who develops his own speech and who can understand himself as someone
else. It is here that stumbling into Popper’s error meets with the process by which the self is turned
into an individual, the core of Ricoeur’s hermeneutic proposal.
This is the core of the
anthropological thought from which we have drawn suggestions for developing an approach to
teaching based on hermeneutics. In short, these are the basic topics we have derived and explored:
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the self/ipse dialectic formation, that is, the focus on the individual; “the long process” towards selfunderstanding; oneself as another; distanciation as mediation of the pedagogy of errors (Ricoeur,
1985; 1986; 1990; 1998).
Paul Ricoeur developed a hermeneutic view of life starting from the existentialist and
phenomenological investigations he carried out while in prison, from 1939 to 1943. This view is
based on the endless and always incomplete process of dialogue/listening, of writing/reading, of
explaining more for understanding better, the so-called hermeneutic circle, which allows him to
move from the self to the other-from-the- self, from the self as paradigmatic text to the ontology of
otherness, of action and of existence. Such categories provide the basis for the ethical priority of
the development of the individual in its practical dimension of which the text, the action and history
are the main experiential expressions which can be accessed through reflection. “In this context, a
multidimensional meaning is attributed to and acknowledged in respect of the word individual. The
relational and communication aspects of the human being come together in the individual, so that
they have to be promoted and cultivated in order to become themselves” (Mollo, 2009). In
Ricoeur’s experiential perspective the individual reads and narrates itself by continuously
interpreting and re-assembling itself.
As a matter of fact, “an early sign of the formation of the
individual is its ability to make a distinction between the concepts of idem and ipse. It means having
two different views of the I: as idem and as ipse. The permanence in time of the idem – the self so
as to say – which represents the continuity of the identity – stems from such distinction; but, at the
same time, that self is the becoming of the ipse, the temporary identity which undergoes continuous
changes”.
From a pedagogical point of view, the self as another is a model of relational
development in the plural, in which the interpretation and understanding include the I, the You, the
He, etc., plurality and otherness. Otherness – of which the error or knowledge are one of the many
and different components – is no longer objective or external; rather it is an integral part of the
individual and its becoming, of the ipse. It is on the inner multidimensionality of the individual that
the teacher establishes his relationship with the learner. It is the individual as a whole that stumbles
in the mistake of the I, and in reading that text, that is itself, it re-defines itself by choosing to
commit itself. With Ricoeur we move from Popper’s pedagogy of positive errors to the pedagogy
of commitment or of responsibility of the learner who is, at the same time, the man who talks, who
acts, who narrates, the responsible man who “aspires to an accomplished life, with and for the
others, in suitable institutions” (Ricoeur, 1998). Four dimensions which allow us to design the
framework of an adult pedagogy aimed at achieving a good life.
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The human action, however – in particular, as regards the field we are interested in, that
is, learning/teaching, pedagogy and didactics – unfolds unavoidably in time and in time it is to be
read and re-read so that each time we achieve a wider and deeper understanding. According to
Ricoeur, life, history, the self in its plurality unfold like a text, and it is in the double action of
reading and narrating that the twofold process of understanding and understanding oneself takes
place. “Like a text, the human action is an open work, the meaning of which is held in suspense.
Since it opens up new references from which it receives a new pertinence, human acts are waiting
for new interpretations as far as their meaning is concerned. All the events and all the meaningful
acts are, in this way, subject to this kind of practical interpretation thanks to the present procedure.
Also the human action is open for those who know how to read” (Ricoeur, 1986). And the action as
text, the individual, his history and the many stories which develop from the relations of the I/ipse
are very complex concepts which the pedagogy of commitment has still to go deeply into. It is in
this respect that it is “the text [which] widens the reader’s life horizon”. Here the text is understood
as speech fixed in writing. The hermeneutic meeting takes place at the language level where the
mediation relation is exercised essentially by reading. Thus for us, for the teacher, the focus is on
the student-reader-talking with the text.
Writing in itself, Ricoeur underlines, does not reproduce the dialogue; reading, on the
contrary, means listening to the text which speaks without being influenced by the author. The long
interpretation process, which is the only way in which the deepest meaning of the text can be
reached, takes place while listening to the narrative as if it were a distance dialogue. Distanciation
thus becomes a privileged category of reflection.
And this is what we want to draw from Ricoeur’s hermeneutic thought.
The space-time distanciation between writing and reading leads to true understanding:
here, the explanation frees the text from the intentionality of the author – and, therefore, of the
teacher – “from the internal dependence relations which are the statics of the text”; there, repeated
reading gets itself free from the reader’s situational dependences; the decontextualized text is
contextualized again along “a path of thought shown by the text itself… toward the orient of the
text”. Explanation and understanding are continuously reassembled in the heuristic act of the long
way. The hermeneutic method consists of such continuous re-approaching the text, which looks
different every time you read it, but also the distance learning laboratory which redesigns the time
of learning as narrated human time. Knowledge, errors, recognition intertwine in this distanced
time; it is here that the long way of understanding oneself and of learning starts.
Distance learning can explore new and more complex horizons.
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Starting from Ricoeur’s epistemology, this project - Il PUNTO – is intended as a
multimedia learning text, as a navigable path which is not afraid of the long way leading to relations
of understanding.
3 Il PUNTO
Il PUNTO is born out of the desire of teaching by turning errors into a process of
conscious personal growth aimed at developing a critical mind.
Il PUNTO is a text, in the way it is understood by Ricoeur; it is a complex and reticular
learning path which, with reference to Roman History, aims at promoting and building a higher
level of knowledge and commitment starting from the mistakes made by the students in respect of
both contents and methodology.
More in detail, it is an integrated project consisting of mutually interconnected
environments which enable the student to acquire correct knowledge as regards contents, the
acquisition of suitable study tools and expository mastery.
In view of its basic epistemology, IL PUNTO is, therefore, a multimedia product which
can be added to and personalized: new contents can be added not only by the teacher, but also by
the student who makes a direct contribution to the building of critical thought as well as to the
acquisition of a correct study method.
The first two macro-environments one meets when entering the path are: STUDY
METHOD and STUDY TOPICS.
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Figure 1 – “Il Punto”: the main menu
Study Method
This environment provides tools, advices and ideal answers which enable the student
to distanciate himself from the mistake, to re-assess his technical abilities, to re-interpret the
learning path with a higher degree of intentionality which he has developed through the return
study experience. The student-individual, with all his knowledge and experiences, will be led to
discover his “…self as another…” thereby widening his subject-related competencies on the basis
of his understanding of a complex text which he can explore as parts of the world.
There is not just one method which is valid and successful under all circumstances.
However, it is possible to suggest, to guide, to direct, to monitor the student’s learning process
through an active and effective teacher-learner relationship which supports the student in
developing his skills and abilities as well as in the critical maturation of his self-effectiveness. The
interaction of tutorial support, the mastery of tools, the distanciation from one’ s own errors, the
dynamic and personal practice of several advices as regards composition and exposition assist the
student in developing self-esteem, self-understanding, firm commitment and sensible assessment of
his own abilities, thereby positively changing his motivation to study.
In ADVICES, for instance, there is an interactive screen which shows, seemingly with
no methodical or logical order, the list of advices (with related detailed definitions and
explanations) for working out a correct answer, for developing a reflexive and critical thought
process, for delivering or writing a systematic, clear and concise speech on a specific topic: the
items ‘propriety of language’, ‘reasoning’, ‘exhaustiveness’, ‘processing’, ‘contextualization’,
‘relevance’, ‘do not copy’ and ‘ do not learn by heart’, refer the student to specific pages with
detailed information, relevant description and examples.
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Figure 2 – “Il Punto”: “Advices” section
The list of study advices is endless, but the only truly useful advice is to study steadily
in order to acquire knowledge and a method to be used not just to pass the exam, but to cope with
many different situations.
STUDY TOOLS, on the contrary, are multimedia information sheets in which the
student is provided with brief information as regards the most common study tools.
All the traditional physical means (handbooks, atlases, text books, etc.) or the
innovative multimedia ones (video lessons, timelines, object learning, etc.) can be regarded as study
tools together with the so-called mental or visual tools (diagrams, maps, notes, etc.) which are
already available or which the student develops on his own in order to represent the knowledge he
has acquired or he is in the process of acquiring.
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Figure 3 – “Il Punto”: “Study Tools” section
At last, in “THE IDEAL ANSWER” the student finds key topics of Roman history as
analyzed by leading historians who have deployed subject-specific methods and techniques in order
to explain the results of their studies and their understanding of the issue itself to the scientific
community or to their students. The purpose of this ideal answer is, therefore, to provide the
students with actual examples of how to analyze a topic, with methods for thinking things over;
such methods should be assimilated and personalized so as to be able to work out a good
exposition of what has been studied. It is clear that there is not an absolutely ideal answer, but an
answer which can be improved over time.
Study Topics
This section is an environment to which contents can be added;
it focuses on
problematic issues and contents relating to the course of Roman History. The topics which the
students had difficulty in understanding are dealt with in specific topic-related sheets the title of
which is BASIC POINT, that is, a portion of basic knowledge from which to start for reviewing
wider related themes and relations. Errors in dating, the vagueness in the geographical placement
of facts and events, the approximation and vagueness of the overall picture, the excessive
simplification of the causal connections, the insufficient review of the consequences and
repercussions of the narrated actions require additional and supplementary teaching.
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This section gives the student the opportunity of reconsidering his mistakes with a kind
of intellectual distance which enables him to go back to the narrated text with a more critical eye
and more responsible attention.
The topic-related sheets included in this section are aimed at:

Reviewing the topics which were more difficult to understand

Fixing basic points of knowledge (concepts, basic notions, elements of criticism, etc.) which
are absolutely necessary
These sheets are structured on the basis of clearly defined fields:

The title identifies the topic

The opening words generally refer to classical sources

The image adds specific cultural elements or contextualizes the topic from a geographical
point of view

The main part of the schedule – fixed part – introduces the topic again and outlines its basic
points

The next part – to which contents can be added – includes more detailed information about a
basic point

Cross-references re-contextualize the topic with reference to the syllabus (video lessons,
timelines, intermediate exercises, etc.)

Specific bibliographic items suggest authoritative sources for a thorough study

Specific links refer the student to the Terminology section where typical terms or
expressions of Roman History are explained
From this integrated environment the student can again access the didactic material
(video lessons, timelines, etc.) in respect of which the student has had problems, either directly or
indirectly, in his personalized relations with the tutor, during the exams or in doing the intermediate
exercises which are provided for in the Virtual Campus platform.
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Figure 3 – “Il Punto”: “Basic Points” section – Topic sheet
IL PUNTO, therefore, establishes a dialectic relationship between the student who rereads his mistake and his renewed personal commitment aimed at acquiring technical skills and
specific knowledge in order to work out an ideal knowledge which stems from the awareness that
knowledge is never final in so far as it has many varied facets which can be learned only by going a
long way.
IL PUNTO has been designed and developed keeping in great consideration the value of
multimodality and inter-modality as a means which gives the student the possibility of thoroughly
reviewing specific contents from several points of view and in various modalities in order to gain
greater awareness; the main objective was to develop an approach based on accurate critical
thinking. All the environments, the topic-related sheets and the cross-references references to
additional material (lesson, timelines, etc.) are the result of a process which helps the student to
study in greater detail and in a different way the same contents he has previously learned, but
which he has not fully understood.
The path – or even better the text in which writing interacts
with the student-reader – is not just the grand total of a number of contents, but rather the reexamination and re-interpretation (born out of the actions, experiences and mistakes of the learners)
which are necessary for achieving a deeper and thorough understanding of the subject matter: it is
the acquisition of a critical and creative way of thinking; in this context, creativity means the
contribution towards the development
of non-conventional ideas for purposes of disrupting
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ordinary thought patterns in order to perceive, to grasp, to “think beyond”, leaving behind known
and customary mental paths.
Bibliography and Webliography
The cross-reference to Bibliography and Webliography is absolutely necessary in such
an integrated and composite learning path.
Bibliography, which is the information intellectual activity which describes the state of
the art as regards a topic or an author or, generally speaking, “the best tool to measure the degree of
civilization and literary activity”, of the cultural production of a Country, becomes, therefore, a
fundamental tool for thoroughly studying specific topics as well as for starting a basic research.
In IL PUNTO specific bibliographic information is given in respect of each basic point;
the specialized webliography, on the contrary,
gives the opportunity of accessing electronic
repertoires, Latin classics which can be downloaded either in their uncut version or translated, etc.
The bibliography can be accessed from both the main menu in the home page or from the various
topic-specific sheets so that it can be easily looked up by the learner who navigates and explores the
various areas of this refined learning path.
The Role of Technology
Information and telematic technologies have played various roles in this type of didactic
project. Prof.ssa Baldazzi has deployed these technologies in order to convey the contents of the
course in a highly attractive manner by using images of authentic maps, films and animations which
have made the topics even more interesting. The animated timelines of the course of Roman
History have been perfectly integrated as cross-references in the various topic-specific sheets;
the
video lessons have been used as a cross-reference aimed at supplementing contents which had not
been fully understood as evidenced by the mistakes made by the students. All of this would not
have been possible without the support of these technologies.
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Figure 4 – “Il Punto”: the general mind map with some screen shots
In the design stage specific attention has been paid to the fact that the multimedia topicspecific sheets should not be too content-laden; in addition, images have been used and carefully
chosen in order to help the student to get a better understanding of the relevant topic, also in view of
the fact that memorization takes place also through images. Learning as an interactive process has
characterized each and every stage in the design and development process of this project; the
importance of visual and auditory perception in an effective learning process has never been
overlooked. Images, colors and emotions help us to learn and to understand: in IL PUNTO there is
an harmonious combination of these elements which are perfectly integrated in a non-linear path
since it has been widely proved that linear and sequential learning processes are not the right
solution due to the fact that this is not the way in which our mind works.
The purpose of IL PUNTO is to explain more in order to understand better, to explain
more in order to fascinate the student both at the emotional and intellectual level since – as Umberto
Galimberti wrote quoting Plato: …”Learning takes place because of intense love […] it is important
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to know how to attract at the emotional level. If, on the contrary, the emotional and sentimental
dimensions are overlooked, then you cannot reach even their heads”.
The Innovation of IL PUNTO
In addition to the desire of experimenting with an e-learning path designed on the basis
of such original and unusual theories, the true innovation of this project lies in the decision to teach
by means of and thanks to the mistakes which provide the opportunity of re-designing the course
which is integrated with additional more detailed information which has been selected on the basis
of the mistakes made by the students. According to several studies carried out in the physiological,
sociological and anthropological fields, we learn better those subjects which are closer to us and we
are more interested in studying what is linked to our past experiences and memories; for this
reason, it is possible to learn from our mistakes. This is the methodological and didactic challenge
upon which the project IL PUNTO rests: to provide an effective learning path in which the student
develops a critical way of thinking starting from the mistakes he has made. The objective is to
develop a course which emotionally involves the student thereby increasing his motivation and
interest in respect of the subject he is studying in view of the fact that “… one of the biggest
obstacles to learning is the fact that people often do not study out of interest, but rather because they
think they are forced to do it, for instance in order to pass an exam…’ (Landriscina, Problem Based
Learning, 2005).
*Dott.ssa Lisa Reggiani, the tutor of the course on Roman History, has gathered questions made by
and answers given to the students throught the duration of the course.
Bibliography
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APRENDIZAGEM MÓVEL NA PERSPECTIVA DA UNESCO DE 2000/2015
Eixo: Educação superior: Inovação, Tecnologia e Metodologia
Barroso Rita de Cássia Amorim1;
Silva, José Adailton Barroso da2:
Jesus, Auro Rodrigues de3.
RESUMO
Conceber a aprendizagem como um campo que não se limita aos espacos formais, mas, sobretudo,
como resultado das experiências de vida dos sujeitos a partir das tecnologias e seus usos são os
elementos constitutivos da discussão proposta neste artigo. O percursso metodológico escolhido foi
à análise do documento produzido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) em 2013 sobre “O futuro da aprendizagem móvel: implicações para
planejadores e gestores de políticas”. O estudo faz parte da série “documentos de trabalho sobre
aprendizagem móvel” que objetiva melhorar a compreensão de como as tecnologias móveis podem
ser utilizadas para melhorar o acesso, a equidade e a qualidade da educação. Buscou-se analisar a
importância dos aparelhos tecnológicos na sociedade, a política pública que rege sua implantação,
de que maneira os aparelhos móveis impactam o cotidiano dos sujeitos e suas aprendizagens
mundialmente. Discute ainda, os programas de tecnologias utilizados na escola; como as gerações
futuras utilizarão os livros didáticos; como se comportam os leitores eletrônicos; a expansão da
Educação a Distância e as novas formas de avaliação da aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem móvel. UNESCO. Educação.
ABSTRACT
Conceive of learning as a field that is not limited to formal spaces, but mainly as a result of life
experiences of individuals from the technology and its uses are the constituent elements of the
discussion proposed in this article. The methodological percursso was chosen to analyze the
document produced by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO) in 2013 on "The future of mobile learning: implications for planners and
policymakers." The study is part of the series "working papers on mobile learning" that aims to
improve the understanding of how mobile technologies can be used to improve access, equity and
quality of education. We sought to analyze the importance of technological devices in society,
1
Rita de Cássia Amorim Barroso. Doutoranda em Educação pela PUC/RS/UNIT/SE; Coordenadora de Estágio EAD;
Docente da Universidade Tiradentes; membro do grupo de Pesquisa Comunicação, Educação e Sociedade (UNIT);
[email protected]
2
José Adailton Barroso da Silva Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe; Docente da
Universidade Tiradentes; membro do Grupo de Pesquisa Sociedade, Educação, História e Memória (UNIT);
[email protected]
3
Auro de Jesus Rodrigues. Doutorando em Geografia pela UFS/SE; Docente da Universidade Tiradentes; membro do
grupo de Pesquisa Sociedade, Educação, História e Memória (UNIT); [email protected]
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public policy governing its implementation, how mobile devices impact the daily lives of
individuals and their learning worldwide. Also discusses the technologies used programs at school;
how future generations will use textbooks; behave as electronic readers; the expansion of distance
education and new forms of learning assessment.
Keywords: Mobile learning. UNESCO. Education.
INTRODUÇÃO
O acesso e a expansão das tecnologias da informação e comunicação caracterizam a
sociedade moderna. No seu bojo, os processos de conhecer, apropriar-se e expandir a informação e
comunicação são caminhos interativos e colaborativos que propiciam novos saberes e experiências
ao Homem.
Castells (2007, p. 108) nos diz que na sociedade atual:
[...] a primeira característica do novo paradigma é que a informação é sua matériaprima: são tecnologias para agir sobre a informação, não apenas informação para
agir sobre a tecnologia, como foi o caso das revoluções tecnológicas anteriores.
Entendemos que dentre as potencialidades das tecnologias que atuam sobre a
informação os recursos de interação e colaboração propiciam novos conhecimentos no consumo da
informação, que, ainda de forma direta ou não, influenciam também no consumo de produtos e
serviços.
Nessa produção de novos conhecimentos e experimentações do sujeito na sociedade, às
mídias móveis como: iPads, iPods, palmtops. E-books, notebooks, celulares, MP3/MP4 e outras por
contar com alto grau de flexibilidade na comunicação, expressivas possibilidades de interatividade,
mobilidade e portabilidade possibilitando amplas formas de interação e aprendizagem entre os
sujeitos sociais, apreensão de conteúdos, ambientes e pessoas.
É com o olhar voltado ao cenário da aprendizagem com o uso das tecnologias móveis
que a UNESCO adotou no ano de 2000, prioridades globais para a educação a partir dos objetivos
traçados no “Fórum Mundial de Educação para todos”. Neste evento foram estabelecidas “metas
específicas para melhorar as oportunidades educacionais de alunos no mundo inteiro até 2015”
(UNESCO, 2000).
Como a maior parte das metas e objetivos traçados não foram atingidos, a organização
trabalha na atualidade no redimensionamento de novas as ações igualmente com foco e prazo de
mais 15 anos. Portanto, esse documento estabelece o ano 2030 como limiar para o alcance das
novas metas e objetivos no que se refere à aprendizagem com as tecnologias móveis.
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Vale ressaltar que, ampliar o prazo para 2030, nada assegura o alcance e êxito nos
objetivos e metas, visto que, o histórico das decisões tomadas desde a “Conferência de Jomtien” e
do “Fórum de Educação para Todos” demonstra a posição de negligência de determinados países
com o acordo estabelecido.
Assim, em 2014, a UNESCO publica o documento, “O futuro da aprendizagem móvel:
implicações para planejadores e gestores de políticas” que se constitui num relatório apresentando o
estado atual da aprendizagem (1), o futuro da aprendizagem móvel (2), aprendizagem móvel e
educação para todos (3) e os desafios para o uso dessas tecnologias (4). Destaca-se que, para a
construção desse artigo foram analisados os itens 1 e 2.
Ainda sobre o relatório, podemos dizer que ele integra a série “Documentos de trabalho
sobre aprendizagem móvel” que é composto de 14 documentos independentes publicados em 2012
e 2013. Sendo que o relatório aqui analisado é a primeira públicação em português estando
dividido em dois amplos documentos, a saber: seis que abordama as iniciativas de aprendizagem
móvel e suas implicações no campo das politicas públicas, e seis outros, que investigam formas
como as tecnologias móveis podem colaborar na melhoria de suas práticas.
Com esta iniciativa a UNESCO objetiva melhorar a compreensão de como as
tecnologias móveis podem ser utilizadas para melhorar o acesso, a equidade e a qualidade da
educação. De maneira geral, nos apresenta um panorama dos esforços desenvolvidos em escala
mundial para a promoção da aprendizagem tendo como vetor da aprendizagem, as tecnologias
móveis.
As pesquisas realizadas apresentam resultados descritivos alcançados nas diversas
regiões pesquisadas que diante do olhar da UNESCO poderá subsidiar aos formuladores de políticas
públicas, gestores, professores a tecnologia móvel como valiosa possibilidade de melhoria na
aprendizagem.
Com efeito, a análise do “Futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores
e gestores de políticas” é relevante para a sociedade e sua relação com a educação, quando se
propõe discutir e apontar caminhos para formulação e adoção de políticas para aprendizagem
significativas para os sujeitos. Neste trabalho, questiona o porquê delas não impactaram
significativamente a educação? Qual é a solução? O que pode ser feito nos próximos 15 anos para
os educadores e pesquisadores sirvam de base para aumentar a qualidade da educação e assegurar
oportunidades sustentáveis de aprendizagem para todos?
Descrito o documento basilar analisado neste trabalho apresento como objetivo deste
texto analisar a importância dos aparelhos tecnológicos na sociedade, a política pública que rege sua
implantação, de que maneira os aparelhos móveis impactam o cotidiano dos sujeitos e suas
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aprendizagens mundialmente. Metodologicamente foi elaborado atraves de pesquisa documental
baseada no documento “O futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e gestores
de políticas” conforme descrito anteriormente.
A UNESCO utilizou para a coleta de dados, a técnica de entrevistas com especialistas
das áreas de aprendizagem e tecnologias móveis na atualidade e para os próximos 15 anos. Outras
vozes ouvidas na pesquisa foram alunos de países desenvolvidos e em desenvolvimento.
O documento explicita que foi dada atenção especial às regiões em desenvolvimento,
entendendo que alunos de países desenvolvidos também podem viver em comunidades socialmente
vulneráveis. No entanto, não podemos deixar de estudar as tendências da aprendizagem móvel no
mundo desenvolvido, já que esses países costumam ser os primeiros a adotar as novas tecnologias.
(UNESCO, 2014).
O ESTADO ATUAL DA APRENDIZAGEM MÓVEL
Nas últimas décadas acompanhamos um alargamento das fronteiras de utilização das
tecnologias móveis enquanto forma de entretenimento e comunicação, o usuário passou ter a
comunicação literalmente em suas mãos. Esta conexão tem oportunizado destaque nas bases
econômicas da sociedade e consequentemente centralidade em nivel mundial. Os espaços passam a
ser geolocalizados e a comunicação acessível em qualquer lugar e tempo, em qualquer máquina.
No campo educacional, as mudancas caminham de maneira igual, os propósitos de
aprender e ensinar são variados onde professores e alunos experimentam se “educam” usando a
mobilidade. A partir da mobilidade como espaço de educação os modelos educativos formais e
informais tambem se modificam, ao tempo que, as instâncias das políticas públicas como
ministérios e secretarias já visualisam a aprendizagem inter e extraescolar.
De acordo com o relatório, considerável número de especialistas entrevistados, acredita
na apredizagem em ambientes formais e não formais de educação. Planejamentos e decisões
tomadas na atualidade implicarão em resoluções futuras, que acompanharão esse pensamento.
Apresentamos a seguir, seções que retratam algumas das principais tendências da aprendizagem até
hoje, segundo a UNESCO.
Educação Formal
De acordo as informações da UNESCO, em escala mundial, os dois modelos mais
populares de aprendizagem móvel na educação formal são: o projeto Um Computador por Aluno
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(UCA), política educativa cujo objetivo é o aluno receber um dispositivo móvel (smartphone,
tablete, laptop), ou seja, sem custos para o aluno que auxiliarão na sua construção do conhecimento
na escola.
A opção por “doação” ao aluno de notbooks e tablets tem tornado mais viável para o
desenvolvimento da política (GSMA, 2011). Contudo, severas críticas de estudiosos da área são
direcionadas ao programa como por exemplo, a iniciativa ambiciosa do programa Um laptop por
criança (One Laptop per Child – OLPC).
Através da tecnologia móvel ele colaborava na aprendizagem de alunos de países em
desenvolvimento e comunidades socialmente vulneráveis. Especialistas contestam o programa por
considerá-lo utópico no seu modelo educativo por desconsiderar os complexos problemas sociais
enfrentados por comunidades marginalizadas e o contexto histórico da tecnologia e do
desenvolvimento (WARSCHAUER; AMES, 2010; ANANNY; WINTERS, 2007).
Quanto à avaliação doe experiências com o UCA está centrada não na atividade
pedagógica, mas na dimensão técnica. A posição avaliativa de (LUGO; SHURMAN, 2012) é
positiva, para os estudiosos o conceito de computação é aprendido nessa experiência. Na publicação
“turning on mobile learning in latin america: illustrative initiatives and policy implications”,
especifico na américa latina, o modelo vem sendo adotado em escala crescente. Em realidades
diferentes economicamente como a América do Norte e Reino Unido, iniciativas de distribuição de
tablets a alunos do último ano de graduação e pós- graduação vêm se popularizando (UNESCO,
2014).
Quanto aos desafios na implementação dos programas citados são destacados pela
UNESCO aspectos como: os custos elevados associados à compra e manutenção de um dispositivo
para cada aluno; necessidade de monitoramento junto aos ministérios de educação para assegurar
uma implantação eficaz; maior preocupação em o acesso a tecnologia do que capacitar professores e
alunos para o uso das tecnologias como facilitadora de aprendizagem.
Valente (2010) especialista em tecnologias educacionais que participou das primeiras
iniciativas de implantação de políticas públicas para o uso do computador no Brasil alerta que
diversos programas não impactaram positivamente a educação pelo fato que o aceso a tecnologia é
a centralidade dos programas voltados às tecnologias educacionais.
Traga o Seu Próprio Dispositivo (BYOD)
Outro modelo pesquisado pela UNESCO em aprendizagem com tecnologias móveis é o
BYOD, trata-se de uma forma dos alunos possuírem um ambiente de aprendizagem onde utilizam
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os dispositivos que já possuem. Essa experiência no ensino superior e na educação a distância
apontam consideráveis mudanças, pois possibilita que grande quantidade de alunos acessem
materiais pedagógicos através da tecnologia móvel.
Uma experiência exitosa destacada pelo UNESCO é o projeto Nokia MoMath, na África
do sul, que usa as funcionalidades do serviço de mensagens curtas (SMS) de celulares padrão para
que os alunos acessem o conteúdo de matemática e recebam reforço (ISAACS, 2012b).
Dinâmicas de atendimento ao aluno neste formato impõem exigências frente às
instituições públicas de maneira mais acentuada, pois através dele pode ser exigido melhorias
quanto a qualidade técnica dos equipamentos das escolas, segurança, privacidade, formação docente
adequada suprimento das necessidades dos alunos que não possuem aparelhos para participar do
programa.
Apesar do projeto Nokia MoMath, termos os resultados deste tipo de ações são
incipientes, cabe acreditar que com o barateamento das tecnologias móveis a medida que
avançamos cronologicamente haverá a possibilidade do BYOD se tornar um componente central
dos projetos de aprendizagem móvel (NORRIS; SOLOWAY, 2011).
Educação Informal
Os contextos exteriores ao espaço da escola têm permitido que o sujeito se eduque,
exemplo disso, é a Nokia Life Tools - serviço de assinatura baseado em sms e ferramentas de busca
que oferece uma extensa gama de informações de saúde, agricultura e educação.
Atualmente, o serviço está disponível na China, Índia, Indonésia e Nigéria onde mais de
90 milhões de pessoas já usaram os serviços Nokia Life (BARTLETT, 2012). Sabendo-se que
projetos educacionais que tem como objetivo divulgação de informação possui como foco o
mercado podemos aproveitar as dimensões de sucesso e alcance executados como a Nokia Life
Tools quando oferece aos alunos experiências educacionais mais complexas e com possibilidades de
avanços.
Aprendizagem Contínua
Entende-se aprendizagem contínua ou seamless uma forma de aprendizagem em que
não há interrupções entre os diferentes ambientes, ou seja, ela acontece em contextos formais e
informais. Para aprendermos continuadamente, nos apoderamos das oportunidades de aprendizagem
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capitalizando o que cada uma tem a oferecer. A disputa entre onde aprendemos se formalmente ou
informalmente é uma linha tênue seja ela na escola, seja em ambientes comunitários.
Nesta perspectiva destaca-se, a experiência dos pesquisadores de Cingapura que têm
enfocado o uso de tecnologias móveis para facilitar a aprendizagem de alunos do ensino básico em
diferentes contextos e locais. As escolas de Cingapura através do projeto Leveraging Mobile
Technology for Sustainable Seamless Learning in Singapore Schools – seamless foi experiência
piloto no uso de dispositivos móveis como “hubs de aprendizagem” para integrar ferramentas
pessoais de aprendizagem, fornecendo um espaço único para guardar a história e os recursos de
aprendizagem de cada aluno (LOOI ET AL., 2010; LEARNING SCIENCES LAB, 2010).
A culminância da pesquisa resultou em marcos conceituais que fundamentam a prática e
a identificação de dez dimensões de aprendizagem contínua, a saber: aprendizagem formal e
informal, aprendizagem personalizada e social, aprendizagem ao longo do tempo, acesso ubíquo ao
conhecimento, mundos físico e digital, uso de múltiplos dispositivos, tarefas de aprendizagem
múltipla, síntese de conhecimentos e modelos pedagógicos múltiplos. A aprendizagem construída é
de forma holística e vislumbrada para uma educação do futuro.
Tecnologia educacional
Nessa área, as inovações da tecnologia móvel têm sua centralidade na produção de
conteúdo digital, especialmente livros didáticos digitais acessados por leitores eletrônicos, e no
desenvolvimento de aplicativos móveis e plataformas de software para acessar recursos digitais
usando dispositivos móveis (UNESCO, 2014).
Livros didáticos digitais e leitores eletrônicos
Nos países desenvolvidos, a transição para livros didáticos digitais em ambientes de
educação formal é uma das tendências mais bem sucedidas da aprendizagem móvel. Com o avanço
dos aplicativos voltados a leitura eletrônica e da formação de leitores a leitura eletrônica tem se
tornado uma ação agradável ao sujeito e que favorece o aprendizado.
Com interfaces interessantes do ponto de vista visual e uma educação do olhar, as novas
formas de abordagem dos livros didáticos permitem que rupturas no seu uso, pois eles estão
deixando de ser meramente reproduções digitais do conteúdo impresso para se tornar elemento de
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prazer incluindo elementos multimídia, interativos e de colaboração (GSMA, 2011). Perfis de novos
leitores estão sendo criados onde a sociabilidade, colaboração e trabalho compartilhado é o que nos
aponta a UNESCO para as próximas gerações.
Os livros eletrônicos do futuro possivelmente terão a capacidade de explorar as
possibilidades como gravadores, câmaras, temporizadores, localizadores gps, acelerômetros,
bússolas e sensores de inclinação – para exercícios de aprendizagem exploratória. As mudanças
ocorridas nos livros didáticos digitais poderão ser oportunizadas para os alunos em escala global,
principalmente para aqueles que ainda nem acessam a informação de maneira física ou por meio de
materiais de qualidade.
Aplicativos móveis
Investimentos significativos no desenvolvimento de softwares para dispositivos móveis
no âmbito dos países desenvolvidos têm crescido de forma exponencial. Novos aplicativos
oferecem aos seus usuários atividades pedagógicas como anotação, cálculo, redação e criação de
conteúdo de maneira lúdica, visualmente atrativa. Estudo recente constatou que, em 2011, foram
baixados mais de 270 milhões de aplicativos pedagógicos – um aumento de mais de dez vezes
desde 2009 (MCKINSEY & COMPANY; GSMA, 2012).
Sobretudo, merece destaque que poucos desses aplicativos educacionais foram criados
para atender a objetivos pedagógicos numa perspectiva formal, a maioria deles privilegia a
aprendizagem informal. Porém, diante dos desenvolvedores dos aplicativos que já buscam
diretamente o aluno será possível escolher entre as várias possibilidades de que o recurso
disponibiliza a que atenderá as suas reais necessidades. Neste viés, a educação do futuro terá como
empoderamento a aprendizagem personalizada.
O FUTURO DA APRENDIZAGEM MÓVEL
São apresentadas a seguir as seções que descrevem avanços tecnológicos com maior
probabilidade de impactar a aprendizagem móvel no futuro, e destacam as áreas mais promissoras
para o desenvolvimento da aprendizagem móvel nos próximos 15 anos.
Avanços tecnológicos
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As transformações previstas para a educação para os próximos 15 anos poderão ser
entendidas pelos educadores como inovações. Sendo elas instrumentos de mudanças antes de serem
refutadas devem ser conhecidas é o que nos recomenda a UNESCO.
De acordo com a visão da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura o ideal para os próximos 15 anos é que a tecnologia e a educação caminhem lado a lado
com as necessidades educacionais, ao mesmo tempo motivando e se adaptando ao progresso. Eis os
avanços tecnológicos com probabilidade de maior impacto no ensino e aprendizagem em nível
global:
1. A tecnologia será mais acessível, barata e funcional.
2. Os dispositivos conseguirão coletar, sintetizar e analisar enormes quantidades de dados.
3. Teremos à disposição novos tipos de dados.
4. As barreiras da linguagem serão superadas.
5. As limitações impostas pelo tamanho da tela desaparecerão.
6. Haverá melhoras nas fontes de energia e no potencial energético dos aparelhos.
Áreas de foco para a aprendizagem móvel
Para os próximos 15 anos é previsto que a aprendizagem móvel será integrada de forma
mais ampla a educação geral, o caráter da educação será holística, em detrimento de uma educação
especializada ou periférica. A aprendizagem móvel será lugar-comum com o fortalecimento dos
vínculos entre inovações técnicas e pedagógicas. A tecnologia móvel assumirá um papel claramente
definido, mas cada vez mais essencial, no ecossistema geral da educação (UNESCO, 2014).
As seções, a saber, retratam as áreas de foco previstas para o desenvolvimento da
aprendizagem móvel no futuro próximo.
Educação a distância e aprendizagem experiencial
Para uma aprendizagem com uso das tecnologias mais qualitativa, os cursos online
abertos e dirigidos a um público amplo – os moocs (Massive Online Open Course) são tendências
recentes, visíveis e de e expansão e proliferação de cursos virtuais gratuitos de ensino superior. Pelo
incentivo politico e das universidades como maneira de aumentar a matricula de alunos é provável
que a tendência continue a se desenvolver através de atividades como aulas de reforço e avaliações
mais personalizadas.
Para isso a educação a distancia é terreno fértil poderão coletar dados sobre suas
práticas e compartilhar e discutir as informações com professores, tutores, mentores e colegas
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usando tecnologias móveis. a gamificação, o uso da mecânica dos games em outro tipo de contexto
para prender a atenção dos alunos ( UNESCO, 2014).
Aprendizagem baseada na experiência e localização como visitas a museus, sítios
históricos, passeios, são exitosas do ponto de vista da aprendizagem significativa o Reino Unido
tem se destacado nesse universo. Para esse tipo de aprendizagem o nível, estrutura e qualidade das
atividades desenvolvidas devem ser alto, bem como os dispositivos móveis utilizados.
Aprendizagem autêntica e personalizada
Aprender num futuro próximo com ajuda de dispositivos móveis é uma tendência
educativa por se tratar de uma aprendizagem autêntica e personalizada. O uso delas colaborarão
com professores e alunos a explorar o mundo, desenvolver soluções para seus conhecimentos
orientados por professores atuantes e qualificados para tal ação.
Novas tecnologias de visualização nas salas de aula levarão a novos insights sobre
fenômenos físicos, sendo particularmente úteis em disciplinas de ciências. já existem alguns
aplicativos que utilizam a capacidade de captura de imagens de smartphones e outros dispositivos
móveis para, por exemplo, ajudar alunos de botânica a identificar os tipos de árvores e plantas que
encontram no seu dia a dia (leaFsnap, 2011) ( UNESCO, 2014).
Áreas como a epidemiologia que trabalha com coleta de dados tem se apropriado das de
aplicativos como EpiCollect, da Imperial College London (2013), e o projeto de coleta de dados
Nokia Data Gathering (2012), que permitem a coleta e análise de novos tipos e séries de dados em
tempo real. Acredita-se que a realidade de avanço, ritmo e necessidade dos alunos com uso de
aplicativos como esse permitirá a visibilidade das habilidades do aluno de maneira eficaz.
A formulação, desenvolvimento e implementação de estratégias personalizadas e
efetivas de aprendizagem exigirá vastos recursos e investimentos vultosos por parte dos ministérios
de educação. Mas os investimentos provavelmente valerão a pena, já que a aprendizagem
personalizada tem o potencial de transformar a essência dos modelos de ensino e aprendizado,
tornando a educação mais relevante, engajadora, autêntica e efetiva para alunos de qualquer lugar
do mundo ( UNESCO, 20014).
Novas formas de avaliação
Modificações previstas para a aprendizagem formal e informal implicam em novas
maneiras de avaliação educacional. Avanços no registro e na avaliação de praticas educativas em
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que a coleta de dados permite maior monitoramento da ação desenvolvida determinará a eficácia
das intervenções de aprendizagem móvel.
A auto avaliação será melhor realizada ao longo do processo de aprendizagem, pois as
tecnologias móveis facilitam a o entendimento de suas próprias práticas. Tais dados poderão ser
usados para compilar portfólios de prática que, junto com formas mais tradicionais de avaliação
somativa, darão aos alunos, professores e pesquisadores uma compreensão mais holística do
progresso do aluno ao longo do tempo (UNESCO, 2014).
Outro campo que a auto avaliação avançará é desenvolvendo projetos de aprendizagem.
Por se tratar de uma metodologia que trabalha com o desejo de pesquisar, a perspectiva de
monitorar esse conhecimento descoberto, de se avaliar constantemente nesse processo, colaborará
na formação de um perfil de aluno mais pesquisador, conhecedor de mais detalhes e profundidade
como os dispositivos móveis apoiando a aprendizagem (PAWSON; TILLEY, 1997).
Programação móvel
A aprendizagem no campo da programação é outra vertente apontada pela UNESCO
para os próximos 15 anos. Construção, desenvolvimento e customização de aplicativos móveis de
acordo com desejos e necessidades das pessoas serão as direções tomadas. A formação da
aprendizagem se dará pelo raciocínio computacional e adquirirão habilidades que serão
fundamentais para a economia global do século XXI.
Entre os sinais dessa tendência estão os laboratórios de desenvolvimento móvel (ou tech
hubs) que vêm surgindo na África subsaariana (BONGOHIVE, S.D.), e o esforço recente em
aumentar o número de mulheres desenvolvedoras de software através de comunidades com a
Akirachix (2011), no Quênia (UNESCO, 2014).
No continente europeu, os formuladores das politicas públicas são desafiados para
manter o atual nível de empolgação em torno das novas oportunidades de programação para
estimular a integração da programação móvel na educação formal, não apenas no campo da ciência
da computação, mas também na vasta gama de disciplinas que aplicam o raciocínio computacional
(UNESCO, 2014).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Refletir sobre a aprendizagem móvel na perspectiva da UNESCO obedecendo à
temporalidade 20015/2030 a partir de questões como aprendizagem para os próximos 15 anos, a
solução para a educação com o uso das tecnologias móveis é entender que a projeção de
intervenções efetivas de aprendizagem exige uma compreensão holística de uma relação entre as
questões sociais, as tecnologias, culturais e, sobretudo, comerciais.
É inegável a importância da tecnologia, mas tão importante quanto é a sua utilização,
embora consideremos que os dispositivos móveis são necessários na atualidade há uma negação da
escola e outras instituições de ensino. O que nos apresenta o relatório da UNESCO é uma visão
probabilística dos avanços tecnológicos em determinadas áreas em que a aprendizagem móvel
deverá se se concentrar.
Apresenta experiências nos diversos países desenvolvidas em modelos de educação
formais e informais, aprendizagem contínua, o novo perfil dos leitores de livros digitais, a
importância da educação nesse contexto como modalidade de expansão da educação. Abordando
um aspecto de importância destacável que a desmistificação da concepção que as tecnologias no uso
educativo são antiéticos encontramos no documento a discussão, mesmo que breve, de uma
educação personalizada e continua para u futuro, onde os sujeitos aprendam dentro das suas
necessidades e de acordo com sua habilidades.
Enfim, apresenta o panorama descrito e discute as novas formas de avaliação de
aprendizagem onde a auto avaliação se constitui como uma forma de monitoramento do processo de
aprendizagem com o uso das tecnologias móveis. A auto avaliação onde as tecnologias com
mobilidade realizam coleta de dados eficazes e análise de informações propicia um caráter
somativo, cumulativo de aprendizagem.
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Tradução de Roneide Venâncio Majer. São Paulo: Paz e Terra, v.1, 2007.
UNESCO. O Futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e gestores de
políticas. Brasília, 2014.
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COMUNICACIÓN PROFESORADO-FAMILIA. EN BUSCA DE MODELOS
PARTICIPATIVOS Y HORIZONTALES
TEACHERS-FAMILIES COMMUNICATION. IN SEARCH OF PARTICIPATORY AND
HORIZONTAL MODELS
Dra. ASCENSIÓN PALOMARES RUIZ
FACULTAD DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA (CLM)
Dª ISABEL SERRANO MARUGAN
FACULTAD SE PSICOLOGÍA. UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCAICÓN A DISTANCIA (UNED)
Resumen
El principal objetivo de este trabajo de investigación es estudiar los tipos de comunicación que se dan, tanto
presenciales como virtuales, entre el profesorado y las familias dentro de la comunidad educativa. El ámbito
de investigación corresponde al estudio de casos de colegios públicos de Albacete (España), años 2012-13.
Se trata del análisis de los modelos de comunicación verticales de poder, el unidireccional y bidireccional,
frente a los horizontales o multidireccionales. La nueva sociedad del conocimiento demanda, frente al
modelo oligárquico que sirve a los propósitos de los centros de poder, un modelo participativo en el que las
nuevas tecnologías pueden proporcionar oportunidades de interés común. Hemos utilizado un método
holístico y cualitativo, a través de análisis de contenido de documentos y la observación, que nos ha
permitido analizar la realidad socioeducativa en su globalidad, siguiendo la vía inductiva y estableciendo una
articulación encadenada con otra metodología cuantitativa, a través de encuestas. Las principales
conclusiones obtenidas son que la escuela está exigiendo nuevas formas de comunicación en red, con
evidencias de unas relaciones profesorado-familia que están cada vez más sometidas a procesos de reflexión,
ante el deterioro acelerado de las estructuras comunicativas tradicionales.
Palabras claves: comunicación, escuela, profesorado, familias, participación.
Abstract
The main objective of this research is to study the types of communication that take place, both face-to-face
and virtual, among teachers and families within the educational community. The scope of research
corresponds to a study of cases of state schools in Albacete (Spain), years 2012-13. It corresponds to the
analysis of vertical power communication models, unidirectional and bidirectional, compared to horizontal
or multidirectional. The new knowledge society demands, against the oligarchic model which serves the
purposes of those centers of power, a participatory model in which the new technologies can provide
opportunities of common interest. A holistic and qualitative approach has been used, through content
analysis of documents and observation, allowing us to analyze the socio-educational reality as a whole,
following the inductive pathway and establishing a joint chained with another quantitative methodology
through surveys. The main conclusions obtained consist on the fact that the school is demanding new forms
of network communication, with evidence of teachers-family relationships that are increasingly subjected to
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processes of reflection, bearing in mind the accelerated deterioration of those traditional communication
structures.
Key words: communication, school, teachers, families, participation.
Introducción
Las comunicación profesorado-familia en el escenario contemporáneo se debate en una
perpleja, heterogénea y plural circunstancia dentro de una sociedad del conocimiento, entre las que
encontramos una crisis en las instituciones, entre ella la escuela, y en la comunicación la del
profesorado con las familias. Pasamos por un proceso que no hemos de obviar, como es el de tener
posibilidad de acceso para poder llegar al diálogo y a la participación. Todo ello supone una
precondición necesaria si queremos llegar al eje de la comunicación, el diálogo, para lograr la
culminación de la comunicación horizontal con la participación. Una relación de interdependencia,
que conduzca a mayor acceso y mayor probabilidad de diálogo. Consideramos el diálogoparticipación como excluyentes entre sí, no puede haber diálogo si no hay posibilidad de acceso, y
no puede haber participación auténtica si no hay diálogo. Una secuencia probabilística, como
vemos, en términos de grado de dificultad de logro, y que deberemos seguir si queremos darle
viabilidad práctica. Unos componentes claves del proceso sistemático de comunicación horizontal.
Como nos comenta Fernández Enguita (2006) la generalización de la escolaridad ha
puesto a la escuela en contacto con familias diferentes. La escuela presuponía a la familia, y el
profesorado sustituía con plenos derechos a los padres “in loco parentis”. Todo esto ha cambiado;
la familia en la sociedad del conocimiento ya no está en el lugar asignado, o por lo menos, ya no es
la misma familia, con las mismas posibilidades o funcionalidades que antaño. Esto ha supuesto un
desplazamiento de la familia hacia la escuela, de las funciones de custodia y de la socialización en
su forma más elemental. La familia en la sociedad del conocimiento ya no acepta con facilidad una
posición de subordinación frente al profesorado, con lo que entramos en la tesitura de quién
controla a quién.
Pero, nos encontramos con una serie de dificultades a las que deberemos hacer frente
para impulsar la comunicación, una de las principales será ‘la brecha digital’ existente entre el
grupo del profesorado, en cuanto a la formación digital, y entre el grupo de familias, en cuanto a la
socio-económica. Esta dificultad de acceso a la red y de saber usarla, nos puede llevar a un
“capitalismo del conocimiento” (Krüger, 2006), que convierta el conocimiento en propiedad
privada y comunicación unidireccional, en lugar de una sociedad del conocimiento de producción
colectiva y comunicación multidireccional.
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1. Fundamentación teórica
De la sociedad vista como fenómeno de materialización concreta de la lógica racionallegal y burocrática (Weber, 1968), como mundo de vida (Habermas, 1997), de ciudadanía social y
laboral Keynesiana y mashalliana , basada en el fordismo; hemos pasado a una sociedad
postfordista (Alonso, 2007), en la que el modo de conocimiento, de manera específica, se considera
primordial, en la que el lugar de trabajo se hace teórica, simbólica y jurídicamente dependiente de
las formas de información y control de la información (Lyotard, 1984). Esta sociedad en la época
actual es la ‘sociedad del conocimiento’ o ‘sociedad red’ (Castells, 2000).
Para Hargreaves (2000), la comunicación es fundamental en la sociedad del
conocimiento, y el personal docente debe mejorarla. Existe una gran aportación de innovaciones,
que son el fruto de la experiencia de todos cuantos se esfuerzan por hallar nuevas soluciones a los
problemas pedagógicos; sin embargo, la mayor parte de estas innovaciones no se difunden ni
intercambian entre los miembros de la comunidad. Es lo que llama “la balcanización”, la falta de
comunicación entre el profesorado, la transdisciplinariedad a la que tenemos que aspirar en la
sociedad del conocimiento.
Para cerrar este apartado, no quisiéramos descuidar la perspectiva educomunicativa, y
para ello recurrimos a Aparici (2010), quien advierte lo siguiente: “El conocimiento no es eterno,
cerrado e inamovible, sino caduco, abierto y cambiante” (p. 316).
En resumen, y a modo de recapitulación, presentamos un cuadro comparativo que
hemos elaborado y que nos permite visualizar las diferencias sustantivas entre la sociedad moderna
y la sociedad del conocimiento. Hemos establecido nueve áreas de análisis, en las que se
esquematizan las características de ambas sociedades. Podemos observar que, mientras en algunas
se ha dado el paso a la sociedad del conocimiento, como ha sido la economía, el trabajo, la política
y los recursos; en otras, en las que interviene sobre todo la relación como la comunicación, la
cultura, la escuela, la familia y el docente, seguimos anclados en los indicadores de la sociedad
moderna. Todo ello produce desajustes intra e interpersonales que llevan a un desequilibrio en las
relaciones y a una mala gestión comunicativa.
El analizar por qué se producen esos modelos comunicativos verticales, autoritarios,
centralizados, de límites rígidos, con tiempo y espacio reales, informativos y lineales, en resumen
unidireccionales, que no son propios de una sociedad del conocimiento está en el objeto de nuestra
investigación.
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Tabla 1. Diferencias entre la sociedad moderna y la sociedad del conocimiento
Áreas de análisis
Comunicaciones
Cultura
Escuela
Familia
Economía
Docente
Trabajo
Política
Recursos
Fuente: Elaboración propia
Sociedad moderna
- Verticales: control
- Autoritarias
- Centralizadas
- Límites rígidos
- Unidireccionales
- Tiempo y espacio real
- Informativas
- Lineales
- De la certidumbre
- Innovación tecnológica
- Multiculturalidad
- Uniforme.
- Dual y excluyente.
- Basada en lo cognitivo
- Transmisiva y memorística
- Cerrada
- Conservadora
- Pasiva
- Estructural y funcionalista
- Receptora
- Sumisa
- Delega en profesionales
- Local
- Rígida
- Material
- Aislado
- Evaluación discontinua
- Investigado
- Transferencial
- Temporal
- Formación inicial
- Fordismo
- Seguridad
- Estado soberano
- Analógicos
Sociedad del conocimiento
- Horizontales: flexibles-autónomas
- Colegialidad
- Descentralizadas
- Límites permeables
- Multidireccional
- Tiempo y espacio virtual
- Formativas
- Hipertextos
- De la incertidumbre
- Innovación en múltiples dimensiones
- Interculturalidad
- Diversa
- Inclusiva
- Basada en lo integral
- Educomunicativa
- Abierta y dialogante
- Innovadora
- Participativa
- Crítica y renovadora
- Participativa
- Crítica
- Cogestión en las decisiones
- Global
- Flexible
- Conocimiento
- Colaborativo
- Evaluación continua
- Investigador
- Mediador
- Atemporal
- Formación permanente
- Postfordismo
- Inseguridad
- Transnacionales
- Digitales
1.1. Evolución de las teorías de la comunicación
Sabiendo la dificultad de seleccionar modelos comunicativos por ser tan numerosos, en
estos cinco modelos que vamos a exponer se pueden observar cómo han ido evolucionando las
teorías de la comunicación más representativas. Así, veremos brevemente la historia de la
investigación, el papel que cumplió cada modelo en su momento y la perspectiva desde la que se
abordaba el estudio de la comunicación:
- El modelo de Shannon & Weaver (1981), basado en el paradigma de la teoría matemática de la
comunicación fue pionero y ha influido en muchos de los modelos de comunicación posteriores. Un modelo lineal y
unidireccional que sintoniza con la “Mass Comunicatión Research” de Laswell (1972) y Schramm (1954) y con el E-R
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del conductismo (Watson, Skinner, Thorndike, Guthiere, Hull) de principios del siglo XX. Un esquema que se puede
traducir al modelo canónico de la comunicación E-M-R.
Gráfico 1. Fuente: Shannon y Weaver (1981 citado en Rodrigo, 2001)
Fuente de
información
nn
Señal
Transmisor
Fuente
recibida
Receptor
Destino
Mensaje
Fuente de
ruido
- Dentro de las teorías funcionalistas de la comunicación encontramos como abanderado
desde las ciencias sociales a Harold Laswell (1948) que, a mitad del siglo XX, como nos indica
Rodríguez (2001), planteaba el estudio de la comunicación a partir de sus conocidas preguntas:
“quién dice qué, por qué canal, a quién y con qué efectos”. Pero hay que recordar que de estas
cuatro preguntas, la que va a dominar las aproximaciones de la sociología a la comunicación es la
que hace referencia a los efectos. Igualmente podemos citar a Scharmm (1954) en el que
encontramos modelos que van desde el más simple de la comunicación interpersonal, hasta el de la
comunicación de masas.
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Gráfico 2. Fuente: Schramm (1954 citado en Rodrigo, 2001)
Muchos mensajes idénticos
Audiencia masiva
Codificador
Feed-back
Cada receptor: decodifica,
interpreta, codifica
Intérprete
Input de fuentes de noticias, artísticas, etc.
Cada grupo reinterpreta el
mensaje
Decodificador
Este modelo refleja las teorías dominantes a mediados del siglo XX sobre los efectos de
la comunicación, en las que el emisor sólo controlaba el mensaje y su distribución, pero no la
interpretación, recepción, ni reinterpretación de los receptores.
- El modelo semiótico se convierte en la década de los 70 en una disciplina importante
en el estudio de la comunicación. El modelo semiótico propuesto por Umberto Eco (1977), gira en
torno al concepto de código y a la descodificación del destinatario. Con influencias del modelo de
Shannon & Weaver (1981), por un lado, y de Schramm (1954) sobre los efectos de los mensajes.
Gráfico 3. Fuente: Eco (1977 citado en Rodrigo, 2001)
Emisor
Mensaje
codificado
Códigos
Subcódigos
Canal
Mensaje
como fuente
de información
(expresión)
Destinatario
(Cont.)
(circ.))
Códigos
Subcódigos
Texto interpretado
(contenido)
En este modelo, a parte de los códigos y subcódigos, tienen una gran importancia los contextos (elementos
del entorno en el que se produce el mensaje) y las circunstancias (relaciones que se establecen entre el
emisor y el receptor) para la correcta interpretación del mensaje.
- El modelo de la educomunicación, con Kaplún (1998) como máximo exponente que
entiende la comunicación en un contexto dialógico, de interacción, global, en la que todos
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enseñemos y aprendamos al mismo tiempo. Siendo todos emisores y receptores activos, un modelo
horizontal que nos lleve a compartir y colaborar en la construcción del conocimiento, a promover la
participación, la expresión libre y el derecho a una comunicación responsable. Un modelo que nos
hace recordar a sus predecesores: Mcluhan (1972) y su aldea global en la que todos estamos
conectados; Vygotsky (1978) y la importancia del medio socio-cultural; Freire (1969) y el cambio
social a través de la comunicación; en el mundo anglosajón a Masterman (2001) promoviendo las
interacciones y el pensamiento crítico; sin olvidar las aportaciones de Prieto (2004), Aparici
(2010b)…
- En el modelo conectivista que surge de la sociedad de la comunicación digital,
encontramos como referentes a Scolari (2008), Lévy (2004) y en la que tenemos como máximo
exponente a Siemens (2010) el cual plantea el conectivismo como un modelo de comunicación que
reconoce los movimientos tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una
actividad interna e individual para entrar en la interacción a través de los medios digitales. La
conectividad, la participación, la comunicación, la coproducción están presentes en este modelo.
2. Metodología
Partiendo de los modelos comunicativos planteamos nuestra propuesta metodológica. Se
trata de un modelo mixto (cuantitativo y cualitativo). Hemos acotado la investigación en torno a dos
variables: la participación colaborativa y la interacción padres y profesorado en torno a tres modelos
de comunicación (unidireccional, bidireccional y multidireccional). Se han acotado también los
sujetos de la investigación al profesorado tutor de educación primaria y a los colegios que tienen
página web. Las variables se han definido de manera operacional, en dimensiones e indicadores,
sintetizándolas en categorías (modelos comunicativos). Es necesario precisar nuestro marco
conceptual y, para ello, hemos elaborado la Tabla 2, con el fin de facilitar la identificación de los
tres modelos a través de veinticuatro indicadores distribuidos en ocho dimensiones.
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Tabla 2. Indicadores que identifican los tres modelos a través de ocho dimensiones
Modelos
comunicativos
Nº Emisores
Sentido
Uso
Tipo
Participación
Función
Estilos
Recursos
Fuente: Elaboración propia
Unidireccional
Bidireccional
Multidireccional
Un emisor
Transmisor,
informativo
Lineal, rígido
Sancionador
Pasivos
Reproductor
Dos emisores
Relacional
Varios emisores
Interacción
Circular y flexible
Dialógico
Activos
Solución de
problemas
Asertivo
Reticular
Transformador
Críticos
Coproductor de
ideas
Colaboración
Teléfono
Internet
Evitación,
acomodación
Cartas, e-mail
2.1. Objetivos de la investigación
Los objetivos fundamentales de la investigación fueron:
1) Conocer los modelos comunicativos que utiliza el profesorado en su relación con los padres.
2) Identificar las causas de la elección de unos modelos frente a otros.
2.2. Población y muestra
Albacete tiene 31 colegios públicos en la capital y 368 profesores tutores en la etapa de
primaria. No obstante, hemos acotado la población, objeto de estudio, al profesorado tutor cuyos
colegios tienen página web, ya que lo que nos interesa en nuestra investigación son los modelos
comunicativos tanto presenciales como virtuales. Por ello, la población corresponde a 117
profesores tutores distribuidos en 11 colegios con página web. El muestreo, tanto para el análisis de
contenido, como con la distribución del cuestionario, fue no probabilístico denominado “muestreo
por conveniencia”, consistente en recurrir a los informantes en base a su disponibilidad o facilidad
de acceso. La muestra final quedó establecida en 8 colegios públicos con página web y en 74
profesores tutores de primaria de dichos colegios, para un nivel de confianza del 95%, un error de
muestreo de +/- 2 sigmas y un nivel de significación de P<0.05.
2.3. Diseño de la investigación
Los pasos seguidos en nuestra investigación fueron los siguientes:
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En primer lugar, realizamos un análisis de contenido de los documentos encontrados en
los tres niveles curriculares: macrocontexto (Consejería de Educación, contexto (Centros
educativos) y microcontexto (profesorado-familias).
En segundo lugar, con el fin de disponer de datos cuantitativos que complementen a los
cualitativos de nuestra investigación, hemos pasado un cuestionario al profesorado (N=74). Se
componía de 24 preguntas: 6 abiertas y 18 de escalas de valoración, que distribuían los tres modelos
comunicativos en dos dimensiones (la presencial y la virtual), es de tipo Likert con cuatro niveles
de respuesta. El análisis de los datos cualitativos provenientes de las preguntas abiertas se realizó a
partir de la identificación de categorías. Todos los datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa,
fueron triangulados con el fin de comprender en profundidad la experiencia analizada. La validez
del cuestionario se ha realizado sobre el contenido, criterio y constructo. Para la validez del
contenido, recurrimos a la consulta de cuatro expertos. La validación interna se realizó pasando la
prueba a cinco profesores. En la validez del criterio, se comparó nuestra escala con otras
experimentadas. Para la validez del constructo se comprobó la fiabilidad de las preguntas
cuantitativas, a partir del coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach, obteniendo un valor
general de 0, 931, que puede considerarse fiable.
2.4. Análisis de resultados
Hemos realizado un análisis interpretativo a través del análisis de documentos del
macrocontexto (Consejería de Educación de Castilla-La Mancha) y del contexto (Centros
Educativos de Albacete), lo cual nos ha servido como plataforma para entender la pregunta de la
investigación: los modelos comunicativos entre el profesorado y la familia. En línea con los dos
precedentes, nos hemos servido del estudio de documentos de la web del profesorado, en este caso
el edublog, así como del análisis de contenido de las programaciones y del cuestionario. El
profesorado considera que el uso (1:nada; 2:poco; 3:bastante; 4:mucho) de Internet para
comunicarse con las familias es bajo (M-1.24, SD-0.48), al igual que otros medios
multidireccionales como puede ser el whatsapp (M-1.11, SD-0.31) y el edublog (M-1.23, SD-0.63),
siendo los predominantes los presenciales (M-3.75, SD-0.43).
Las Programaciones didácticas (P.D) analizadas (n=10, dos x cinco Centros) se limitan
a mencionar la convivencia como documento informativo: las normas a cumplir en el aula, patio de
recreo y centro escolar, la justificación de faltas de asistencia, los retrasos, la limpieza y la
corrección de conductas. Las TIC son introducidas como elemento transversal (24 rf), sin ninguna
mención como medio de comunicación y de interacción para gestionar los conflictos. Por ningún
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lado se menciona la educomunicación (0 rf). Un documento unidireccional, cuyo contenido induce
a los modelos bidireccionales y, en muy pocos casos, a los multidireccionales. La valoración del
profesorado de la P.D como un documento de ayuda para gestionar los conflictos es baja (M-1.48,
SD-0.59).
En la Tabla 3, hemos recogido la valoración de los modelos comunicativos presenciales.
El número de reuniones con las familias, de forma grupal, que convoca el profesorado a lo largo del
curso suelen ser tres-cuatro (3,40 de media). Es una reunión en la que predomina la información
(modelo unidireccional), aunque también se da el diálogo (modelo bidireccional) y, en menor
medida, el modelo multidireccional presencial.
Tabla 3. Modelos comunicativos presenciales
Modelo
Valoración
Indicador
Pregunta del cuestionario
(1: nada, 2:
poco,
3: bastante, 4:
mucho)
Unidireccional
3,72
Informarme
3,21
Informar a padres
02. Valoración de
documentos
3,02
Individual
15. Formas de gestión
16. Elaboración de normas
Bidireccional
Multidireccional
3,81
Diálogo
15. Formas de gestión
1,83
Interactuar con los padres
1,64
Aportación de ideas
02. Valoración de
documentos
1,11
Colaboración familia
15. Formas de gestión
16. Elaboración de normas
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a los modelos comunicativos virtuales que mostramos en la Tabla 4, un
46% del total del profesorado sostiene que el uso interactivo profesor-familia a través de Internet
facilita poco las relaciones, y el 38% sostiene que nada.
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Tabla 4. Modelos comunicativos virtuales
Modelo
Valoración
Indicador
Pregunta del cuestionario
(1: nada, 2: poco,
3: bastante, 4:
mucho)
Unidireccional
3,54
Nota informativa
3. Recursos comunicativos
Bidireccional
3,48
Teléfono
3. Recurso comunicativos
Multidireccional
1,24
Internet
3. Recursos comunicativos
4. Uso de Internet
5. Herramientas
6. Participación de las familias
Fuente: Elaboración propia
El Gráfico 4 nos muestra la inclinación por los modelos unidireccionales y
bidireccionales, tanto presenciales como virtuales, y la poca valoración de los multidireccionales
por el profesorado.
Gráfico 4. Modelos comunicativos presenciales y virtuales
4
3
Unidireccional
2
Bidireccional
Multidireccional
1
0
Presencial
Virtual
Fuente: Elaboración propia
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2.5. Causas que dificultan la comunicación multidireccional a través de Internet
Para determinar las causas que, según el profesorado, dificultan la comunicación y la
interacción por medio de Internet, hemos utilizado la técnica de Pareto. Para ello, se ha solicitado a
los 74 profesores de la muestra que puntuasen, de las siete causas mostradas, con un tres la que
consideran que dificulta en mayor grado la comunicación, con un dos la siguiente y con un uno la
tercera, dejando las otras cinco en blanco. Todo ello ha dado lugar a un reparto de seis puntos por
profesor, lo que equivale, al ser 74, a un total de 444 puntos. Como podemos comprobar en el
Grafico 5 las causas de mayor frecuencia son: C) falta de formación en las TIC, A) No disponer de
tiempo, G) Falta de motivación y reconocimiento.
A=No disponer de tiempo para esta tareas. B=Falta de formación pedagógica comunicativa. C=Falta de formación en
las TIC. D=El alumnado no obtiene un aprendizaje significativo.
E=Falta de recursos informáticos. F=Falta de implicación familiar. G=Falta de motivación y reconocimiento de la
Consejería de Educación.
Gráfico 5. Diagrama de Pareto. Causas que dificultan la comunicación por Internet
100%
80%
60%
40%
20%
0%
C
A
G
E
B
F
D
La evidencia de los resultados cuantitativos y cualitativos, obtenidos tras el análisis de
los tres modelos en los tres contextos analizados, nos llevan a nuestra percepción sobre la realidad
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educativa de Albacete de que: “el modelo multidireccional, presencial y virtual es poco utilizado
por el profesorado para comunicarse con las familias”.
3. Conclusiones dentro del marco teórico desarrollado
En nuestra investigación se muestran preferencias por un modelo unidireccional, tanto
presencial como virtual, que tiene que ver con el modelo clásico, basado en teorías tradicionales de
enfoques técnicos, apartado de los modelos colaborativos de Johnson, Johnson & Halubec (1999),
dialógicos de Flecha (2004), educomunicativos de Aparici (2011), conectivistas de Siemens (2010),
y lejos de los enfoques socio-críticos y emergentes de Prieto (2002). Un modelo que recoge
evidencias de que la comunicación que se da entre profesorado y familias está influenciada por los
que ostentan el “poder”. El mensaje de “uno para todos” aparece en todos los documentos y webs
analizadas (100%); sin embargo, el de “todos para todos”, aunque aparece registrado, no se ha
llevado a la práctica en ningún caso (0%), todo ello con indicadores construidos desde la
perspectiva de la escuela de Frankfurt y de sus principales representantes Marcuse (1964) y Castells
(2009).
Es prácticamente inexistente el modelo multidireccional, tanto presencial como virtual,
de la era digital; el profesorado lo considera poco implantado (M-1.64, SD-0.57), centrado en
entornos educomunicativos, de cambio social a través de la comunicación, de interacciones y
pensamiento crítico, de conectivismo digital. En el análisis de contenido no hemos encontrado
evidencias de su implantación en nuestras instituciones educativas que disponen de buenos recursos
digitales, pero utilizados unidireccionalmente.
Al realizar una triangulación de los resultados recogidos en el análisis de documentos y
cuestionarios, hemos encontrado las siguientes explicaciones tentativas de la poca utilización del
modelo multidireccional:
a)
Falta de formación en las TIC. El profesorado da una alta puntuación a la falta de formación
informática (M-3.05, SD-0.46), considerando que los recursos informáticos no es una causa que
dificulte el uso de las TIC (M-1.97, SD-0.36) pero sí su falta de dominio (M-3.12, SD-0.57).
b) No disponer de tiempo para estas tareas. El profesorado considera que la burocracia y el
cumplimentar documentos escritos les reduce tiempo para otras tareas (M-3.16, SD-0.49).
c) Falta de motivación y reconocimiento. No hay que olvidar que las emociones no van aisladas
y que actúan como un nexo de unión de identidad, conectando los pensamientos, juicios, y
creencias y dándoles un gran significado a las experiencias, vivencias en el centro con familias y
superiores que, la mayoría de las veces, no son positivas por falta de comunicación. La
motivación por las tecnologías, entre otras cuestiones, está poco presente por falta de
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reconocimiento. El profesorado considera que el tiempo dedicado a las nuevas tecnologías no es
reconocido por los órganos superiores (M-3.32, SD-0.57).
Todo ello nos lleva a la conclusión de que se utilizan modelos informativos y poco
participativos en los contextos analizados y las principales evidencias de la poca utilización del
modelo multidireccional son: la falta de formación en las TIC (37%), no disponer de tiempo (27%)
y la falta de motivación y reconocimiento (18%).
En definitiva, podemos decir que nos hemos encontrado con un contexto dilémico, entre
lo que significa la cultura escolar y la cultura fuera de la escuela, la cultura de autor frente a la de
coautor, lo racional frente a lo emocional, la definición frente a la simulación y la inmersión, los
saberes del currículo y los textos frente a la biblioteca de saberes hipertextuales. El reto es, por lo
tanto, crear comunidades de comunicación horizontal e interactiva que nos lleve a comunidades
participativas y colaborativas que estén a la altura de la sociedad del conocimiento.
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INOVAÇÃO NO DESIGN INSTRUCIONAL PARA
PROGRAMAS A DISTÂNCIA1
Bittencourt, Dênia Falcão de, Dra
[email protected]
Resumo
Este artigo oferece subsídios para a Sessão J da VIII Conferência Internacional Guide 2014 e V Seminário de
Educación y Comunicación, realizado na Universidade Tiradentes (UNIT). Apresenta como estrutura uma
breve compilação do contexto das tecnologias digitais aplicadas em programas a distância, reflexões sobre a
atualidade dos programas a distância, conceitos, processos e caracterização do design instrucional (DI), e
suas tendências e inovações para programas a distância.
Palavras-chaves: Design Instrucional, programas a distância, tecnologias digitais de informação e
comunicação.
1. INTRODUÇÃO
As soluções didáticas apresentadas nos programas a distância passam por mudanças que
acompanham a evolução das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Durante os primeiro anos da Web (1.0) o design instrucional (DI) utilizava-se de
mecanismos lineares e fechados, semelhantes aos meios convencionais de comunicação, tais como
livros, jornais impressos, televisão e o rádio, que permitiam o sujeito receber informações, mas não
a interagir simultaneamente. Os procedimentos de produção dos recursos e materiais didáticos eram
integralmente dependentes da equipe de desenvolvimento de materiais didáticos.
Com a evolução nas tecnologias digitais, elas estão mais abertas e dinâmicas, já
vislumbram a Web 3.0 ou Web semântica,
estamos cada vez mais experienciando sua
potencialidade ubíqua, bem como, novas e diversas possibilidades de interações, conexões,
aplicações, produção e personalizações de conteúdo. Os programas de educação a distância no
Brasil estão em plena transição, em sua maioria já migraram da Web 1.0 para a
Web 2.0 2, e os
1
Este artigo foi produzido especialmente para ser apresentado durante a Sessão J da VIII CONFERENCIA
INTERNACIONAL GUIDE 2014 Y V SEMINARIO DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN. Ciencia y Tecnología, Gestión y
calidad: El futuro de la educación a distancia en Brasil y en Todo el Mundo - Aracaju, 19-21 de Noviembre de 2014
2
A ideia central da Web 2.0 é a de que as barreiras entre produtor e leitor relacionadas à produção de conteúdo
serão cada vez mais diminuídas (na Web 1.0 os conteúdos não podem ser alterados pelos leitores), de forma que os
usuários de espaços colaborativos possam atuar tanto como consumidores quanto como produtores das informações
on-line
116
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pioneiros realizam os primeiros cursos pela
Web 3.0 ou Web semântica3. Neste contexto,
observamos uma mudança fundamental nos sistemas de gestão, desenvolvimento de programas e
oferta de cursos a distância, a passagem de uma arquitetura de apresentação para uma arquitetura de
participação. A Web 1.0 oferecia uma arquitetura de apresentação semelhante à da educação a
distância tradicional; isto é um modelo de transmissão de conteúdo; com a Web 2.0 há uma
migração de conteúdos lineares e fechados para modelos mais abertos e dinâmicos; e com a Web
3.0 a complementação com agentes inteligentes, permitindo uma maior personalização nas
interações.
Outra importante evolução refere diretamente aos tipos de equipamentos que os alunos
estão aprendendo a distância, se antes eles estavam fazendo isso em um computador pessoal em sua
casa, hoje estão se conectando à internet em uma variedade de maneiras, de desktops a tablets e
telefones celulares (smartphones). O acesso aos programas a distância por meio de uma tecnologia
móvel é uma nova realidade. De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência ea Cultura (UNESCO4), "[...] para cada pessoa que acessa a internet a partir de um
computador dois o fazem a partir de um dispositivo móvel." Com a crescente multiplicação de
dispositivos de computação e comunicação móveis, os estudantes estão cada vez mais habilidosos e
possuem grandes expectativas em relação ao serviço educacional, especialmente aos materiais e
atividades de aprendizagem
As tecnologias que usamos para proporcionar experiências (em todos os seus novos
lugares) estão em constante rotatividade. Elas transformaram e seguem transformando a maneira
como as pessoas se relacionam e fazem as coisas. No que se refere aos programas de educação a
distância ao serem mediados pelas TDIC, as estratégias de ensino e aprendizagem aplicadas no DI
também estão continuamente sendo repensadas e transformadas.
Com o uso das TDIC em programas a distância o processamento de informação e da
comunicação em rede de computadores permite “n” conexões de uma hipermídia com inúmeros
conexões. Permite combinar processos contínuos não lineares, realizar inúmeras interferências e
mudanças de telas. Ao clicar sobre ícones é possível navegar ou saltar de uma “janela” para a outra,
acessar vídeos, áudios, imagens, jogos, simulações, etc. É possível realizar atividades interativas,
personalizadas, automatizadas, de reforço automático, sociais, simuladoras, práticas, etc. Com a
3
A Web semântica é uma extensão da Web atual, que permitirá aos computadores e humanos trabalharem em
cooperação. Fonte http://pt.wikipedia.org/wiki/Web_sem%C3%A2ntica
4
Fonte: http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/m4ed/mobile-learningresources/unescomobilelearningseries/
117
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convergência digital vemos uma rápida evolução na oferta de programas a distância os quais
permitem a distribuição da informação, a coautoria e socialização na Web.
Na atualidade os programas de educação a distância, incluindo o DI, já atingiram uma
certa maturidade diante do contexto da educação superior. Seus resultados são satisfatórios,
reconhecidos, e cada dia vêm conquistando novos espaços e adeptos. Todavia são muitos também
os desafios, em termos da aprendizagem necessitam aumentar e melhorar suas possiblidades,
promover a aquisição de conhecimento e habilidades mais eficientemente, eficaz e atraentemente, e
incentivar o envolvimento dos alunos para que eles não desistam, aprendam mais rápidamente e
conquistem níveis mais profundos de compreensão. É preciso se conceber um programa de
educação a distância onde aprender seja visto como um processo que envolve a pessoa como um
todo, incluindo o intelecto, emoções, ação e intenção, como também, uma atividade basicamente
social.
Neste sentido justifica-se a importância da elaboração desse artigo, cuja a finalidade é
escrever sob o tema “inovação em design instrucional para programas a distância”.
2. PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A compreensão de como será o desenho educacional de programa a distância, de como
se dá a origem de seus conteúdos, dos materiais a serem desenvolvidos, e de como serão entregues,
permite realizar melhores escolhas. Não são apenas as transformações nas tecnologias que vemos
evoluir a cada dia, os processos e metodologias educacionais também passam por inovações
tecendo a cada dia novas combinações.
Os modelos de EAD on-line apresentam, geralmente, a gestão de seus diversos
componentes disponibilizados em uma estrutura organizada e harmônica denominada ambiente
virtual de aprendizagem (AVA). Segundo Duart e Sangrá (2000), o modelo sofre variações de
acordo com o desenho do uso dos meios feito no projeto pedagógico, de colocar o professor ou o
aluno como centro, ou equilibrando a importância dos mesmos, no modelo dito tridimensional.
O processo educativo é mediado por uma equipe de docentes, materiais e recursos de
aprendizagem, os quais genéricamente são constituídos por plano de disciplina, guia didático ou
roteiro de estudo com as atividades propostas, texto base e complementares, avaliações a distância e
presenciais, e atividades de interação entre pares.
Os materiais e recursos de aprendizagem, ao serem associados às ferramentas do AVA,
passam a ser definidos como instrumentos para a prática do ensino e da aprendizagem, pois
permitem a troca de ideias e experiências entre aluno-aluno e aluno-professor.
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O cenário de inovações tecnológicas tem ao longo de sua história impondo as evoluções
aos programas de educação a distância. Estamos diante de um grande conjunto de novas
possibildades.
Por exemplo, as ferramentas da Web 2.0, tecnologias emergentes, possibilitam ampliar
o ambiente virtual para o trabalho colaborativo e estímulo à escrita, provendo uma comunicação
mais rica e dinâmica. Os blogs, o slideshare, a Wikipédia, os podcasts, o RSS, são apenas alguns
exemplos de ferramentas que fazem parte da variedade de sistemas disponíveis hoje na Web 2.0.
Há uma ampla variedade de ferramentas disponíveis, que o professor pode utilizar em
suas práticas didáticas, tais como: softwares para criação de redes sociais (Blogs, FaceBook);
aplicativos para edição colaborativa (Blogs, Wikis, Podcasts, Google Docs); aplicativos de
comunicação online (Skype, VoIp, Google Talk); aplicativos para acesso a vídeos (YouTube); etc..
Estas ferramentas, quando o AVA é configurado aberto, podem facilmente serem agregadas ao
conjunto das demais funções do ambiente, enriquecendo de possibilidades a prática educativa.
Em uma visão prospectiva, outras estratégias tecnológicas estão chegando em breve.
Conforme pesquisa apresentada no quadro a seguir do Relatório do 2014 - HORIZON-REPORTHIGHER-ED.
Quadro 1 - Expectativas de estratégias tecnológicas, em uma visão prospectiva - 2014-HORIZON-REPORT-HIGHERED
Tempo
Inovação
1 ano ou
menos
MOOCs – Massively Open Online Courses
Learning Analytics
Crescente ubiquidade das redes sociais
2 ou 3 anos
Integração da aprendizagem Online, híbrida e colaborativa
Games e gamificação
Impressão 3D
Do estudante consumidor ao estudante criador
Aumento da aprendizagem e da avaliação baseada em dados
4 ou 5 anos
Wearable (Fácil de usar) Tecnologia
Assistentes virtuais
Fonte: http://cdn.nmc.org/media/2014-nmc-horizon-report-ES.pdf
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Essas novidades já começam a ser percebidas, ou logo estarão normalmente presentes
nos programas a distância. Com a tecnologia Web 3.0, as plataformas adaptativas, dos agora
chamados sistemas gestão da aprendizagem (Blackboard e D2L, em processo de implantação na
UNIT), renovam as possibilidades das soluções escolhidas para o DI, agora mesmo com ganho de
escala, elas oferecem maior regulação, flexibilização e personalização, entre outras inovações.
A pesquisa no Lerning Analytics promete mineração de dados, conhecimento de hábitos
de comportamentos, agentes inteligentes, maior interação e personalização de conteúdos com
atendimento das necessidades de aprendizagem. O uso de simulações, games, a aplicação de
princípios de games nos conteúdos de programas a distância, a culminação de atividades em
impressão 3D, promete uma maior dinamização e um papel mais ativo dos estudantes. Também
deve-se considerar que os aplicativos e conteúdos abertos disponíveis, provenientes dos
movimentos REA (recursos educacionais abertos) promovem novos e poderosos recursos o design
instrucional de programas a distância. Os recursos para remix, combinação, sessão de direitos
autorais, dispositivos e aplicativos de fácil produção de conteúdos promoveram o maior
empodeiramento dos estudantes e dos professores como produtores e consumidores de conteúdo.
Entre as diferentes expectativas e a realidade vivida sabemos que podemos encontrar
diferença entre diferentes contextos, como lembra Manuel Castells, em uma entrevista a BBC, “o
mais interessante de qualquer transformação tecnológica não é o que os engenheiros dizem que vai
se passar, senão o que a gente faz com ela”.
Neste sentido, as inovações do design instrucional, refletida na escolhas de estratégias
pedagógicas e tecnológicas, nas mudanças nos serviços e processos faz com que a oferta de
programas de Educação a Distância se relacione com muitos processos, tal como exemplifica
Kenski (2009), ao refletir sobre o uso das mídias em projetos em EAD.
A questão da gestão pedagógica na EAD é complexa: envolve cuidados com o
planejamento das mídias; requer a garantia de seu pleno funcionamento e a
disponibilização das mesmas durante todo o tempo em que as atividades estiverem
sendo realizadas; exige critérios definidos com antecedência, como disciplina,
organização, treinamento, controle, estabelecimento de cronogramas realistas para
a realização dos planos de gestão das mídias em educação. (p. 101 e 102).
Conforme o contexto de sua aplicação, o programa a distância terá o seu modelo, suas
características, e cumprirá um papel específico conforme seu design instrucional.
Em termos de produção de conteúdo e design de unidade de aprendizagem o design
pode assumir, por exemplo, uma escada de maior a menor grau de estruturação dos conteúdos e
atividades do curso; de maior a menor grau de interação com conteúdos e agentes; maior ou menor
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grau de automatização ou personalização de entrega de conteúdo, sistema adaptativo e responsivo
ao movimento dos alunos.
Como hoje estamos passando por mudanças de modelos na educação, os responsáveis
pela organização dos programas a distância trabalham com diferentes desenhos educacionais. O
espectro varia, segundo Moran e Bittencourt (2014) entre:
a) Cursos fechados, formatados passo a passo, onde o aluno realiza atividades previstas
(exemplo: ler materiais e fazer exercícios numa disciplina de Cálculo). Geralmente estes modelos
propõem uma participação do aluno mais individual, menos colaborativa e o papel principal do
tutor é tirar dúvidas e corrigir atividades.
b) Cursos com materiais previstos, mas que os alunos comentam, enriquecem, os
ampliam e outros espaços colaborativos e onde as atividades previstas podem ser adaptadas à
realidade local através de professores-orientadores ou Tutores, com momentos fortes de interação e
de publicação (a maioria das proposta de cursos online se encontra em nesta categoria)
c) Cursos com uma concepção pedagógica muito mais participativa, metodologias
ativas, com alto grau de envolvimento dos alunos, em que estes se transformam em co-autores e coresponsáveis pelo sucesso do curso e da aprendizagem. Alguns cursos online mais apoiados no
conectivismo de George Siemens (Moving beyond self-directed learning: Network-directed
learning -2011) seguem este modelo compartilhado, onde o professor não é o único responsável
pela definição, geração ou atribuição de conteúdo. Quando participamos de desenhos de cursos
mais colaborativos, a qualidade das pesquisas, atividades e interações dos alunos podem trazer
contribuições que modificam parte do planejamento prévio elaborado como docentes-designers.
Há cursos que são desenhados para muitos alunos, em nível nacional e que exigem
equipes complexas de autoria e de tutoria, enquanto outros têm um número médio de alunos e
equipes menores e temos, finalmente, cursos com poucos alunos, onde o professor é autor e gestor
do curso.
Temos cursos mais livres e outros certificados, com níveis de exigências legais
diferentes. Os mais regulados dependem de aprovação do Ministério da Educação, a partir de um
longo processo de credenciamento institucional e de autorização e reconhecimento de cursos, com
níveis de exigência questionáveis como o número de exemplares de livros físicos em cada polo de
acordo com o número de vagas concedidas.
Temos cursos com materiais produzidos por professores-autores das instituições ou
organizações, outros adquiridos de editoras (materiais impressos e/ou digitais). Cursos com
conteúdos mais fechados, outros com conteúdos mais abertos.
Educacionais Abertos – REA)
121
(Vide o tópico Conteúdos
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Há um grande crescimento na oferta dos MOOCS (massive open online courses ou
Cursos Online Abertos e Massivos). MOOCs são cursos abertos através da web (por meio de AVA
e/ou ferramentas da Web 2.0 e/ou Redes Sociais) que visam oferecer para um grande número de
alunos a oportunidade de ampliar seus conhecimentos. Os MOOCs tem como raízes o movimento
do Conectivismo e dos Recursos Educacionais Abertos e, em que os alunos são co-produtores.5
Mas a oferta predominante é mais convencional, ainda está centrada no professor, com vídeos,
materiais e atividades em consórcios como o Coursera , Udacity, EDX e no Brasil Veduca.
Seja qual for o modelo definido é importante ter presente o papel do DI, em todos os
modelos para se desenvolver um programas de educação de uma forma consistente e confiável a
aplicação de um bom design instrucional tem sido fundamental.
3. A INOVAÇÃO NO DESIGN INSTRUCIONAL
Quando um programa a distância segue um modelo de design satisfatório, os benefícios são
percebidos. Ao aplicar um bom processo de design, aumenta-se a probabilidade de atingir as metas
desejadas.
Nesta concepção, design é entendido como ferramenta para atingir intencionalmente
objetivos, por meio da adequação entre as capacidades e o ambiente de atuação, ele é integrado e
participante das definições estratégicas para a concepção de um projeto que será colocado em
andamento.
Vale aqui lembrar a essência do sentido da palavra “Design deve convergir conforme
Azevedo (2001, p. 86 e 87) conceitua como: “pensar que planejar o futuro é ter consciência do caos.
O design é sempre uma forma de planejar uma saída”.
A aplicação do design em um projeto de aprendizagem segundo Morrison, Ross, Kemp
(2004), está baseada na suposição que a produtividade e a aprendizagem serão melhoradas pela
aplicação de um processo sistemático de planejamento. O princípio é o mesmo que para opção pela
Inovação, o foco no desenvolvimento dos processos, e do propósito.
Para preparar um bom design instrucional é necessário a analise do contexto de onde e
para quem o programa a distância será destinado. Para preparar o DI são conhecidas questões como
normas e regulamentos da instituição, projeto pedagógico do curso, tempo para produção, recursos
e tecnologias disponíveis, perfil e região dos estudantes, etc. Para oferecer um bom material
didático é necessário conhecer as potencialidades dos recursos tecnológicos envolvidos, pois este
5
http://pt.wikipedia.org/wiki/MOOC
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conhecimento pode incidir diretamente sobre a escolha das estratégias didático-pedagógicas para o
tipo de atividades.
Outra necessidade é conhecer o projeto pedagógico para o programa, com esse
conhecimento será possível traçar as competências que ele requer, e que precisa desenvolver, e que
estas indicações facilitarão o desenvolvimento do processo e instrumentos de avaliação.
Outras questões também a atentar, por exemplo, é conhecer qual é o perfil dos
estudantes, procurar averiguar a região que o curso irá abranger, como se dará recepção, a
frequência que os estudantes acompanharão o programa, quais são as características de linguagem,
o nível de explicações para melhor entendimento dos seus estudantes, o nível de escolaridade,
enfim, aspectos do perfil sociocultural e até mesmo econômico.
No momento da criação e
preparação de atividades de aprendizagem deve-se estar atento aos aspectos da recepção, ou seja, a
forma como os estudantes interpretarão o conjunto de informações, orientações e estratégias
propostas.
Nesta concepção, design é entendido como ferramenta para atingir intencionalmente
objetivos, por meio da adequação entre as capacidades e o ambiente de atuação, ele é integrado e
participante das definições estratégicas para a concepção de um projeto que será colocado em
andamento.
Para auxiliar na definição de objetivos de aprendizagem e na elaboração de atividades,
uma bom instrumento, reconhecido por muitos pesquisadores da EAD, para o professor e gestores
de projetos em AVA é consultar a Taxonomia de Bloom, sobre a qual, pesquisas na atualidade já a
apresentam especialmente voltada para a Era Digital. Esta taxonomia para a Era digital não foca as
ferramentas e as TIC, uma vez que estes são apenas os meios. Ele se concentra no uso de todos eles
para lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Para buscar os objetivos de
aprendizagem do programa a distância. Conforme Churches (2009) apresenta em sua pesquisa
devemos ensinar o conhecimento ou conteúdo contextualizado para as tarefas e atividades
realizadas pelos estudantes. Nossos estudantes respondem positivamente aos problemas do mundo
real. Nossa fonte de conhecimento deve ser um andaime que suporta o processo de aprendizagem e
fornecer base para as atividades.
Quando um programa a distância segue um modelo de design satisfatório, os benefícios
são percebidos. Ao aplicar um bom processo de design, aumenta-se a probabilidade de atingir as
metas desejadas.
Alguns pesquisadores da área apontam que os programas a distância em AVA que usam
eficazes estratégias de aprendizagem têm mais probabilidade de levar os estudantes a progredirem
para um nível mais sofisticado de entendimento e para a construção do conhecimento.
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As estratégias do processo de ensino-aprendizagem de criação de inovação, precisam
ser planejadas conscientemente, para serem atingidas as metas de aprendizagem. São exemplos de
estratégias inovadores: Uma vez que, em um curso on-line a interação é fator chave para a
aprendizagem, quanto mais interativos forem os elementos pedagógicos e sugestões para uso das
ferramentas tecnológicas, mais facilmente os estudantes compreenderão o conteúdo do curso. O
tópico ou atividades propostas precisam ser pensados de forma a oferecer visões alternativas sobre o
mesmo problema, dispor de recursos complementares que colaborem na formação de um
pensamento crítico e analítico. Dialogar com o estudante – por exemplo, dando a ideia de que o
texto é dirigido ao leitor, facilita a compreensão e induz a reflexão. Oferecer diálogo para
autoinstruções e revisão de estudo. Propor discussão e atividades com colegas em rede incentiva o
estudo colaborativo e cooperativo de comunidades virtuais de aprendizagem.
Para cumprir os desígnios necessários para o programa a distância o design instrucional
consolida-se com a definição das Estratégias que definirão agentes, componentes e processos, por
exemplo, definirão o Design de unidades, como se dará a mediação para o design adaptativo e
feedback, a Interação, e o design de dispositivos para efetuar a autogestão da aprendizagem e web
2.0. E os objetos das transações são depositados nos Repositórios de atividades de aprendizagem,
Repositórios de Objetos de aprendizagem e Produção coletiva de conhecimentos.
Na EAD, a função do design instrucional pode ser traduzida como a etapa que define os
atributos percebidos pelos estudantes, professores e monitores, e identificados pelos especialistas
designers instrucionais e visuais, como necessários, em serviços, produtos e sistemas educativos
significativos.
A principal função da etapa do design instrucional é traduzir os atributos percebidos
pela comunidade de aprendizagem. A transformação de atributos intangíveis em tangíveis,
assegurada pelo design, gera materiais didáticos, produtos e serviços em sintonia com as
necessidades da comunidade virtual e os instrumentos de avaliação, como a pesquisa de satisfação,
identificam os resultados, a satisfação, o desejo e as necessidades de melhoria contínua.
Uma vez o design instrucional de um programa a distância envolve todo o processo de
ensino aprendizagem, com ponto de partida pode ser necessário saber analisar a potencialidade da
inovação, a mesma deve ser confrontada com os fundamentos caracterizadores de EAD emitidos
por pesquisadores clássicos, pode-se ler, à unanimidade: a comunicação e interação entre estudantes
e professores, mediadas por alguma forma de tecnologia; a autonomia em que se baseia; a separação
do professor e estudante no espaço e/ou tempo; e, o controle do aprendizado realizado mais
intensamente pelo estudante do que pelo professor. (MOORE, 1972; MOORE; KEARSLEY, 1996
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e 2007; KEEGAN, 1996; OTTO PETERS, 1967, 1988, 2001, 2009; HOLMBERG, B., 1985, 1986,
1995; GARCIA ARETIO, 2001, 2006, 2010).
Garcia Aretio (2010) analisa que, entre a caracterização dos modelos de EAD existentes
até a atualidade, um dos principais fatores de diferenciação é o modo de comunicação e interação
entre instituição, professor e estudante. Para determinar quais processos e agentes estarão
envolvidos em um programa a distância é necessário considerar o contexto e o modelo em que ele
estará concebido.
Deve-se ter presente que a aprendizagem acontece nos programas a distância através das
oportunidades de interação dos estudantes com as informações, classificando-as, analisando-as e
contextualizando-as,e também, fazendo conexões
e reflexões sobre a aplicação dos novos
conhecimentos, produzindo novos conteúdos, úteis e relacionados com a existência e os processos
de humanização.
Desenvolver a competência para entender todas as necessidades para o desenvolvimento
de um bom DI de um programas a distância é fruto de um trabalho árduo e uma ação sistemática do
trabalho de uma equipe muitldisciplinar de profissionais, que atuam em uma instituição que
apresenta um ambiente aberto a aprendizagem organizacional.
É o fluir do aprendizado pela instituição toda (a difusão do conhecimento aos indivíduos
dentro dela) que determina sua capacidade inovadora. (VERÍSSIMO, 2009, p. 160). O autor referese à facilidade de comunicação dentro da instituição, às interações informais, à cooperação e aos
canais de transmissão de informações e habilidades entre as instituições parceiras e dentro de cada
uma individualmente; e, a fatores sociais e culturais/ tecnológicos, que influem de modo geral na
eficácia da operação desses canais e atividades.
Nesse processo de aprendizado a avaliação combina bem com o conceito de projeto
educacional, a ela deve ser atribuída a orientação pró-ativa (DIAS SOBRINHO, 2011), de análise
da dimensão de conjunto, a instituição do cotidiano associado ao movimento de constituição
permanente da instituição de ensino, na realização do design instrucional e da oferta do programa a
distância.
Neste sentido a avaliação no design instrucional de programas a distância é aplicada
como geradora da inovação. Como mostra o modelo de design educacional (2013) criado pela
presente pesquisadora, o qual apresentou na tese e livro. Figura 1 a seguir apresenta modelo.
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Figura 1 - modelo genérico: A Metodologia de Autoavaliação Institucional na Educação a Distância.
Fonte: Bittencourt (2013).
A figura 1 apresenta o modelo genérico (BITTENCOURT, 2013) onde a avaliação
sobre o serviço educacional ganha importância ao propor a avaliação do desempenho do projeto
pedagógico e fornecer recomendações para ajustes, com vista a sua retroalimentação e
aperfeiçoamento contínuo.
É interessante perceber a utilidade para o design instrucional ter a visão do ecossistema.
Essa visão pode facilitar a gestão de ferramentas e geração de novas estratégias, oferecer desde
normas aplicadas a instituição para ofertar programas a distância, até os processos e avaliação do
serviço de atendimento ao aluno.
A figura pode refletir no acompanhamento de aplicações de Inovação no design
instrucional de programas de EAD porque o modelo mostra como tornar possível uma proposta de
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ação onde a avaliação e os processos dinâmicos interatuem na busca da melhor adaptação para o
contexto, aplica um modelo de avaliação heurística1.
Com busca na aprendizagem organizacional e no desenho de estratégias para o seu
aperfeiçoamento contínuo, a cada finalização de ciclo, com participação e avaliação dos
Stakeholders2 devem ser previstos ajustes e recomendações de melhorias e inovações para a nova
oferta do projeto educacional.
A visão de inovação deve ser entendida, além da radical, conforme refere Veríssimo
(2009), como aquela que também se faz por meio de aperfeiçoamentos incrementais que atingem
qualquer área da instituição, envolvendo todos os agentes internos. A habilidade da inovação
consiste, assim, em um conjunto de fatores que a instituição tem ou não tem, e nos modos de
combiná-los de maneira eficiente. (VERÍSSIMO, 2009, p. 159).
A inovação no DI surge como fruto de um projeto arquitetado, sistematizado, gerido,
organizado e monitorado, e não, necessariamente, fruto de uma inspiração súbita e repentina. Na
atualidade, conforme Gibbons (2014), a tendência é que a concepção de como se entende a prática
do design instrucional tenha esse novo entendimento. A tendência é concebê-lo como um projeto
arquitetônico, digital e de produção centrado sobre as propriedades estruturais e funcionais do
programa que está sendo projetado, em vez de somente sobre os processos utilizados para projetálo.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre Inovação na educação, no design instrucional de programas a distância passa pela
análise do contexto amplo do processo de ensino e aprendizagem, as influências dos modelos
educacionais, poder pensar para atender o institucional, o programa, o curso, uma disciplina, ou um
objeto de aprendizagem. É pensar sobre como melhor traçar o desenho das soluções voltadas para o
ecossistema da aprendizagem, idealizar soluções para atender os objetivos do programa a distância,
e dispositivos para apoiar as necessidades de aprendizagem.
A abordagem de arquitetura para Design Instrucional é organizada em torno de uma
forma inovadora de conceber a prática do design instrucional.
1
A abordagem de arquitetura é
Heurística” = baseada em um conhecimento prático “Heurística” = baseada em um conhecimento prático (sem
comprovação científica), que vem da experiência cotidiana continuada. NIELSEN, J. Usability engineering. Boston:
Academic Press, 1993. NIELSEN, J.; MOLICH, R. Heuristic evaluation of user interfaces. In: EMPOWERING
PEOPLE - CHI’90 CONFERENCE Proceedings. New York: ACMPress, 1990.
2
Stakeholders: “[...] inclui qualquer grupo ou indivíduo que possa afetar ou é afetado pelos objetivos organizacionais.”
(FREEMAN, 1984, p.174). Ou que podem influenciar decisões e ser influenciados por elas. (CHURCHILL e PETER, 2000)
citados por AUDY, Jorge L. N. e MOROSINI, M. C. (Org.). Inovação e qualidade na universidade. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2008.
127
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resultado natural da crescente complexidade tecnológica e o crescimento de expectativa dos
estudantes e professores.
Os programas a distância passaram de uma arquitetura de design instrucional de
apresentação para uma arquitetura de participação. Com a evolução das TDIC, o design instrucional
(DI) dos programas a distância oportunizam uma dinâmica que os estudantes e os professores
passam a ter maior participação, interagindo, criando e remixando, produzindo, organizando e
armazenando as informações.
As possibilidades atuais são inesgotáveis, sabe-se que muito da potencialidade das
TDIC para a Educação ainda estão para ser reveladas, condição essa ainda mais agravada pelo
cenário de mudança tecnológica incessante. O momento que vivenciamos no DI é fecundo em
possibilidades e a forma como concebemos os processos de ensino aprendizagem seguirá em
transformação. A tendência é que cada vez mais seja requerido ao DI uma abordagem que se ocupe
mais da natureza do pensamento de design, do que apenas aplicar procedimentos para o projeto.
Nesse sentido, vale lembrar antes de finalizar uma interessante reflexão de Eduardo De Bono,
pesquisador da criatividade, sobre formação de valor:
Pensar “naquilo que é” envolve a verdade. Pensar “naquilo que pode ser” envolve o
valor. Portanto, a mensagem é clara. Precisamos pensar mais. Não da forma
tradicional, que é “julgar” e sim de mais pensamento “projetivo”. Mais o que “pode
ser”, não mais o que “é”. Precisamos ensinar a pensar, principalmente à luz da
percepção, de modo fácil e barato. Não precisamos só desenvolver cada vez mais a
tecnologia, e sim criar “conceito de valor” para produzir valor a partir da
tecnologia. (Eduardo De Bono, 2000, p.188 )
Os benefícios da aplicação do Design Instrucional como estratégia da Inovação de
Programas a distância, em termos de qualidade é promover valor para o usuário - status, satisfação,
flexibilidade, etc; e valor para a instituição - competência, identidade, confiança. Integração da
equipe. Em termos de diferenciação, é promover a penetração em novos mercados, colaboração
para a invenção, e a inovação. Estratégia, é promover a prosperidade, a identidade, e facilitar a
comunicação. Em todos os níveis é atuar em prol da satisfação dos estudantes, professores e
técnicos envolvidos.
O caminho da inovação no design instrucional é a satisfação dos estudantes e
professores, é criar soluções para atender as necessidades, as quais sempre estarão em
transformação. As inovações irão avançando na possibilidade do contexto dado, tendem
acompanhar a rotatividde das tecnologias e evolução do ambiente social disponíveis.
O DI tende, desse modo, seguir evoluindo seus conceitos, teorias, processos,
ferramentas, pesquisas, organizações, e padrões. Neste sentido, o design instrucional em programas
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a distância deve seguir evoluindo, sua missão é seguir desenvolvendo soluções que gerem mais e
mais valor nos processos de ensino e aprendizagem.
O DI precisa evoluir no sentido de pensar sobre a natureza do que é projetado, ajudar a
desenvolver e seguir evoluindo o “conceito de valor” do programa a distância. Seguir evoluindo em
um contexto que tende cada vez mais oferecer um ecossistema rico em experiências de vida onde o
aluno é um agente ativo e verdadeiramente envolvido no processo de aprendizagem.
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130
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QUALITY ASSURANCE IN OPEN DISTANCE EDUCATION: A CASE
STUDY OF KAKATIYA UNIVERSITY
Prof. Boda, Venkat Rathnam
Abstract
The features and methodologies of Open Distance Education (ODE) systems are broadly common
throughout the world. However, various Distance Education Institutions (DEIs) in different
countries have framed their own systems and sub-systems depending upon their own local
requirements considering their own local contexts.
This paper discusses how the School of Distance Learning and Continuing Education (SDLCE) at
Kakatiya University has been providing quality education for individuals who had been unable to
undertake conventional and professional university education. Further, it analyses the issues and
concerns of quality assurance in teaching-learning system at the SDLCE, Kakatiya University by
taking the opinions of counselors and makes some suggestions to assure quality in ODE system.
131
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Quality Assurance in Open Distance Education:
A Case Study of Kakatiya University
Prof. Boda, Venkat Rathnam
INTRODUCTION
Open Distance Education (ODE) and its features and methodologies are broadly
common throughout the world.
However, different Distance Education Institutions (DEIs) in
different countries have framed their own systems and sub-systems depending upon their own local
requirements considering their own local contexts.
The generation from 1970 to up to now has been witnessing a development of the whole
field of distance education and a remarkable change in the quality, quantity, and the status of
distance education system. The concept of Open Distance Education System (ODES) was started in
India with the establishment of Dr.B.R.Ambedkar Open University in 1982. With the success of
Dr.B.R.Ambedkar Open University, many Open Universities were established in the country.
Currently the number of Open Universities in India is 14 and the number of dual mode
Universities/Institutions is 242.
India with a large population of more than 1 billion people
scattered over a large geographical area, stands to benefit from open distance education since it
transcends geographical barriers. During the initial years the student enrolment increased slowly
from more than 6,000 to 600 thousands in 1990-91 and 1.8 million students in 2005-06 in all open
and distance education institutions. The student enrolment further rose to about 3.7 million in the
2009-10. Thus, the fresh enrolment learners in ODL programs at approximately 4.0 million
annually, the share of distance education in the Gross Enrolment Ratio (GER) is about 22-23%,
which is significant (www.ugc.ac.in).
SCHOOL OF DISTANCE LEARNING AND CONTINUING EDUCATION (SDLCE) AT
KAKATIYA UNIVERSITY
As the Kakatiya University (established in 1976) was unable to cater for the demand for
higher education due to its inherent characteristics of limited admissions, it has established the
School of Distance Learning and Continuing Education (SDLCE) in 1988 to provide and widen
educational and training opportunities for individuals who had been unable to undertake
conventional and professional university education. As such the Kakatiya University is a dual
mode institution providing both regular and distance mode programs.
The SDLCE offers 52 programs at different levels through 172 Study Centres with a
total number of about 52,000 students in all programs for the academic year 2012-13. SDLCE at
132
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Kakatiya University has 22 teaching staff (18 regular and 4 temporary), 3 Administrative Officers
assisted by 36 secretarial staff, employed on temporary basis. In addition, there is around 2,000
part-time teaching staff at study centres who are regular staff at conventional colleges and
universities. The teaching staff members were not fully trained either about distance education
system or about teaching through Information and Communication Technologies (ICTs). However,
apart from class-room teaching, audio-video programs are organized separately as part of the
learning process. The SDLCE broadcasts radio lessons and arranges phone-in-programs through All
India Radio, Warangal Radio Station.
Further, it brings out regularly a research journal of
“Kakatiya Journal of Distance Education and a newsletter.
OBJECTIVES OF THE STUDY
With the phenomenal expansion of open distance education in India during the past
three decades and undergoing rapid transformation in recent years, there has been a growing
concern for quality and accountability in distance education in general and in SDLCE in particular.
In an effort to create an egalitarian society by improving relevant quality education and training
programs for diverse sections of society with a focus on using modern educational technologies in
the teaching learning process, this study has been undertaken. Based on this, the objectives framed
for this study are:
(i)
To study the national quality assurance systems for open distance education at the
higher education level in India in general.
(ii)
To study the quality assurance systems at School of Distance Learning and
Continuing Education (SDLCE) at Kakatiya University in particular.
(iii)
To analyse the issues and concerns of quality assurance in teaching-learning system
at the Institute.
METHODOLOY
The study is based on both primary and secondary data. The secondary data pertaining
to quality assurance standards were collected from the Institute records.
The primary data
pertaining to quality issues and concerns in teaching and learning process was collected through
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discussion with 30 counselors selected from the 10 study centres. Further, the researcher has
discussed with concerned authorities at the Institute.
CONCEPT OF QUALITY EDUCATION
One of the major challenges before the Open Distance Learning (ODL) is ‘Quality’ in
ODL system. Quality and excellence are the watch-words in increasing cross-border education
opportunities. Technological developments resulting in new modes of educational provisions and
emergence of ‘knowledge society’ are the other factors influencing quality education. In view of
the rapid advancement of knowledge and rapid growth of complexity of technologies endeavor, the
future will need greater competencies and as a consequence higher education through open distance
education mode must provide improved and speedy methods to meet today’s needs and face
tomorrow’s challenges.
Daniel (2003) suggests that there is ample evidence of distance education (DE) in Asia
making great strides with regard to access, equity, and cost-benefit. What is uncertain, however, is
whether DE in Asia is providing quality education. With the phenomenal expansion of DE and an
increasing dependency on DE to provide education, especially higher and further education, there
has been growing public concern over the quality of DE delivered.
The meaning of quality in DE, in particular, has attracted debate. As suggested by
Perraton (2000), the goal of DE for some countries is to achieve a level of quality on par with that
of face-to-face education. Furthermore, as Koul (2006) has commented, DE should be judged by
the standards of face-to-face education while factoring in some distinctive features of DE, such as
open entry, flexible operations, and technology-based course delivery.
“Quality is a product of planning, monitoring, control and coordination”. It “depends
on products, processes, systems and people”. “Quality assurance does not merely mean a set of
procedures to be followed – it is also an attitude or ethos which influences every aspect in an
organization’s activity” (Robinson, 1993)
QUALITY ASSURANCE BODIES AT NATIONAL LEVEL
Participation in higher education today is at a high record level due to the revolution of Open
Distance Learning (ODL) with the support of Information and Communication Technologies (ICTs)
world-wide. However, such revolutionary developments have resulted in a strong expression of
public concern about the quality programs offered through ODL system. To address these concerns
in India, the Ministry of Human Resource Development (MHRD), the University Grants
Commission (UGC), the Distance Education Council (DEC) now it is re-named as Distance
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Education Bureau (DEB) and taken over by the UGC, the National Assessment and Accreditation
Council (NAAC), the All India Council for Technical Education (AICTE), the National Council for
Teacher Education (NCTE) and similar bodies have evolved norms to guide ODL operations in
their areas of concern. In addition, many ODL Institutions have established their own quality
parameters to ensure quality of their programs.
Distance Education Bureau
In pursuance of the directions issued by the Ministry of Human Resource Development,
Department of Higher Education, Government of India dated 29.12.2012, the regulatory functions
with regard to Distance Education programs in higher education have now been vested with the
University Grants Commission. The Distance Education Council (DEC) which was the erstwhile
regulator of Distance Education programs, has been dissolved and renamed as “Distance Education
Bureau (DEB)” and it is part of UGC and all regulatory functions are being undertaken by the UGC.
The UGC is in the process of framing new Regulations for Distance Education. It has, however,
been decided that till such time the new Regulations of the UGC are notified, the guidelines of the
erstwhile DEC with regard to recognition of ODL institutions shall be implemented for the purposes
of grant of permission to institutions for Distance Education programs.
QUALITY ASSURANCE PARAMETERS AT SDLCE, KAKATIYA UNIVERSITY
The Kakatiya University has recognized the need for well-defined Quality Assurance
(QA) policy framework for DE to assure that quality education is delivered to students and to
initiate development of QA systems, specifically for DE at the SDLCE. The following are the
quality assurance systems at SDLCE, Kakatiya University.
The quality assurance parameters for discussion in this paper are:
(i)
Policy guidelines to offer the academic programs.
(ii)
Teaching-learning strategies using ICTs.
(iii)
Staff Training and Development.
(iv)
Learner support services.
(v)
Continuous assessment and evaluation.
(vi)
Research, evaluation and monitoring mechanism.
(vii)
Accreditation of Distance Education Institutions.
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Keeping in view the above parameters, a focus group discussion was conducted with selected 30
counselors in order to know whether the SDLCE has been maintaining the quality of teaching and
learning through set standards.
OPINION OF COUNSELLORS ON QUALITY OF LEARNING
The following statements indicate the degree of satisfaction or agreement level of
counselors SDLCE, Kakatiya University. They have indicated their level of agreement with each of
the following statements using the following scoring in 5 point rating scale. After their indication
using the rating scale, the Impact Index (I I) is calculated.
Rating Score:
2 = Strongly Agree (SA)
1 = Agree (A)
0 = No opinion (NO)
– 1 = Disagree (DA)
– 2 = Strongly Disagree (SDA)
Table-1: Opinion of counselors on quality of learning
Strongly
Agree
Score=
2
Agree
12
9
4
2
3
83.3
Teaching-Learning through ICTs
reduces dependence on print material
5
6
8
8
3
6.7
Teaching-Learning through ICTs is
an alternative to print material
5
7
8
5
5
6.7
ICTs Training to Teaching Staff
improves teaching and learning
9
15
1
2
3
83.3
Blended instructional material
improves the quality of learning
12
9
2
4
3
76.7
Prompt learner support services
improve the quality of learning
12
7
3
6
2
70.0
Continuous learner assessment
improves quality of learning
11
10
2
3
4
70.0
Parameter / Variable
Teaching-Learning using ICTs along
with print material improves the
quality of learning
Score=
1
136
No
DisOpinion Agree
Score= Score
0
1
Strongly
Impact
Dis-Agree Index
Score=
2
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Research, evaluation and monitoring
improves quality of teaching and
learning
11
9
4
3
3
73.3
Accreditation of Distance Education
Institutions improves quality and
reputation
12
10
1
3
4
76.7
Policy guidelines influence in
improving quality of education and
learning
13
7
3
4
3
76.7
Source: Primary information.
Total sampled respondents were 30. The respondents’ level of agreement or
disagreement was ascertained for each variable through a focused group discussion. The scores for
choices were assigned as: 2 for Strongly Agree (SA); 1 for Agree (A); 0 for No Opinion (NO); 1
for Dis-Agree (DA);
2 for Strongly Disagree (SDA). Based on the respondents’ choice they
expressed their opinion on each variable. The frequencies were counted for different options for
each variable. These frequencies were multiplied with their respective given scores and total score
was divided by the total number of respondents and the result is multiplied by 100 to get the impact
index. To analyze the extent or degree of impact index the following decision criteria was used.
Impact Indicator
Degree of Impact
Zero and below zero
= No Impact
Between Zero and Below 33.33
=
Between 33.33 and 66.67
= Moderate Impact
Above 66.67
= High Impact
Low Impact
FINDINGS AND DISCUSSION
Use of ICTs
The term “technology based education/learning refers to systems of teaching and
learning in which a technology other than the print has a major role” (COL, 2000).
The SDLCE is unable to exploit fully the use of ICTs. Currently it is using only the
Radio and Television Technologies and not the other technologies due to funds constraints and lack
of technical expertise.
In conventional colleges/universities, the most predominant mode of instruction is the
classroom lecturing. Whereas in SDLCE, there will be limited contact-cum-counselling classes. In
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addition, the SDLCE provides limited radio and television lessons and not using any other
technologies due to mainly funds constraints and lack of expertise in production of lessons through
other technologies. The Institution is unable to offer programs through online due to lack of
expertise in the technology.
The impact index on use of ICTs for teaching-learning process presented in Table-1
reveals following.
The result of Impact Index
S.No. Teaching-Learning Process
1. Teaching-Learning using ICTs along with print material
Impact on Quality of
Learning
High Impact
2. Teaching-Learning through ICTs reduces dependence on print Low Impact
material
3. ICTs training to Teaching Staff
High Impact
4. Learning through ICTs is an alternative to print material
Low Impact
5. Blended instructional material improves the quality of High Impact
learning
The above analysis indicates that the technology based teaching-learning improves
quality of teaching and learning. Further it reveals that the teaching-learning through ICTs is not
alternative to print material. It suggests that the mixed mode of teaching-learning (with blended
design of course material) improves the quality of teaching and learning. It is true that the hallmark
of open distance learning is the quality of course material. The learners are to be provided with
printed course material which is self-instructional, self-motivated, self-directed and self-learning
supported by ICTs. Since the print material is the basic component of learning support, the quality
depends upon the design and delivery of course material with prompt student support services but
the SDLCE has not prepared blended instructional material, which needs to be developed for
improving quality of learning.
Staff training and development in distance education is a challenging task.
Since the
Open Distance Education (ODE) system itself is a novel system of education, it needs trained
manpower to run the ODL institutions. Further due to advent and advancements in ICTs in distance
education, it needs trained teachers to teach distance learners. There are institutes to train teachers
for conventional modes of teaching, whereas it is very limited for this emerging system of distance
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education. There was a gradual shift from print as the staple technology to electronic technologies
for enhanced interaction. Therefore, it is suggested that there is a need to establish a “Centre for
Staff Training and Development (CSTD)” at the University to give continuous training on ICTs to
all distance teachers including part-time teachers. This is required to update the teachers with the
advancements of new technologies for innovative technology based teaching. The training should
be made mandatory on the part of distance teachers to undergo training on all distance education
delivery methods as well trained staff is required for the effective use of technologies and to provide
quality services to the learner. This training helps to offer programs on online and produce lessons
through electronic media and maintain quality of standards.
Accreditation
The National Assessment and Accreditation Council (NAAC) has been established by
the University Grants Commission in 1994 to assess and accredit institutions of higher learning,
universities and colleges or one or more of their units. NAAC has identified seven criteria – (i)
Curricular aspects, (ii) Teaching-learning and evaluation, (iii) Research, Consultancy and extension,
(iv) Infrastructure and learning resources, (v) Student Support and Progression, (vi) Governance and
Leadership and (vii) Innovative practices as the basis for its assessment procedure. But all Distance
Education Institutions are not covered to accredit by NAAC. Currently the DEC is accrediting the
Distance Education Institutions in India. The Distance Education Council (DEC) is situated in
Indira Gandhi National Open University (IGNOU), New Delhi. Now the DEC is re-named as
Distance Education Bureau (DEB) and became part of the UGC. In this regard it is suggested that
all Distance Education Institutions should be treated on par with conventional institutions and be
accredited by the NAAC. In the context of Higher Education, the accreditation status indicates that
whether the particular Higher Educational Institution meets the standards (parameters) of quality as
set by the Accreditation Agency, in terms of its performance covering the curriculum, teachinglearning methods using ICTs, evaluation of faculty, research, infrastructure, learning resources,
organization, governance, financial well being and student services. By doing this the educational
institution knows its strengths, weaknesses, and opportunities and tries to improve its performance
in terms of teaching-learning, research and evaluation, governance, etc. The debatable issue here is
that to what extent the Institute of Distance Education impacts the accreditation criteria to get the
(better) grade for the University, which is a dual mode Institution
In addition, the SDLCE requires taking up research, evaluation and monitoring on
operation of distance education system which improves the quality of teaching and learning as
indicated by counselors in the Table-1.
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Continuous Learner Assessment
The SDLCE’s procedure for evaluating learners’ learning has two components for PostGraduate (PG) students and one component for Under-Graduate (UG) students.
The two
components of continuous assessment are: (i) assignments/practicals; and (ii) year end examination
/ semester end examination. Marks for ‘assignment’ constitute 20 – 30 % and the rest for year end /
semester end examination. But this system is only PG and not UG. Therefore it is suggested that in
order to assure quality and standards, the continuous assessment system with marks weight should
be applied to UG on par with PG programs uniformly, which improves the quality as indicated
counselors in the Table-1.
Policy decisions
As indicated by impact index in Table-1, the policy decisions will influence the quality
of education and learning in ODL system.
Other Suggestions
In addition to the above, the following suggestions are made to improve the quality of
teaching and learning at SDLCE, Kakatiya University.
1. Use of ICTs
Except radio and television technology, no electronic media are being used by the SDLCE at
Kakatiya University. It is suggested that the SDLCE at Kakatiya University is required to
make extensive use of electronic appropriate media by providing required training to the
teaching staff. Because without commensurate technological infrastructure, the poor will
remain deprived of both education and development. Tan Anuwar Ali (2008) has rightly
pointed out that the investment in technologies is an imperative and will be the first step for
many nations before they can truly progress in education.
2. Net-working
There is very limited effort on the part of the distance education institutions in networking
and collaborative arrangements. Sharing of resources is not taking place among Distance
Education Institutions at required level.
Therefore, sharing of resources should be
encouraged, which brings ODL institutions closer and healthy competition may be built up.
3. Quality Assurance Centre
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Keeping in view the concern for quality in ODL system, a Centre for Internal Quality
Assurance may be established at the SDLCE to promote quality culture in the organization.
4. Research, evaluation and monitoring
This is an important aspect of the Institute’s quality assurance activities. The Institute is
required to establish a separate branch for research, evaluation and monitoring to provide
formative and summative data to the Institute for decision making and follow up of action.
This certainly improves the quality of learning as indicated counselors in the Table-1.
5. Policy guidelines
The Institute should be methodical in framing and implementation of planned activities,
strategies and management of human as well as financial resources as all operational
activities in ODL system are interlinked and influence the quality of teaching and learning.
REFERENCES
COL (2000). “Introduction
Intro/IntroODL.htm, p.4.
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Open
and
Distance
Learning”,
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Distance Education, Cambridge, University of London. In: Koul, B.N. and Asha Kanwar (2006)
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Prof. Venkat Rathnam Boda
Professor of Commerce and Business Management
Kakatiya University, Warangal, India
Email: [email protected]
SHORT BIOGRAPHY OF PROF. B.VENKAT RATHNAM
Prof. Venkat Rathnam Boda is a Professor of Commerce and Business Management and served as
the twelfth Vice-Chancellor of the Kakatiya University, from 20th May, 2011 to May 19, 2014.
Prof. Venkat Rathnam is a senior faculty of Commerce & Business Management Department with
30 years of teaching and research experience. His areas of special interest include Human Resource
Management (HRM), Organizational Behaviour (OB) and Distance Education. He holds M.Com.,
M.Phil., Ph.D., LL.B., PGDCA., MBA., M.SC (Psychology), PG Dipl. in Guidance & Counselling,
M.A (Sociology), BCJ.
He has number of research articles in commerce, management and distance education and books to
his credit. Further he has participated in several national and international workshops, seminars and
conferences and presented academic papers.
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TENDENCIAS DE INVESTIGACIÓN EN INFORMÁTICA EDUCATIVA EN
7 UNIVERSIDADES DE CENTRO Y SURAMÉRICA
Buitrago, Carlos Huber Pinilla;
Bohórquez, Pastor Martin;
Preciado, Lina María.
EDUCACIÓN SUPERIOR, INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS ABIERTA Y A DISTANCIA, Director Licenciatura en
Informática Educativa, Grupo de Investigación Organización y Gestión educativa,
[email protected]
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS ABIERTA Y A DISTANCIA, Docente Licenciatura en
Informática Educativa, Grupo de Investigación Grupo de Investigación Organización y Gestión
educativa, [email protected]
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS ABIERTA Y A DISTANCIA, Egresada Licenciatura en
Informática Educativa, Grupo de Investigación Grupo de Investigación Organización y Gestión
educativa, [email protected]
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Resumen
La Licenciatura en Informática Educativa es un programa joven en la Facultad de Educación de la
Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia, en la evolución del programa en la actualidad es
fundamental el poder vislumbrar las sublíneas de investigación que se deben articular a la líneas
Medulares de Investigación de la Universidad, pero a la luz de las tendencias en investigación en
Informática Educativa que están realizando universidades a nivel de centro y Suramérica, esto
permitirá definir los enfoques investigativos del programa, y así generar espacios de interacción e
interinstitucionalidad que le den a la licenciatura una internacionalización mediante la
conformación de redes entre diferentes universidades.
En la Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás
(VUAD), ha crecido el interés por tener unas Líneas Activas de Investigación y unas Sublíneas en
cada programa, que permita aterrizar el discurso investigativo de los investigadores en formación y
de la investigación propiamente dicha, proceso liderado por el Centro de Investigación, pero a la
vez que tengan una competitividad a nivel internacional.
Es pertinente analizar las sublíneas de investigación actuales y compararlas con las necesidades
investigativas de la sociedad en temas concernientes a informática educativa, teniendo en cuenta los
lineamientos de diferentes estamentos a nivel nacional e internacional.
Metodológicamente, se realizara una sistematización y análisis de las tendencias en investigación en
informática educativa en 7 Universidades a nivel centro y suramericano, después se analiza la
información recopilada y se vislumbrara la pertinencia de las sublíneas investigativas que podría
desarrollar el programa, se definen los procesos de la producción de conocimiento que apoye la
construcción interinstitucional.
Palabras Claves: Estado del arte, Sublíneas de investigación, Grupos de investigación, Informática
Educativa, Redes.
INTRODUCCIÓN
En Colombia instituciones como la Universidad de los Andes a través del Laboratorio
de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación (LIDIE), los desarrollos en
investigación en Informática Educativa de la EAFIT de Medellín, el grupo de informática educativa
de la Universidad del Norte y el trabajo de promoción de la informática educativa de RIBIE-COL;
son algunos de los ejemplos de trabajos pioneros en el país en investigación en el campo de la
informática educativa. Cada uno de ellos con el objetivo de construir un discurso que viabilice el
uso de las tecnologías educativas con un fuerte componente pedagógico. Por lo anterior surge la
necesidad de conocer otras experiencias a nivel internacional (Suramérica y Centro América) de
instituciones de educación superior en investigación en el campo de la informática educativa, con el
fin central de identificar las diferentes tendencias en los campos del saber y en estrategias en el
ejercicio investigativo. La ausencia de este estado del arte de la investigación en informática
educativa, genera la dispersión de esfuerzos en establecer las mejores estrategias en el diseño de
ambientes de aprendizaje articulados y potencializados con las Tecnologías de Información y la
Comunicación (TIC).
Bernardo Restrepo para definir la investigación formativa lo aborda desde tres aspectos:
como investigación exploratoria por cuanto es la búsqueda de necesidades, problemas, hipótesis y
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poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigación cuando éstos no tienen
claros ninguno de estos aspectos; como formación en y para la investigación dado que es el
ejercicio de formar a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto
concreto de investigación y por último como investigación para la transformación en la acción o
práctica.
Consecuente con lo anterior Restrepo concluye que para lograr una investigación de
calidad en la educación superior se debe “enseñar a investigar a docentes y estudiantes;
desarrollando habilidades cognoscitivas como la analítica, el pensamiento productivo y la solución
de problemas; familiarizando a los estudiantes con las etapas de la investigación y los problemas
que éstas plantean; y construyendo en los docentes la cultura de la evaluación permanente de su
práctica a través de procesos investigativos” (RESTREPO, 2013).
Bajo esta visión de investigación formativa el proyecto se plantea como un marco de
referencia importante para el programa de Licenciatura en informática Educativa (LIE) de la
Facultad de Educación, ya que permitirá identificar líneas y sublíneas de investigación coherente
con las necesidades y tendencias actuales en este campo. En consecuencia permitirá proveer
proyectos de investigación a los semilleros de investigación los cuales son espacios naturales de
investigación formativa, de la misma manera se orientaran los enfoques de los
trabajos de
investigación de los estudiantes del programa.
Otro de los aportes de este proyecto de investigación, es la de permitir a la USTA
proponer proyectos innovadores en la aplicación de las TIC en ámbitos educativos, acordes con las
necesidades del país y las tendencias actuales que rigen los cambios tecnológicos y ante todo por la
posibilidad de regionalizar la investigación desde los Centros de Atención universitaria de la
VUAD.
Los países seleccionados para el desarrollo de la investigación fueron Chile, Costa Rica,
Brasil, Argentina y Cuba, después de una consulta de programas similares a la licenciatura en
informática Educativa en Suramérica y centro América, se decidió por avanzar en estos países ya
que los desarrollos alrededor de la Informática Educativa son bastante significativos.
MARCO TEORICO
En el informe titulado “La educación superior y el desarrollo económico en América
Latina” de la CEPAL publicado en el 2009 plantea: La necesidad urgente de tener en América
Latina instituciones de educación superior, capaces de formar investigadores y de realizar
investigación de alta calidad en ciencia y tecnología;
La carencia de bases institucionales,
financieras y de recursos humanos propias para la educación superior; El bajo número de
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investigadores activos y en proceso de formación en distintas áreas es bajo; y La universidad
pública no posee suficiente y adecuada infraestructura instalada, recursos humanos y vínculos con
el sector productivo. Lo anterior impide que las instituciones de educación superior se conviertan en
las impulsadoras del desarrollo tecnológico y la innovación, generando una desconexión entre la
comunidad de investigación y las fuerzas productivas (CEPAL, 2009).
El informe de CEPAL afirma categóricamente lo siguiente:
“… en tanto prevalezca ese eslabón perdido, la brecha entre la agenda de
investigación y las necesidades del sector empresarial local, las economías
encontrarán crecientemente difícil competir internacionalmente basados en algo
más que los recursos naturales y minerales o en actividades marcadas por el uso
intensivo de la mano de obra no calificada. Si continúa este status quo, el desarrollo
económico será más una quimera que una realidad concreta.”
El estudio en una de sus conclusiones afirma:
“ la idea de una universidad de innovación con pertinencia social. Esta es una
institución social activa y dinámica, sustentada en la formación de trabajadores del
conocimiento, con un alto nivel, compromiso y responsabilidad con el cambio
social, la democracia, la paz y el desarrollo sustentable. Es una universidad en
donde la calidad social del valor de los conocimientos que produce y transfiere se
presenta como un principio organizativo, el eje de sus cambios se ubica en el
carácter de sus procesos educativos, y el perfil de la institución responde a los retos
que plantean la transición democrática y el desarrollo para el bienestar”
En coherencia con lo anteriormente expuesto, la Universidad Santo Tomas (USTA)
como generadora de conocimiento, considera la ciencia como un producto humano que debe
preservar, custodiar, incrementar y difundir a través de la investigación y la docencia para ponerla
al servicio del desarrollo científico del país; de ahí que incorpora la investigación en todos los
planes de estudio y vincula a profesores y estudiantes en proyectos compartidos para generar nuevo
conocimiento, en función del desarrollo científico, tecnológico y social, alrededor de las líneas de
investigación institucional que giran en torno a problemas concretos y comprometen en proyectos
interdisciplinarios, a especialistas de diferentes profesiones.
Por su parte la Facultad de Educación de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a
Distancia (VUAD – USTA) gestiona y sistematiza la investigación a través del Centro de
Investigación, constituido por redes que integran a los agentes, actores y procesos de construcción,
gestión, socialización y transformación de los conocimientos en productos que benefician a los
diferentes estamentos e instancias de la institución con proyección a la comunidad regional,
nacional e internacional.
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La Licenciatura asume la formación en investigación como un quehacer académico
consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistemática el acceso a procesos de
pensamiento requeridos al investigar; el dominio disciplinar propio de la investigación
(conocimientos, procesos y métodos) y actitudes investigativas esenciales en un docente
investigador.
En este sentido, serán objeto de investigación temáticas relacionadas con la informática
Educativa, tendrán el carácter de sublíneas y permitirán indexar los Proyectos Pedagógicos
Integradores y los Proyectos de Grado disciplinas propuestas en el Plan de Estudios.
● Procesos de enseñanza y aprendizaje apoyados con las TIC como mediación pedagógica.
● El desarrollo de las competencias comunicativas en el aprendizaje autónomo apoyado en
ambientes virtuales.
● La usabilidad de las TIC, como medios y mediaciones pedagógicas en el aprendizaje
autónomo en la Educación a Distancia.
● El efecto de los factores sociales, culturales y económicos en el aprendizaje autónomo y
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
significativo, colaborativo y cooperativo, en la Educación presencial, a distancia y virtual.
Importancia de las diferencias individuales en el aprendizaje autónomo apoyado con TIC.
Diseño y adaptación de recursos multimediales de apoyo para la enseñanza. que rediseñen y
resinifiquen ambientes de aprendizaje, presenciales, a distancia y virtuales.
El rol del tutor y del aprendiz en ambientes virtuales de aprendizaje.
La Administración de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Diseño didáctico de ambientes virtuales en la Educación con modalidad presencial, a
distancia y virtual.
Diseño didáctico de ambientes virtuales en la Educación Media Académica y Media
Técnica.
Diseño de Software Educativos aplicables a diferentes saberes disciplinares.
La evaluación como mediación en el aprendizaje autónomo en ambientes virtuales.
Diseño de ambientes virtuales como mediación en los procesos tutoriales.
Diseño, aplicación y evaluación de Materiales, hipertexto, hipermedia y multimedia.
(Licenciatura en Informática Educativa, 2009. p. 5-72).
Estas sublíneas propuestas para el registro calificado presentado para la apertura de la
Licenciatura en Informática Educativa en el año 2008, plantea muchos temas que han dejado de ser
un espacio de innovación educativa haciendo uso de las nuevas Mediaciones Tecnológicas. Es por
esto que se hace imprescindible el poder conceptuar unas sublíneas que apoyen el desarrollo
curricular de la licenciatura.
La Investigación Formativa
Su principal objetivo es generar actitudes y competencias básicas para que los
estudiantes investiguen, se apropien de los conocimientos trabajados, reflexionen, comprendan y
conozcan más el objeto de estudio de la Licenciatura.
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Los proyectos de investigación Formativa que desarrollan los estudiantes, aportan a las
líneas medulares de la USTA, a las líneas activas de investigación del Centro de Investigación de la
VUAD y a las sublíneas investigativas que propone el programa. Esta investigación también está
abierta, a aquellos docentes regionales o nacionales, que deseen llevar a cabo un proyecto ubicado
en uno de estos énfasis. Esta investigación es de carácter pedagógico – formativo y profesional,
genera conocimientos subjetivamente nuevos, y su alcance es local
- regional.
La investigación formativa aporta directamente a:
• La profundización y comprensión de los discursos, las prácticas y los contextos pedagógicos.
• El desarrollo y mejoramiento de la docencia a partir de la problematización de las relaciones que
los docentes y los alumnos establecen con el conocimiento, sus modos y formas de apropiación.
• La comprensión de los entornos, los factores y las relaciones que determinan la calidad de
propuestas didácticas y pedagógicas para garantizar la eficiencia de la enseñanza y la eficacia del
aprendizaje.
• La evaluación curricular para garantizar la lógica de la construcción de objetos disciplinares
abiertos al diálogo inter y multidisciplinar.
• La evaluación como medio para proponer alternativas de mejoramiento continúo de los procesos
de enseñanza - aprendizaje y los medios pedagógicos.
• La comprensión de los procesos del conocimiento para estimular el desarrollo de niveles de
pensamiento superior, la creatividad y la capacidad para resolver problemas.
• El conocimiento de los factores que afectan la identidad y competencia de los docentes.
• La identificación de variables para el diseño de escenarios y condiciones que contribuyan a la
cualificación de las prácticas pedagógicas y la construcción de ambientes ricos para el
aprendizaje.
En coherencia con la propuesta investigativa de la Universidad y de la facultad de
educación, la Licenciatura identifica una línea medular y unas líneas activas, en donde se insertan
los ejes investigativos que definen el horizonte investigativo y contribuyen con la formación
integral del licenciado.
La Línea medular que orienta los procesos investigativos de la licenciatura es la de
Enrique Lacordaire, la cual gira en torno a las libertades y la educación y las líneas activas de la
Facultad que se retoman son las de: Pedagogía Tomista Contemporánea y didáctica de los saberes y
Currículo y Evaluación, las cuales permiten aportar al conocimiento, al desarrollo integral y a
generar procesos de transformación y el desarrollo de procesos de Mediación Tecnológica.
En síntesis, el programa en relación con los procesos de formación investigativa
establece tres dimensiones: 1) la investigación como medio que estimule la formación del
estudiante y el desarrollo de competencias investigativas; 2) la investigación en educación y
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pedagogía, en donde se busca diseñar e implementar estrategias para el desarrollo de proyectos de
grado; 3) la implementación de proyectos investigativos en pedagogía y educación con impacto
directo sobre el currículo, la innovación educativa.
El informe titulado “La Investigación y el desarrollo en TIC en Iberoamérica” del
observatorio CTS de la OEI nos da una definición y proyección de lo que se considera deben
cumplir las TIC, afirmando que “.. Es un conjunto de tecnologías que han abierto oportunidades
nuevas en la industria y desarrollado nuevos mercados, al punto de que el desarrollo de algunos
países ha estado apoyado en el control de ciertos nichos de mercado dentro de las tecnologías de la
información y las comunicaciones. Sin embargo, una de las aristas más significativas de las TIC
reside en la manera en que ha permeado de manera sensible y revolucionaria en el entramado de las
sociedades de todo el mundo. Hoy en día se habla del acceso a las TIC como una forma más de
inclusión social” (OEI, 2012). Es por lo anterior que resalta aún más la importancia de fortalecer
aquellas intencionalidades en investigar desde la academia las aplicaciones pedagógicas que puedan
tener las TIC y es así como se puede resaltar una de ellas, la Informática Educativa.
Las tendencias a nivel investigativo en informática Educativa, son soportadas por el
Informe Horizont del NMC: Edición para la enseñanza universitaria 2012 (Johnson, Brown. Y
otros. 2012) y Directrices para las políticas de aprendizaje móvil (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2013), los estándares de competencia en TIC
para docentes (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2009), el Plan decenal de Educación 2006 – 2016.
La CEPAL realizó un estudio de políticas y prácticas asociadas a la incorporación de las
TIC en educación durante el 2011. Dicho estudio está basado en tres vertientes teóricas. El primera
permite describir los conceptos tradicionalmente aplicados para medir y establecer el grado de
incorporación de las TIC en la sociedad, partiendo de este factor se trabaja la segunda vertiente que
arroja resultados de estudios que tratan de identificar y describir los factores que generan impacto
en el uso de las TIC en la educación y los diferentes sistemas escolares y la tercera, se finaliza con
conceptos vinculados a las etapas de apropiación de las TIC en los entes educativos (CEPAL
Políticas Sociales, 2011).
En este contexto, el documento presenta la información disponible en 17 países de
América Latina y del Caribe respecto a las características de las políticas TIC y su grado de
implementación. Por otra parte propone un conjunto de indicadores para trabajar una medición
periódica de dichas políticas TIC.
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Para realizar la medición de grado de penetración de las TIC en la educación se toma
como base la vertiente de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (ITU) que propone tres
indicadores:
-
La infraestructura
-
Uso de las TIC
-
Capacidad de uso de las TIC
Esta vertiente afirma que estos tres indicadores reflejan el estado de los países al que pertenece la
sociedad de la información.
Como primer aspecto se tuvieron en cuenta las políticas de TIC en América latina, para ellos se
tomaron en cuenta tres políticas:
1.
Internacionalización de las políticas TIC en Educación
2.
Características de las políticas TIC en educación.
3.
Integración de las TIC en el currículo.
La primera de ellas arrojó como resultado que dentro de la internacionalización de las
políticas en educación, el 53% han publicado oficialmente dichas políticas TIC en educación y este
porcentaje aumenta al 76% si se toma en cuenta que algunos de estos países las están elaborando.
Países como Uruguay, Perú, Paraguay, Nicaragua, México, Guatemala, Colombia, Chile
y Bolivia cuentan con estas políticas, por su parte, Honduras y Ecuador no cuentan con ellas pero
están en elaboración. A su vez, siete de los nueve países que cuentan con estas políticas, tienen
Unidad de Informática educativa, Guatemala y Uruguay no. Es de destacar que Chile es el único
país que en una escala de 0 a 1 cuentan con políticas formales seguido de Nicaragua y México con
0.88; por su parte Honduras presenta el menor desarrollo al respecto. (CEPAL, 2011)
Se debe tener en cuenta que con relación a las políticas de TIC en educación son
relevantes aspectos como la capacitación a docentes, la conexión a Internet de las escuelas y la
entrega de computadores a escuelas, pero menos relevante la evaluación de resultados e impacto,
con un 56%. Para tal caso, los países destacados en acciones políticas en TIC con miras a
aprovechar los potenciales de las TIC en institucionalización, objetivos y acciones son: Uruguay,
Paraguay, México y Ecuador, por su parte Chile, Argentina, Colombia y Panamá se encuentran en
un promedio medio-alto.
El tercer aspecto “Integración de las TIC en el currículo” no se tiene un consenso con
respecto a su integración en el currículo, ni las competencias a incorporar, es por esto que la
UNESCO siguiere algunas estrategias para trabajar:
1.
Las TIC como contenido Independiente
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2.
Las TIC como contenido complementario.
3.
Contenidos TIC avanzados o especializados
4.
Uso de las TIC para apoyar otros contenidos
En este aspecto se destaca que el 80% incorporan recomendaciones de uso de TIC en el
aula en sus currículos de secundaria.
En cuanto a las políticas de implementación de TIC en educación se consideraron tres
aspectos:
Infraestructura: En este aspecto los resultados arrojados muestran una alta variación
entre países. En este caso, los que cuentan con al menos un computador por Institución Educativa,
se encuentran Cuba y Uruguay, por su parte Argentina y Chile muestran un resultado superior o
igual a 5 computadores por Institución Educativa. Sin embargo se observa que en el análisis hecho
por la CEPAL las instituciones educativas que cuentan con más computadoras corresponden a la
privadas y es notorio que las zonas urbanas son las que están mejor dotadas en infraestructura.
Un factor importante es el número de estudiantes por computador en las aulas de clase,
en la que Uruguay tiene el índice más bajo de estudiantes por computador que es de 4 a diferencia
de países como Nicaragua y República Dominicana que tienen 121 y 130 respectivamente. Los
resultados muestran a su vez que el 65% de las Instituciones Educativas ubican en laboratorios de
sistemas sus computadores y el 35% restante ubican sus computadores en otras áreas de la escuela
como la dirección, sala de profesores, biblioteca o área administrativa.
Con respecto al acceso a Internet es de resaltar que Uruguay y México cuentan con una
conexión en el 78% de sus escuelas públicas, sin embargo comparando este porcentaje con Estados
Unidos, es bajo ya que este país tiene conexión a internet al 100% en sus escuelas públicas. Bolivia,
Guatemala y Honduras no cuentan con datos para calcular este porcentaje.
Los recursos educativos digitales que sirven de apoyo a las clases, se observa que Cuba
cuenta con el 100% de ellos en sus Instituciones Educativas, sin embargo Ecuador y Nicaragua
tienen el porcentaje más bajo de su uso con el 1% y 3%
Soporte Técnico: Este aspecto muestra que es directamente proporcional con la entrega
de computadores en las sedes educativas y el 42% cuentan con algún tipo de soporte técnico con
miras a la sostenibilidad de los equipos entregados.
Capacitación a profesores y estudiantes en el uso de las TIC: Este es un aspecto crítico
en general para los países encuestados, ya que se muestra un resultado general del 36% de
capacitación de profesores. Es muy particular en Cuba quien ha capacitado en el uso de las TIC al
100% de sus cuerpo docente, seguido de Costa Rica y Uruguay cada uno con el 43%. Según la
CEPAL es necesario priorizar las acciones vinculadas a este aspecto.
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Con relación a los alumnos capacitados, los datos no son muy diferentes. Cuba y
Uruguay se destacan con el 100% y 54% de estudiantes capacitados respectivamente. El Salvador y
Uruguay tienen porcentajes bajos pero similares con el 13% y 14% respectivamente y el porcentaje
más bajo lo tiene República Dominicana con un 2%.
Otros usos: Al responder la pregunta sobre el uso de la infraestructura TIC en las
escuelas, los países contestaron que el uso de sus laboratorios alcanza el 50% con 23 horas
semanales de atención de un total semanal de 44 horas.
Concluyendo la lectura de las gráficas y tablas ofrecidas por la investigación de la
CEPAL, las políticas, el diseño e implementación TIC en los 17 países encuestados es heterogéneo.
Se puede concluir que los países cuentan con políticas TIC o las están desarrollando pero que falta
capacitación a docentes y estudiantes lo que hace grade la brecha digital.
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METODOLOGÍA
El proyecto de investigación se enmarca en el enfoque cualitativo descriptivo bajo el
paradigma epistemológico interpretativo, ya que permite dar una primera percepción teórica del
proceso de recolección de la información de las tendencias de investigación en informática
Educativa en 7 universidades
La Investigación se dividió en cinco fases a saber:
Una fase preparatoria que tiene como fin establecer las universidades pares que
desarrollan el programa de Informática Educativa a nivel Nacional y a nivel Centro y Suramérica;
para esto se hará el diseño de instrumentos que tomen como base la estructura curricular del
programa de la VUAD, fase Recolección de Información que dará cuenta de las temáticas de
investigación de las universidades seleccionadas, las redes a las que pertenece, los proyectos que
realiza y el impacto que tienen a nivel internacional.
Fase interpretativa la cual permitirá ampliar el horizonte de estudio y proporcionar
datos integrativos que trasciendan lo descriptivo.
Fase de Fundamentación de las Sublineas en donde se hará la interpretación de los
aspectos encontrados en cada una de las universidades, con el fin de comprender las tendencias, con
relación a las sublíneas de investigación encontradas.
Fase de divulgación y publicación de los resultados de la investigación.
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Para la sistematización de la información, se diseñará una base de datos en donde se
consignen la información recopilada de cada universidad para el análisis de la información se
elaborarán tablas, resaltando los datos y resultados con su respectiva conclusión.
RESULTADOS, PRODUCTOS E IMPACTOS
En la primera fase preparatoria, se desarrolló una revisión de informes alrededor de la
educación superior y la investigación contemplando los enfoques investigativos y apoyo de la
investigación en América Latina, de instituciones como la Organización de Estados
Iberoamericanos, de este análisis se determinaron los siguientes países por afinidad a los procesos
de formación y organización investigativa: Argentina, Chile, Brasil, Costa Rica y Cuba. Donde
Cuba se toma como un referente muy importante en la educación para Latinoamérica.
Para esta fase la fuente de información primaria que se obtuvo fue los informes anuales
o bianuales de la:
1. Organización de los Estados Iberoamericanos - OEI
2. Organización de Estados Americanos – OEA
3. División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL)
4. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL
5. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura - UNESCO
Para la segunda Fase de Recolección de Información se tuvieron en cuenta los
siguientes criterios de selección en cada país:
1. Universidades o Instituciones de Educación superior que tuvieran afinidad con el programa
de Licenciatura en Informática Educativa de la Universidad San Tomás
2. Programas a Nivel Estatal en Informática Educativa, determinados por el Ministerio de
Educación de Cada país.
3. Universidades con Líneas de investigación en Informática Educativa o temas afines.
4. Redes de Investigación en Informática Educativa o en temas afines
5. Universidades con Centros de Investigación en Informática educativa o temas afines
6. Que se evidenciaran productos de Investigación fácilmente referenciados en las Páginas de
cada Una de las Universidades.
Para esta fase se tuvieron como referencias bibliográficas, toda la información
suministrada a través de los portales WEB de:
1. Los Ministerios de Educación de los 5 Países
2. las Universidades con programas afines al programa de Licenciatura en Informática
Educativa.
3. Los centros de investigación de las Diferentes Universidades
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4. Los organismos que impulsan la Investigación en cada uno de los países.
Para la Tercera Fase Interpretativa se tomó como base la información obtenida en la
fase anterior, se estructuró el siguiente esquema de interpretación y/o organización de la
Información.
ESQUEMA GENERAL DE CADA PAÍS
Estructura sistema educativo
Programas a nivel de educación Superior
Programas en informática educativa
Áreas de desarrollo en la informática educativa
 Facultades de educación
 Facultades de ingeniería
 Ciencias sociales o humanas
Universidades que desarrollan programas de informática educativa
 En pregrado, especialización, maestría, doctorado etc.
Investigación del país y Ente que coordina el desarrollo de la investigación
Areas y/o grupos de investigación
Universidades seleccionadas en el país
Universidades que desarrollan programas de informática educativa
Grupos de investigación alrededor de la informática educativa en esa Universidad
Proyectos de investigación
 Área
 Núcleos problémicos
 Sublíneas – líneas
Prospectivas en informática educativa
 Redes o eventos a los que esté asociado un grupo de investigación
De acuerdo con la información analizada de cada uno de los países y sus respectivas universidades,
se logro consolidar el siguiente cuadro que establece las categorías que marcan la tendencia de
investigación en informática educativa.
CATEGORÍA
Didáctica
LINEA
Herramienta educativa,
Software, Sistemas
Multimodales
ÉNFASIS / PROYECTO
PAÍS
FINGER: personas con discapacidad auditiva, el
desarrollo de la empatía en niños y niñas con
trastornos del espectro autista, rehabilitación de
Argentina,
Chile,
Colombia ,
155
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Investigación y desarrollo de
Nuevas Tecnologías
Materiales educativos digitales
la afasia, FALIBRAS: Accesibilidad para personas
sordas, Producción de textos, Desarrollo de
objetos de aprendizaje.
Brasil
Cuentos digitales: un proyecto para incentivar la
lectura infantil.
La pizarra digital en la clase de matemática
videojuegos y Robótica
Pedagogía y
TIC
Estrategias metodológicas,
didácticas y evaluativas
apoyada en TIC.
Uso pedagógico de las TIC
Habilidades matemático-geométricas en
aprendices ciegos.
Didáctica en Robótica: Un software de simulación
para aprendizaje significativo de la localización
espacial

Incorporación de TIC en la formación de
estudiantes, entornos educativos
presenciales con TIC.

Aportes para la integración: disminuir la
brecha digital para los alumnos con
necesidades educativas especiales los
procesos de enseñanza y de aprendizaje

Tecnologías Informáticas como ventajas
competitivas en ámbitos productivos

Enfoques para la Enseñanza en Carreras
de Informática

Las tecnologías de la información y la
comunicación en educación superior

Herramienta para determinación de
estilos de aprendizaje de los estudiantes
y enfoques de la enseñanza

Afrontar la brecha digital en educación
especial

Sistemas Tutores Inteligentes orientados
a la enseñanza para la comprensión

Dimensiones para Evaluación de Sistemas
Tutores Inteligentes

Acciones para una enseñanza con TIC
basada en competencias tecnológicas y
digitales orientadas a la innovación y la
creatividad

Incorporar las TIC en los procesos de
formación docente inicial
Investigación y aplicaciones
pedagógicas
Asesoramiento y orientación
del trabajo interdisciplinario
en la institución escolar
156
Chile
Chile,
Brasil;
Argentina
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cloud
computing &
educación
Mapas Conceptuales
Equilibrio Químico
Brasil
Competencias TIC
Educación a distancia, Facultad de Educación,
Pedagógica de las TIC, Integración curricular de
TIC en el ámbito universitario, nutrición y
alimentación.
Chile,
Colombia
LMS
Evaluación cualitativa, herramienta mediática
Brasil
Aprendizaje Integrado
El desarrollo de contenidos digitales para la
educación a distancia
Brasil
Ambientes virtuales de
aprendizaje (e-learning)
-
Evaluación de Laboratorios Virtuales
-
Estrategias didácticas para búsquedas
orientadas y gestión de la información en
Internet
Argentina,
Cuba
-
El diseño de cursos de e-learning siguiendo la
norma ISO 9001
-
Las TÍC y Laboratorios virtuales en la
Enseñanza de la Química
-
Herramientas informáticas para la gestión,
desarrollo y evaluación de cursos online en
las plataformas virtuales
-
La compresión de Textos en la virtualidad
Comportamiento de los
estudiantes en un entorno
virtual (EVA)
Matemáticas.
• Evaluación de Laboratorios Virtuales
Argentina
Trabajo colaborativo en
entornos virtuales
El trabajo grupal con TIC y su aporte al desarrollo
Argentina
Comunidades Virtuales
Personas Mayores, Modelos Pedagógicos
Brasil
Redes Sociales
Aprendizaje Significativo (MTEMATICAS),
Aprendizaje Colaborativo, recursos para
formación de docentes
Brasil
B- Learning (aprnedizaje
mixto)
Pedagogía e educación
Chile
Educación Móvil y obicua (mLearning / u-Learning)
Objetos de Aprendizaje
Brasil
Aprendizaje a través de la
extracción de datos:
Interacción Òptica de la Educación a Distancia
Brasil
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Cuadro No. 1. Categorización de las tendencias de Investigación en Informática Educativa.
Elaborado por los Investigadores en Noviembre de 2013.
CONCLUSIONES
En coherencia con los objetivos establecidos en el proyecto se lograron identificar las
siguientes conclusiones:
Las diferentes líneas de investigación se agrupan en tres grandes categorías: La
didáctica; la Pedagogía y TIC; y Cloud Computing y Educación. Esta última en lo referente a las
diferentes aplicaciones educativas en la nube en donde se incluyen el Internet, la telefonía celular,
comunicaciones satelitales y todas aquellas tecnologías que faciliten la ubicuidad de los actores
educativos.
Dentro de la categoría de didácticas se evidencia un tendencia en establecer líneas de
investigación en temas como son el desarrollo de software educativo y multimedia, videojuegos,
robótica educativa y todo lo relacionado en el desarrollo de materiales educativos digitales.
En el caso de procesos pedagógicos apoyados en TIC, se identifica claramente en la
intencionalidad de investigar los ambientes de aprendizaje en diferentes áreas de conocimiento con
el objetivo de lograr innovaciones desde lo educativo con el apoyo de tecnologías educativas.
El “cloud computing” es un concepto que globaliza todo lo referente a las tecnologías
en la nube, término que se ha utilizado a las comunicaciones y accesos a través de las redes y
principalmente en Internet. Lo anterior igualmente ha cobijado a los ambientes de aprendizaje
generando inquietudes investigativas en las estrategias educativas para potencializar procesos de
formación apoyados en tecnologías móviles e inalámbricas. Por consiguiente las innovaciones de
virtualización de contenidos y procesos conllevan a generar líneas de investigación que indaguen
los impactos y estrategias más adecuadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje apalancados en
las TIC.
Es de resaltar que Argentina, Chile y Costa Rica poseen programas en el desarrollo de la
Informática Educativa desde cada uno de los niveles de Formación, el programa Enlaces de Chile el
más estructurado que se tiene en la región, le sique en importancia el programa de Conectar
Igualdad.
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EDUCATIONAL INNOVATION IN E-LEARNING: MOOCS AND OER
MOVEMENTS IN TURKEY
1
Canbek, Nil Göksel Anadolu University (Eskişehir, TURKEY);
[email protected]
2
Hargis, Jace (San Diego, U.S.A)
[email protected]
ABSTRACT
In late 2012, the New York Times called 2013 as the year of the MOOCs or Massive Open Online Courses.
Over the past two years, MOOCs have been one of the trendiest approaches to teaching online. One of the
attractions of a MOOC is the idea of sharing knowledge with a large world-wide audience free of charge in
online environments. Another major potential game-changer is type of institutions offering courses, which
include Stanford (Coursera/Udacity), MIT and Harvard University (EdX). In this connection, the MOOC
phenomenon created a networked milieu designed within the context of e-learning that has not only been
providing educational equality, but has also been meeting the demands of higher education in a wider scale.
In this study, the authors’ aim is to reinterpret the overview on MOOCs as an educational innovation and
discuss its dimensions within e-learning.
Keywords: MOOCs, mobile learning, pedagogy, e-learning, distance education
INTRODUCTION
What is a MOOC?
In its simplest form, A MOOC or Massively Open Online Course is a free online course
available to anyone with an internet connection. In August 2013, Oxford Dictionaries created an
official definition of a MOOC to be “a course of study made available over the Internet without
charge to a very large number of people.”
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Figure 1. Explanation of a MOOC (Plourde, 2013)
The term “Massive Open Online Courses (MOOCs)” was first used by Dave Cormier in
2008 to define “Connectivism and Connective Knowledge” course. (Yuan & Powell, 2013). The
above mentioned course given by Siemens and Downes was preclusively opened for a group of 25
students on credit and required payment; however, after a while, the student number raised to 2,300
(Parry, 2010). Based upon the given numbers, it may be observed that MOOCs can be regarded as
one of the trendiest approaches to teaching online and provides equal scopes for learners of higher
education. In October 2013, Coursera, has drawn five million, and edX more than 1.3 million. And
while the majority are still based in the U.S., their learners come from all over the globe: Among
edX's students, 9% came from Africa and 12% from India. One of the attractions of a MOOC is the
idea of sharing knowledge with a large worldwide audience free of charge through an internet
connection. Another major potential game-changer is the type of institutions offering courses,
which include Stanford University (Coursera/Udacity) and Massachusetts Institute of Technology
(MIT) and Harvard University (EdX).
There are four major MOOCs currently. Coursera1, established by two Stanford
University professors, is currently the biggest MOOC platform providing 212 different courses in
such areas as: economics and business, computer sciences, biology, social sciences, music and film,
medicine, health, food and nutrition, physical and earth sciences. Coursera has a consortium of 33
of the most well-known and highly regarded universities in the world. Udacity2 has a focus on
computer science courses and provides a range of topics from beginner courses to intermediate and
advanced courses. EdX 3, owned by the prestigious academic institutions Harvard University and
1
2
3
www.coursera.org
www.udacity.com
www.edx.org
162
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MIT, draws content from a selection of their highly regarded courses. Khan Academy4 is a MOOC
platform for young learners from kindergarten to Year 12 with courses centred on mathematics and
science: biology, chemistry and physics. FutureLearn5 is the newest significant player reflecting
how MOOCs are constantly changing. FutureLearn comprises a consortium of 12 major UK
universities including The Open University, which has considerable experience in distance and
online education.
The well-respected New Media Consortium and Educause Horizon Report predicted
MOOCs to be integrated into education for the year 2013, although their 2014 report does not
mention MOOCs. This fact may indicate that MOOCs have already become a part of education
and/or they are no longer ‘on the horizon’, and simply part of doing business. Historically, the
adjectives “anytime, anywhere” have been attributed to the benefits of accessing the internet. The
MOOC phenomenon created a networked milieu designed within the context of distance e-learning
and potential engagement. In this connection, MOOCs have not only been providing equality in
educational opportunities, but may have also been meeting the demands of higher education in a
wider scale. There are some who believe that MOOCs could be the most effective tools to facilitate
the outreach of higher education among the masses. Of course, there are others, who have issues
with the MOOC movement, citing recent data of significant enrolment decline and many learners
simply not engaging or finishing the courses. With this study, the authors’ aim is to reinterpret the
overview on MOOCs and discuss the dimensions of this educational innovation of distance
education.
There are several types of MOOCs, as they have quickly morphed into specific subsets,
which address targeted needs of learners. Some of the sub-MOOCs include cMOOC, xMOOC,
Hybrid MOOC, MobiMOOC, and EduMOOC. A cMOOC or ‘connectivist’ MOOC focuses on
community, whereas an xMOOC’s focus on scalability and are more broadcast-focused and reliant
upon certification and peer testing. A Hybrid MOOC takes advantage of the powerful outreach of a
MOOC as well as the power of face-to-face instruction, combining the best aspects of each
approach. Students watch lectures online at home, and then come to class to work on projects and
interact with faculty. A MobiMOOC stands for Mobile MOOC and typically targets an audience
who prefer to access the learning material using a mobile device.
Most recently, AT&T and Udacity announced the “NanoDegree.” For $200 a month, it
is intended to teach anyone with a mastery of high school math the kind of basic programming
4
5
www.khanacademy.org
www.futurelearn.com
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skills needed to qualify for an entry-level position as a data analyst or iOS applications designer.
MOOCs are a recent development in Distance Education, which began to emerge in 2012.
A RESPONSE TO EDUCATIONAL DEMANDS
In his book called “The Idea of a University” written in 1852, John Henry Newman
describes universities as the Centers that teach universal information.
Although a university
mission is to benefit the wider world, this, for Newman, would be an idealistic approach and
seemed not realistic and even impossible. While explaining that impossibility, Newman meant that
“schools should cooperate across boundaries through interdisciplinary conversation” (Oakes, 2011).
In this connection, Newman’s ideal university can be effectuated via Internet in the future. Thus,
not only the traditional and old-established institutions like Harvard and Cambridge, but wellknown mega universities may respond the educational needs of different geographies with MOOCs
in order to create a common intercultural sense of distance education as well.
The original aim and the allure of MOOCs seem to be an educational tool that provided
free course materials to the widest range of students across the world. Figure 2, ‘the MOOCs and
Open Education Timeline’ features the years between 2000 and 2013. As it can be inferred, MIT in
the U.S.A has formed its OpenCourseWare in 2002. This was a new start that provided an
acceleration to open and distance learning. In 2006, Open University in the U.K reached its
distance learners via OpenLearn. Following these remarkable beginnings, other open education
platforms were developed. In this connection, many private institutions, taking part in higher
education, have attempted to take an advantage of online learning (Yuan & Powell, 2013).
Figure 2: MOOCs and Open Education Timeline (Yuan & Powell, 2013)
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On the contrary to what is claimed by Yuan and Powell (2013), Wiley (2012) appraise
MOOCs as a significant threat of future in education. As suggested by Wiley (2012), the idea that
MOOCs are offered at no cost to the learner becomes more of an issue of being open. In this
context, keeping quality and retaining copyright of the open sources will be the main problem to
address for higher education institutions. Another threat for institutions could be the dispute to set a
price for taking a MOOC. As it is highlighted by Ruth (2012), an open source should be configured
upon an intriguing technology. To the same writer, the best quality content could only be provided
to massive groups of learners across the world via paid courses. These are the issues still in debate.
MOOCS AS A PEDAGOGICAL INNOVATION
In addition to the apparent advantage of broader access to potentially high quality
instruction and instructional material, some believe a MOOC can help revolutionize higher
education pedagogy. Decades of research on pedagogy in higher education has demonstrated that
much like K-12 teaching and learning, learners need engagement, motivation, application, and the
ability to experience low risk failed events. It was thought that MOOCs could capitalize on these
ubiquitous learning attributes by providing engaging material (simulations, videos, mobile apps,
games, etc.); motivation (anytime, anywhere, perhaps addressing differential learning abilities);
direct and timely application (topics, could address specific needs in the workplace and/or
foundational material); and endless opportunities to repeat conceptual lessons and assessments until
mastery is accomplished.
Many believed MOOCs could break the boundaries of traditional learning, thereby
providing access to non-traditional learners, as well as those bound by financial constraints.
Simultaneously, there were ideas on MOOCs helping to take what we know about pedagogy and
accelerate some of the research and subsequent implementation of proven best practices, so badly
needed in higher education. Examples of the possibilities that might be considered include
preparing for “uninvented careers”, digital content creation clearinghouse, a maker economy,
fabrication laboratory to create open educational resource electronic learning objects, big data
learning analytics, adaptive technology for formative assessment, mobile learning, integrated
wearable technology, such as the quantifiable self, and the internet of things (IoT).
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Examples of learner centered active learning best practices that may be adapted for a
MOOC include Picture Prompt, Total Physical Response, One Minute Papers, Muddiest Point,
Drawing for Understanding, Concept Mapping, One Sentence Summary, Harvesting, Think-PairShare, Jigsaw, Classroom Assessment Quality Circles, Six Degrees of “RNA Transcription Errors”,
Speed Sharing, Annotated Portfolios and Pictionary. These methods align well with the effective
approaches of creativity development, metacognition, reflection, feedback and formative
evaluation, spaced practice, and mastery learning.
ARE MOOCS WORKING?
The answer to whether MOOCs are working depends on who you ask and specifically
what is the question. If the question is have them become popular, are people paying attention and
many people enrolling, then yes. If the question is have MOOCs fundamentally modified higher
education or our abilities to radically change how we teach in higher education, then the answer is
no, or at least not yet.
In October 2013, the Wall Street Journal (2013) published an article on an ‘early report
card for MOOCs”. The leading sentence indicated that at this point in history, they would evaluate
MOOCs as “great potential, but still in need of remedial work.” Once again, they have found out,
what we already know about effective learning persists, even online. Attributes such as engagement,
communication, interaction, and of course, caring, enthusiastic instructors. A 2012-2013 study
conducted by MIT and Harvard revealed an overwhelming 95 percent of students dropped out
(BetaBoston, 2013). The researchers believe the reasons for the high dropout rate is there are no live
instructors; no straight-and-narrow path from beginning-to-end; the format do not encourage the
exchange of different thoughts and ideas among learners. A University of Pennsylvania study
(Mindshift, 2014) showed their completion rate for its MOOCS was just 4%, although completion
rates went up when the expectations for the class were lower. Also they found that 80% of MOOC
users already have an advanced degree.
STRENGTHS AND LIMITATIONS OF MOOCs
Although MOOCs have recently become a topic of discussion in higher education, there are no shortages
of scholars sharing their views on the relative strengths and limitations of MOOCs for teaching and
learning. Some of the identified strengths of MOOCs throughout the research include their ability to
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provide potentially rich, mobile scalable content; a broader access (and potential open access
educational material), significantly more arguments, and subsequent; influence on moving the
discussion of education as a human right forward; a healthy and potentially disruption of linear,
low-level education; and an elevated potential for crowd sourced, democratized reform. As humans,
it is a natural reaction to resist change and the academe is known for its cautious approach to any
reform, which may lower the historic perceived quality. A parallel movement to MOOCs and one
which could act as a catalyst to how well MOOCs are embraced is mobile learning. Recent, largescale deployment of mobile devices for learning have initially shown positive results (Hargis &
Cavanaugh, 2014; Hargis, Cavanaugh, Kamali, & Soto, 2013a; Hargis, Cavanaugh, Kamali, &
Soto, 2013b). Of course, there are always two sides of the coin, and therefore MOOCs have their
critiques. Some educators believe that the limitations of MOOCs might include a lack of perceived
value; the chance of inconsistent quality; yet to be seen movement from traditional ineffective
instruction to engaging, highly interactive learning; a business as usual philosophy (talking heads
videos), which may only move the real issue around and not actually enhance higher education;
uncertain, traditional leaders preventing forward movement; and a lack of rewards and recognition.
MOOCS AND OER MOVEMENT IN TURKEY
Today the trendiest education models on MOOCs and Open Educational Resources
(OER) movements embrace global students to enhance distance education across the globe. In this
regard, several endeavours have been made by the pioneer Europe-wide institutions that provide
free access courses. As described in detail by Gaebel (2013), the European open universities were
relatively silent about the developments, apart from the Open University UK with Futurelearn in
2012; however, in time more initiatives on MOOCs have taken place by now. In the report of EUA
Gaebel (2013), 11 launch partners who participate in Coursera are displayed as France, Italy,
Lithuania, the Netherlands, Portugal, Slovakia, Spain, and the UK, and outside the EU in Russia,
Turkey and Israel. As indicated in the report, Koç University in İstanbul, Turkey is planning to offer
courses on Coursera and currently it is providing language support to it. It is also assumed that
Turkish Higher Education institutions have been gaining experience on MOOC platforms.
In Turkey, Open education Resources were introduced firstly by the Turkish Academy
of Sciences (TUBA)6 in 2007. As indicated by Özkul (2008), the Turkish OpenCourseWare (OCW)
Consortium (UADMK) was assembled with the participation of representatives of 45 universities.
In addition to this attempt, OCW Consortium was also formed with members from all Turkish
6
http://www.tuba.gov.tr
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academic institutions namely Higher Education Council (YÖK) and Turkish Academic Network
and Information Center (ULAKBIM) under the Scientific and Technological Research Council of
Turkey (TÜBİTAK) (Mutlu, Kayabaş and Kip-Kayabaş, 2012).
Likewise Koç University, Anadolu University (AU) in Turkey has contributed to OER
pool by transforming its pre-published hardcopy textbooks into e-books format. To achieve this
goal, a touchscreen technology aided content for 150 courses (half of which belong to fall term and
the rest to spring term) has been used and developed (Yaşar, 2012). The contents of all the learning
materials are designed according to “self-study” format. Currently, latest educational technologies
are utilized to empower and support students with new learning environments. In this regard, an
open courseware initiative named “Yunusemre Newage Learning Portal” has been active to
disseminate the contents of the distance courses since 2008. This e-learning platform has been
delivering programs to one million three hundred thousand distance education students in many
provinces in Turkey, Turkish Republic of Northern Cyprus, Western Europe and the Balkan region.
Even though, there have been several attempts of Anadolu University to widen open
sources via online portals and the OER projects namely Second University (2004), e-Certificate
Programs (2007), Yunus Emre Newage Learning Portal (2008), ANAPOD (2008), E-Learning
Portal of Open Education Faculty (2013) within Anadolu University, OER movement is still in its
infancy stage in Turkey where there is not enough formal education opportunities for all. (Aydın &
Ulutak, 2010). As explained by the same writers, there are serious barriers for widening the OER
movement in Turkey. These are:
1. lack of adequate copyright and intellectual property laws.
2. shortage of incentives.
3. the shortage of technical and instructional skills of the professors.
Based on the concerns discussed above, the OER Movement including MOOCs can be promoted if (Aydın &
Ulutak, 2010):
1. legal actions are taken into great consideration to protect the rights of copyright of the materials
designed by academic staff of Anadolu University;
2. the learning experiences become incentive for the academic and technical staff of Anadolu
University; and
3. diverse problems confronting OER are handled by experts and policy makers of higher education in
Turkey.
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ANADOLU UNIVERSITY MOOCs INITIATIVES
There have been several attempts and studies on MOOCs and Open Courseware
conducted by Anadolu University lately. As indicated on the press release of the European
Association of Distance Teaching Universities (EADTU, 2013) there are some other steps are taken
by EADTU partner countries including France, Italy, Lithuania, the Netherlands, Portugal, Slovakia,
Spain, UK, Russia, Turkey and Israel7. With the support of the European Commission, these partners
have launched the first pan-European 'MOOCs' (Massive Open Online Courses) initiative in which 40
courses, covering a wide variety of subjects, will be available free of charge and in 12 different
languages in the closest future8.
ANADOLU UNIVERSITY OPEN COURSEWARE INITIATIVES
YUNUSEMRE LEARNING PORTAL
Yunus Emre Newage Learning Portal9 originally effectuated by Anadolu University in
2008. The portal is fed by open content developed by the academic staff of Anadolu University with
no pre-requisition or an obligational charge. The system initially had 149 courses within 20 basic
categories under the Creative Commons License designed upon self-paced online learning. The
portal, as an interactive milieu and a supportive source, allowed its users to reach 100 broadcast
courses at different geographies with no given diploma or a certificate in return. By the end of 2008,
Yunus Emre Learning Portal was visited about four million times and had 30,000 registered users
(Mutlu, Kayabaş & Kip-Kayabaş, 2012) successfully.
Yunus Emre Newage Learning Portal, as a lifelong learning initiative, was built upon the nuances of
Lifelong Learning. In order to foster the online learning, the platform was enriched with effective tools such
as e-Exercise, e-Course, e-Book, e-Television, e-Exam and e-AudioBook. The course content is regulated and
internalized by the course instructors and made available to the public free of charge.
ANAPOD
ANAPOD10 was started as a pilot project in 2008 to provide an online milieu designed
with visual, written-audio information lectures. ANAPOD application was a new education model
7
8
9
10
http://www.openuped.eu/partners/current-partners
www.OpenupEd.eu
http://yunusemre.anadolu.edu.tr
http://anapod.anadolu.edu.tr/
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within University’s distance education process, which is highly applicable for many disciplines
(Çabuk, Şenel, Polat, & Çabuk, 2009). As connoted by the same writers mentioned above, the
portal was open to every user with basic computer knowledge. The simplicity of the system let
instructors and learners to share and follow their course syllabus without any help of any operator or
a system director. By installing iTunes software, students could download courses on the web to
their PCs, iPods or other mobile devices free of charge. Students could also juxtapose reviews on
their campus courses. The ANAPOD was the first and the only project in Turkey that aimed to store
approximately ten thousand hours of audio, video and Powerpoint content in 2008. Blogs were also
used to store the lessons in a chronological order and wiki's to visualize the instructors’ notes and
comments on the courses (Çabuk, Şenel, Polat, & Çabuk, 2009).
OPEN EDUCATION FACULTY E-LEARNING PORTAL
After the launch of Yunusemre and Anapod portals, Anadolu University took another
big step towards e-learning and reformed Open Education eLearning Portal in 2013. After one year,
approximately 777 course content produced by 1,400 academic staff has been presented to online
learners. Furthermore, e-seminars including 7,500 lecturing videos were embedded on the virtual
platform11.
The most updated technologies have been used to effectuate a learning management
system which is based on modular and personalized learning approaches. The portal is designed
upon different programs in which separated web sites include information on guidelines and
introductory information of the program, an informative academic calendar and recent
announcements and updates. In this way, the e-learning services have become one click away with a
very simple log in process that required only a user name and a password of the online learner.
CONCLUSION
Anadolu University uses the updated educational technologies designed within unique
lifelong learning programs, mainly based on e- Learning. In this regard, many essential steps are
taken to undertake the best quality education initiatives over the last decade. Beside the above
mentioned efforts, Anadolu University takes “e-learning portal(s)” as a priority in order to meet the
educational requirements of distance education students within the country and beyond borders. The
university aims to follow the latest technological and instructional trends and developments and
11
http://eogrenme.anadolu.edu.tr/Sayfalar/default.aspx
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exploring the frontiers of research in distance education with its self-regulating and dynamic
experts, academicians and practitioners who are determined to focus on lifelong learning that is
widened new paths in distance education. Currently, the university has laid the foundation to start
crowd-sourcing approach towards MOOCs.
In general, educational reforms have been moving two steps forward, three steps
backward for many decades. The idea of a MOOC is definitely not the magic bullet to resolve all
educational concerns, however, perhaps it could provide sufficient disruption to encourage a broad
range of educational stakeholders to initiate and sustain conversations, which may take us on a
different path. Although MOOCs are not the panacea, they do provide many aspects for further
exploration. Further work could include aligning learning theories and what we currently know on
how we learn and process information to large online environments. Although we have been
teaching online for several decades, we have still not been able to create high quality, consistent and
engaging learning environments, especially those, which would be available to large numbers of
learners in the form of OER. Ideally, we would synthesize effective learning environments into our
quickly changing digital abilities. As a global society, many of us are actively using technology, the
internet, social media, smart phones, and much more. However, integrating these tools into
learning, in the form of electronic learning objects (eLOs), which use foundational learning theories
and instructional design (backward design and/or design thinking) has not been mass produced,
openly shared and made accessible. We have seen the lightning speed of technological discovery in
recent years, and it may be only now in our history that we are able to combine many of these
technologies into useful, highly scalable and of extreme quality eLOs, which could be accessible to
everyone.
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MOOCs Won't Replace Business Schools - They'll Diversify Them. HBR Blog Network,
Gayle Christensen, Brandon Alcorn and Ezekiel Emanuel, June 2014. MOOCs run by the
elite business schools do not appear to threaten existing programs, but rather, they may be
attracting students for whom traditional business school offerings are out of reach.
Take a Crash Course in MOOCs, an ECAR infographic
Libraries in the Time of MOOCs, EDUCAUSE Review, November 2013. MOOCs give
librarians new opportunities to help shape the conversation about changes in higher
education and to guide administrators, faculty, and students through these changes.
Copyright Challenges in a MOOC Environment, EDUCAUSE Brief, July 2013. This brief
explores the intersection of copyright and the scale and delivery of MOOCs highlights the
enduring tensions between academic freedom, institutional autonomy, and copyright law in
higher education. To gain insight into the copyright concerns of MOOC stakeholders,
EDUCAUSE talked with CIOs, university general counsel, provosts, copyright experts, and
other higher education associations.
Retention and Intention in Massive Open Online Courses: In Depth, EDUCAUSE Review,
June 2013. This article argues that retention in MOOCs should be considered carefully in the
context of learner intent, especially given the varied backgrounds and motivations of
students who choose to enroll.
Learning and the MOOC, this is a list of MOOC related resources gathered by the
EDUCAUSE Learning Initiative.
Learning and the Massive Open Online Course: A Report on the ELI Focus Session, ELI
White Paper, May 2013. This report is a synthesis of the key ideas, themes, and concepts
that emerged. This report also includes links to supporting focus session materials,
recordings, and resources. It represents a harvesting of the key elements that we, as a
teaching and learning community, need to keep in mind as we explore this new model of
learning.
The MOOC Research Initiative (MRI) is funded by the Bill & Melinda Gates Foundation as
part of a set of investments intended to explore the potential of MOOCs to extend access to
postsecondary credentials through more personalized, more affordable pathways.
The Pedagogical Foundations of Massive Open Online Courses, First Monday, May 2013.
The authors examine scholarly literature on the learning characteristics used by MOOCs to
see if they do improve learning outcomes.
The Pedagodgy of MOOCs, May 11, 2013. This Paul Stacy blog posting provides a brief
history of MOOCs, the early success in Canada and the author's own pedagogical
recommendations for MOOCs.
What Campus Leaders Need to Know About MOOCs,” EDUCAUSE, December 2012. This
brief discusses how MOOCs work, their value proposition, issues to consider, and who the
key players are in this arena.
Laptop U: Has the Future of College Moved Online? The New Yorker, May 20th, 2013.
Nathan Heller explores various MOOCs and their possible future in higher education.
The MOOC Model: Challenging Traditional Education, EDUCAUSE Review Online
(January/February 2013), A turning point will occur in the higher education model when a
173
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Universidade Tiradentes – Aracaju, Brazil - November 19-21, 2014 – ISSN: 2179/4901
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MOOC-based program of study leads to a degree from an accredited institution — a trend
that has already begun to develop.
General copyright issues for Coursera/MOOC courses, Penn Libraries created a copyright
resource page for schools using the MOOC Coursera platform. This page provides an
overview of special copyright considerations when using Coursera.
Online Courses Look for a Business Model, Wall Street Journal, January 2013. MOOC
providers, Udacity, Coursera and edX, seek to generate revenue while they continue to
experiment with open platforms.
Massive Open Online Courses as Drivers for Change, CNI Fall Meeting, December 2012.
Speaker Lynne O'Brien discusses Duke University's partnership with Coursera, and their
experiments with massive open online courses (MOOCs)
MOOCs: The Coming Revolution?, EDUCAUSE 2012 Annual Conference. This November
2012 session informs viewers about Coursera and the impact it is having on online education
and altering pedagogy, provides insights into how and why one university joined that
partnership.
The Year of the MOOC, New York Times, November 2, 2012. MOOCs have been around in
one form or another for a few years as collaborative tech oriented learning events, but this is
the year everyone wants in.
Massive Open Online Courses: Legal and Policy Issues for Research Libraries, ARL,
October 22, 2012. This issue brief addresses policy questions regarding MOOCs, open
access, fair use, and research libraries.
What You Need to Know About MOOC's,” Chronicle of Higher Education. CHE’s
collection of MOOC-related articles.
Challenge and Change,” EDUCAUSE Review (September/October 2012). Author George
Mehaffy discusses various aspects of innovative disruption facing higher education
including MOOCs.
A True History of the MOOC,” September 26, 2012. In this webinar panel presentation
delivered to Future of Education through Blackboard Collaborate, host Steve Hargadon
discusses the "true history" of the MOOC. It’s also available in mp3.
The MOOC Guide. This resource offers an online history of the development of the MOOC
as well as a description of its major elements.
MOOC.CA. This MOOC-centric newsletter, authored by Stephen Downes and George
Siemens, offers news and information on MOOC providers.
Massive Open Online Courses (MOOCs) Constituent Group. This EDUCAUSE constituent
group takes a broad look at MOOCs as a paradigm of learning communities and open
education.
Reviews for Open Online Courses is a Yelp like review system from CourseTalk for
students to share their experiences with MOOCs (Massive Open Online Courses).
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AUTHORS
Currently works as an instructor at School of Foreign Languages of Anadolu
University (AU), Turkey. Completed MA degree in the field of Distance
Education at the Graduate School of Social Sciences of AU in 2009.
Conducted thesis study entitled “Learner-Instructor Interaction within
University-Community Partnerships by Giving Samples from Second Life
(SL)”. Has various academic works related to SL, which are also presented in
several international conferences. Research interests are social networks and
their potential usage in Distance Education, online and immersive learning,
new learning technologies, Second Life in Education, Social Interaction,
Augmented Reality, Mobile Augmented Reality, Mobile Web 2.0, Blogs,
Collaboration Technology, Computer Mediated Distance Learning, Elearning, Mash-ups, Technological Innovation, Technology And Culture,
User Innovation and Wikis.
Dr. Jace Hargis has been a College Director in the UAE; an Assistant Provost
and Associate Professor at the University of the Pacific; and a Director of
Faculty Development and Assistant Professor at the University of North
Florida. He has authored a textbook, an anthology and published over 100
academic articles as well as offered hundreds of national and international
academic presentations. He has earned a B.S. in Oceanography from Florida
Institute of Technology; a M.S. in Environmental Engineering Sciences and a
Ph.D. in Science Education from the University of Florida. His research
agenda focuses on how people learn with the use of emerging instructional
technologies.
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REGULAÇÃO SOCIAL E FEEDBACK COMO MEDIADORES DA
AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM NO BLENDED LEARNING
Conference Theme: Science and Technology – Evaluation of students
Carvalho, Rosângela Saraiva 1; Melo, Ivanildo José Filho de2; Gomes, Alex Sandro3
Abstract – This research in progress aims to present the results derived from the literature
concerning the evidences, limitations, and difficulties in monitoring students individually when
computer technologies are introduced in their training. From the results obtained, it was designed the
Student's Individual Monitoring Model. The proposed model of social regulation (communication) is
based on the paradigm of the reflective teacher, student-centered, and values communication teacherstudent in order to achieve success in the teaching-learning process. Moreover, the results achieved
at this stage direct this research to the development of a computational tool able to assist teachers in
individual monitoring and evaluation process of students towards the full training in blended learning
modality. It is hoped that the created tool assists teachers in reflection of their practice, in the search
for integral formation, and in overcoming of students’ difficulties. As for students, contribute to
making them autonomous, actives, and responsible for their own learning and encourage them to
pursuit their knowledge.
Keywords: Feedback, Social Regulation, Communication, Assessment, Blended Learning.
Resumo – Esta pesquisa, em andamento, tem como objetivo apresentar os resultados da revisão
da literatura sobre as evidências, limitações e dificuldades do acompanhamento individual do
discente, quando as tecnologias de computadores são introduzidas em sua formação. A partir dos
resultados obtidos, foi concebido o Modelo de Acompanhamento Individual do Discente. O modelo
proposto de regulação social (comunicação) é baseado no paradigma do professor reflexivo,
centrado no discente, e que valoriza a comunicação docente-discente, a fim de alcançar a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos nesta fase sinalizam a necessidade do
desenvolvimento de uma ferramenta computacional capaz de auxiliar o docente no
acompanhamento individual e avaliação do discente, no sentido da formação integral, na
modalidade blended learning. Espera-se que a ferramenta criada auxilie os docentes na reflexão de
sua prática, na busca da formação integral, e na superação das dificuldades dos discentes. Quanto
aos discentes, contribuir para torná-los autônomos, ativos e responsáveis pela sua própria
aprendizagem e incentivá-los na busca do conhecimento.
Palavras-Chaves: Feedback, Regulação Social, Comunicação, Avaliação, Blended Learning.
1. Introdução
A transformação da sociedade e da economia ao longo da história tem gerado a
necessidade de adequação da educação e de seus valores, de modo a atender as necessidades da
economia e da sociedade vigente. A nova economia baseada no conhecimento requer indivíduos
1
Universidade Federal de Pernambuco – Doutoranda em Ciência da Computação (Centro de InformáticaUFPE) – Ciências Cognitivas Tecnologias Educacionais (CCTE) – [email protected].
2
Universidade Federal de Pernambuco – Doutorando em Ciência da Computação (Centro de InformáticaUFPE) – Ciências Cognitivas Tecnologias Educacionais (CCTE) – [email protected].
3
Universidade Federal de Pernambuco – Centro de Informática – Professor – Ciências Cognitivas
Tecnologias Educacionais (CCTE) – [email protected].
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detentores de habilidades de “alto nível”, o que resulta na necessidade da transformação dos
tradicionais modelos de ensino (OECD, 2009).
Melhorar o resultado escolar é importante tanto para o indivíduo como para a sociedade.
Consoante (William 2011), nos Estados Unidos, atualmente, o nível de escolaridade influencia
diretamente a qualidade de vida, a longevidade e a saúde muito mais que nos anos setenta. O
impacto para melhor é em torno de 25% a 50%. E, acrescenta que quanto mais elevado o nível
educacional do individuo, maiores são os ganhos para a economia e para o governo, visto que
aumenta a arrecadação e os custos com saúde pública e serviços prisionais são reduzidos.
Ao mesmo tempo, a competitividade proveniente da nova economia requer pessoas
mais preparadas, sendo assim, a China também reconhece a necessidade de investir na educação
para melhorá-la e elevar o nível de escolaridade de sua população. Ressalte-se, porém, a
preocupação que o país demonstra com o método de avaliação que precisa ser eficaz e justo para
refletir a realidade tanto do discente emergente quanto do da elite. Em decorrência do exposto,
muitas pesquisas têm sido realizadas e diversas novas políticas educacionais implementadas tanto
para o Ensino Superior, como para o Secundário (Cheng, 2012).
No Brasil, a intenção do governo é transformar o sistema produtivo nacional de forma a
tornar o país um líder internacional em ciência e tecnologia. “Ao mesmo tempo o governo brasileiro
está empenhado em promover acesso universal a bens públicos como a educação, saúde e
habitação, juntamente com maior inclusão social e melhores oportunidades de emprego” (OECD,
2013, p. 90).
Nesse cenário de mudanças, a tecnologia tem sido incorporada ao ambiente de ensinoaprendizagem praticamente em todos os países. Tanto assim o foi que, hoje, no Brasil, a maioria das
escolas possui computadores, dessas 89% com acesso à internet, e esse número vem aumentando
ano após ano segundo dados do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Observa-se
também, que a maioria dos discentes de escolas públicas do país (62%) possui computador em casa.
Essa nova dinâmica requer uma escola mais ágil e adaptativa às necessidades e expectativas
vigentes.
Segundo (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur e Sendurur, 2012), há mais de
três décadas, diversas pesquisas têm sido realizadas com vistas a integrar a tecnologia à sala de aula
de forma significativa. Muito tem sido discutido pelos educadores e inúmeras estratégias de
integração têm sido recomendadas, de modo a contribuir com o sucesso do processo de ensino
aprendizagem. Afinal, o uso da tecnologia na escola deve ir além do simples uso de sistemas
integrados de gestão acadêmica, sistemas integrados de gestão da aprendizagem ou de recursos
tecnológicos que reproduzem a prática tradicional de ensino (Carvalho, 2010).
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Assim, a percepção das necessidades de mudanças na educação, diante das exigências
da sociedade do conhecimento, impacta na conscientização do docente que, assumindo sua real
importância e responsabilidade, torna-se crítico e exigente quanto à tecnologia que o auxilie no
processo de ensino-aprendizagem. Conforme (Bill & Melinda Gates Foundation, 2014), os docentes
apontam que as tecnologias auxiliam no diagnóstico da aprendizagem de cada discente,
possibilitando que as lições sejam adaptadas de forma a atender as demandas individuais.
Nesse contexto, “Os professores encontram-se no centro da mudança para o ensino
personalizado nas escolas, criando salas de aula onde as experiências dos alunos são adaptadas às
suas necessidades, habilidades e interesses individuais. Conteúdos e ferramentas que dão suporte
ao ensino híbrido são recursos valiosos para alcançar esse objetivo.” (Childress, 2014).
Considerando: o contexto acima descrito, a exorbitante quantidade de informação
disponível na internet, o desenvolvimento e barateamento dos dispositivos móveis, e o fácil acesso
do discente a todos esses recursos, o papel do docente vem se modificando. Ele passa a exercer um
papel de orientador e mediador em direção a formação integral do discente, auxiliando-o a
relacionar o que aprende na escola com a realidade na vida e no trabalho. Orientando-o acerca das
exigências atuais que requerem que o aprendizado ocorra ao longo da vida, dentre outras. (NMC;
CoSN, 2014).
(Motschnig-Pitrik e Standl, 2013) relatam que a abordagem de ensino centrada na
pessoa é importante tanto para o ensino presencial quanto para o à distância. E acrescentam que na
abordagem “blended learning4” o uso da tecnologia centrada na pessoa, pode auxiliar e melhorar a
comunicação e a aprendizagem. E afirmam: “[...] Finally, transparent communication and
understanding appear to be at the core of constructive problem solving in our interconnected,
complex world”5 (p. 408).
Segundo (Wubbels, Brok, Tartwijk e Levy, 2012), a discussão acerca da importância da
relação docente-discente para o sucesso da aprendizagem e desenvolvimento do discente tem ganho
a atenção de diversos pesquisadores; bem como, a discussão acerca da eficiência dos métodos
educacionais no que tange a prática docente de avaliação.
Diante do exposto, o objetivo deste trabalho é apresentar a conclusão do estudo da
literatura de uma pesquisa em andamento, e abrir espaço para reflexão sobre as evidências, as
limitações e dificuldades de acompanhar individualmente o discente, no sentido da formação
4
Também denominado semipresencial, híbrido ou misto. É uma modalidade de ensino que combina ensino à distância com o
ensino presencial.
5
[...] Finalmente, a comunicação transparente e o entendimento parecem estar no centro da resolução de problemas construtivos
no nosso interconectado e complexo mundo. “Nossa tradução”.
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integral. As evidencias que emergiram da revisão de literatura permitiram conceber um Modelo de
Acompanhamento Individual do Discente, aqui, denominado de Regulação Social e evidenciado na
Figura 1, na seção 3.
O modelo concebido considera os seguintes elementos: docente, discente, avaliação,
processo de ensino e aprendizagem, comunicação, reflexão e feedback, em ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), de modo a minimizar a imprecisão e vulnerabilidade do processo de
avaliação na modalidade blended learning,
Este trabalho está organizado da seguinte forma: a seção 2 apresenta a revisão de
literatura; a seção 3 a proposta de um modelo de regulação social na modalidade blended learning é
apresentada. E, por fim, a seção 4 evidencia as considerações.
2. Revisão da Literatura
Na visão de (Tardiff e Lessard, 2008) a avaliação do discente, além de aferir o impacto
do ensino sobre a aprendizagem, proporciona ao docente refletir sobre seu trabalho com os
discentes, ter uma visão geral do andamento dos discentes e da turma, quanto ao aprendizado na
disciplina.
Por outro lado, para (Perrenoud, 1999), a avaliação tem por objetivo ajudar o discente a
aprender e o docente a ensinar. Essa visão da avaliação como instrumento colaborador do
desenvolvimento da relação docente/discente (regulação), baseia-se numa abordagem de avaliação
que possibilita, ao discente, o controle e acompanhamento do seu processo de aprendizagem, e, ao
docente, realizar o seu trabalho com qualidade, acompanhando o desempenho dos discentes, ao
longo da disciplina, e assim, ser capaz de refletir e aprimorar sua prática.
Assim, fica evidente que o docente precisa estar constantemente atento ao desempenho
e evolução individual de seus discentes, de forma a contribuir com a superação das dificuldades e
com a melhoria da aprendizagem. Sendo assim, a avaliação é um instrumento facilitador da reflexão
docente, portanto, precisa ser bem planejada, e seus objetivos bem definidos e compartilhados, visto
que auxilia nas decisões que possibilitam a melhoria da qualidade do ensino e, por conseguinte, a
aprendizagem dos discentes.
Destarte, exerce um papel de fundamental relevância, considerando que por meio da
avaliação o docente pode replanejar sua prática de ensino de modo a alcançar os objetivos
propostos. Portanto, parece clara a relevância da comunicação entre docente e discente no processo
de acompanhamento individual e avaliação discente.
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Apesar do exposto, observa-se que nas modalidades: blended learning ou à distância, de
forma geral, os cursos adotam abordagens de avaliação tradicionais quando atribuem peso maior
aos exames presenciais em detrimento de qualquer outra forma de avaliação.
Sendo assim, a discussão exaustiva desse tema complexo – onde a regulação influencia
diretamente na avaliação e no resultado do discente – acontece independente da modalidade de
ensino, e reflete a preocupação dos que fazem a educação, em encontrar meios de garantir que as
avaliações sejam mais abrangentes, confiáveis e que realmente contribuam para o sucesso do
processo de ensino aprendizagem e formação do discente. Importa destacar que regulação é todo ato
intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui diretamente para a
progressão e/ou redirecionamento da aprendizagem (Santos, 2002).
Visto o exposto, e com tantas implicações tanto para o discente como para o docente, a
avaliação pode ser vista como um componente essencial para uma aprendizagem eficaz como
afirmam (Gikandi, Morrow e Davi, 2011). Esses autores acreditam que o processo de ensino
aprendizagem necessita ser centrado na avaliação, de forma a prover aos discentes oportunidades de
demonstrarem o desenvolvimento de suas habilidades e receberem suporte para aprimorar seu
aprendizado.
Para (Gikandi, Morrow e Davis, 2011) a abordagem de avaliação formativa é um
processo iterativo para estabelecer o que, quanto e quão bem os discentes aprenderam considerando
os objetivos previamente definidos e os resultados esperados, e, assim fornecer feedback e apoiar a
aprendizagem. É uma estratégia pedagógica que é mais produtiva quando compartilhada entre o
docente, o discente e seus pares.
Em concordância com os autores em tela (Litto e Formiga, 2009) afirmam e
acrescentam ser de fundamental importância o feedback dado ao discente, ao docente e ao sistema,
visto que este viabiliza os redirecionamentos necessários ao ensino.
Contudo, esse feedback é mais eficaz quando os objetivos de aprendizagem a serem
alcançados são claramente identificados e conhecidos. No que concerne a avaliação formativa,
afirmam (Gikandi, Morrow e Davis, 2011) que esta não se restringe apenas ao monitoramento do
progresso do discente, mas, também deve possibilitar ao discente desenvolver estratégias de
aprendizagem mais eficazes.
Assim, acredita-se que o docente pode exercer papel fundamental quando estabelece
uma relação de confiança e, assim, consegue estimular o discente a superar os desafios e
desenvolver-se plenamente (Wentzel, 2012).
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Importante ressaltar que a relação entre docente e discente é mediada pela comunicação.
Dessa forma, a comunicação torna-se fundamental para melhoria do processo de ensinoaprendizagem.
É de destacar que diversas pesquisas e orientações vêm sendo realizadas no sentido de
que os que fazem a educação dêem atenção não apenas para o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos. Há necessidade de focar, também, no desenvolvimento pessoal. A formação do discente
deve ultrapassar os aspectos cognitivos, mediante as exigências da sociedade do conhecimento e do
mercado de trabalho atual, sendo necessário, pois, formar integralmente o discente, considerando,
também, aspectos não cognitivos como capacidade de gerir e resolver problemas, desenvolvimento
da autonomia, aprendizado contínuo ao longo da vida, entre outros.
(Delois, AlMufti,
Amagi,Carneiro, Chung, Geremec, Gorham, Kornhauser, Manley, Quero, Savané, Singh,
Stavenhagen, Suhr, Myong; Nazhao, 2010), (Wentzel, 2012).
Há, portanto, o desafio de buscar novas práticas de comunicação que auxiliem o
acompanhamento individual de forma a contribuir com a formação integral do discente e que torne
a avaliação mais justa. (Carvalho; Melo Filho; Gomes 2014).
Outro ponto a ressaltar do acompanhamento individual é a oportunidade que o docente
tem de perceber a dificuldade do discente e auxiliá-lo na superação, de modo a tornar a
aprendizagem mais inclusiva. Por “aprendizagem mais inclusiva” entenda: incluir, promover a
participação daquele discente que pela falta ou dificuldade de comunicação com o docente se
distancia, podendo não alcançar os resultados esperados.
No entanto, acompanhar individualmente o discente não é uma tarefa fácil. São
inúmeros os aspectos envolvidos que incluem desde o número de discentes nas turmas, até como
acompanhar de modo a atender as necessidades de formação atuais. Sendo este um dentre os muitos
desafios em que a computação aplicada à educação pode vir a contribuir, por meio da criação de
ferramenta computacional que auxilie o docente nesta difícil tarefa.
Sendo assim, esta pesquisa respalda-se nos novos “paradigmas pedagógicos”, os quais
discutem o paradigma do professor reflexivo e o uso da tecnologia voltado para educação, não
como um fim, mas sim como um meio. De acordo com (Lopes, 2008):
Os professores são produtores ao elaborarem as propostas de cursos; conselheiros
ao acompanharem os alunos; parceiros, ao construírem, junto com os especialistas
em tecnologia, abordagens inovadoras de aprendizagens. Novos tempos, novas
tecnologias e nova cultura com a presença de educadores.
(Libâneo, 1991) reforça a necessidade de valorizar a comunicação entre docente e
discente, de forma que o acompanhamento do discente contribua para o sucesso do processo de
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ensino aprendizagem. Sendo assim, observa-se o quão importante é a comunicação docentediscente para o processo de ensino aprendizagem.
Nesse cenário, diversas pesquisas vêm sendo realizadas e muitas ferramentas têm sido
criadas com o intuito de auxiliar o acompanhamento e avaliação do discente, por exemplo:
a) interROODA – foi desenvolvida com o intuito de auxiliar no processo de avaliação da
aprendizagem a distância. Foi modelada de forma a possibilitar a visualização das interações
que ocorrem no ambiente virtual de aprendizagem ROODA. Conforme (Bassani; Behar 2006),
nessa ferramenta, a avaliação da aprendizagem no plano individual centra-se nas ações e
resultados do sujeito que está sendo avaliado. E, o conhecimento é uma construção individual
que decorre da interação do sujeito com o seu meio. Por sua vez, o meio se constitui a partir da
interação entre sujeitos, objetos e regras.
(Bassani; Behar 2006) relatam que a avaliação da aprendizagem em AVA, compreende: a)
avaliação por meio de testes online; b) avaliação da produção individual dos estudantes; e c) analise
das interações entre alunos, a partir de mensagens postadas/trocadas por meio das diversas
ferramentas de comunicação. Contudo, ressalta a preocupação da avaliação ser limitada a tais
aspectos, e propõe que a avaliação vá além dos testes online, que se limitam ao âmbito individual, e
sugere que se observe, também, o âmbito das interações coletivas, considerando aspectos
quantitativos e qualitativos.
b) SeeAll – “um sistema interativo de autoria baseado em competências, com a finalidade de
apoiar o planejamento do professor e acompanhar a aprendizagem individual dos alunos”
(Venancio; Lopes 2012, p.2). Nessa ferramenta, os usuários ao se cadastrarem, o sistema se
encarrega de organizar e armazenar os registros, que podem ser relacionados aos seguintes
aspectos: As Habilidades que são descritas pelos docentes e estão relacionadas às
competências e às atitudes pretendidas. As Atitudes que estão associadas ao como agir em
situações diferenciadas do cotidiano. As Vivências de Aprendizagem que compreendem as
atividades, pesquisas, visitas, jogos, entre outros; e, por fim, as Competências que estão
relacionadas ao desempenho do discente no sentido de que o seu conhecimento foi construído,
ou pode está em desenvolvimento ou ainda não foi construído.
Os autores (Venancio; Lopes 2012) acreditam que o discente deve ser acompanhado a qualquer
tempo e espaço, no progresso de suas habilidades específicas para o desenvolvimento de
competências, por meio das vivências de aprendizagem e das atitudes que elas acarretam. E que se
faz necessário a existência de ferramentas que contribuam para o planejamento e acompanhamento
da aprendizagem.
c) GENOME – “uma ferramenta elaborada com fins de avaliação na ótica da participação
virtual e gerenciamento de notas para o ambiente virtual MOODLE [...]. Esta ferramenta
surgiu da necessidade de um padrão avaliativo da participação dos alunos, de forma a
estimular a interação entre alunos e tutores e quantificar esta participação” (Gomes; Oliveira;
Medeiros 2012, p.1).
Para os autores (Gomes; Oliveira; Medeiros 2012), a participação mais ativa no AVA é um
requisito desejável, que pode aumentar o interesse do discente, e, em consequência, melhorar os
seus resultados no curso. Deste modo, acreditam que o estabelecimento de mecanismos de
avaliação que contemplem a participação online é deveras importante para a compreensão do
processo de aprendizagem na construção do conhecimento.
d) Módulo “MONITORAMENTO” TelEduc – que monitora o acesso ao sistema, ao material
instrucional, as provas e os testes disponibilizados no ambiente.
As informações resultantes deste monitoramento servirão como base para
orientação do aluno, através do professor, na realização de atividades e um melhor
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acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem. Esta proposta se baseia na
deficiência verificada no ambiente TelEduc, não tendo em seu quadro de
funcionalidades, ferramentas de suporte à avaliação informal, baseado no
monitoramento do aluno sobre o uso do material instrucional. Em complemento a
esse modelo, propõe-se também a integração da ferramenta AvalWeb, como
processo de agregação de funcionalidades no processo da avaliação formal
(Druziani; Lima; Fabris; Sucolotti; Centenaro 2003, p.3)
Vale ressaltar que independente de qual seja a tecnologia direcionada ao
acompanhamento e avaliação da aprendizagem, (Milrad et al. 2013) ressaltam que esta deve ser
capaz de proporcionar ao discente a capacidade de explorar a aprendizagem contínua, de ir além da
execução das tarefas solicitadas pelos docentes, bem como, a capacidade de autorregular sua
aprendizagem. Que os discentes sejam capazes de aproveitar as inúmeras possibilidades de
aprendizagem, não se limitando as metas estabelecidas pelos docentes, ou mesmo pelos recursos
disponíveis. Quanto ao docente, que o possibilite refletir e rever sua prática continuamente, além de
auxiliá-lo no acompanhamento individual e avaliação do discente.
Sendo assim, apesar dos esforços na concepção de ferramentas que auxiliem o
acompanhamento e avaliação do discente, a exemplo das ferramentas supracitadas (Bassani; Behar
2006); (Venancio; Lopes 2012); (Gomes; Oliveira; Medeiros 2012), (Druziani et al. 2003).
Observa-se uma lacuna quanto à comunicação entre docente-discente no que tange a regulação, ao
acompanhamento individual e a avaliação da aprendizagem.
Faz-se necessário, portanto, a existência de um mecanismo capaz de aumentar as ações
de comunicação entre docente-discente, que provenha um feedback efetivo e estimule a regulação.
3. A Proposta
Conforme (Wentzel 2012), há um consenso crescente de que a natureza e a qualidade
da relação dos discentes com seus docentes desempenham um papel fundamental e central na
motivação e engajamento dos discentes para o aprendizado. Docentes eficazes são geralmente
descritos como aqueles que desenvolvem com seus discentes relações emocionalmente próximas,
seguras e de confiança, capazes de fornecer ajuda instrumental e promover o senso de comunidade e
cuidados nas salas de aula. Neste sentido, o autor supracitado defende que a melhoria da qualidade
do relacionamento entre docente e discente, intermediada pela atenção aos processos de
comunicação, apoia a motivação e o desenvolvimento dos discentes em direção aos resultados
sociais e acadêmicos pretendidos.
Observa-se, neste contexto, que muito tem sido discutido acerca de como incentivar o
discente a participar ativamente do processo de regulação social, porém, inexiste consenso dos
teóricos sobre a metodologia a ser adotada. Tal desafio reflete a importância da comunicação
docente-discente para o desenvolvimento das competências não cognitivas e acadêmicas dos
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discentes. Segundo (Wentzel 2012), os discentes valorizam e, consequentemente, buscam alcançar
os objetivos acadêmicos e sociais demandados pelos docentes, quando percebem suas relações e
interações e quando os objetivos e expectativas são bem definidos, oportunidade em que se torna
imprescindível o auxílio emocional e intelectual do docente.
Vale lembrar que conforme (Michinov; Brunot; Le Bohec; Juhel; Delaval 2010): a
regulação social ou corregulação geralmente é usada para explicar o fenômeno da participação em
atividades de aprendizagem, sua dinâmica e natureza relacional. Os processos de regulação social
tais como: negociação, confronto e exteriorização de ideias, explicação e questionamentos podem
ser observados por meio da interação (comunicação).
Esta pesquisa considera as hipóteses: (a) h1: a avaliação formativa/somativa apoiada por
uma ferramenta computacional de acompanhamento individual do discente em AVA – que valoriza
e apoia a comunicação entre docente-discente – impacta na aprendizagem discente transformando o
docente em agente de socialização que cria contextos interpessoais capazes de influenciar os níveis
de qualidade, de motivação e envolvimento dos discentes (Meira 1998); (b) h2: a avaliação
formativa/somativa apoiada por uma ferramenta computacional de acompanhamento individual do
discente em AVA – estimula a comunicação; (c) h3: a avaliação formativa/somativa apoiada por
uma ferramenta computacional de acompanhamento individual do discente em AVA – estimula a
autonomia.
Para ilustrar a tese supracitada, é importante compreender que a “regulação social” aqui
tratada está relacionada ao “acompanhamento individual do discente” pelo docente; ciclo que
compreende: a avaliação como instrumento de comunicação entre docente e discente, porque é
capaz de gerar feedback para o discente, impactando diretamente no processo de ensino e
aprendizagem, e de proporcionar a reflexão docente sobre sua prática, vide Figura 1. Desta forma, a
comunicação assume papel importante no sucesso da relação docente-discente e, consequentemente,
no desempenho de ambos.
Figura 1. Ciclo do Acompanhamento Individual do Discente (Regulação Social).
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Considerando a dificuldade de o docente acompanhar individualmente, avaliar e se
comunicar com o discente ao longo do processo de ensino e aprendizagem na modalidade blended
learning, a presente pesquisa objetiva contextualizar que o “acompanhamento individual” depende
do processo de comunicação.
Sendo assim, admitindo que a comunicação entre docente e discente não é inexistente,
bem como, não se encontra em estado de excelência. E, que o acompanhamento individual do
discente – inserido nos fenômenos de ensino e aprendizagem – que pode contribuir para a
aprendizagem, é um processo difícil de ser realizado. Esta pesquisa tem por objetivo conceber uma
ferramenta computacional de acompanhamento individual do discente que apoie a regulação em
AVA, na modalidade blended learning.
4. Considerações Finais
Esta pesquisa – em andamento – considera a avaliação somativa e formativa, mediada
pela regulação e pelo feedback imediato, observados e aferidos por meio de uma ferramenta
computacional de acompanhamento individual do discente, pelo docente, em AVA, na modalidade
b-learning.
Nesse sentido, a concepção desse instrumento visa contribuir no preenchimento da
lacuna existente nas ferramentas evidenciadas na literatura e aqui apresentadas, quanto ao
acompanhamento individual do discente e da comunicação, aspectos importantes para a melhoria da
aprendizagem; o que consequentemente demonstra sua relevância. Espera-se, portanto, que a
ferramenta a ser proposta estimule a regulação social, influencie na melhora da comunicação e
reduza a dificuldade das práticas avaliativas na modalidade blended learning.
No que tange ao docente, espera-se que o auxilie na reflexão de sua prática, na busca
pela formação integral e na superação das dificuldades de seus discentes. Quanto aos discentes, a
expectativa é de que contribua para torná-los autônomos, ativos e responsáveis pela sua
aprendizagem, além de incentivar a busca do conhecimento que ultrapasse a execução das tarefas
solicitadas.
Considerando a revisão de literatura apresentada neste trabalho, há indícios de que é
preciso aprimorar a comunicação entre docente-discente no âmbito das relações de ensinoaprendizagem; Desta forma, faz-se necessário encontrar meios para que o docente acompanhe o
desenvolvimento do discente, de forma aproximada e contínua. Esta ação tem como objetivo
garantir intervenções qualitativas ao longo do processo de ensino e aprendizagem e não apenas ao
final do processo.
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Autores
Carvalho, Rosângela Saraiva – Doutoranda em Ciência da Computação na Universidade Federal
de Pernambuco – UFPE. Mestre em Ciência da Computação da UFPE (2010). Possui especialização
em Tecnologia da Informação (2004) pela UFPE. Realizou o curso de Aperfeiçoamento em
Computação pela UFC – Universidade Federal do Ceará (1986). É Tecnóloga em Processamento de
Dados – UFC (1980). Foi professora titular da ESURP – Escola Superior de Relações Públicas.
Atualmente é Analista de Tecnologia da Informação da UFPE. Tem experiência na área Ciência da
Computação/Homem-Máquina e Tecnologia Educacional, com pesquisas voltadas na aplicação das
Tecnologias da Informação e Comunicação, utilizando objetos de aprendizagem para promover a
aprendizagem significativa, e avaliação de ambientes virtuais de aprendizagem e sistemas de gestão
acadêmica.
Melo, Ivanildo José Filho de – Doutorando em Ciência da Computação na Universidade Federal
de Pernambuco – UFPE. Mestre em Ciência da Computação da Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE (2010). Possui Especialização em Redes Convergentes pela FIR – Faculdade
Integrada de Recife (2006). É Graduado em Ciência da Computação pela UNICAP – Universidade
Católica de Pernambuco (2000), tem formação como Técnico em Eletrônica pela ETFPE – Escola
Técnica Federal de Pernambuco (1993). Atualmente é professor do Instituto Federal de Ciência
Educação e Tecnologia de Pernambuco IFPE Campus Belo Jardim. Tem experiência na área de
Ciência da Computação, com ênfase em Sistemas de Computação/Redes de
Computadores/Convergência/Interação Homem-Máquina e Tecnologia Educacional.
Gomes, Alex Sandro – É Engenheiro Eletrônico (UFPE, 1992), Mestre em Psicologia Cognitiva
(UFPE, 1995) e concluiu o doutorado em Ciências da Educação pela Université de Paris v (René
Descartes) em 1999. Atualmente é Professor no Centro de Informática da Universidade Federal de
Pernambuco, Bolsista de Produtividade Desen. Tec. e Extensão Inovadora 2 do CNPq e membro da
Academia Pernambucana de Ciências. Atua na área de Interação Humano Computador, com ênfase
na concepção de ambientes colaborativos de aprendizagem e redes sociais. Publicou mais de 170
trabalhos em periódicos especializados e em anais de eventos, orientou ou co-orientou mais de 40
dissertações de mestrado e teses de doutorado na área. Atuou como coordenador dos eventos SBIE
e IHC, promovidos pela SBC. Atuou como membro das comissões especiais de Interação Humano
Computador e Informática Educativa da SBC. É líder do grupo de pesquisa Ciências Cognitivas e
Tecnologia Educacional. É Coordenador do Projeto Amadeus e do software livre Redu.
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OS EXERGAMES E A EDUCAÇÃO FÍSICA UMA POSSÍVEL RELAÇÃO
Higher education: Innovation, Technology and Methodology
Chagas, Alexandre Menezes de1
Ribeiro, Keyne Gomes2
Linhares, Ronaldo Nunes3
RESUMO
Os games especificamente os exergames captam e virtualizam os movimentos dos seus envolventes,
combinando exercício físico com movimento e, desta forma, permitindo que a prática do exercício
físico seja tão aproveitada quanto o entretenimento com o próprio jogo. Exergames podem ser
usados como ambientes virtuais de aprendizagem para o ensino de Educação Física. No ensino
superior, eles podem auxiliar na visualização dos conteúdos, além de possibilitar a iniciação
esportiva e o ensino de diferentes esportes. O presente artigo tem o objetivo de socializar os
resultados de uma experiência realizada através do desenvolvimento de uma oficina com alunos de
Educação física, para promover o uso desse game na pratica docente. Participaram dessa
experiência 20 alunos, com a idade entre 17 a 32 anos. Realizada com alunos do curso de
licenciatura em Educação Física na Universidade Federal de Sergipe, que emergiram e interagiram
no âmbito do jogo eletrônico. Os resultados constataram que tais jogos são ferramentas que
motivam aos alunos tornando-os mais ativos fisicamente. Com a pratica da oficina ficou claro que
os estudantes estão na imersão da cultura digital e no processo de virtualização.
Palavras-chave: educação física. exergames. jogo. realidade virtual.
ABSTRACT
The gaming exergames specifically capture and virtualizes the movements of its surroundings,
combining physical exercise motion and, thus allowing the physical exercise as it is utilized as the
entertainment to the game itself. Exergames can be used as virtual learning environments for
teaching Physical Education. In higher education, they can aid in the visualization of the contents,
and enables sports initiation and teaching different sports. This article aims to socialize the results
of an experiment carried out by developing a workshop with students of physical education, to
promote the use of this game in teaching practice. 20 students participated in this experiment, with
age between 17-32 years. Held with students of degree in Physical Education at the Federal
University of Sergipe, which emerged and interacted within the electronic game. The results
showed that these games are tools that motivate students making them more physically active. With
the practice of the workshop it became clear that the students are in immersion of digital culture and
the virtualization process.
Keywords: physical education. exergames. game. virtual reality.
1
Universidade Tiradentes-UNIT, Doutorando em Educação-UNIT, GECES – Grupo de Pesquisa em Comunicação, Educação e
Sociedade, [email protected].
2
Universidade Tiradentes-UNIT, Mestre em Educação-UNIT, GECES – Grupo de Pesquisa em Comunicação, Educação e
Sociedade, [email protected].
3
Universidade Tiradentes-UNIT, Doutor em Ciências da Comunicação-USP, Coordenador do Grupo de Pesquisa em Comunicação,
Educação e Sociedade - GECES, [email protected]
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INTRODUÇÃO
Nos jogos eletrônicos são evidenciados como elemento central da indústria e tem
atraído atenção de pesquisadores que tem a intenção de entender a relação e as potencialidades do
uso dos jogos eletrônicos no cenário da educação. A crescente massificação das tecnologias em
diversos contextos sociais modifica o relacionamento nas áreas das quais fazem parte diferentes
grupos sociais. Associar tecnologia à educação torna-se um lema dentro de processos de adaptação
da missão de educadores e instituições. É perceptível que o cenário contemporâneo sofreu
significativas alterações no contexto social e cultural com os recursos das tecnologias da
informação e Comunicação (TIC). Nesse contexto evidenciamos as telas digitais como referências
de produção, consumo, comunicação, lazer, entre outras. Esse fato indica que estamos vivendo em
um tempo em que a sociedade vem se familiarizando das funcionalidades das tecnologias digitais de
informação e comunicação, e colocando-as em sua forma de relacionamentos. Os avanços surgem
com uma velocidade nunca vista em outro tempo, são constantemente reconfigurados mediante a
enormidade de possibilidades oferecidas pelos meios virtuais, típicos de uma cultura digital. Esse
novo modo caracteriza o que Lévy (1999) e Lemos (2013) denomina de cibercultura.
A cibercultura caracteriza a evolução de uma teia global de conexões – através de
dispositivos de hardware e interfaces, formando um espaço de informação ou o ciberespaço. Para
Santaela (2003, p. 97) nesse espaço “[...] a comunicação é interativa, ela usa o código universal, ela
é convergente [...]”, em outras palavras é possível, o estabelecimento da troca comunicativa, o
acesso remoto à informação e a simulação de diferentes processos. Em outras palavras uma pessoa
que participa do ciberespaço pode assumir uma identidade digital, e partir disso, estabelecer laços
no mais variados campos de conhecimentos no espaço virtualizado.
A realidade virtual é uma vivência imersiva, interativa, estruturada e apresentada
através de imagens ou gráficos em tempo real demostrada pelo computador. Esse conceito ganha
força com Éric (1996), que considera “As imagens virtuais são tão pouco separáveis do objeto atual
quanto este daquelas. As imagens virtuais reagem por tanto sobre o atual”, nesse ponto de vista
possibilitando interações via dispositivos eletrônicos-digitais. Essa fase interativa mostra-se como
um momento potencializador de realizações permitindo caminhos novos de criação. Levy (1999)
mostra a origem do termo virtual no latim virtualis, que põem derivantes de virtus: força, potência.
Corroboramos com esse autor a ideia de que virtual, algo enquanto ausência de existência e não é o
oposto do real. Desse modo, uma comunidade virtualizada está sujeita a atualizações, o que enfatiza
a realidade.
Haja vista, as possibilidades de contato com a realidade virtual, chama atenção no
mundo dos jogos eletrônicos. Surgido na década de 1960, que neste período a sua utilização inicial
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era o entretenimento (Reis; Cavichiolle, 2009), dados recentes apontam que ele vêm se
configurando. O tempo antes era dedicado à música, e ao cinema (CARELLI 2003). A justificativa
para esta ocupação está na velocidade tecnológica que acompanham os videogames, onde é
permitido o grande poder de interação entre seus envolventes, estejam eles reunidos em um mesmo
espaço físico ou individualmente em seus lares.
No que tange a história dos videogames, ela está associada a quatro etapas principais, a
saber: projetos e experimentos iniciais (1949/1969); surgimentos dos computadores de jogos e a
disseminação dos jogos eletrônicos (1970/1979); popularização do PC e o crash dos jogos
eletrônicos (1980/1984) e o renascimento dos comutadores de jogos eletrônicos (1985/2002).
(ARANHA, 2004) O mercado dos jogos eletrônicos se tornou a maior indústria de entretenimento
moderno, chegando a ultrapassar o faturamento do cinema. (RANHEL, 2009) O mundo hodierno
evidencia as telas digitais como referências de produção, consumo, lazer, comunicação, entre
outras. Destarte, vivemos num tempo em que a sociedade vem se apropriando das funções das
tecnologias digitais de informação e comunicação, e as colocando em suas formas de envolvimento
e interação.
A empresa japonesa Nitendo em 2006, lança no mercado o videogame Kinect Sport,
que mudou completamente a forma de interação do seu usuário com o jogo. Além de apertar botões
ou mover as alavancas, o Kinect Sport permite que seus envolventes controlem o jogo fazendo
movimento com seu próprio corpo (SPARKS; CHASE; COUGHLIN, 2009), sendo o primeiro
videogames a lançar essa ferramenta tecnológica. Foi o primeiro videogame a trazer esta nova
tecnologia de captação de movimento de forma comercializável. (REIS; CAVICHIOLLI, 2009)
Essa nova forma de interação tem recebido diferentes denominações, nesse trabalho vai receber o
nome de exergames (EXG), por ser uma das mais aplicadas nas literaturas.
Alguns estudos já comprovam a usabilidade do EXG em programa de reabilitação e
saúde (ANDERSON; ANNETT; BISCHOF, 2010). Neste sentido para educação física, a tecnologia
dos EXG coloca novos desafios, pois incorpora o ato de mover-se para jogar, tirando a ideia do
sedentarismo e da inatividade e incorporando um novo conceito do jogador. Feres (2001), afirma
que, seria atualizar em experiência corporal aquilo que é apenas vivência eletrônica. Torna-se fértil
para utilização/pedagógica nas aulas de educação física, surgem as possibilidades e os obstáculos
que possibilitem o diálogo e a incorporação dos jogos na área de educação física.
O advento das tecnologias contemporâneas oferece à sociedade o acesso ao espaço
virtual, conhecido com ciberespaço. Este permite a troca das informações em um curto espaço de
tempo, o que proporciona o surgimento das interfaces onde se criam interligações entre a realidade
e a virtualidade, não se encontra nela nenhum tipo de barreira física.
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Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das
telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho e a
própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de
dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição,
criação, aprendizagens são capturados por uma informática cada vez mais
avançada. Não se pode mais conceber a pesquisa científica sem uma aparelhagem
complexa que redistribui as antigas divisões entre experiência e teoria. Emerge,
neste final do século XX, um conhecimento por simulação que os epistemologistas
ainda não inventaram (LÉVY, p.7, 1998).
Sendo assim, as formas utilizadas para criar, analisar, interpretar e ressignificar as mais
diversas informações tem se multiplicado com o passar dos tempos, não se limitando a espaços
físicos para que ocorram.
Jenkins (2009) chama atenção quando traz um paradigma na transformação midiática
que consiste na convergência: a correlação entre diferentes tipos de mídias, criadas em diferentes
momentos da história, num esquema de cooperação na execução de modificações comportamentais
no que tange o manejo dessas mídias e em transformações nos reflexos que alcançam o público ao
qual são destinadas. Nesse contexto é possível perceber claramente que o surgimento de novos
recursos está ligado à existência de recursos antecessores, não significando que estes tenham de
fraquejar para que aqueles se ponham em atividade.
Desde a era clássica romana, o jogo é registrado como uma extensão da forma como o
homem estabelece laços sociais e organizam suas atividades. O jogo acompanha a história das
transformações sociais, políticas e econômicas, ele traduz as necessidades de uma sociedade mais
dinâmica. No decorrer do tempo, os jogos passaram a ser entendidos pelo senso comum apenas
como atividades de entretenimento. Os jogos estão na vida do ser humano, eles são amplamente
aceitáveis na infância como em diversos momentos ao longo de sua vida, pois de algum modo
influenciam o desenvolvimento em todas as faixas etárias.
Huizinga (2005) foi o primeiro a tentar explicar a atividade lúdica de forma abrangente.
Assim, ele conseguiu estabelecer ligações entre atividade lúdica e o direito à guerra, religião, arte e
outras atividades e instituições humanas.
Demorou cerca de quatro décadas para os videogames conquistarem o interesse do meio
cientifico. Ainda que tardiamente, várias áreas no meio acadêmico os têm reconhecido como
fenômeno estético e social relevante. Para compreender o videogame em uma abordagem teórica
seria prudente definir uma importante de suas características.
Uma das características dos games é que os jogadores determinam como aprendem.
Nos ambientes de games, os próprios usuários são livres para descobrir e criar
arranjos de aprendizado que funcionem para eles. Assim, além de compreender
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como as características dos próprios games suportam o aprendizado, podemos
também avaliar a maneira pela qual os jogadores assumem papeis ativos nos
games, determinando como, quando e por que aprendem (MATTAR, 2010, p.19)
E, portanto, os jogos estão sempre estimulando a lucidez e o prazer entre as crianças e
sempre trabalhando a coordenação motoro, fazendo com que a criança evolua, segundo Alves
(2005) por intermédio das regras construídas nos jogos, as crianças aprendem a negociar, a
renunciar à ação impulsiva, a postergar o prazer imediato.
Nesse mesmo sentido, o indivíduo na sociedade digital, através dos jogos eletrônicos
consegue fazer movimentos que possibilita simulação, Moita defende que,
Os games, embora com algumas semelhanças, em sua elaboração, com os jogos
tradicionais, permitem, para além da possibilidade de simulação, de movimento, de
efeitos sonoros [...], uma interação com uma nova linguagem, oriunda do
surgimento e do desenvolvimento das tecnologias digitais, da transformação do
computador em aparato de comunicação e da convergência das mídias.
Proporciona, assim, novas formas de sentir, pensar, agir e interagir. (MOITA,
2007, p. 21)
Acreditando nas possibilidades de criação de ambientes de aprendizagem mais
eficientes, através da implementação dos jogos eletrônicos e dos elementos que fazem parte de seu
universo, corroboramos com Papert (2008) quando este afirma que,
Os videogames ensinam às crianças o que os computadores estão começando a
ensinar aos adultos [...] O fato de exigirem muito tempo pessoal e de requererem
novos estilos de pensar é um pequeno preço a pagar (e talvez até mesmo uma
vantagem) com retorno garantido no futuro. Não é de surpreender que, em
comparação, para muitos jovens a Escola pareça lenta, maçante e claramente
desatualizada (PAPERT, 2008, p. 20).
Existem diferentes tipos de jogos, porém, o jogo que possui narrativa coloca as imagens
– signos – em ação, ampliando a capacidade imaginativa do jogador por permitir que esta seja
externada e compartilhada. Ao se envolver com a narrativa do jogo, o jogador deseja conhecer o fim
da história da qual participa e constrói. As descobertas oportunizam a cada passo do jogo o uso das
múltiplas inteligências, pois cada detalhe é importante e tudo colabora para a construção da
narrativa por meio dos sentidos.
Jogar é uma possibilidade de a criança externar suas necessidades, medos, desejos, e
frustações, pois no jogo,
[...] as regras, que a criança aprende a respeitar, lhes são transmitidas pela maioria
dos adultos, isto é ela as recebe já elaboradas, e, quase sempre, nunca elaboradas na
medida de suas necessidades e de seu interesse, mas de uma vez só pela sucessão
ininterrupta das gerações adultas ulteriores (PIAGET, 1994).
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O brincar se torna uma mediação entre o mundo interno e o externo da criança. Por isso
o jogo não é importante apenas por indicar a relação estabelecida com valores sociais. O
desenvolvimento físico-motor também é objeto de atenção por Piaget, quando a criança é analisada
nesse contexto.
O homem encontra a sensação do prazer ao imergir em uma brincadeira ou em um jogo.
Ele associa a tensão, a alegria e o divertimento ao jogo “[...] é nessa intensidade, nessa fascinação,
nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo”
(HUIZINGA, 2005, p.5).
Considerado como um autor clássico sobre o jogo e a ludicidade, o historiador Huizinga
(2005) lobriga o jogo como elemento da cultura humana. Destarte, sendo o jogo elemento de
cultura, retransmissor e ao mesmo tempo recriador desta e, sobretudo, encerrando em si mesmo sua
significação. Com isso enxergo o jogo como uma possibilidade do exercício da criatividade
humana.
ELEMENTOS LÚDICOS EM FAVOR E APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
Os profissionais da docência têm estado diante de modificações das mais diversas em
sua área de atuação. Dentre as muitas mudanças pelas quais vem passando a sociedade e, como um
reflexo dela, a educação, práticas docentes inovadoras têm se constituído, cada vez mais, princípio
fundamental para a aprendizagem.
O fator envolvimento demonstra ser grande incentivador de aprendizagens significativas
e a utilização de recursos lúdicos pode favorecer o surgimento e/ou desenvolvimento deste
envolvimento, bem como da interação com os conteúdos curriculares, promovendo o crescimento
do interesse do aluno por sua própria aprendizagem. O despertar desse interesse será de substancial
importância para a construção de significados e, posteriormente, assimilação de conceitos
importantes para a formação de estruturas cognitivas sólidas.
A cognição do sujeito está atrelada a alguns fatores, tais como
[...] organização do pensamento, processamento de informações, estilos de
pensamento, compreensão, transformação, armazenamento e comportamentos
relativos a tomadas de decisão. Dessa maneira, no modelo cognitivo, a formação
dos conceitos é estudada tendo como objeto essencial os processos internos e não
os determinantes ambientais dos produtos, os conceitos. (AGUIAR, 2001, p.133)
Para que a aprendizagem ocorra no nível da cognição, é importante que a construção de
significados aconteça no momento dedicado ao ensino e à aprendizagem. Destacamos aqui os
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momentos em sala de aula por serem os mais propensos ao desenvolvimento das habilidades
educacionais esperadas das crianças e jovens em fase de formação física e intelectual.
Um estudo realizado por Antunes (1998) revela as inúmeras possibilidades de
desenvolvimento de habilidades, não somente motoras, mas também de ordem linguística e
interpretativa, com o uso de jogos especialmente nas fases iniciais da vida. As respostas dadas pelos
alunos dependem dos estímulos externos que recebem e de suas capacidades inatas, neste sentido o
uso de recursos lúdicos na educação pode contribuir com a aprendizagem de sujeitos que
apresentem inteligências diferentes, uma vez que atividades diversificadas em sala de aula
permitem a participação e viabilizam a compreensão de todo o grupo de alunos.
É importante ainda ressaltar que um dos fatores que modificam o modo como crianças e
jovens apreendem tem a ver diretamente com o conhecimento de que já dispõem: aquele que foi
adquirido com as experiências fora do ambiente escolar. A família e a comunidade são ambientes
muito propensos à aprendizagem, nem sempre de assuntos do currículo formal escolar, mas de
experiências que corroboram com o desenvolvimento de outras habilidades ao sujeito.
Cada indivíduo possui mecanismos intelectuais próprios que favorecem ou não a sua
performance de aprendizagem: as chamadas múltiplas inteligências, estudadas por Gardner (1985).
Com base nos estudos sobre estas inteligências, Gama (1998) discute:
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa
para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que
permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de
atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência,
que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou
Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para
resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais
em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de
soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no
sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às
inteligências que deram origem a tais realizações. (GAMA, 1998)
Esta teoria ganha reforço nas palavras de Santos quando afirma que:
[...] os jogos lúdicos se assentam em bases pedagógicas, porque envolvem os
seguintes critérios: a função de literalidade e não literalidade, os novos signos
linguísticos que se fazem nas regras, a flexibilidade a partir de novas combinações
de ideias e comportamentos, a ausência de pressão [...] ajuda na aprendizagem de
noções e habilidades. Desta forma, existe uma relação muito próxima entre jogo
lúdico e educação [...] para favorecer o ensino de conteúdos escolares e como
recurso para motivação no ensino às necessidades do educando. (SANTOS, 2010,
p.3)
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O maior ou menor sucesso com a aplicação de uma ou outra metodologia de ensino vai
depender das necessidades específicas dos educandos. É a eles que a educação deve estar voltada e
para eles que devem se voltar toda a preocupação das esferas envolvidas nos processos educativos.
Analisando esta perspectiva, é possível perceber que há uma grande diversidade e
heterogeneidade em cada sala de aula da educação básica. Conforme afirma Gardner, Gama e
Jenkins, é vital que o espaço escolar e o planejamento das atividades que nele ocorrem sejam
reprogramados de forma que seja possível trabalhar sob a perspectiva da personalização em
detrimento da padronização. Mudando o foco da educação neste sentido, seria possível “tentar
garantir que cada [aluno] recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual”
(GAMA, 1998).
A relação de oposição entre a realidade no brincar deve-se ao fato de que a
atividade lúdica apoia-se, fundamentalmente, no princípio do prazer, pois a criança
ao brincar procura apoio nas coisas visíveis e palpáveis do mundo real
experimentando prazer em unir a elas seus objetos e situações imaginárias. Este
processo primário e secundário consciente e inconsciente se interpenetra na
realidade e esta se interconecta com a fantasia. O brincar se diferencia do sonho
pois no ato de brincar a consciência adquire importância primordial: a criança sabe
que seu jogo não é correspondente à realidade, embora os dados da realidade
sirvam de base para o brincar. Por outro lado, através do jogo cria, corrige os
aspectos insatisfatórios do real que realiza sua imaginação e seus desejos. (ALVES;
INEZ, 2004, p.3)
Fica claro, portanto, que os materiais lúdicos como os jogos não devem ser descartados
dos momentos de aprendizagem e, ao contrário, devem ser associados ao processo de criação e
recriação de significados relevantes para a formação individual. Dentre as inúmeras opções de jogos
que podem ser trabalhados neste sentido, destacamos, neste cenário configurado pela presença de
tecnologias digitais, os jogos eletrônicos aquecendo este panorama educacional.
MATERIAIS E MÉTODOS
Participaram como voluntários desse estudo 20 jovens de ambos os sexos, com idade
entre 17 e 31 anos, estudantes de uma Universidade Federal de ensino localizada na cidade de São
Cristóvão- SE. O presente estudo é de caráter descritivo-exploratório e pode ser dividido
metodologicamente em duas partes. A primeira buscou identificar e analisar a presença dos jogos
eletrônicos na pratica docente e o fenômeno da virtualidade no universo cotidiano dos voluntários
por meio de um questionário; e a segunda, por meio de uma intervenção prática, buscou analisar a
percepção dos voluntários em contato com uma forma de realidade virtual, especificamente os
EXG, seguida da prática do jogo real (no caso handebol).
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Fase 1- Questionário de identificação da presença dos games no cotidiano dos alunos
Nesta fase inicial, os voluntários responderam individualmente, em uma sala de aula,
um questionário composto por questões objetivas, para detectar à presença dos games no cotidiano
dos alunos. Também foi levantado o número de horas que os voluntários dedicam ao uso desses
equipamentos e o tempo despendido em interações no ciberespaço (jogos eletrônicos). Por último,
os voluntários relataram o possível conhecimento e o contato com os EXG, especificamente o
console XBOX 360º.
Fase 2- Praticas e Percepções do game no ambiente virtual
Dos participantes da primeira fase do estudo, foram convidados para a segunda fase do
estudo todos os alunos. Eles tiveram a oportunidade de participar do momento pratico com o game.
Desse grupo, dezoito voluntário aceitaram participar da segunda fase.
Os participantes desta tiveram a oportunidade de praticar o jogo de handebol do Wii
Sports. Visando assegurar as mesmas condições para todos os voluntários, não precisou fazer
demonstração básica do funcionamento do jogo aos participantes, mas não foram dadas
informações adicionais sobre regras da modalidade e dicas sobre o jogo. A prática foi feita em uma
sala reservada na Universidade, durante o horário da oficina. Os alunos foram agrupados
aleatoriamente e puderam, sob a supervisão da pesquisadora, vivenciar individualmente o jogo no
ambiente virtual durante a execução. Antes da prática do jogo propriamente dito, os voluntários não
fizeram nenhum alongamento como se faz no espaço físico da quadra.
Após está prática, os voluntários comentaram da sua vivência na quadra, fazendo
comparação com sua experiência no espaço virtual. Os alunos relataram que na quadra existe um
preparo antes para a execução da atividade, um breve aquecimento para depois a vivência da
atividade na quadra como uma medida de segurança. Nesse contexto para a realização do game no
espaço virtual os voluntários não tiveram essa preocupação de fazer o aquecimento para depois a
prática do exercício.
Logo após, as experiências com o handebol nos espaços virtual e comparando com o
real, os voluntários responderam a algumas questões feitas verbalmente das quais foram
questionados, cujo objetivo era relacionar suas experiências, analisar a percepção dos alunos com as
vivências e levantar a discussão sobre a possibilidade de inserção e utilização do EXG na educação
física dentro do ambiente educacional. Para isso, foram feitas as seguintes perguntas: O que você
achou da prática do jogo feita na sala de aula ? Qual a relação que você pode fazer entre as duas
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experiências (virtual e real) ? O que você acha sobre a utilização de exergames nas aulas de
educação física. Nessa fase do estudo, os alunos relataram suas percepções sobre as práticas real e
virtual do jogo de handebol, permitiu identificar importantes pontos de discussão sobre as
possibilidades de utilização dos EXG nas aulas práticas de educação física.
Haja vista, existe uma crítica feita e associada ao videogame a sua passividade e a
inatividade do seu envolvente. Em nosso estudo, os voluntários não relataram cansaço físico na
prática virtual, porém existem literaturas que trazem estudos que comprovam que os EXG
contribuem para elevar o nível de atividade física diária dos indivíduos, com efeitos positivos sobre
a saúde, dando oportunidade para as crianças serem fisicamente ativas no ambiente doméstico.
(MIYACHI, 2010)
No que diz respeito à comprovada eficiência dos EXG na elevação do gasto energético,
os autores afirmam que estes games não substituem as atividades físicas reais (DARLEY, 2010;
LANNINGHAM-FOSTER, 2009). Basicamente, não temos que encarar o virtual como substituto
imediato do real (LÉVY, 2000), como um movimento de inovação que propaga as inúmeras
possibilidades do movimentar-se.
Atualmente, existem vários debates entre especialistas da educação acerca de como os
jogos eletrônicos podem ser incluídos nos processos de ensino e aprendizagem em escolas
brasileiras das redes pública e privada de ensino. O desafio de agregar ao sistema educacional as
novas tecnologias eletrônicas existentes no mercado do entretenimento é certamente um dos
maiores encalços enfrentados pela comunidade escolar na tentativa de implantar estas mesmas
tecnologias no âmbito educativo.
Diante dos problemas que os professores brasileiros têm enfrentado, diariamente, no
que tange transformar informação em conhecimento, Veiga entende a importância de ressaltar que,
[...] quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão estar
calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva,
em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da
fragmentação e do controle hierárquico. (VEIGA, 1996, p. 31)
Para que o uso dos games alcance um teor realmente educativo, deve-se a princípio,
pensar em delinear o PPP (Projeto Político Pedagógico) das unidades escolares prevendo a
consonância entre as práticas pedagógicas e as Tecnologias da Informação e Comunicação, visto
que existe um grande número de jovens e crianças que as utilizam, porém, para fins lúdicos ou de
mero lazer.
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Contudo, podemos entender que o Projeto Político Pedagógico é a viga-mestre da ação
educativa e da prática pedagógica e que consiste num instrumento científico, político, social e
cultural. Partindo deste pressuposto, Menegolla e Sant’Anna (2003, p. 111) afirmam que:
O projeto se constitui de um processo de planejamento, execução e controle
constantes que assegurem uma continua vigilância das atividades, culminando com
a execução do plano traçado e crítica dos resultados obtidos.
Incontestavelmente, as Tecnologias de Informação e Comunicação sofrem cada vez
mais excessivas transformações em um ritmo ascendente de interatividade, mobilidade e inovação.
Todavia, esse processo vertiginoso de mutações tecnológicas está convergindo com as exigências
de um mercado global capitalista bastante competitivo que é norteado pela dicotomia produçãoconsumo.
No entanto, dentre os fatores que mais impulsionam a lógica dos avanços tecnológicos,
podemos destacar, evidentemente, o entretenimento: nos dias atuais os contextos de diversão e
prazer são, por sua vez, fomentados, entre outros segmentos, pelos jogos eletrônicos que,
São artefatos tecnoculturais que estão envolvidos com o consumo, com o
marketing, com a educação, com a escola, com a Internet, com a mídia, com os
computadores, com as tecnologias da informática, com o nosso cotidiano, com a
nossa vida. E, em suma, com nós, seres humanos (MENDES, 2006, p. 12).
Porém, preparar os professores para desenvolverem atividades pedagógicas com o
auxílio dos jogos eletrônicos não significa a garantia de sucesso da relação professor-aluno, na
ressignificação de saberes e na produção de conhecimento. Também é necessária a identificação e a
compreensão do corpo docente para com as habilidades cognitivas que são ativadas no momento em
que os alunos entram em contato com os jogos eletrônicos.
Á medida que as crianças e os jovens passam a jogar os games, suas capacidades
motoras, perceptivas e sensórias são potencializadas, assim como
A interatividade e a interconectividade, favorecidas pelas tecnologias digitais, pela
cultura da simulação, vêm também contribuindo para a instauração de uma outra
lógica que caracteriza um pensamento hipertextual, o que pode levar à emergência
de novas habilidades cognitivas, tais como a rapidez no processamento de
informações imagéticas, disseminação mais ágil de ideias e dados, com a
participação ativa no processo, interagindo com várias janelas cognitivas ao mesmo
tempo. (ALVES, 2005, p. 34).
Então, para que exista uma maior interação em sala de aula, os professores precisam se
adequar às necessidades dos alunos e incluir em suas aulas recursos didático-eletrônicos que
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possibilitem aos estudantes participarem dos processos de ensino e aprendizagem de forma ativa,
descentralizada, interagente e subjetiva, quebrando o paradigma clássico da educação, onde a figura
do docente é posta em um patamar extremamente superior em comparação aos seus educandos.
Sendo assim, o planejamento das aulas apoiadas nas Tecnologias de Informação e
Comunicação é fundamental para que a ação educativa flua na direção de uma relação menos
desnivelada entre professor-aluno.
Considerações Finais
Imagino que uma trilha ainda a ser percorrida passa pela formação dos nossos docentes.
Como crianças e adolescentes, os professores tem que emergir nos âmbitos que entrelaçam a
presença das tecnologias na sociedade contemporânea. O jogo tem e deve ser levado para sala de
aula, mas é preciso fazer uma construção de sentido buscando enquadrar o jogo com o conteúdo a
ser trabalhado.
A partir dos dados encontrados e os relatos dos voluntários, corroborados pela recente
literatura, constatamos que os games e os ambientes imersivos de realidade virtual estão fortemente
presentes no cotidiano dos jovens participantes deste estudo. O professor de educação física precisa
estar preparado para se relacionar e dialogar com os alunos que emergem com essa nova cultura.
Estando o ser humano imerso em diferentes ambientes, sejam estes físicos ou não, onde
diversos processos acontecem, tanto externa quanto internamente neste sujeito, é necessário pensar
a sua postura diante da sociedade e do mundo. O fator educação é requisito essencial para a sua
formação intelectual e cultural a fim de que seja possível a sua participação ativa e significativa
nestes processos que o envolvem e o modificam.
Diante do exposto, percebe-se que o uso de jogos nas salas de aula não tem
característica apenas de atividade complementar ou de promotora de momentos de relaxamento e
distração, ele vai muito além desta perspectiva. Quando se pensa em aprendizagens significativas, a
relevância é um dos aspectos alicerçais para que estas aconteçam. O aluno precisa encontrar naquilo
a que está sendo exposto sentido e, independente de sua faixa etária ou nível intelectual, o jogo
pode ser uma alternativa favorável à compreensão dos itens do currículo escolar e maneira
significativa, pois o próprio jogar será capaz de recriar conhecimentos não voláteis, relacionando
aspectos lúdicos e prazerosos das atividades com games e produção cultural e intelectual.
Os jogos ampliam o leque de oportunidades de aprendizagem em sala de aula,
multiplica as possibilidades que o docente dispõe para promover momentos de aprendizagem
efetiva junto aos seus estudantes, além de criar uma atmosfera envolvente dentro do ambiente
escolar. É ainda possível perceber que há mais espaço para a participação de todos de maneira
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colaborativa, estimulando a cooperação e a competição, com suas devidas dosagens para que sejam
saudáveis e permitam a participação de todos e para que todos se sintam importantes.
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PEDAGOGICAL INNOVATIONS FOR MICRO
ENTREPRENEURSHIP TRAINING TO SHG MEMBERS THROUGH
OPEN DISTANCE LEARNING
Prof. Chandraiah, Esampally
ABSTRACT
In Andhra Pradesh State of India, microfinance has been working largely through Self-Help Groups
(SHGs), predominated by women. More than 50% of SHG members were running microenterprises but there was absence of micro-entrepreneurship training for them. Therefore, skill
building through micro-entrepreneurship training to SHG members is a big challenge to Educational
Institutions as most of them are semi-literate.
In an effort to explore the pedagogical innovations for micro/small entrepreneurship training to
micro/small entrepreneurs of Self-Help Groups (SHGs) through Open Distance Learning, this study
examined (i) the role of Society for Elimination of Rural Poverty (SERP) in promoting microentrepreneurship activities; (ii) analyzed the literacy status of micro-entrepreneurs and their training
needs; and (iii) explored to find out whether the teaching-learning through Open Distance Learning
(ODL) mode can be tailored to meet the needs of micro-entrepreneurs.
The study is expected to inform educational planners on how to design pedagogy to promote
required professional skills to micro-entrepreneurs at different levels through ODL system.
Keywords:
Microfinance, Self-Help Groups (SHGs), Micro-entrepreneurship training,
Micro-entrepreneurs, Open Distance Learning.
204
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PEDAGOGICAL INNOVATIONS FOR MICRO
ENTREPRENEURSHIP TRAINING TO SHG MEMBERS THROUGH
OPEN DISTANCE LEARNING
Prof. Chandraiah, Esampally
INTRODUCTION
In Andhra Pradesh State of India, microfinance has been working largely through SelfHelp Groups (SHGs), predominated by women. According to Society for Elimination of Rural
Poverty (SERP), Hyderabad more than 50% of SHG members were running micro-enterprises
(SERP, 2013). But there was an absence of micro-entrepreneurship training for them. However,
skill building through micro-entrepreneurship training to SHG members is a big challenge to
Educational Institutions as most of them are semi-literate. This study was conducted in Andhra
Pradesh before the State was bifurcated into two States. They are: (1) Andhra Pradesh; and (2)
Telangana State.
Developing countries with vast sections of the population caught up in the web of
poverty; the challenge is to generate enough employment and income generating opportunities for
the rural and urban poor in a sustainable manner. Micro-enterprises play an important role in
providing income generating opportunities, employment, improving the quality of life and poverty
alleviation (Anushree at al., 2008). Micro-enterprises are all pervasive in the large informal sector
but invisible in terms of their contribution to the growth of an economy.
However, micro-
enterprises would be more robust if emerging needs of micro-entrepreneurs are addressed
effectively in time. This challenge of meeting emerging needs may be addressed through Open
Distance Learning (ODL) with the support of multi-delivery channels for development of
sustainable micro-enterprises.
MICROFINANCE AND SELF-HELP GROUPS
Poverty is one of the stark realities in the present era of globalization. Poor people need
access to source of finance for starting micro/small enterprises for livelihoods. Microfinance
provides small loans to poor people for their varied needs such as: investment in micro-enterprises
for self-employment, consumption purposes, etc. The purpose of microfinance is to reduce the
poverty and accelerate the economic development through micro-business activities for livelihood.
A Self-Help Group is a group of about 10 to 20 members, usually women, from a
similar class and region, who come together to form savings and credit organization. They come
205
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together for the purpose of solving their common problems through self-help and mutual help. The
SHG promotes small savings among its members. The savings are kept with a bank. This common
fund is in the name of the SHG. In such a group, the poorest would come together for emergency,
disaster, social reasons, economic support and social interaction to each other.
According to Society for Elimination of Rural Poverty (SERP), there are over 3 million
SHGs in India and around 1 million SHGs in Andhra Pradesh State as of March 2013. The total
number of SHG members in Andhra Pradesh exceeds 1 crore It means Andhra Pradesh State alone
has about one-third of SHGs organized in India. The widening reach of SHGs is clear not only
from their increasing numbers but also from the extent of the acceptance of their efficacy. Thus the
objectives for forming SHGs include inculcating the habit of thrift, savings, banking culture for
depositing and availing loan facility for income generating activities. The State Government of
Andhra Pradesh has been using SHGs extensively as a primary tool for poverty alleviation and
empowerment of the poor.
In an effort to explore the pedagogical innovations for micro entrepreneurship training
to micro-entrepreneurs of Self-Help Groups (SHGs) through ODL, the following objectives are
framed for the study.
OBJECTIVES
The objectives of the study are:
i.
To examine the role of Society for Elimination of Rural Poverty in promoting microentrepreneurship or income generating activities of Self-Help Groups (SHGs);
ii.
To study the literacy status of micro-entrepreneurs and their training needs;
iii.
To find out whether teaching-learning through ODL mode can be tailored to meet
the needs of micro-entrepreneurs;
iv.
To suggest a training model for micro-entrepreneurship training through ODL
system.
This paper therefore is expected to inform:
(i)
Educational planners – on how to design pedagogy to promote required professional
skills to micro-entrepreneurs at different levels through ODL system.
(ii)
Micro-entrepreneurs – on how to improve their understanding of micro-financial
products and commencement and maintenance of micro business activities.
206
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RESEARCH METHODOLOGY
The study is based on both primary as well as secondary data. The primary information was
collected through survey method using structured interview schedule. The secondary data were
collected from published documents.
The sample size was chosen using multi-stage stratified random sampling method for selecting
Regions, Villages, Self-Help Groups and Members of SHGs including micro-entrepreneurs. 459
Self-Group Members were selected from 108 Self-Help Groups from 27 Villages from three regions
of Andhra, Rayalaseema and Telangana of Andhra Pradesh State. The SHGs and members of
SHGs including micro entrepreneurs were selected from these three regions to represent the entire
Andhra Pradesh State, which is now bifurcated into two states: (1. Andhra Pradesh State; and 2.
Telangana State) on 02-06-2014.
Broadly this paper is divided into two sections. Section-A discussed the role of Society for
Elimination of Rural Poverty (SERP) in promoting micro-entrepreneurship development and the
status of literacy. Section-B discussed the training needs assessment and the proposed training
model through Open Distance Learning (ODL) system.
SECTION – A
CONCEPTUAL FRAMEWORK OF MICRO, SMALL AND MEDIUM ENTERPRISES
A small business that employs a small number of employees is called micro enterprise. A
microenterprise will usually operate with fewer than 10 people and is started with a small amount of
capital.
According to Micro, Small and Medium Enterprises Development (MSMED) Act 2006 of India,
based on the investment limit, the micro, small and medium enterprises have been categorized into
two: (i) manufacturing enterprises, and (ii) service enterprises.
207
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Table-1: Classification of MSMEs by Investment Limit
Category of Enterprise
Manufacturing
Enterprises
(in Service
Enterprises
Plant & Machinery) (Rs. Million)
Equipment) (Rs. Million)
Micro
Up to 2.5
Up to 1.0
Small
2.5 to 50
1.0 to 20
Medium
50 to 100
20 to 50
(in
Source: MSMED Act 2006.
This study is confined to micro-entrepreneurs of micro-enterprises and their training.
The role of Society for Elimination of Rural Poverty (SERP) is significant in promoting Self-Help
Groups (SHGs) and micro-enterprises.
ROLE OF SERP IN PROMOTING MICRO-ENTERPRISES
The Society for Elimination of Rural Poverty (SERP) was established by the
Government of Andhra Pradesh (GOAP) as a sensitive support structure to facilitate poverty
reduction through social mobilization, micro-enterprises and improvement of livelihoods of rural
poor in Andhra Pradesh. The vision of SERP is to enable every poor family in rural Andhra
Pradesh to come out of poverty and stay out of poverty.
Some of the rural micro-enterprise
activities promoted by SERP are discussed hereunder.
Livestock and Poultry Development
Initiative of Dairy Development started with ensuring remunerative price to milk
through Community Based Organizations (CBOs) managing Bulk Milk Cooling Units (BMCUs)
and Village milk procurement centres in two mandals (Yellareddy of Nizamabad District and
Addakal of Mahaboobnagar District) during 2006-07, has reached a high of CBOs managing 187
BMCUs and procuring milk from more than 151,000 pourers of 4225 Village Milk procurement
centres by the end of December, 2013.
To enhance the production and productivity of milk it is decided to strengthen certain activities like
perennial Green Fodder Production by establishing Fodder Nurseries in 189 mandals, supply of
quality concentrate feed, proper breeding services and animal health access. The grounding of
Milch animals and small ruminants is in progress in poor mandals (SERP, 2013c).
Knitting Rural Self-Help Enterprises (KRuSHE)
208
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KRuSHE wing under SERP has been incepted to promote entrepreneurship in Farm and
Non-Farm livelihoods among the members of rural SHG households with focus on poorest of the
poor (PoP) to engage each household in an entrepreneurial activity.
For restoring the traditional art and crafts of Andhra Pradesh, KRuSHE is an attempting
to link numerous artisans, craftsmen and rural producers of the state to remunerative markets.
According to the SERP, the micro entrepreneurs of SHG are producing many micro
products.
Some of them are: artificial flowers, artificial jewellery, candles, leather products,
handicrafts, wooden toys, nirmal paintings, bakery, beauty parlor, fish/chicken stall, vegetable
business, pickles business, bangles, etc.
STATUS OF SHG MEMBERS AND MICRO ENTREPRENEURS LITERACY RATE
In rural Andhra Pradesh State, girls and women are largely excluded from education due
to various reasons, such as: (i) less support from their families; (ii) arrangement of early marriage;
(iii) after marriage lack of support from their husbands; (iv) lack of accessibility of formal
education; (v) lack of financial support, etc. As per the information ascertained from the members
of SHGs, the ground situation of average literacy among members of SHGs and microentrepreneurs in Andhra Pradesh State is mentioned hereunder.
209
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Table-2: Status of SHG members’ literacy rate and share of micro entrepreneurs
Andhra Region
SHG
Share of
Members Entrepre(1)
neurs
(2)
(19)
31
06
(20)
(07)
(26)
35
09
(23)
(10)
Level of
Literacy
1. Illiterate
2. Append
their
signatures
3. Primary and
Upper
Primary
School
Education
46
(30)
39
(42)
4. High School
Education
31
(20)
29
(31)
5. Post High
School
Education
10
(07)
09
(10)
Total
153
(100)
92
(100)
Telangana Region
SHG
Share of
Members Entrepre(3)
neurs
(4)
(10)
38
04
(25)
(06)
(42)
77
32
(50)
(48)
(85)
(94)
(90)
(60)
Source: Primary data, February 2012.
Note:
20
(13)
15
(23)
15
(10)
13
(20)
03
(02)
02
(03)
153
(100)
66
(100)
(75)
(87)
(67)
(43)
Rayalaseema Region
SHG
Share of
Members
Entrepreneurs
(5)
(6)
(07)
46
03
(30)
(03)
(66)
32
21
(21)
(24)
49
(32)
40
(47)
18
(12)
16
(19)
08
(05)
06
(07)
153 (100)
(82)
(89)
(75)
(56)
86
(100)
Total
SHG
Members
(7)
Total
Share of
Entrepreneurs
(8)
115
(25)
13
(05)
144
(31)
62
(25)
115
(25)
94
(39)
64
(14)
58
(24)
21
(05)
17
(07)
459
(100)
244
(100)
(11)
(43)
(82)
(91)
(81)
(53)
(i) Figures in middle row in columns 1, 3, 5 and 7 indicate select SHG members.
(ii) Figures in brackets below the middle row figures in columns 1, 3, 5 and 7 indicate percentage to
total select SHG members.
(iii) Figures in middle row in columns 2, 4, 6 and 8 indicate micro-entrepreneurs.
(iv) Figures in brackets below the middle row figures in columns 2, 4, 6 and 8 indicate percentage of
entrepreneurs.
(v) Figures in brackets shown at the right hand corner in columns 2, 4, 6 and 8 indicate percentage
of entrepreneurs to total SHG members.
The statistics of literacy level reveals that micro entrepreneurs constitute 53% (244) of
the total SHG members (459). Out of these 244 micro-entrepreneurs, 30% (75) entrepreneurs are
illiterate and are not able to read and write (see column 8 of rows 1 & 2 put together) and 39% are
semi-literate (see column 8 of row 3). For these illiterate and semi-literate, micro-entrepreneurship
training through ODL may not be possible as they may not cope up. But the remaining 31% (75)
are literate and having qualifications of post high school (see column 8 of rows 4 & 5 put together).
For them the entrepreneurship training through ODL may be possible and feasible.
210
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As discussed earlier at the beginning, the total number of SHG members in Andhra
Pradesh is more than one crore. The analysis shown in Table-2 reveals that 53% of SHG members
are micro-entrepreneurs. It means, there are approximately 53,00,000 (53% of SHG members)
micro-entrepreneurs of SHGs operating in Andhra Pradesh. Out of these, around 31% of microentrepreneurs (16,43,000) are literate entrepreneurs, who need micro-entrepreneurship training in
Andhra Pradesh. For them the Open Distance Learning (ODL) is the only alternative to improve
their professional skills for sustainable development and come out of poverty.
In this direction, the author proposes that the Department of Commerce,
Dr.B.R.Ambedkar Open University may propose to offer a “Certificate / Diploma program in
Micro-entrepreneurship” training through Open Distance Learning (ODL) in collaboration
with Society for Elimination of Rural Poverty (SERP) or with local training partners to arm microentrepreneurs to manage micro enterprise operations in a professional manner and to devise new
ways to excel in their business plans. Further this program aims to enable the interested members
of SHGs and community resource persons to learn basic skills related to earning through microbusiness activities, spending, budgeting, saving, borrowing, and investing money.
The other
purposes of this program are: (i) to create more productive professional labor force; (ii) to provide
training at required levels; (iii) to provide wide spread employment which reduces poverty; and (iv)
to improve functional abilities of entrepreneurs. It includes personality development,
communication and negotiation skills, interpersonal skills, positive work culture, work ethics, selfdevelopment, self-confidence, stress and time management, crisis management and goal setting.
Therefore, the micro-entrepreneurship training through ODL system provides required
professional skill if not higher level skills and enhances self-confidence in micro-entrepreneurs to
excel in their business activities and become responsible citizens.
SECTION-B
TRAINING NEEDS ASSESSMENT
The relevance of entrepreneurship training depends on the needs of entrepreneurs.
Based on the interview schedule, the researcher has discussed with the select (244) microentrepreneurs of SHGs (Table-2) the aspects pertaining to the objectives of the study.
responses of the micro-entrepreneurs are presented below.
211
The
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In a discussion the respondents mentioned that they do not have complete understanding
about many aspects, such as: (i) commencement of micro/small business activities; ((ii) marketing
of products; (iii) maintenance of business organization; (iv) maintenance of accounts; (v) opening
of bank account; (vi) preparation of micro loan plan; (vii) application for bank loan; (viii) simple
interest calculation on bank loan and other loans; (ix) financial decision making; (x) maintenance of
accounts through computer accounting package; (xi) auditing of accounts, etc.
90% of the micro entrepreneurs (219) felt that maintenance of accounts is very
important aspect for running a micro/small business enterprise as it involves loan amount,
outstanding loan amount, repayment obligations, calculation of interest, etc. All these are important
for running and sustainability of an enterprise.
The Table-2 results indicated that 53% of Self-Help Group members have engaged in
micro-enterprise business activities with no required professional skills. It means many SHG
members are willing to participate in micro business or income generating activities and use their
hidden potential power if they are given an opportunity. Further they can improve their business if
they are provided appropriate skill building training.
Through discussion, it was observed that micro-entrepreneurs have competencies but
lack fully required professional competencies to perform, succeed and survive. They have reservoir
of life experience but lack professional experience. All of them are not equal in many respects.
They are on various levels of education and skill experience. Therefore, skill seekers need to be
trained through Open Distance Learning (ODL) system with the support of Information and
Communication Technologies (ICTs) for appropriate skill development using the best practitioners
and competent trainers and resource persons.
Vasanthakumari (2011) rightly pointed out that the entrepreneurship development
training program on various aspects of setting up and operating an enterprise, and on developing
leadership quality and communication skills, would help to equip them to operate the business
effectively.
ENTREPRENEURSHIP TRAINING MODEL FOR SHG MEMBERS THROUGH ODL
It is difficult task to design and develop a training model for the semi-literate and
literate rural SHG members of micro-entrepreneurs and non-entrepreneurs as it is a multi212
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dimensional task.
However, the following steps are proposed for proposed training model to
introduce a proposed Certificate / Diploma program in Dr.B.R.Ambedkar Open University through
the Department of Commerce.
The steps in proposed training model are interlinked each other. Continual evaluation
and improvement of each and every step is necessary for better meeting of the objectives. Delivery
of training is very important in case of the rural women. The following steps are required to
provide training.
(i)
Identification of Target Learners. The target learners need to be identified with the
help of Self-Help Groups through Society for Elimination of Rural Poverty (SERP)
which is an autonomous body set up by the Government of Andhra Pradesh.
(ii)
Identification of Trainers/Resource persons.
The resource persons for developing
course modules / work books and trainers to provide training need to be identified
carefully as the proposed training will be through multi-delivery channels. Further,
training on ICTs is to be provided to the trainers first to train the target learners with the
help of ICTs.
(iii)
Curriculum development. It is the most important step in the process of designing
curriculum for training program. Based on the target group knowledge or skills, finalize
the curriculum by conducting workshops/expert committee meetings.
(iv)
Development of the ODL training materials. As the quality is hallmark of open
distance learning, the training materials/modules/work books on entrepreneurial skills
for development for micro entrepreneurs should be self-instructional, self-directed, selfmotivating, self-learning, self-testing and self-understanding.
(v)
Provide Training Through ODL System.
It is proposed to use multi-delivery
channels for training through Open Distance Learning with the support of appropriate
ICT which is cost effective, interactive, learner friendly and convenient mode of learning
to achieve objectives of access, equity and reaching the unreached.
Instructional Delivery through Multiple Diversified Delivery Channels
The unprecedented growth in technologies, the changing needs of the labour market and
the increasing demand for relevant skills from our young people all place a special responsibility on
our educational institutions (COL, 2014). ODL system encompasses many different ways of
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delivering education and training to learners. ODL is a resource based instructional methodology
through ICTs; its effectiveness depends heavily on quality of learning resources that are used and
on the appropriateness of educational technologies of delivery media.
The instructional delivery should be collaborative model.
It is proposed that the
Department of Commerce, Dr.B.R.Ambedkar Open University should propose to launch a
Certificate/Dimploma program in ‘micro entrepreneurship’ training in collaboration with Society
for Elimination Rural Poverty (SERP) which is promoting Self-Help Groups and micro enterprises
and providing very short-term training to micro-entrepreneurs.
The discussion with micro
entrepreneurs of SHGs reveals that 90% of micro entrepreneurs expressed that the training provided
by SERP is not adequate to run their micro business enterprises. Therefore, it is proposed to evolve
a training model of instructional delivery through multiple diversified delivery channels as shown
below.
Figure-1: Proposed Multi-Media Instructional Delivery System
[Teaching - Learning System]
Identification of Trainig Needs of
Micro Entrepreneurs
Curriculum
Planning
design &
development
Training through
Multi- Channels
Delivery
Channels
through
Institution
GRADUATION
Community Learning
Centres / Study
Cnentres
Work Books / Study
Material
Tablet Computer
Mobile Labs
Virtual Labs
Home Experimental
Kits/ Visiting work
places
Feedback
214
Evaluation
Learners
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Broadly the instructional delivery is divided into two systems.
(1) Theory based
instructional system; and (2) Work based / Field based instructional system.
1. Theory Based Instructional System. In view of ODL’s inherent characteristics, the microentrepreneurs of SHGs can be trained by grouping them in their villages and training may be
provided in identified Learning Centres. These may be known as “Community Microentrepreneurs Learning Centres. Counsellors may be arranged to counsel them. In addition,
classes may be organized with the support of multi-delivery channels to enhance their
hidden potential knowledge.
The appropriate technology with suitable infrastructural
facilities may be used to impart quality training to learners. This method of arrangement
obviously could be ODL system through Community Study Centres.
In addition to
Community Learning Centres, the existing Study Centres of Dr.B.R.Ambedkar Open
University may also be used for training wherever convenient. The contact-cum-counseling
classes may be conducted by organizing a Mobile Van, Virtual Van with the help of
counselors and appropriate technology (see Figure-1).
2.
Work Based / Field Based Instructional System. In addition theoretical classes
mentioned above, the work based / field based instructional system is also proposed. In this
system, practical classes may be arranged by providing a facility to micro-entrepreneurs for
visiting some work places of micro / small enterprises to expose them with the practical
aspects of enterprises activities. Further practical classes may be arranged through Virtual
Lab/Mobile Lab/Mobile Compueter to train micro entrepreneurs by showing work situations
through animation/video (see Figure-1).
The emergent technology is a Tablet Personal Mobile Computer (TPMC) in developing
countries. Now-a-days the use of Tablet Personal Mobile Computer (TPMC) as a medium of
imparting education is gaining popularity among students and teachers. Since TPMC and other
forms of mobile computers are being predicted to become more widely used in the future, these can
be supplied to micro entrepreneurs to train them by showing work situations through
animation/video which they can easily understand and practice with confidence.
CONCLUSION
The results of the study revealed that the micro entrepreneurs of SHGs/prospective
micro-entrepreneurs need micro-credit and micro-entrepreneurship training through open distance
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learning mode as it teaches people with the support of ICTs on relevant aspects to manage their
business activities with discipline.
Micro-entrepreneurship training through emergent technologies improves the system of
micro-credit and functional abilities of micro/small entrepreneurs of SHGs. As such the Open
Distance Education Institutions further need to evolve a new comprehensive training model through
ODL system and emergent technologies to address the issue of poverty, which leads to inclusive
growth through micro business activities.
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Council of Applied Economic Research (NCAER), New Delhi, India.
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Prof. Chandraiah Esampally
Professor & Dean, Faculty of Commerce
Dr.B.R.Ambedkar Open University, Hyderabad, India.
Email: [email protected]
[email protected]
Short Biography of Prof. Chandraiah Esampally
Prof. Chandraiah Esampally, M.Com., M.Phil., Ph.D is currently Professor and Dean, Faculty of
Commerce at Dr.B.R.Ambedkar Open University, India.
Since his appointment as Assistant
Professor in 1984, he has been actively involved in designing and developing the course materials
for distance learners and wrote many radio, audio, video, television and teleconferencing lessons.
Prof. Chandraiah Esampally has been awarded “STATE TEACHER AWARD-2013” by the
Government of Andhra Pradesh on 05-09-2013. He visited 10 countries and presented academic
papers at international conferences.
He worked for the Institute of Distance Education (IDE) at University of Swaziland, Swaziland as
Associate Professor and Coordinator-Academic on a contract basis from October 1, 2002 to
September 30, 2007. He has 3 books to his credit and 6 co-edited books. He has published 27
articles in refereed national and internal journals and research books in the areas of commerce and
open distance education.
Further, he has participated in several national and international
workshops, seminars and conferences and presented academic papers. His areas of research interest
are: Accounting, Finance and Open Distance Education.
217
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VIRTUAL ARCHITECTURAL HERITAGE RESTORATION
LABORATORY: AN INTERACTIVE LEARNING/TEACHING
EXPERIENCE
Higher Education: Innovation, Technology and Methodology
Bellone, Cinzia
Marconi
University
in
[email protected].
Rome,
professor
in
“Urban
Design”,
The design of the Virtual architectural heritage restoration laboratory 1 for Marconi
University is an occasion to experiment a remote innovative teaching model based on the use of
advanced technologies.
The idea of completing a specific didactic path for the protection of architectural
heritage dates back to the development of the “Urban Design” course for the Faculty of Applied
Science and Technologies at Marconi University.
Generally, the urban discipline has a fundamental role in Italian culture and deals with
urban transformations, the pursuit of a better quality of life, environmental protection and the
safeguarding of values in the historical evolution of the people.
In particular, the Urban design course
2
has the aim of giving specific design and
evaluation techniques which are capable of raising the qualitative level of the urban environment
towards environmental/ecological sustainability, livability, accessibility, usability and intrinsic
quality of urban spaces and pre-existing architectures.
The Urban Design course offers students the tools to analyze and understand the
environmental and social context where the spontaneous and/or predetermined transformation
processes are connected as well as the design of the necessary actions undertaken to channel and
1
The “Virtual restoration of architectural heritage laboratory” was produced with the following research team: prof. Pier Luigi Carci
(coordinator), prof. Cinzia Bellone, prof. Giampiero Conte and prof. Rosa De Rose, with the technical and production support of
the instructional design team, software developers and graphic designers of the “Multimedia Educational & Creative Production”
department at Marconi University.
2
The “Urban Design” course a Master degree subject in Territorial, Urban and environmental planning for the Faculty of Applied
Science and Technologies at Marconi University in Rome. The aim of the degree is to create an articulated and fully trained
architect/designer; they will be able to carry out functions of extremely high responsibility in public and private sectors who work
in the transformation and city restoration sector. The graduates will be particularly prepared and suitable to take on the role of a
designer and have top class abilities in the urban and environmental transformation processes.
218
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implement them. Particular attention is given to the physical organization forms and especially the
ways of using urban space for public spaces and collective use.
The training path starts from the knowledge of the historical roots and finishes with the
understanding of the contemporary political and social transformation processes which has
determined the evolution of the urban environment. The didactic project of the discipline foresees
the articulation into two annual courses: the first is theoretical and linked to the analytical aspects of
the existing city and the second is characterized by a pragmatic applicative laboratory which is
oriented towards a didactic experience which affirms a specific professionalism.
The intent is to determine the quality in the urban transformation processes so as to
build a conscious and responsible rise in the level of social life and identify the right relations
among locations, spaces and functions of the contemporary city. This is strengthened by the need to
form specialized techniques capable of preserving the architectural heritage present on national
territory, which can be diversified by time reference, type and regional contexts.
The idea of producing a specific architectural restoration course at Marconi University
derived from this need: an excellent occasion to raise the awareness in protecting the works of the
historical evolution of the people.
The objective of the discipline becomes one of transferring knowledge and suitable
scientific references to students which allows them to intervene in the conservation of the
architecture as well as learn the abilities needed to deal with the professional conservation aspects
in the Italian and international context.
In the didactic design, much space is also attributed to the research in the relations
between past and present and towards an integrated approach aimed at reading the transformations
of the “object” on many interrelated dimensions.
The learning method proposed provides two differently articulated stages with varied
didactic materials (lessons, learning sheets, hypertexts etc.), and these are always closely connected
within the logic structure in the construction of knowledge.
The first stage develops the knowledge aspect at a theoretical level. It defines the
specific intervention techniques and is aimed at the study of the analysis and the critical and
interpretive elaboration of the state of facts for the construction of a proposed restoration project. In
the second stage, the didactic experience is aimed at drawing up a restoration project for a
chronological, formal and structurally articulated hypothetical “architectural object” with the help
of advanced didactic technologies in a virtual, multimedia and interactive laboratory. This can be
used in both desktop and mobile versions from the Learning Management System “Virtual
C@mpus”.
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The “laboratory” proposed, designed and based on the experiences from the Urban
design course becomes the tool which enhances a critical approach in investigating the multiple
interpretations and scientific contributions of a comparative and integrated view. It orientates the
training and learning process towards methodologies of research which are active in the sector by
promoting the different ways with which we work on the “heritage”.
The protection of architectural and artistic heritage is based on the conservation and
reconstruction of what has been destroyed and deteriorated over time. But how much and what can
we build? In what way can we build it? The first lessons of the virtual laboratory focuses on the
definition of the basic concepts that support the term “restoration” with the main aim of building a
common language which can be used for intercultural discussions; focus is given to the
evolutionary stages of the restoration concept and works of art; focus is also given on the analysis
and comparison of the two main schools of thought (the «sincere» restoration – which is based on
the respect of the work and the intervention – or the «style» restoration – which wants to give the
formal and structural completeness of the work).
To be successful in the restoration of a monument, the pathologies that affect the
material and the wall structures need to be known. Often, monuments are compared to a patient in
need of a cure; before finding the cure, it is necessary to understand the illness and find out what the
causes are.
For this reason, when a restoration project is implemented, it is important not only to
«take care» of the walls and the various materials, but also eliminate or contrast the causes that lead
to the decay. For this reason, the theoretical elements are considered for the decay of the materials
and there is in depth study of the causes of decay of the main construction materials.
Can the structural elements be damaged in some way? The aim in this stage of the study
is to recognize the causes that can produce the damage in order to implement the correct restoration
strategies. By observing the type of instability, it is fundamentally important to define the basic
techniques for the maintenance, conservation and restoration of the façade of historical buildings. If
these are followed correctly, they guarantee the historical and artistic value of the monument. For
each type of critical issue, one or more intervention techniques are associated in order to offer a
complete panorama and critical tools to work on the ancient monuments.
220
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Figure 1 - The degradation of various raw materials in architecture
In order to elaborate the structural rehabilitation of the buildings, a set of actions are
described among the largely used consolidation interventions of historical buildings. The type and
importance of the intervention requires appropriate safety evaluation procedures towards the part in
examination or the whole building.
Figure 2 - Criteria and intervention techniques: operations consolidation of the stone elements of a facade
221
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Figure 3 - Criteria and intervention techniques: cleaning of the stone elements of a brickwork
Figure 4 - Criteria and intervention techniques: cleaning of wooden elements
222
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Figure 5 - Criteria and intervention techniques: additions of matter on a facade deteriorated
For an adequate analysis, knowledge of construction is vital and this can be achieved by
the different in depth levels.
In the first stage, the method proposes theory alongside pragmatic activities.
The example concerns the restoration of the Basilica of San Francesco d’Assisi, which
is the highest expression of Italian architectural and artistic heritage.
In 1997, due to seismic activities, the Basilica suffered partial collapses and substantial
damages.
The best professionals in the sector were invited to reconstruct the work of art by using
state of the art techniques and materials. The earthquake resulted in the collapse and severe damage
to the left transept. Overall, damage, collapses and deformities were verified at the convent.
The objectives of this section are those of reading the architectural works of various
sizes and trying to: have a deeper understanding of the reasons which caused the partial collapse of
the Basilica of San Francesco d’Assisi; evaluate the damages of the monument; define the logic of
the restoration and consolidation interventions; study the various restoration stages to learn the
logic/process methodologies.
223
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Figure 6 - Basilica of San Francesco d’Assisi: collapses and damages for seismic activities, studies and
consolidation interventions
The second stage relates to the restoration design. The design moves along two paths: 1)
the conservative restoration project and 2) the structural consolidation project.
The object of the exercise in conservative restoration is a virtual, complex and three
dimensional building articulated into 4 different ages (Medieval, Renaissance, Mannerist and
Baroque).
Figure 7 – The Virtual Lab: 3D interactive path
224
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Each prospect is characterized by typical materials of that age and gives an articulated
case study of the possible critical issue.
After consulting the descriptive/resolution learning sheets of the critical issues, the
student, who is the protagonist of the project restoration choices, defines the consequential actions
to select and activate.
It is necessary to complete a test in order to resolve each critical issue.
In terms of “structural consolidation restoration”, a neoclassic age building depicted
through a longitudinal section is the object of the exercise.
The materials and the constructive techniques are traditional; wall foundations and a
three floor structure. The supporting walls are all made of stone joined together with Pozzolanic or
lime mortar. Monolithic columns in limestone and vaulted structures are present. Some ceilings are
made of wood.
There are many damages that can be found (on foundations, vertical structures,
horizontal structures). For each critical issue, it is possible to access the corresponding learning
sheet which describes the characteristic features.
Through a test exercise concerning the restoration techniques, it will be possible to
restore the static nature of the monument and improve the critical features. It is necessary to
overcome the relative exercises in order to successfully restore the building from each critical issue.
Figure 7 – The Virtual Lab: learning sheets and exercises
225
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The intervention mode and technique need to be chosen (the way and technique to adopt
to restore).
The first list contains the collection of various methods and the second has the various
techniques with which it is possible to implement the methods included in the first list.
In the virtual architectural heritage restoration laboratory project, the role of advanced
communication and learning/teaching technologies is fundamental.
The use of technologies for distance training allows for in depth transformations of
learning/teaching methodologies: it facilitates the access to the didactic resources and services and
raises the level of independence of the training path distancing itself from physical and time
constraints. More importantly, it makes the learning/teaching process more interactive by
optimizing and personalizing them and making them feel part of a real and similar environment and
situation. Here, “know” systematically becomes “know how” where academic and theoretical
knowledge
brings practical, applicative and operational actions together, in order to resolve
problems via direct observation as well as the application of choices/actions and the experimenting
of results/consequences that they have.
Through the “narration” process within the laboratory, the students receive the basic
notions of the necessary technical and specialist prerequisites and they become the real
“protagonists”.
Through interactive choices and consequential interventions, the students/users can
construct their own restoration projects of a chronological, formal and structurally articulated
hypothetical building, by keeping the relations that exist among formal restoration and the
structural/static ones into consideration. Furthermore, the various types of materials used in the
different historical ages need to be kept in consideration.
Students are continuously tested on what has been learnt in the lessons and through the
logic knowledge paths and materials supplied in both the form of elementary components and
pragmatic examples.
The necessary “human interaction” with teachers and tutors must not be underestimated
however. Through internet communication technologies and in particular the communication
facilities available on the Virtual C@mpus platform, there is the possibility of consolidating the
acquired capabilities through evaluations and comparisons.
226
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BIBLIOGRAPHY
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Krier R., Lo Spazio della città, Clup Milano 1982
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Lynch K., Progettare la città, Etas Libri, Milano 1990
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Benevolo L., Storia della città, ed. Laterza, Bari, 1993
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Carci P.L., La qualificazione urbana dal piano al progetto, Gangemi Editore, Roma, 2004
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Donà C., De Maria A., Manuale delle murature storiche – Volume 1-2, Roma, DEI, 2011.
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DEVELOPMENT OF OPTIMIZED PROCEDURES FOR THE
IMPLEMENTATION OF COLD TEST CELL FOR THE PRODUCTION
LINE OF HIGH PERFORMANCE ENGINES
Citti, Paolo;a
Giorgetti, Alessandro;b
Costanzo, Leonardo;c
a - Full professor, University Guglielmo Marconi, [email protected]
b - Researcher, University Guglielmo Marconi, [email protected]
c - PhD Candidate, University Guglielmo Marconi, [email protected]
Abstract
In the recent years the Cold Test technology, (i.e. a method to test the quality of engine at the end
of the assembly line), is spreading more and more among the main engine manufactures. It will be
destined to replace the traditional Hot test due to economic and environmental advantages. The shift
from the use of Hot test to the use of Cold test is very complex due to the deep difference between
the two methods and could cause serious difficulties and the realization of an inadequate and
inefficient test system, with considerable economical and image damages. The activity focuses on
the identification of the correct development process of the Cold test as End of Line control. Many
critical issue have to be solved to obtain a reliable industrial test. An optimal guidelines for a
reliable implementation of a Cold test cell, is made. The methods is applied to a real production
process of an high performance V6 gasoline engine to fit the model with the real data. The
presented activity is the synthesis of a distance learning PhD program that permitted a deep
collaboration between important industrial player and university Guglielmo Marconi.
Key-words
industry-university collaboration, Knowledge Transfer, process quality, high performance engine
Introduction
Historically various engine test types exist to verify the production engine behavior. The
most used by main engine manufactures is the Hot test, i.e. a test in which the engine is in firing and
the engine performances are verified.1 On the other hand, recently, some companies have gradually
introduced a new kind of test, called Cold test, with the aim of reducing the use of the traditional
Hot test. That is a dynamic Cold testing technique in which the engine is motored at different speed
by an external electrical drive and an acquisition data system measures a set of signals. The main
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difference between these two methods is that the Hot test aims to verify the engine performance,
while the Cold test aims to detect manufacturing or assembly defects at the end of assembly line by
means of the measurements acquired. This choice is driven by the advantages that Cold test has
compared with Hot test, especially with a large-scale production.
Hot testing requires that each engine must be dressed, connected to a test bench which
includes a brake, a cooling system (water, oil) and other connections as fuel supply system and
exhaust gas outflow. Also the engine must be undressed after the test. For this reasons, a complete
Hot test procedure require a complex management and can take more than one hour, implying high
costs and trained personal. From these point of view the Cold test presents numerous advantages. In
particular the cell layout is simpler than Hot test cell due to the absence of the management system
for cooling, fuel and gasses (engine is not in firing) and the time test requires few minutes. In the
new world economy the keywords of success are cost saving and Environmentally Friendly
Behavior. In this context Cold Test technology could play a leading role. The main benefits of Cold
testing compared with Hot testing are the following:
• Environmental benefits – the reduction of direct emissions (gases and pollutants) can
reach the 100%;
• Fuel consumption benefits – the fuel consumption can be reduced from 70 to 100% (in
function of Cold test type), that means a considerable saving of energy;
• Efficiency benefits – the test time can be reduced until 95%, meaning that an engine can
be tested in sync with the assembly line (instead the Hot-test is an off-line testing) with
enormous production cost saving;
• Economic benefits – engine testing costs can be reduced from 50 to 90%.
Moreover, the Hot test technology can only indicate to the manufacturer which engines
are good or not for customers, i.e. if the engine satisfies the functional requirements. In fact the
engine is tested in its entirety and any specific information regarding the causes of the fault
producing the engine malfunction couldn’t be collected. On the other side the Cold test technology
results more accurate because the testing mode is generally based on cycle steps clusterization or on
single components analysis. This can easily leads to the diagnosis of the failure and to the
individuation of faulty component.
The shift from the use of Hot test to the use of Cold test is very complex due to the deep
difference between the two methods. The implementation time of the Cold test is usually quite long
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and some issues need to be considered from the beginning with the adequate approach. If they are
ignored the level of waste and costs will increase consistently.
The PhD program aims to present a guide for an engine manufacturer, that traditionally
has always tested his engines by Hot test, in the introduction of the Cold test as End of Line control.
The research activities want to develop specific guide lines to define how to implement the Cold
test on a new engine, showing the main steps to be followed and underlining the issues on which
pay attention. If they are ignored, it easy to realize an inadequate and inefficient Cold test that will
need of expensive further activities and debugging, in order to improve the test system. The risk of
having to face serious difficulties is very high.
Cold test
In the Cold testing process (shown in Figure 1), the engine, properly dressed (Figure
1(a)), enters in the Cold test cell (Figure 1(b)). A electrical driver, symbolized by a black box in the
Figure 1(b), puts to run the engine following an appropriate test cycle to be defined (Figure 1(b1)).
A series of signals and measures are acquired (Figure 1(b2)) by a data acquisition system and
sensors (the cylinders in Figure (b)) to be defined. The signals acquired depend of the Cold test
type. Typically it is acquired:
•
starting torque
•
torque to run
•
intake pressure/airflow
•
exhaust pressure/airflow
•
oil pressure
•
camshaft timing
•
noise, vibrations and harshness (NVH)
Each signal has a precise shape. The faulty condition causes an alteration from the
“normal” shape of one or more signals. A series of algorithms analyze the signals and calculate a set
of parameters (Figure 1(b3)). These algorithms must be defined in order to identify the more
sensible parameters to the faulty conditions.4 The value of each parameters is compared with a
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tolerance range to be defined (Figure 1(b4)), in order to take a pass/fail decision (Figure 1(c)). If all
values are within their range, the engine is considered as “good” and passes the test (Figure 1(e)),
otherwise is considered as “bad”, rejected and allocated to repair (Figure 1(d)). In fact, the presence
of defects or anomalies, that produces an alteration in the engine behavior detectable by transducers
and sensors, carries the parameters out of thresholds. The acceptance thresholds are defined
according to a statistically meaningful sample, testing the production engines. The approach used to
create the simple is based on correlation of the Cold test – Hot test behavior of each engine. If an
engine is rejected by the Hot test, that engine is excluded by simple, if it passes the Hot test, that
engine takes part of the sample. The simple size is arbitrary, but it is advisable to have a statistically
significant amount of data. As guide line in the limits choice it is possible to use the 3 sigma
criteria. The fault detection and diagnosis is not easily to do and is strongly conditioned by the
engine response and by the characteristics of data acquisition system.
The assembly of a set of faulty engines, i.e. engines assembled introducing artificially
some defects or faulty condition, is a very important operation to understand the detection level of
Cold test. These engines help to understand the engine behavior and to set the acceptance
thresholds.
Figure 2. Cold testing process.
231
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Cold test process development
For an automotive manufacturer that historically has always tested its engines by means
of Hot testing, the transition to Cold test technology is a industrially significant step that is not easy
to manage. Especially if the introduction of this new technology is applied to a new engine
characterized by high performance. The lack of know-how can make the transition very difficult.
Not knowing which are the fundamental aspects on which focusing the attention and what questions
to ask, it is easy to make mistakes and realize an incomplete system or a system not aligned with
expectations. This paper provides the guide lines and the main steps to be followed in creation of a
new Cold test cell for a new engine production line. This paper focuses the attention on the main
issues to be considered, underlines the critical steps, guides on actions to be made and decisions to
be taken. The analysis identifies 9 key steps to be followed during the realization of Cold test
(Figure 2).
Each step of Figure 2 has been deeply explored to identify the inputs and outputs
needed for each step and the correlations among the steps. All the steps have been developed and
applied to a specific industrial real case study to check the approach, to fit the model to real data
and to identify the best location for the measurement instrument inside the Cold Test Cell (i.e.
Figure 3).
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Figure 3. Main steps for the Cold test implementation.
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Figure 3. Indicative location of measurement instruments (a-l) inside the Cold Test cell.
Result and Conclusions
This paper summarize the research activities develop during a distance learning PhD
program that permitted a deep collaboration between important industrial player and university
Guglielmo Marconi.
The research aim is to identify the main steps to follow when an engine manufacturer
wants to move from the Hot testing technology to the Cold testing technology. In this way detailed
guidelines have been developed to drive how to implement the Cold test when a company is going
to produce a new engine and wants to introduce the Cold test as End of Line control, but it doesn’t
have enough know-how about this new technology. The analysis has identified 9 key steps to be
followed. The description of each step and the case study presented underline the issues on which
pay attention and the key points to be considered during the Cold test development. The guide line
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described not only helps how to implement the Cold test on a new engine, but it is also a
strategically approach that produce benefits in term of time reduction, waste activities elimination
and the cost saving. Also it allows to achieve the benefits that implementation of Cold test
Technology produces. The case study presented has generated improvements in the field of the
environmental, the efficiency process performance and the quality control process. In particular:
•
Environmental benefits – the reduction of direct emission (gases and pollutants) of 90%;
•
Fuel consumption benefits – the reduction of fuel consumption of 90%;
•
Efficiency benefits – the test time reduced of 85%
•
Economic benefits – engine testing costs reduced of 85%.
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Biography
Prof. Paolo Citti
Coordinator of Ph.D. School in "Innovation Engineering and Product Development Process” at
University Guglielmo Marconi from. 2010.
Member of Professors’ Council, Coordinator of Ph.D. School in "Machine Design" at University of
Florence from 1984 to 2010.
Dean of School of Applied Sciences and Full Professor of “Quality and Safety in Machine Design”
in School of Applied Sciences and Technologies of University Guglielmo Marconi from 2010.
Director and Member of Scientific Committee Research Center for the development of activities in
Safety and Environment – CESPRO from 2004 to 2009.
Full professor of “Machine Design” at University of Florence from 1980-2010.
President of Degree Course in “Industrial Engineering” at University of Florence from 2007 to
2010.
Prof. Alessandro Giorgetti, PhD
Member of Professor’s Council of Ph.D. School in "Innovation Engineering and Product
Development Process” at University Guglielmo Marconi from. 2011.
Researcher at University Guglielmo Marconi and Professor for the course of “Machine Design”
from 2011.
Adjunct Professor at University of Florence for the courses of "Design of Automatic Machines and
Robots”, "Quality Assurance and Supply Chain Management" and of "Quality, Reliability and
Safety in mechanical applications".
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Member of Professors’ Council of Ph.D. School in "Machine Design" at University of Florence
from 2009 to 2012.
Post-Doc Researcher at University of Florence (Department of Mechanic and Industrial
Technologies) from 2008 to 2011.
Research internship at Fiat Research Center from 2004 to 2005.
Leonardo Costanzo, ME
PhD student of the course “Design and Development of products and industrial processes” from
2012 at University Guglielmo Marconi.
M.E. at University of Florence in 2011 with a thesis about the analysis of the stresses of a
motorcycle frame of the title "Realization of a multi-body model for the study of the stresses of a
motorcycle frame", performed at Ducati Motor Holding spa.
Collaboration with Pramac spa in the study, design and realization of an innovative transpallet in
the year 2009.
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O PROCESSO COGNITIVO NA MEDIAÇÃO DA TECNOLOGIA
APLICADA À EDUCAÇÃO
EDUCATION AND COMMUNICATION
Córdova, Jhoana Raquel;
Silva, Marta Adriana Cristiano da;
Paim, Tatieli Dagostim;
Fialho, Francisco Antonio Pereira;
Filho, Silvio Serafim da Luz;
Silva, Juarez Bento da.
Resumo— Este artigo objetiva relacionar, através de uma abordagem sistêmica, a memória com os
métodos de ensino-aprendizagem advindos com as tecnologias atuais. Conhecer a função da
memória nos processos educacionais é de fundamental importância para que a aplicabilidade de
novos paradigmas sejam verdadeiramente eficazes. Neste estudo utilizou-se uma metodologia
pautada em pesquisa bibliográfica, que permite a exploração dos tipos de memória e sua relação
com os atuais processos de ensino-aprendizagem, demonstrando a relevância do estudo científico. O
artigo contempla um levantamento sobre os diversos aspectos envolvidos nas novas metodologias
pedagógicas mediadas por dispositivos tecnológicos. A aplicabilidade dos conceitos descritos no
que tange os aspectos relacionados à memória e aos métodos pedagógicos atuais potencializa as
capacidades cognitivas dos discentes que estão imersos num cotidiano permeado de tecnologias.
Palavras-chave— Memória. Aprendizagem. Psicologia cognitiva. Tecnologias educativas.
I.
A psicologia Cognitiva e a aprendizagem segundo paulo freire
Como ponto de partida, é necessário conceituar a Psicologia cognitiva e seu impacto
sobre a aprendizagem do indivíduo. Cognição, segundo Marques, é o ato ou processo de conhecer,
que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem.
Inconscientemente, desde crianças, vamos construindo nossas percepções, aprendizados,
recordações e pensamentos, com base nas experiências que vivenciamos e isso segue por toda a
vida.
A Psicologia cognitiva defende que a partir desse processamento das informações
recebidas e dos registros destas, pautamos nossas ações. [20]. Assim, a aprendizagem é adquirida
através da utilização adequada dos conceitos de Psicologia cognitiva com efetivas propostas e
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estratégias educacionais. Podemos destacar sobre esse quesito as ideias de Paulo Freire que propõe,
em seus livros, vários conceitos de aprendizagem a partir de sua perspectiva libertadora.
Nesse ponto Paulo Freire expõe a educação libertadora, na qual o professor deve dar
preferência ao diálogo com o aluno. O professor não é mais apenas quem educa, mas o que é
educado através do feedback recebido do aluno. Argumenta que a educação funcional é um
processo em que a autoridade requerida parte da liberdade e não contra ela, e chama a isso de
“Reciprocidade de Aprendizado”. [21].
Segundo Freire, educação é dar ao aluno a oportunidade de assumir seu papel de
conscientização. Educação manifesta-se na libertação da opressão. É um processo dinâmico, de
ação por parte dos sujeitos, um produto da práxis e não apenas reflexo, mas uma atividade que visa
transformar o sujeito através da ação humana. Educar é uma forma de perceber a realidade social e,
ao fazê-lo o sujeito está fazendo história, isto é, assume o papel de protagonista de sua própria
história. [21].
O aluno, por sua vez, é aquele que se encontra em desenvolvimento e, portanto, a
Psicologia cognitiva o leva a uma aprendizagem consciente e pragmática. Diante disso vale ressaltar
que o processo cognitivo não se dá apenas pela produção de novos conhecimentos, mas também
pelo conhecimento já obtido, que submetido a uma crítica, pode produzir novos conhecimentos.
[21]. Fialho afirma que a Psicologia “cognitiva” pesquisa como os indivíduos conhecem ou obtêm o
conhecimento a respeito do seu mundo e como utilizam esse conhecimento para guiar suas decisões
e realizar ações mais eficazes. [24].
Um dos princípios mencionado por Freire: o ensino, sem discência implica que quem
ensina, aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender...[21, p 23]. Este princípio incorpora
outros, tais como:
4. Ensinar exige rigor metódico: o aluno deve reforçar a capacidade crítica, a curiosidade, a
insubordinação, o trabalho rigoroso, reconstruindo o conhecimento existente.
5. Ensinar exige criticidade: a curiosidade ingênua, "desarmada", está associada com o
conhecimento do senso comum, mas ela é a mesma curiosidade que, tornando-se crítica, aproxima
o indivíduo cognoscível a tornar-se um curioso epistemológico.
6. Ensinar exige reflexão sobre a prática: na formação de professores, o ponto essencial é a
reflexão crítica sobre a prática, é pensar criticamente sobre sua ação de hoje ou de ontem e como
melhorar sua próxima [22].
De acordo com o princípio geral da autonomia da pedagogia, Freire mostra que ensinar não é
transferir
conhecimento, mas sim criar as possibilidades para a sua própria produção ou
construção. Para ele, o educador ensina qualquer assunto com eficácia sem precisar restringir a
liberdade dos alunos e sua capacidade de empreendimento. Ele o capacita para pensar sobre seus
diálogos, de jeito nenhum o domestica [22].
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Ainda sob os aspectos da pedagogia de Paulo Freire, o ensino é uma especificidade humana, e por
isso deve-se considerar que:





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
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Ensinar exige liberdade e autoridade.
Ensinar exige a tomada de decisão.
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
Ensinar exige que os alunos amem também.
Ilustração Erro! Indicador não definido.: Mapa conceitual destacando a diferença, estabelecida por Freire, entre educação bancária e
educaçaõ dialógica.
Fonte: MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review – V2(1), pp. 44-65, 2012 [22].
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A Ilustração 1 mostra claramente o papel do educador e os conceitos que tem sido
aplicados no processo de ensino-aprendizagem baseando-se em estratégias individuais de ensino
por meio da Psicologia cognitiva dos indivíduos.
Paulo Freire enfoca a humanização na educação e também a multiplicidade das
respostas à atividade educacional, por intermédio de uma prática pedagógica mais próxima da
realidade do aluno. E é a partir desses princípios norteadores da pedagogia de Freire que a
dicotomia entre a memória e a aprendizagem é analisada neste artigo, assim como sua relação com
as ferramentas tecnológicas de apoio à aprendizagem, sejam elas tradicionais, eletrônicas, ubíquas,
entre outras formas e métodos.
II.
A MEMÓRIA E SUA FUNÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL
A pedagogia de Paulo Freire é relacionada a duas vertentes responsáveis pelo processo
da educação e dependentes entre si, a aprendizagem e a memória, processos distintos, mas que
almejam um objetivo final: o armazenamento do conhecimento [22] [11]. A aprendizagem é
absorvida por meio do uso correto dos conceitos da Psicologia cognitiva [22] e está relacionada ao
gerenciamento de observações aos problemas encontrados, para produzir descrições, isto é,
proporcionar respostas para as perguntas que transcorrem no processo educacional. Por sua vez, o
conhecimento é definido por dois aspectos, a linguagem e a comunicação, ambos determinantes da
aquisição e da formação do conhecimento [11].
O desenvolvimento da aprendizagem ocorre pelo conhecimento adquirido por meios
científicos e casuais. Para que o aprendizado seja adquirido e o conhecimento armazenado no
processo de ensino-aprendizagem, a memória é caracterizada como o acesso central nesse processo
[8] [24]. O acesso à memória engloba todo o sistema nervoso cerebral, se relaciona com
determinados órgãos como hipocampo e o cerebelo para alcançar sua meta, o armazenamento do
conhecimento [2] [24]. O sistema nervoso reage além dos estímulos ambientais, com as relações do
espaço e tempo entre estímulo e resposta, sendo a memória determinada para apresentar consciência
e reflexão imediata e/ou em longo prazo [6].
A memória apresenta três processos ou tipos de memória, a memória imediata ou
sensorial (MS), memória a curto prazo (MCP) e a memória a longo prazo (MLP) [16] [24]. Estes
processos são individuais e ocorrem em determinadas áreas ou órgãos do córtex cerebral, mas de
modo coletivo para armazenar as informações [6].
Definida por sua curta duração, a memória imediata é gerada por estímulos dos canais
auditivos, visuais e verbais e por um período breve ou um episódio único [16] [12] [24], tais
registros apresentam de sete a nove unidades de estímulos sendo efetuados durante 0,5 segundos e
0,4 segundos [16]. As informações processadas pela memória sensorial ou imediata são perpassadas
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para a memória de curto prazo, e englobam muitos componentes, seu tempo de duração é de 15
segundos a 1 minuto aproximadamente [16] [17].
A memória de curto prazo é uma mediação entre os sistemas de suporte de memória a
longo prazo, sendo definida por determinar os planos e as estratégias. O armazenamento das
informações passa por dois sistemas: um visual/espacial e outro linguístico, sintetizados como
informações auditivas, verbais e linguísticas [6]. Neste tipo de memória encontra-se a memória de
trabalho, um subtipo da memória a curto prazo que adquire e codifica a informação no momento em
que está sendo observada e analisada, e depois suas informações são perdidas [17] [24].
Um dos órgãos cerebrais principais para estes processos é o hipocampo, localizado nos
lobos temporais do córtex cerebral caracterizado por ser um depósito temporário para a memória a
longo prazo, assim as informações transcorrem para outras áreas do córtex para o armazenamento
de conhecimento permanente [8]. A memória a longo prazo têm como aspecto central sua
capacidade de armazenamento ilimitada, porque as informações retidas não são perdidas após
determinado período e são delimitadas por seus signos e significâncias. Este tipo de memória é
chamado de “completa”, pois nela ocorre o armazenamento de todas as informações envolvidas
entre as pessoas e o mundo [16].
É neste tipo do processo que a memória de longo prazo é subdivida em dois tipos de
memória conhecidas, a implícita e explícita. A explícita (direta) é sintetizada por ser consciente,
pelo conhecimento autobiográfico, fatos, comparações e podem ser adquiridas pelo método de
recuperação e verbalizadas [19]; [6]; [8]. A memória implícita (indireta) é obtida sem expressão
exterior, isto é, não ocorre uma verbalização declarada, não são expressas por palavras e não
exigem a consciência, à oposição da memória explícita não necessita de aquisição consciente de
fatos anteriores [19]; [8]. É gerada de forma gradual e repetitiva ligada ao ponto de aquisição
original, pouco flexível e inacessível a outros sistemas [6].
Em resumo, a informação é trabalhada de forma crescente, necessita da ocorrência
desde a primeira etapa do processo, na memória sensorial ou imediata, passa para memória a curto
prazo e transcorre ou não para a memória a longo prazo. A retificação e codificação dessa
informação e a importância que esta representa para o indivíduo é responsável pela passagem da
memória a curto prazo para a memória a longo prazo realizada após a repetição da informação [17].
Esse caminho percorrido pela informação nos diferentes tipos de memória caracteriza o processo de
transformação da informação em conhecimento.
Assim a memória esta relacionada com o processo de ensino-aprendizagem, pois as
informações passadas pelos professores são adquiridas definitivamente ou temporariamente pelos
alunos. Pondera-se que o processo de ensino-aprendizagem está relacionado a inúmeros conceitos
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cognoscentes, ou seja, conceitos para construção do conhecimento, que envolve além da memória,
percepções baseadas nas experiências vividas e os estímulos proporcionados pelos discentes [20].
Neste aspecto é importante conceituar alguns termos utilizados indevidamente no meio educacional.
III.
A INFORMAÇÃO, O CONHECIMENTO E A APRENDIZAGEM
Utilizados muitas vezes de maneira indiscriminada e ausentes de uma ligação entre eles, as ações
de ensinar e aprender traz intrínseca a complementaridade entre informação, conhecimento e
aprendizagem.
A informação é conceituada como tudo que pode ser compartilhado e a partir de sua recepção
pode ser modificada, isto é, a leitura de um livro, o ato de ouvir uma música, assistir programas de
televisão, são responsáveis pelas informações. Saccol cita em seu estudo que a informação é como
“algo passível de ser transmitido, utilizado, manipulado e transformado” ([18], p. 3). Sendo que a
partir dela o indivíduo é capaz de adquirir o conhecimento. Piaget cita que:
“... O conhecimento não é uma cópia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um
acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer
um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o
processo dessa transformação e, consequentemente, compreender o modo como o objeto é construído”
([14], p. 1).
Piaget [14] e Maturana e Varela [11] afirmam que o conhecimento é individual e depende das
suas interações com o mundo. Reafirmando este conceito, Saccol cita:
“...conhecimento se diferencia de informação, pois está relacionado a uma
intencionalidade de quem deseja conhecer. Assim, de um modo muito simples, o
conhecimento é a informação significada pelo sujeito” ([18], p. 8).
Nas sínteses de Piaget, o determinante é que para conhecer é necessário agir sobre o
objeto, e Maturana e Varela diz que o indivíduo deve se relacionar com o mundo, por meio do
acoplamento estrutural, afirmando que o conhecimento constitui-se a partir de características
biológicas, sociais e cognitivas, numa visão holística [25]. Assim, se o conhecimento se adquire a
partir da passagem da informação pelas experiências adquiridas, a aprendizagem, é o oposto,
acontece por situações externas ao indivíduo.
Piaget ainda [14] atribui ao indivíduo a responsabilidade pelo processo de aprender, por
meio do seu próprio agir sobre o conhecimento obtido. Este princípio é evidenciado na
característica de Autopoiése de Maturana e Varela [11] [25] que afirma que os seres são sistemas
que se reproduzem a si mesmos continuamente, ou seja, a ação sobre o objeto de conhecimento
pode promover o resultado da aprendizagem “na medida em que a estrutura se reconstrói ou
produz novas estruturas para compensar a perturbação” ([18], p. 6).
Indo ao encontro de Piaget, Maturana e Varela, e fomentando suas ideias com as
tecnologias educativas, Kenski [10] cita que o processo de ensino-aprendizagem está ligado
diretamente com as interações sociais, no qual se engloba inegavelmente, todas as tecnologias
disponíveis atualmente.
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IV.
A relação entre a memória e o processo de ensino-aprendizagem com o
uso das tecnologias no ensino tradicional
Com o advento das tecnologias da informação, cada dia mais presente no cotidiano das
pessoas, evidencia-se a necessidade de transformação das práticas didático pedagógicas no que
tange o uso de recursos educacionais. A qualidade do processo de aprendizagem na atual conjuntura
tecnológica deve basear-se nas teorias de aprendizagem. Paulo Freire, quando trata de propor
mudanças nesse paradigma, afirma que a relação entre o professor e aluno deve ser horizontal,
respeitando o conhecimento que o aluno traz para a escola, e o professor deve analisar a prática
pedagógica em relação à autonomia de ser e de saber do educando, pois "formar é muito mais do
que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas" (FREIRE, 2001, p. 15).
Piaget e Vigotsky ratificam, por meio de suas teorias, a necessidade de se considerar a
realidade do aluno na prática pedagógica. Piaget afirma que o indivíduo não define padrões físicos
para sua assimilação do objeto, mas o faz quando esses objetos desempenham papéis em situações
vividas. Assim as representações são construídas a partir de modelos mentais no contexto das
experiências vividas. Já Vigotsky define que a aprendizagem acontece por meio da internalização, a
partir de um processo histórico, de troca, que possui uma dimensão coletiva, ou seja, a
aprendizagem deflagra vários processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo
somente quando o indivíduo interage com objetos e sujeitos em cooperação.
Diante dessas teorias é possível afirmar que o uso de dispositivos tecnológicos
associados ao ensino tradicional é o que permite, atualmente, uma adequada preparação do
indivíduo para a sociedade, pois agrega ao ensino novas possibilidades educacionais e aproxima-se
da realidade discente. Ratificando esse conceito, Carlini e Tarcia afirmam:
“... o adolescente de hoje, nascido a cerca de 12, 15 ou 18 anos, insere-se na condição
de nativo digital, ou seja, de alguém que tomou consciência de si em um ambiente social permeado
por tecnologias. Desse modo, ele pode ser descrito também como um ser humano com habilidades
especiais para utilizar recursos tecnológicos e com necessidade de interação constante, presencial
ou virtual.” ([1], p. 27)
Sob o ponto de vista pedagógico, evidencia-se na afirmação acima que não basta inserir
meios tecnológicos na educação de forma indiscriminada, mas que é imprescindível que seja
aplicada de forma a preparar o educando para a sociedade atual, propiciando uma aprendizagem
condizente com a realidade discente [18]. É fundamental que a educação associe as tecnologias com
objetos de estudos e como instrumento para formar cidadãos críticos e reflexivos. Quando a
informática é introduzida na educação há uma aproximação desses fundamentos teóricos, por
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produzir a interação entre alunos, professores, sistemas computacionais que favorecem as relações
sociais e por consequência o aprendizado.
Atualmente,
recursos cada vez mais modernos inserem-se no cotidiano escolar
advindos justamente das tecnologias que são utilizadas pelos alunos. Das ferramentas eletrônicas, o
e-learning, dos dispositivos móveis, o m-learning, da compreensão da necessidade de um equilíbrio
entre os métodos tradicionais de ensino e os equipamentos tecnológicos, o b-learning, e numa
consequência natural do uso cada vez mais acentuado de facilidades promovidas pelas ferramentas
tecnológicas e a ubiquidade promovida por elas, o uso das redes como disseminadoras de
conhecimento, os MOOCs.
Os MOOCS - Massive Open Online Courses, caracterizam-se por um ambiente de
ensino-aprendizagem informal baseado em redes. Cursos online que podem ser usado através de
plataformas distintas, aberto ou gratuito e massivo, oferecido a muitos alunos simultaneamente que
usufrui de conteúdo disponível gratuitamente na web, sendo produzido e compartilhado pelos
participantes durante todo curso em fóruns de discussão, recursos visuais, áudios e vídeos [28]. A
ubiquidade oferecida pelos MOOCs é bem aceito pelos docentes e discentes devido a sua
interatividade, pois agregam não apenas mudanças na maneira de entender o conteúdo, mas também
nas propostas metodológicas e nos novos papéis para os participantes, criadores e co-criadores de
todo o processo de ensino-aprendizagem[26] [28].
A utilização das novas tecnológicas no processo de ensino-aprendizagem, como o uso
do MOOCs citado anteriormente, possibilita a aquisição do conhecimento a partir de novos
paradigmas, a junção do ensino tradicional com um ensino diferenciado por meio de inúmeros
estímulos como os visuais, auditivos e em especial com os “clusters” de conhecimento favorece
uma aprendizagem cognitiva que transcorre a memória a curto prazo e alcança a memória a longo
prazo, assim as informações adquiridas são transformadas em conhecimento e são mantidas
permanentemente.
Obviamente, não se trata de apenas acrescentar mais um método sobre o processo
educacional vigente. É mais complexo do que isso. Trata-se de uma reestruturação completa que
visa aumentar a participação e o acesso às oportunidades de aprendizagem a partir da realidade
discente, em que o processo educacional passa a contar com todo aparato tecnológico disponível,
possibilitando que a aprendizagem se dê tanto em grupo quanto individualmente, independente da
forma, tempo ou espaço [4].
A educação deve buscar uma abordagem que contemple reflexões específicas quanto a
interação do sujeito cognoscente e os dispositivos tecnológicos, numa interação que promova a
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aprendizagem discente, a melhora da atuação pedagógica e a elaboração de novas metodologias que
representem a inclusão da tecnologia como avanço técnico-científico no ambiente educacional.
Retomando Rodríguez [16] e Rueda e Sisto [17], em conformidade com Dou, Zhang e
Li [3] todo novo método educacional não pode descartar as relações entre as memórias de curto e
longo prazo, em especial, as formas de utilização dos meios tecnológicos a fim de manipular as
informações para o armazenamento temporário antes de passarem para a memória de longo prazo.
Ou seja, se o uso das tecnologias forem capazes de manter, no processo de ensino-aprendizagem,
uma carga sobre a memória em um período apropriado para facilitar as alterações na memória de
longo prazo, então se alcança o sucesso na busca pela aprendizagem apoiada por recursos
tecnológicos.
V.
Considerações finais
Podemos observar que a memória é um sistema mediado por diferentes áreas do córtex
cerebral, e que são através delas que ocorrem o armazenamento das informações adquiridas pelos
indivíduos. Dependendo do tempo transcorrido por essas informações elas são armazenadas a curto,
médio e longo prazo. A memória a longo prazo é considerada como objetivo almejado pelos
docentes, em que as informações perpassadas serão armazenadas por tempo indeterminado. Dentro
dela são visualizados dois subtipos, memória explicita e implícita, onde há verbalização e apenas
consciência respectivamente.
A memória e a aprendizagem são tópicos estritamente inter-relacionados, como
sistemas independentes porém interligados, e de acordo com as mudanças ambientais do sistema em
que os atores do processo de ensino-aprendizagem estão inseridos, ocorrerão mudanças nas formas
de aprendizagem. Dessa forma, para que ocorra a memorização é necessário que a aprendizagem
seja disseminada de forma clara e sistêmica, e esteja relacionado com as interações sociais e
tecnológicas do discente, pois a aprendizagem relaciona diferentes signos e significâncias,
interpretando-os.
Diante disso, tem-se que considerar que a integração de dispositivos tecnológicos no
ambiente educativo tradicional, ou por intermédio das redes, é um diferencial na busca por uma
aprendizagem eficiente, atingindo o discente de forma atemporal e geograficamente distante, com
ferramentas didáticas que o mesmo tem domínio e interesse pessoal.
Dentro deste contexto, verifica-se a necessidade de novas mídias para alcançar a
memória a longo prazo dentro do âmbito educacional a fim de facilitar a memorização das
informações e processá-las dentro do sistema cognitivo por meio da aproximação da realidade do
corpo discente.
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Autores
Jhoana Raquel Córdova, é
mestranda do EGC/UFSC, docente
na Universidade Técnica Particular
de Loja (UTPL) - Equador, graduada
em Comunicação Social pela
Universidade Técnica Particular de
Loja, (Loja - Equador 2007). Possui
Pós-graduação em Edição do Médios
Impressos
pela
UTPL(2009).
Atualmente
é
docente
do
Universidade Técnica Particular de
Loja
é
pesquisadora
do
Departamento de Comunicação
(UTPL) na línea do Comunicação
organizacional.
E-mail:
[email protected]
Marta Adriana da Silva Cristiano é
doutoranda no EGC/UFSC, Mestre
em Ciência da Computação pela
Universidade Federal de Santa
Catarina (2003) e Pós-Graduada
(Especialização)
em
Educação
Inclusiva pela UCB- RJ (2006).
Possui graduação em Ciência da
Computação pela Universidade do
Sul de Santa Catarina (2001).
Atualmente é Pesquisadora do
RexLab
–
Laboratório
de
experimentação Remota (UFSC). Email: [email protected].
Tatieli Dagostim Paim é mestranda
do EGC/UFSC e especialista em
Terapia Intensiva pela INSPIRAR Curitiba (2011) e em Ciências dos
Saberes
da
Educação
pela
UNIBAVE - Orleans (2009). Possui
graduação em Fisioterapia pela
Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC), Criciúma
(2008). Tem experiência na área da
Saúde Coletiva e Educação, com
ênfase na mídia e gestão do
conhecimento.
E-mail:
[email protected].
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Francisco Antonio Pereira Fialho
possui graduação em Engenharia
Eletronica
pela
Pontifícia
Universidade Católica do Rio de
Janeiro (1973) e em Psicologia pela
Universidade Federal de Santa
Catarina (1999), mestrado em
Engenharia de Produção, Ergonomia,
pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1992) e doutorado em
Engenharia de Produção, Engenharia
do Conhecimento, pela Universidade
Federal de Santa Catarina (1994).
Atualmente é professor Associado da
Universidade Federal de Santa
Catarina..E-mail: [email protected]
Silvio Serafim da Luz Filho é
Doutor em Educação pela USP.
Mestre em Administração pela
UFGRS. Graduado em Psicologia
pela
PUC/
Paraná,
com
especialização
em
Orientação
Educacional pela UDESC e, em
Psicologia Escolar pela PUC/RS.
Atualmente, é Professor Permanente
do Programa de Pós-Graduação em
Engenharia
e
Gestão
do
Conhecimento.E-mail: silvioserafim@
bol.com.br
Juarez Bento da Silva possui
graduação em Administração de
Empresas
pela
Pontifícia
Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (1991), mestrado em
Ciências da Computação pela
Universidade Federal de Santa
Catarina (2002) e doutorado em
Engenharia
E
Gestão
do
Conhecimento pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2007).
Atualmente é professor adjunto da
Universidade Federal de Santa
Catarina. E-mail: [email protected].
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MODELO INSTITUCIONAL DE LOS MOOC: EL CASO PAD/MOOC
(UNIVERSIDAD DEL SALVADOR)
Eje Temático: EDUCACIÓN SUPERIOR, INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA
Dellepiane, Paola1
Lamberti, María Alejandra 2
Resumen
Para el ciclo lectivo 2013, en el plan de capacitación continua del PAD, se propuso la elaboración de un
conjunto de cursos con características propias de los MOOC, pero manteniendo las características
idiosincráticas de la propuesta de formación del Programa y considerando como soporte tecnológico el
campus virtual.
Se propuso como prueba piloto el MOOC Ortografía del Español, que se llevó a cabo entre septiembre y
octubre de 2013. Contó con 894 participantes, de los cuales aprobó el 61%, con el 80% o más de las
actividades realizadas.
Esta prueba piloto fue realizada para ajustar técnicamente la plataforma y poder evaluar los procesos de
interacción, la dinámica de las actividades, el rol de los orientadores o tutores, el sistema de evaluación y la
certificación. En función de estas variables, se realizaron las modificaciones en los contenidos de los cursos
de la siguiente fase.
Actualmente, nos encontramos en la mitad de la fase de desarrollo, con tres de los seis cursos propuestos
ya finalizados.
En este artículo, se planteará una conceptualización de los MOOC, partiendo del nuevo paradigma de la
educación virtual como contexto y fundamento del proyecto PAD/MOOC.
Palabras clave: educación, virtualidad, MOOC, colaboración, certificación
1
P. Dellepiane, Programa de Educación a Distancia, Universidad del Salvador. Licenciada en Tecnología educativas:
[email protected]
2
M. A. Lamberti, Programa de Educación a Distancia, Universidad del Salvador. Licenciada en Letras y Especialista
en Educación y Nuevas Tecnologías: [email protected]
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Abstract
During 2013, the ongoing training plan at PAD set to design a bunch of courses under MOOC’s
characteristics; but also following the Program design proposal’s innate characteristics using the campus as
our technological support.
The Spanish spelling MOOC was proposed as a pilot course. It was delivered between September and
October 2013. There were 894 participants, out of whom 61% passed with over 80% tasks completed.
This pilot course was delivered to adjust the platform technically and to test the interaction processes, the
tasks’ dynamics, the tutors’ roles, the evaluation system and the certification. According to these variables,
changes were made to the next phase course content.
Currently, we are going through the middle of the development phase with three out of the six proposed
courses completely finished.
In this article, we will discuss the MOOC concept, starting at the new virtual education paradigm as our
context and founding for the PAD/MOOC project.
Key words: education, virtuality, MOOC, collaboration, certification
1. La sociedad red
En los últimos años, las universidades se han sumado al movimiento Open Access,
como una de las vías para constituirse como instituciones más abiertas, participativas y adaptadas a
las demandas de acceso al conocimiento, a las prácticas y culturas digitales propias de la sociedadred. Manuel Castells (2002) define a la sociedad actual como estructurada en torno de redes de
información que constituyen la base de la tecnología de información que conforma internet. En sus
reflexiones en torno de este escenario Castells agrega, también, que internet es el corazón de un
nuevo paradigma sociotécnico, que constituye la base material tanto de nuestra vida, como de las
(nuevas) formas de relación, de trabajo y de comunicación. De este modo, internet procesa la
virtualidad y la transforma en nuestra realidad, haciendo de la sociedad en la que vivimos una
sociedad red. Desde este marco, entonces, la llamada revolución digital ha dado lugar a nuevas
prácticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes, que produjeron cambios decisivos en la
cultura, en las dinámicas de las sociedades, en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el
pensamiento de los individuos.
En este sentido, tal como plantea Giddens (2001), en este escenario surge una nueva
forma de sociedad ante nuestros ojos, que no es ajena a nosotros, a nuestras vidas, e influye en
todos los procesos políticos, sociales, económicos, culturales y educativos. La tarea de las
instituciones y de cada uno de sus integrantes, en tanto nodos constitutivos de redes integradas, es
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reconocer y apropiarse de esta transformación de nuestra cultura que se ha producido por el
surgimiento y gestión de este nuevo paradigma tecnológico.
En este escenario, los sistemas de educación superior desempeñan un papel importante
en el desarrollo social y se enfrentan, día a día, a nuevos desafíos, vinculados con la necesaria
incorporación de nuevas estrategias de enseñanza, acordes con el contexto actual. Es fundamental,
pues, repensar los enfoques pedagógicos y elaborar materiales didácticos en virtud de los desafíos
que plantean estas nuevas perspectivas.
En la actualidad, se comienza a pensar a la formación de extensión universitaria como
una alternativa para abrir las iniciativas de este nivel educativo a nuevos conceptos y a prácticas
innovadoras, que además de comprometer a las instituciones con sus entornos humanos y
territoriales, la sitúan ante una opción de construir una oferta cultural transformadora.
Las TIC están aumentando drásticamente la transferencia de información y están dando
lugar a una explosión en la generación e intercambio social y colectivo del conocimiento. Esto trae
oportunidades para la creación y distribución en la red de una amplia variedad de recursos
educativos, hecho que abre el juego a un abanico de discusiones que van desde las
reconfiguraciones de los roles del docente y de los alumnos, hasta la redefinición de conceptos tales
como el de propiedad intelectual, de régimen de derechos de autor y de los modelos de negocio para
la publicación de contenidos.
Así, el aprendizaje en la sociedad red se produce en una diversidad de contextos, que
van desde los formales a los informales; y desde los intencionales a los inesperados (Conner, 2013).
2. El contexto de la propuesta de los cursos masivos y abiertos del PAD
El Programa de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador (PAD) pertenece
al Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo. Desde sus comienzos, tiene entre sus principales
objetivos promover la investigación en educación a distancia y construir espacios tanto para la
capacitación permanente de profesionales como para el intercambio de información y experiencias
en el área. Asimismo, los objetivos del PAD siempre han estado vinculados con las nociones de
calidad y equidad. Es decir, la calidad académica de las propuestas, tanto de cursos como de talleres
y posgrados; y la equidad, en función de la oferta de algunas propuestas abiertas y de la llegada de
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los contenidos a zonas alejadas o con dificultad de acceso, así como a personas que en otros
contextos no podrían acceder a estos procesos de formación.
Desde esta perspectiva, para lograr los objetivos que desde el PAD se proyectan año a
año, concebimos como necesario un pensamiento basado en la flexibilidad para innovar y en la
capacitación docente continua. Es así como abrir canales para la transferencia de conocimiento y
brindar herramientas para que los docentes, tanto presenciales como a distancia, puedan aprehender
estas nuevas prácticas y lenguajes se ha transformado en un imperativo para nuestro proyecto. Esta
transferencia de saberes se realiza tanto hacia el interior de la institución, a través de una propuesta
de capacitación interna, como hacia la comunidad, por medio de jornadas virtuales abiertas y
gratuitas (http://pad.usal.edu.ar/pad/evaluaciones) y de un proyecto de MOOC, abiertos a la
comunidad toda.
Los cursos masivos en abierto, llamados MOOC (Massive Online Open Courses), son
considerados actualmente por muchos investigadores como un fenómeno que afecta la estructura
tradicional de la organización universitaria y cuyo horizonte próximo resulta impredecible.
Los MOOC permiten explorar nuevas posibilidades y oportunidades de aprendizaje e
investigación universitaria, posibilitando el desarrollo de redes sociales orientadas a la cooperación
y cohesión cultural. Son leídos, además, como gestores de conocimiento para el desarrollo de un
ecosistema digital global.
Así, brindan la opción de desarrollar formas de aprendizaje vinculadas a la tecnología,
donde convergen elementos propios de la enseñanza reglada y no reglada.
Como estrategia pedagógica, los MOOC se fundamentan en el conectivismo, una
alternativa que pretende ir más allá de las teorías de aprendizaje ya conocidas, como el
conductismo, cognitivismo, constructivismo, para postularse como una corriente que integra los
principios explorados por la teoría del caos, las redes de complejidad y la autoorganización
(Siemens, 2010).
En muchos casos, los interesados realizan estos cursos como complemento de su
educación formal, dado su carácter gratuito y ubicuo. Esta universalidad, junto al formato
multimedial y fácil de seguir en forma autónoma, hace que estas experiencias de aprendizaje
propicien una metodología participativa y colaborativa del estudiante, con mínima intervención del
docente u orientador.
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Una mirada sobre los MOOC
El concepto de MOOC tiene sus orígenes en la década del ´70, en las propuestas de Ivan
Illich (1971), quien consideraba que cualquier sistema educativo debía ofrecer formación a todo
aquel que quisiera formarse a lo largo de la vida, y alentar a compartir los conocimientos con los
demás, de manera pública. Estas ideas de hace cuatro décadas se han podido poner en práctica y
potenciar, gracias a las herramientas de comunicación con las que contamos en el mundo digital
hoy.
Los MOOC evidencian que la opción en la adquisición de competencias y
conocimientos se incrementa en las personas que desean ampliar su formación y capacitación
profesional, actuando los centros universitarios como instancias que orientan el aprendizaje.
Por otra parte, la repercusión de los MOOC lleva a las universidades, muchas veces, a
suponer necesaria la creación de plataformas abiertas para participar en este movimiento; tal es el
caso, por ejemplo, de la Universidad de Granada, a través del Centro de Enseñanzas Virtuales3, o
bien, sumarse a desarrollos iniciados por otras universidades o consorcios, tales como Coursera,
Udacity, EdX, MiriadaX.
Podemos decir que los MOOC modifican las prácticas y los contextos, también las
metodologías y sus desarrollos instrumentales, ante la exigencia de articular la individualización de
los aprendizajes con su masificación, aprovechando las ventajas de los diseños multimediales, la
interactividad y la presentación de los contenidos modulares.
Siguiendo con esta línea, el proceso de aprendizaje se desarrolla en forma simultánea en
un plano individual y en otro social, a través de las interacciones y discusiones colaborativas
generadas en los foros y en otros espacios del aula virtual destinados para la resolución de las
actividades propuestas.
Así, hemos podido verificar que con la interacción producida en la comunidad de
participantes, junto con orientadores y expertos, se logró la consolidación de redes cognitivas que
posibilitaron una comprensión adecuada del contexto cultural y social del curso.
3. El comienzo del proyecto
3
El Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada, España, ha integrado una iniciativa de
formación abierta en línea a través de una plataforma abierta http://abierta.ugr.es/
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Basándonos en estos principios, hemos diseñado la propuesta de cursos en abierto,
alojados en el campus virtual, en Moodle (http://campus.usal.edu.ar). Consideramos que esta
plataforma cuenta con una estructura integradora de los modelos de enseñanza constructivista y
conectivista, en los que se sustentan las bases de un aprendizaje en red.
En los meses de septiembre y octubre de 2013 se llevó a cabo una experiencia piloto de
un curso en abierto sobre ortografía: MOOC Ortografía del Español.
Contó con 894 participantes, de los cuales aprobó el 61%, con el 80% o más de las
actividades realizadas.
Esta prueba piloto fue realizada para ajustar técnicamente la plataforma y poder evaluar
los procesos de interacción, la dinámica de las actividades, el rol de los orientadores o tutores, el
sistema de evaluación y la certificación. En función de estas variables, se realizaron las
modificaciones en los contenidos de los cursos de la siguiente fase.
Así, para la primera parte del ciclo lectivo 2014 se presentó un conjunto de tres cursos,
pensados en función de algunas de las características propias de los MOOC, pero manteniendo las
líneas de investigación y las características idiosincráticas de nuestra propuesta de formación. Estos
cursos fueron:



MOOC de Ortografía (Edición 2: marzo - abril 2014).
Sitios imperdibles de Buenos Aires (Edición 1: abril - mayo 2014).
¿Qué sabemos de medio ambiente? (Edición 1: junio - julio 2014).
Si consideramos las particularidades temáticas de cada una de estas propuestas,
podemos observar que el curso de Ortografía, que involucra a todas las disciplinas, tiene un público
destinatario muy amplio, sin un requerimiento de formación previo específico.
Por su parte, el curso ¿Qué sabemos de medio ambiente? tiene una temática más general
y plantea una problemática muy actual; está destinado a un público amplio, pero con un perfil más
específico que en el caso del MOOC de Ortografía.
Por último, Sitios imperdibles de Buenos Aires presenta una temática específica (una
ciudad, un autor) y local.
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Para el segundo semestre del año, se proyectaron tres cursos: “Aproximación a la
cuentística de Cortázar” (en curso); “Recursos abiertos y prácticas educativas innovadoras”;
“Nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje”. Estos dos últimos todavía no se han realizado.
4. Aspectos generales del MOOC
Un MOOC es, como ya hemos señalado, un curso abierto, participativo, distribuido; un
camino de conexión y de colaboración, un trabajo compartido entre participantes y docentes.
Según Clara Vizoso Martín (2013), un MOOC debe desarrollarse a partir de tres pilares
centrales. La autora grafica esta aproximación del siguiente modo:
FIGURA 1: Pilares centrales de un MOOC
Los contenidos
En cuanto al primero de los aspectos, un MOOC debe basarse en contenidos elaborados
teniendo en cuenta un estudiante autónomo que pueda gestionar su propio estudio. Asimismo, estos
contenidos deben apelar a la convergencia de recursos multimediales: foros, blogs, wikis, material
hipertextual, enlaces a la web, etc., se combinan y estructuran para que los estudiantes puedan elegir
qué y cómo estudiar.
En el caso de los PAD MOOC, los contenidos están alojados –como ya señalamos- en
la plataforma Moodle, con un alto nivel de interacción con diversos servicios web, lo que permite
incorporar de manera sencilla recursos, producidos y alojados en otras plataformas como YouTube,
Flickr, etc. Asimismo, se trabaja con recursos Freeware (Hot Potatoes, Ardora, Quandary, entre
otros). Cabe aclarar, que todos ellos son compatibles con la plataforma Moodle que aloja este curso.
Además, todas estas herramientas brindan variedad en cuanto a las posibilidades de crear
actividades y permitir la interacción con la plataforma a través de la autoevaluación y la
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autocorrección. Todos estos recursos son de fácil acceso, intuitivos, pues no hace falta ser expertos
en tecnologías para poder resolver las propuestas.
La interacción
El segundo de los componentes a tener en cuenta en estos cursos es la interacción, que
debe darse entre los estudiantes y la plataforma, entre los estudiantes, y entre estudiantes y tutores.
Los foros y las actividades deben impulsar el intercambio entre los participantes para generar
verdaderas comunidades de aprendizaje. Uno de los pilares de este tipo de propuestas es, tal como
mencionamos, la teoría del conectivismo, desarrollada por Siemens (2004), según la cual el
conocimiento personal se crea a partir de una red, que alimenta de información a organizaciones e
instituciones. Según estos planteos, el aprendizaje se basa en la diversidad, el intercambio y la
conexión de nodos o fuentes de información especializados. El conectivismo toma su nombre a
partir del énfasis en las conexiones, aspecto presentado como diferenciador frente al conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo (cuyas palabras clave son la conducta, la cognición y la
construcción, respectivamente).
El punto de partida del conectivismo es, en esta línea, el individuo. El conocimiento
personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez
retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo
del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) les permite a los que aprenden estar
actualizados en su área mediante las conexiones que han formado.
Más allá de si se acepta al conectivismo como una nueva teoría del aprendizaje o no, la
descripción que desde esta perspectiva se hace de las redes de conocimiento debe ser considerada
cuando analizamos los procesos actuales de enseñanza y aprendizaje, sobre todo cuando tomamos
en cuenta los roles y actores de estos procesos: docentes y estudiantes son parte de la misma red de
conocimiento, son distintos nodos autónomos de los que se esperan perspectivas diversas de
conexión. Es decir, si el conocimiento se encuentra distribuido en forma de red y el aprendizaje
depende de las conexiones que se establezcan en los diferentes niveles, todos los miembros de una
red de conocimiento conectivo están en igualdad de condiciones en cuanto a sus posibilidades de
interacción. Lo que implica que el docente deja de estar en el centro del proceso y pasa a ser un
nodo más de la red. Y desde este lugar, deberá diseñar estrategias para participar en la red, pero ya
no para controlarla. Cada participante es responsable de sus propios procesos y conexiones y, a su
vez, todos deben reconocerse como aprendices permanentes. En consecuencia, se reformulan las
relaciones de poder, el significado de autoridad y los procesos de adquisición del conocimiento.
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Este marco teórico es muy interesante para poder pensar el contexto en que se producen
las interacciones en este tipo de cursos. Si bien los MOOC se proponen como ofertas masivas, en
los PAD MOOC la propuesta apuntó a generar un espacio en el que el intercambio entre pares
pudiera darse libremente. Los estudiantes recurrieron a las autoevaluaciones y a la participación
generada por ellos mismos en foros, cuyos hilos también fueron abiertos por los participantes. Se
contó, asimismo, con el acompañamiento de orientadores, quienes a lo largo del proceso fueron un
nodo más en la red diseñada para articular la propuesta. La metodología utilizada se basó en la
creación colectiva del conocimiento, convirtiendo al estudiante en protagonista autónomo de su
proceso formativo e implicándolo en situaciones de aprendizaje e indagación reflexiva a través de
las actividades propuestas.
Gros y Adrián (2004) sostienen que aprender en colaboración implica un proceso de
constante interacción en la resolución de problemas y elaboración de discusiones sobre un tema en
concreto, donde cada participante define su rol de colaborador y donde el profesor participa como
un colaborador más, pero con funciones de orientador y mediador, garantizando la efectividad de la
tarea. Así, durante el desarrollo del curso, hemos podido dar cuenta de este proceso a través de las
interacciones generadas en los foros de trabajo. A continuación compartimos un intercambio
extraído del foro temático del MOOC de Ortografía:
“… el ejemplo no es correcto. Los demostrativos ya no se acentúan. La explicación completa está en
el texto de acentuación del curso, en el punto 5: Acentos diacríticos.
Con respecto también a este tema, no estoy de acuerdo con Javier. Las palabras no se acentúa por
cómo suenan, sino siguiendo una regla ortográfica. Guion y truhan son, al igual que vio, dio, fue y
tantos otros que nos suenan con acento, monosílabos que no tienen otro igual del que haya que
distinguirlos (como te y té, por ejemplo). La academia quitó el acento de estos monosílabos en 1953,
pero cuando los listó omitió, por error, guion, truhan y sion. Cincuenta años más tarde, corrigió ese
error, y es lo que debía hacer, aunque tardó demasiado. Comprendo que haya gente que siga
acentuando guion por desconocimiento de la norma, pero también hay gente que sigue acentuando
fue, vio, dio... Y no había nacido en 1953, cuando se dictó esa norma”
Nadie nos obliga a seguir una regla lingüística. Somos nosotros los que queremos o no escribir
correctamente. Si elegimos hacerlo, debemos aceptar los cambios y la evolución del idioma...”.
Esta es solo una de las muchas intervenciones que se generaron en los diferentes hilos
de trabajo en los cursos que se desarrollaron, y que los propios participantes podían iniciar de
acuerdo con sus dudas o consideraciones. En todos ellos, las respuestas eran planteadas por los
mismos pares y solo en casos de dudas reiteradas y sin solución aparente interveníamos los
docentes del curso. Cabe aclarar, en este punto, que la lógica interna de los cursos masivos es
diferente a la de los cursos con inscripción cerrada y cupo limitado de participantes. En estos casos,
el rol del docente es específico y –si bien no es tema de este trabajo su análisis- requiere una
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presencia continua para contestar dudas y reencauzar las discusiones. En el caso del MOOC, se
fomenta más que en los cursos tradicionales en línea la construcción colaborativa de respuestas y la
intervención de los docentes se reduce, pues sería muy difícil plantear el seguimiento de otro modo
en espacios en los que intervienen cientos de alumnos.
La acreditación
Es preciso, en este punto, señalar la diferencia entre la evaluación y la acreditación. El
curso, aunque masivo, tuvo a lo largo de su desarrollo variadas actividades de autocorrección, cuyo
registro los tutores y estudiantes podían consultar. Es decir, hubo una evaluación permanente y
continua, que podía ser relevada tanto por los participantes como por los orientadores. Cabe aclarar
que la plataforma permite un seguimiento de las participaciones de los estudiantes, el acceso al
registro de las actividades resueltas y a la confección de planillas con estos datos. Sin embargo, uno
de los puntos clave en este tipo de propuestas es la acreditación. Si bien en cada propuesta es
posible encontrar diferentes respuestas, en el PAD se consideró que para poder otorgar una
certificación del curso, los estudiantes debían cumplir con la realización del 80% las actividades de
autocorrección. De esta manera, todos estos participantes tuvieron acceso a una constancia digital
de participación, generada por la plataforma, que se podía descargar una vez finalizado el MOOC, a
través del campus.
No podemos dejar de mencionar al respecto, que la evaluación en los MOOC ha
recibido una serie de críticas, en un modelo donde aún los estudiantes prefieren ser evaluados por
los docentes y no únicamente por un sistema de autocorrección y de un compañero del curso. Desde
esta perspectiva, en el curso piloto de Ortografía, se puso en práctica una evaluación, con corrección
personalizada de los docentes. Esta tuvo un costo (para cubrir los gastos de envío del certificado) y
fue propuesta como optativa, para aquellos participantes que quisieran tener un certificado de
aprobación y no solo una constancia de participación.
5. Algunos resultados cuantitativos
A continuación realizaremos una breve caracterización de la propia estructura y
desarrollo de los MOOC del PAD:
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El MOOC de Ortografía (segunda edición) se llevó a cabo en el campus virtual de la
USAL (http://campus.usal.edu.ar) con un total de 827 inscriptos, con una duración de 4 semanas.
El curso se estructuró en cinco temas, en los que se proporcionaron contenidos pero
también diversas actividades interactivas, que resultaron ser el eje de la propuesta, junto a la
interacción y colaboración entre pares.
La metodología utilizada se basó en la creación colectiva del conocimiento, y desde este
lugar, los participantes se convirtieron en protagonistas de sus procesos formativos, al ser
implicados en situaciones de aprendizaje e indagación reflexiva a través de las actividades
propuestas y de las interacciones producidas en los foros.
De los 827 participantes inscriptos al MOOC de Ortografía, el 55% del total aprobó
el curso con el 80% o más de las actividades realizadas.
Al finalizar el curso se publicó una encuesta de cierre no obligatoria. Respondieron a la
misma 110 participantes, lo que representa un 13% del total de inscriptos al MOOC.
De los participantes que respondieron resultaron un 72% mujeres y un 28% varones. De
esta población, la edad se distribuyó de la siguiente manera:
En relación a los participantes que respondieron la encuesta, para el 80% resultó ser el
“primer MOOC que hizo”.
Respecto a los contenidos y metodología que se desarrollaron en el curso, más del
50% de los participantes que respondió la encuesta consideró que los contenidos resultaron de un
grado elevado en cuanto a relevancia para su trabajo como educador. Valores similares se
obtuvieron en cuanto a claridad de los contenidos propuestos y estructuración del curso.
En cuanto a las condiciones de la plataforma MOODLE utilizada para el desarrollo de
los 3 cursos, más del 90% de los participantes, la consideró como un sitio web accesible y
disponible para el desarrollo del MOOC.
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FIGURA 2: Condiciones de accesibilidad en el sitio web
También se consultó respecto de los motivos y la motivación que los llevó a participar
en este curso. En el siguiente gráfico se muestran los resultados obtenidos. En los 3 cursos
desarrollados las respuestas resultaron coincidentes en los siguientes resultados:
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FIGURA 3: Motivos que lo han llevado a participar en un MOOC
Al segundo MOOC, MOOC Sitios Imperdibles de Buenos Aires, se inscribieron 238
interesados y 144 (61% del total) finalizó el curso. En tanto, 131 (55% de los inscriptos) aprobó con
80% o más de las actividades realizadas.
El curso se evaluó a través de actividades de autocorrección al finalizar cada módulo,
cuyo registro se encuentra en la plataforma MOODLE.
La duración fue de 4 semanas y el curso se estructuró en cuatro temas, en los que se
proporcionaron contenidos pero también diversas actividades interactivas, que resultaron ser el eje
de la propuesta, junto a la interacción y colaboración entre pares.
El MOOC ¿Qué sabemos de Medio Ambiente? se desarrolló con un total de 225
inscriptos, con una duración de 5 semanas.
El curso se estructuró en diez temas, en los que se proporcionaron contenidos pero
también diversas actividades interactivas.
Del total de inscriptos, el 60% aprobó el curso con el 80% o más de las actividades
realizadas.
Al finalizar el curso se publicó una encuesta de cierre no obligatoria. Respondieron a la
misma 74 participantes, lo que representa un 33% del total de inscriptos al MOOC.
De los participantes que respondieron resultaron un 69% mujeres y un 31% varones. De
esta población, la edad se distribuyó de la siguiente manera:
Un 57% de quienes respondieron la encuesta contestó que fue el primer curso MOOC
que realizó:
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FIGURA 4: Experiencia previa en participación en MOOC
De este resultado, respecto al 80% que respondió en el MOOC de Ortografía “ser el
primer MOOC” que realizaban, podemos hablar de la creación de sinergias que producen la
potencialidad de los MOOC para la expansión de la educación permanente y complementaria. Es
interesante señalar, en este sentido, que muchos de los participantes del primer MOOC repitieron su
experiencia en las propuestas sucesivas del PAD. Asimismo, no hubo dificultades respecto del uso
de la plataforma, aun en aquellos casos en que los participantes realizaban por primera vez un curso
de esta naturaleza.
Podemos señalar, entonces, que los MOOC forman parte de un modelo de formación
complementaria, siendo un espacio propicio para el autoaprendizaje, donde es posible aprender con
otros que forman parte de esa comunidad
En el desarrollo de los tres MOOC, podemos también decir que se generó un
aprendizaje activo, con alta demanda cognitiva, hecho que favoreció la interactividad del
participante en el proceso de aprendizaje y permitió combinar un enfoque individual con uno
colaborativo. Así, las prácticas y retroalimentaciones propiciadas durante el curso resultaron
valoradas como “Excelente” y “Muy buena, en más de un 60%.
6. Conclusiones
Esta presentación ha tenido como finalidad relatar la primera experiencia de un curso
masivo en línea llevada a cabo en el PAD. Para su desarrollo, en primer lugar se ha caracterizado a
los MOOC para circunscribir la propuesta del PAD dentro de este movimiento masivo y en abierto,
que afecta la gestión académica de las instituciones educativas superiores. El núcleo del trabajo giró
en torno del Programa de Educación a Distancia (PAD) de la USAL. Desde sus inicios, el PAD
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lleva a cabo acciones de transferencia y capacitación, tanto dentro de la universidad, como
destinadas a la comunidad en general. Uno de nuestros objetivos, en este sentido, es pensar que
nuestras prácticas deben favorecer la (re)utilización y producción de REA, y promover modelos
pedagógicos innovadores, que impliquen a su vez la apertura de la universidad hacia sectores que de
otro modo no tendrían acceso a la educación formal.
Dado que entendemos que el futuro de la educación descansa en la flexibilidad para
innovar y la capacitación docente, uno de nuestros objetivos es abrir canales para la transferencia de
conocimiento y brindar herramientas para que los docentes, tanto presenciales como a distancia,
puedan aprehender estas nuevas prácticas y lenguajes. Esta transferencia de saberes se realiza tanto
hacia el interior de la institución, a través de una propuesta de capacitación interna, como hacia la
comunidad, por medio de distintas instancias formativas virtuales gratuitas y abiertas, que tienen
como finalidad abrir los espacios de la modalidad y de la universidad a la comunidad. Sin dudas, se
trata de una nueva forma de concebir la enseñanza, en la que se diluyen las barreras
temporoespaciales, al tiempo que se transforman los roles y se modifican las relaciones entre los
docentes y los estudiantes, y entre los estudiantes, quienes ahora construyen colaborativamente sus
aprendizajes y solo si tienen necesidad acuden a la acreditación del curso.
Consideramos que este modelo puede ser una gran oportunidad para aprovechar las
múltiples alternativas que nos ofrecen las tecnologías para generar aprendizaje de calidad, con un
diseño pedagógico y colaborativo elaborado críticamente.
Por otra parte, la gratuidad y masividad son dos conceptos que diferencian un MOOC
de otro tipo de formación e-learning tradicional. Para que este movimiento siga avanzando, es
necesaria una reconceptualización y readaptación que genere un modelo pedagógico y didáctico
sostenible en el tiempo, fundamentalmente en lo que hace al rol del estudiante y a las prácticas
docentes.
Acordamos con Zapata (2013) que “los MOOC han venido para quedarse”, pero que la
modalidad definitiva seguramente será distinta a la configuración actual. Heredará rasgos de los
actuales MOOC pero será un producto híbrido con pluralidad de opciones metodológicas. El desafío
de las instituciones es, precisamente, continuar con procesos de investigación que acompañen la
sistematización de estos proyectos y la reflexión en torno de los modelos pedagógicos que los
sustentan.
Creemos, en definitiva, que los MOOC tienen que aportar propuestas pedagógicas
basadas en el multiculturalismo, la diversidad de contextos y deben, a su vez, apostar por una
cultura global. Para lograrlo, es fundamental pensar en las tres variables que hemos desarrollado en
este trabajo como centrales para el diseño y puesta en marcha de un MOOC: los contenidos, la
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interacción y la acreditación. Así, el diseño pedagógico no puede reproducir las fórmulas de los
cursos de e-learning tradicionales, sino que deben ser pensados en función de su propia lógica
interna; se debe fomentar la creación de un verdadero espacio de intercambio en el que se muestre
la reconfiguración de roles; y, por último, se deben pensar, en función de cada propuesta y de cada
institución, las alternativas viables de certificación para que las instituciones de educación superior
mantengan sus criterios de calidad en la evaluación y en los procesos de certificación.
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7. Referencias
Castells,
M.
(2002)
La
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conferencias, Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales - UBA y Manantial.
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colaborativas en la enseñanza superior. Revista Teórica de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad
de
la
Información.
5.
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http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/02/28/actualidad/1362067120_992712.html
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/03/09/actualidad/1362862473_833583.html
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/03/17/actualidad/1363544697_803500.html
SCOPEO (2013). Scopeo Informe nº 2: MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro.
Disponible en http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital
Siemens, G. (2012). MOOCs are really a platform, Elearnspace. Disponible en:
http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/
Vizoco Martín, C. (2013). ¿Serán los COMA (MOOC) el futuro del e-learning y el punto de inflexión del
sistema educativo actual? Revista Intenciones. Tendencia en innovación e intervención social. Número 5.
Enero 2013.
Zapata, M. (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del
aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, Vol. II (1), 20-38.
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AVALIAÇÃO EXTERNA DE CURSOS DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA NO
BRASIL: UMA ANÁLISE QUALITATIVA DE INDICADORES DE
QUALIDADE
Eixo Temático: Educação superior: Inovação, Tecnologia e Metodologia.
Dias, Juliana da Silva 1
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo analisar os indicadores considerados no processo de avaliação
externa de cursos de graduação ofertados a distância, que rege os procedimentos de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento, a partir da descrição de conceitos e características
que a referida modalidade apresenta. E tem como questão norteadora: será que os modelos
avaliativos definidos pelos órgãos reguladores da Educação Superior brasileira são de fato capazes
de avaliar a qualidade dos cursos de graduação ofertados, por meio da Educação a Distância? Para
se chegar a resposta desta pergunta a metodologia adotada privilegiou estudo exploratório e
descritivo de natureza qualitativa, através da análise dos indicadores propostos pelos instrumentos
institucionais de avaliação, e para tanto se utilizou o software WebQDA (Web Qualitative Data
Analysis). A Educação a Distância tem se mostrado, não somente como uma opção para a
formação, mas também como uma modalidade capaz de suscitar ponderações sobre a educação
ofertada presencialmente, as alterações geradas pela sua disseminação criam possibilidades de se
repensar e se reordenar conceitos básicos para educação.
Palavras Chave: Educação a Distância, Avaliação Externa, Indicadores.
Abstract:
This paper aims to analyze the indicators considered in the external evaluation of undergraduate
courses offered at a distance, which governs the procedures for authorization, recognition and
renewal of recognition, from the description of concepts and characteristics that such modality
displays process. And has as its guiding question: will the evaluative models defined by regulators
of Brazilian higher education are in fact able to assess the quality of undergraduate courses offered
through Distance Education? To get the answer of this question the methodology favored
exploratory and descriptive study of a qualitative nature, by analyzing the indicators proposed by
the institutional assessment instruments, and was used for both the WebQDA (Web Qualitative
Data Analysis) software. Distance education has been shown, not only as an option for training, but
also as a mode able to raise weights on education delivered in person, the changes generated by its
dissemination create opportunities to rethink and reorder basic concepts for education.
Keywords: Distance Education, External Evaluation, Indicators.
I - INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EAD) tem se mostrado, não somente como uma opção para a
formação, mas também como uma modalidade capaz de suscitar ponderações sobre a educação
1
Mestre em Educação pela Universidade Tiradentes – Unit (Aracaju/SE – Brasil). Grupo de Pesquisa: Comunicação,
educação e sociedade. E-mail: [email protected].
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ofertada presencialmente, as alterações geradas pela sua disseminação criam possibilidades de se
repensar e se reordenar conceitos básicos para educação. Este trabalho tem como objetivo analisar
os indicadores considerados no processo de avaliação externa de cursos de graduação ofertados a
distância, que rege os procedimentos de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento, a partir da descrição de conceitos e características que a referida modalidade
apresenta.
A escolha por cursos ofertados na modalidade a distancia se deu pelo fato de se
acreditar que o debate em torno de temas a ela relacionados tornou-se basilar para quem está
refletindo sobre os caminhos da educação em uma sociedade cada vez mais conectada através de
tecnologias digitais. Discorrer sobre EAD é abordar conceituações, aspectos históricos e legislativos
no Brasil. Além do mais tal modalidade de ensino está em crescente expansão, conforme mostram
os dados revelados pelo Censo da Educação Superior – ano 2012.
Acreditando que toda esta expansão deve vir acompanhada de qualidade, o artigo aqui
apresentado traz a seguinte questão: será que os modelos avaliativos definidos pelos órgãos
reguladores da Educação Superior brasileira são de fato capazes de avaliar a qualidade dos cursos
de graduação na modalidade de Educação a Distância? Para se chegar a resposta desta pergunta a
metodologia adotada privilegiou estudo exploratório e descritivo de natureza qualitativa, através da
análise dos indicadores propostos pelos instrumentos institucionais de avaliação.
II – INDICADORES DE QUALIDADE – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EXTERNA
A Avaliação Institucional tem assumido posição de destaque, se apresentando como
uma atividade complexa, e que tem sofrido constantes modificações. Conforme elucida Vianna
(1989, p. 17), nos últimos tempos a avaliação “modificou a sua orientação e passou do estudo de
indivíduos para o de grupos, e destes para o de programas e materiais instrucionais; na etapa atual,
preocupa-se com a avaliação do próprio sistema educacional”. Desta forma, a avaliação vem
assumindo uma dimensão cada vez mais ampla, envolvendo não somente os sistemas, mas também
as instituições educacionais, os profissionais que nelas atuam e os alunos matriculados.
Neste panorama, o conceito de avaliação sofre ressignificações, sendo idealizado como
uma tática para se induzir a qualidade, assim como, o termo qualidade para a educação que também
passa pela mensuração de indicadores que variam de acordo com os interesses do mercado.
Segundo Afonso (2000), o fato de existir diferentes formas de avaliação traduz frequentemente em
distintas funções da avaliação. Afonso (2000, p. 19) ainda esclarece que:
[...] as funções da avaliação têm que ser, por isso, compreendidas no contexto das
mudanças educacionais e das mudanças econômicas e políticas mais amplas. Aliás,
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a avaliação é ela própria uma atividade política como se constata, por exemplo,
quando se estuda e pratica a investigação avaliativa, nomeadamente pela análise
sociológica de programas educacionais e de políticas públicas.
Desta forma, a Avaliação Institucional adquire novos contornos para inclusive acatar as
cobranças de instituições internacionais de financiamento, enquanto mecanismo de controle,
permitindo à sociedade o acompanhamento dos resultados das políticas públicas no setor
educacional.
O que se pode aprender sobre a realidade acadêmica, em função da Avaliação
Institucional viabiliza mudanças de rumo, modificações organizacionais, pedagógicas e
administrativas, uma vez que a análise dos dados coletados propicia um melhor conhecimento
acerca da IES e de seus problemas.
A implementação de ações, após a avaliação, ou seja, com base nos resultados obtidos, é
o que torna significativo o processo indicando assim a conveniência da mesma, lhe conferindo
credibilidade junto à comunidade acadêmica. Nesta perspectiva a avaliação passa a ser vista como
um processo de coleta de dados, que permite identificar elementos que irão possibilitar a aquisição
de conhecimentos e a tomada de decisões por meio de um planejamento articulado com a gestão,
favorecendo assim o melhor desempenho do sistema educacional.
Neste sentido, a avaliação é percebida como um projeto institucional coletivo e
continuado de construção da identidade institucional, capaz de promover a tomada de decisões de
forma consciente e não como um processo imposto. Assim, Dias Sobrinho (2011, p. 11) aponta que:
Essa avaliação tem, portanto, uma forte orientação proativa e construtiva.
Atribuindo grande ênfase à avaliação do ensino de graduação, a proposta inclui as
demais dimensões da instituição e analisa criticamente o desempenho técnico
científico das atividades de extensão, da administração, dos colegiados acadêmicos
e dos órgãos de apoio, no que diz respeito às condições de seu desenvolvimento,
aos processos desenvolvidos e aos resultados obtidos.
A Avaliação Institucional é compreendida como um mecanismo capaz de favorecer o
aperfeiçoamento e o desenvolvimento de toda a IES, fazendo parte do cotidiano acadêmico,
acontecendo naturalmente, como algo que está integrado a rotina institucional. Não há como negar
que os processos de Avaliação Institucional estão no dia a dia das IES no Brasil é uma realidade, e a
sua permanência é algo concreto, logo é necessário que de forma crítica e comprometida os
envolvidos se apropriem desta realidade. Para Juliano (1987), as causas que justificam esta rápida
dispersão do exercício da avaliação e sua implantação nos últimos anos, dizem respeito ao aumento
da demanda, aos custos e as pressões crescentes sobre os orçamentos, o que faz com que aumente a
necessidade de novos elementos para o planejamento e de dados comparativos entre as instituições.
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Nota-se, assim, que a tomada de decisão coerente e acertada deve se pautar em
diagnósticos efetuados por meio da análise e da interpretação de informações, através da coleta de
dados favorecendo a elaboração de juízos.
Assim, acredita-se que o processo relacionado à Avaliação Institucional deve promover
reflexão, pois só assim será possível identificar precocemente aspectos que venham a dificultar a
gestão da IES, e então a gestão educacional deixa de ser reativa e passa a ser proativa. E, desta
forma, a avaliação institucional passa a ser fundamental, no sentido de promover mudanças e
inovações, contribuindo para o aperfeiçoamento constante da instituição.
III - METODOLOGIA
A pesquisa que aqui se apresenta pode ser classificada quanto a natureza das variáveis
como qualitativa. Ressalta-se que esta pesquisa tem cunho qualitativo em função da necessidade de
se realizar um estudo exploratório e descritivo para compreensão do processo e dos indicadores
contemplados no instrumento de avaliação externa de cursos ofertados através da EAD. De acordo
com Richardson (1999, p. 80):
Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a
complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis,
compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais,
contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior
nível de profundidade, o entendimento das particularidades.
Para tanto, documentos foram analisados, Appolinário (2009: p. 67), define documentos
como sendo: “Qualquer suporte que contenha informação registrada, formando uma unidade, que
possa servir para consulta, estudo ou prova”. Os documentos aqui considerados são representados
pela legislação pertinente, pelos dados relacionados a educação superior. Tais documentos
contribuíram para com a compreensão do objeto de estudo desta pesquisa, ou seja: os indicadores
que compõe o instrumento de avaliação de cursos de graduação na Educação Superior brasileira,
considerando a modalidade a distância, portanto, estes foram examinados e, assim, foi possível
extrair informações que foram categorizadas, analisadas e por fim sintetizadas.
Salienta-se o valor do uso de documentos em pesquisas, em função da riqueza de
informações que deles se pode extrair, justificando assim o uso de tal pesquisa nas várias áreas das
Ciências Humanas e Sociais por possibilitar a ampliação e o entendimento de objetos cuja
compreensão necessita de contextualização. Logo nota-se que a pesquisa documental, exige do
pesquisador uma análise criteriosa, em geral baseada em conteúdo, visto que os documentos ainda
não passaram por nenhum tratamento científico.
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Ressalta-se que a etapa de análise dos documentos favoreceu a produção e a (re)
elaboração de conhecimentos, criando novas formas de se perceber e compreender os indicadores
em estudo, os quais foram analisados, interpretados, sintetizados, a fim de se determinar tendências
e na medida do possível fazer inferências. May (2004) afirma que os documentos não existem
isoladamente, precisam ser situados em uma estrutura teórica para que o seu conteúdo seja
entendido. Portanto, esta pesquisa considerou caracterizações, definições, aspectos legais e teorias
em EAD como base teórica para a análise dos indicadores considerados.
Uma vez realizada a seleção, análise preliminar dos documentos e a análise dos dados,
as partes foram reunidas, isto é, os elementos da problemática e do quadro teórico e enfim se pode
chegar a uma interpretação coerente, levando em consideração os objetivos e a questão norteadora
desta pesquisa. Vale salientar, que a análise foi desenvolvida por intermédio do confronto
estabelecido entre as bases teóricas consideradas e os dados analisados.
De acordo com Apolinário (2009, p. 27), pode-se entender como sendo análise de
conteúdo:
Conjunto de técnicas de investigação científicas utilizadas em ciências humanas,
caracterizadas pela análise de dados linguísticos. [...]. Normalmente, nesse tipo de
análise, os elementos fundamentais da comunicação são identificados, numerados e
categorizados. Posteriormente as categorias encontradas são analisadas face a uma
teoria específica.
Desta forma, ressalta-se que a análise de conteúdo, foi o mecanismo utilizado para
interpretar os indicadores contidos no instrumento de avaliação externa de curso, considerado nesta
pesquisa. Para tanto, foram adotadas normas sistemáticas para se extrair significados, por meio dos
elementos dos textos decompostos. As normas consideradas consistiram em relacionar a frequência
da citação de alguns indicadores, com o intuito de mensurar o “peso” atribuído a uma determinada
variável.
Um texto contém sentidos e significados, que podem ser apreendidos pelo leitor que
interpreta a mensagem nele contida por meio de técnicas metódicas. (Chizzotti, 2006) Assim, a
mensagem pode ser apreendida, decompondo-se o conteúdo do documento em fragmentos mais
simples, que revelem sutilezas contidas no texto. Os fragmentos podem ser palavras, termos ou
frases significativas de uma mensagem.
Destarte, foi utilizado o software de apoio a pesquisa qualitativa WebQDA2 (Web
Qualitative Data Analysis). Um software de análise de dados qualitativos num ambiente
colaborativo edirecionado a pesquisadores, em diversos contextos, que necessitem analisar dados
qualitativos. Apesar de existirem alguns aplicativos que tratam os dados não numéricos e não
2
www.webqda.com
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estruturados (textos, multimídia), nenhum deles pode ser usado por vários pesquisadores num
ambiente colaborativo.
Para auxiliar na análise proposta, foram apresentados também os resultados obtidos em
função do diagnóstico dos indicadores, obtido através do software WebQDA, conforme indicado
nesta metodologia.
Justificando a utilização do WebQDA, ressalta-se que é um software capaz de auxiliar
pesquisadores desde a fase da coleta de dados, até à fase de redação das considerações finais. Por
meio da sua utilização o pesquisador pode editar, visualizar, interligar e organizar documentos e
informações. Pode criar categorias, codificar, controlar, filtrar, efetuar pesquisas e questionar os
dados com o objetivo de responder às suas questões de pesquisa.
Questionar os dados tanto durante como depois da categorização qualitativa se faz
necessário uma vez que se deseja entender os dados tanto descritivamente como inferencialmente.
Por compreender que em uma pesquisa qualitativa, a codificação ou a categorização dos dados não
é um fim em si mesmo, porque agrupar os dados em suas devidas categorias permite a descrição,
mas não permite necessariamente a compreensão destes, buscou-se também a identificação ou não
de padrões, inferências e conclusões sobre o conjunto de dados analisados.
Tal fato se justifica em função da necessidade de um melhor entendimento dos dados,
que se deu por intermédio de indagações capazes de relacionar e integrar os dados e as categorias
com as questões da investigação. É bem verdade que muitas destas perguntas são formuladas
implicitamente pelo pesquisador, mas o que se realizou foi uma sistematização de questionamentos,
de modo que as perguntas foram pensadas de forma explícita. Também é sabido que muitas destas
perguntas poderiam ser respondidas sem o auxílio de um sistema de gestão como é caso do
WebQDA, porém, é fácil perceber que é muito mais cansativo e limitado fazer estes cruzamentos e
interseções de dados codificados sem um sistema de apoio.
Nesta perspectiva, a tarefa do analista/pesquisador torna-se, segundo May (2004), uma
leitura de texto com base em seus símbolos. Desta maneira, a análise de conteúdo caracteriza-se
como um método de investigação do conteúdo simbólico das mensagens.
O processo de análise de conteúdo de documentos inicia-se quando se toma a decisão
sobre a unidade de análise. Ludke e André (1986) ponderam que existem dois tipos de unidade de
análise: a unidade de registro e a unidade de contexto. Na unidade de análise o investigador pode
selecionar segmentos específicos do conteúdo para fazer a análise, por exemplo, a frequência com
que aparece no texto uma palavra, um tópico, um tema ou uma expressão. No entanto, dependendo
dos objetivos e das questões norteadoras, pode ser mais importante explorar o contexto ao invés da
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frequência. Assim, o método de codificação escolhido vai depender da natureza do problema, do
arcabouço teórico e das questões específicas de pesquisa.
Ressalta-se que esta pesquisa considerou as duas formas de análise, ou seja, considerou
tanto o registro como o contexto no qual estão inseridos os indicadores estudados. Portanto, após a
codificação da unidade de análise, caracterizou-se a forma de registro, por meio de esquemas,
favorecendo assim a síntese. Uma vez organizados os dados, num processo de numerosas leituras e
releituras, mais uma vez os dados foram estudados com o intuito de se detectar temas e temáticas
mais frequentes, esse processo, essencialmente indutivo, culminou na construção de categorias ou
tipologias, conforme afirma Ludke e André (1986).
Porém, ressalta-se que construir categorias de análise não é tarefa fácil. Elas aparecem,
num primeiro momento, mas podem se modificar ao longo do estudo, constituindo um processo
dinâmico de conferência constante entre o empírico e o teórico. Sobre a edificação de categorias
analíticas vale lembrar que de acordo com Ludke e André (1986, p. 43):
Não existem normas fixas nem procedimentos padronizados para a criação de
categorias, mas acredita-se que um quadro teórico consistente pode auxiliar uma
seleção inicial mais segura e relevante. [...] Em primeiro lugar [...] faça o exame do
material procurando encontrar os aspectos relevantes. Verifique se certos temas,
observações e comentários aparecem e reaparecem em contextos variados, vindos
de diferentes fontes e diferentes situações. Esses aspectos que aparecem com certa
regularidade são a base para o primeiro agrupamento da informação em categorias.
Os dados que não puderem ser agregados devem ser classificados em um grupo a
parte para serem posteriormente examinados.
Com as categorias de análise, definidas como sendo: pedagógico do curso, coordenador
de curso, docentes, tutores, discentes, bibliografias, laboratório e material didático foi necessário
fazer uma avaliação desse conjunto. Guba e Lincoln (1981) argumentam que as categorias devem
antes de tudo refletir os objetivos da pesquisa. Os citados autores apontam alguns critérios que
auxiliam o pesquisador a avaliar com mais segurança as categorias que foram originadas do
material documental e que foram consideradas nesta pesquisa, são elas: a homogeneidade interna, a
heterogeneidade externa, a inclusividade, a coerência e a plausibilidade. Assim, respeitadas as
especificidades da pesquisa documental e finalizada a análise, pode-se então produzir
conhecimento. A pesquisa documental é um procedimento metodológico decisivo em ciências
humanas e sociais porque a maior parte das fontes escritas ou não são quase sempre a base do
trabalho de investigação nesta área.
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IV – OS INDICADORES DE QUALIDADE
O instrumento de avaliação externa considerados neste estudo é composto na íntegra por
sessenta e três indicadores e destes quarenta e oito são considerados na avaliação de cursos de
graduação a distância. Cada indicador apresenta, predominantemente, um objeto de análise. E em
função destes, um curso ofertado através da EAD será considerado de excelência, quando:
a) Na Dimensão referente a ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA:
1.1. O PPC contemplar, de maneira excelente, as demandas efetivas de natureza econômica e
social;
1.2. As políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa, no âmbito do curso;
1.3. Os objetivos do curso;
1.4. O perfil profissional expressar, de maneira excelente, as competências do egresso;
1.5. A estrutura curricular;
1.6. Os conteúdos curriculares;
1.7. As atividades pedagógicas apresentarem excelente coerência com a metodologia
prevista/implantada;
1.8. O estágio curricular supervisionado;
1.9. As atividades complementares, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos:
carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento;
1.10. O trabalho de conclusão de curso;
1.11. O apoio ao discente, os programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de atividades de
nivelamento e extracurriculares não computadas como atividades complementares e de
participação em centros acadêmicos e em intercâmbios;
1.12. As ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das avaliações
externas, no âmbito do curso;
1.13. As atividades de tutoria;
1.14. As tecnologias de informação e comunicação (TIC);
1.15. O material didático institucional;
1.16. Os mecanismos de interação entre docentes, tutores e estudantes;
1.17. Os procedimentos de avaliação;
1.18. O número de vagas, correspondente à dimensão do corpo docente e às condições de
infraestrutura da IES;
1.19. As ações ou convênios que promoverem integração com as escolas da educação básica das
redes públicas de ensino. Este indicador se aplica somente aos cursos de Licenciatura.
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b) Na dimensão que trata do CORPO DOCENTE E TUTORIAL:
2.1. A atuação do Núcleo Docente Estruturante (NDE), em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do PPC;
2.2. A atuação do(a) coordenador(a) for excelente considerando, em uma análise sistêmica e global,
os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e representatividade nos
colegiados superiores;
2.3. O (a) coordenador(a) possuir experiência em cursos a distância e esta for maior ou igual a 4
anos;
2.4. O(a) coordenador(a) possuir experiência profissional, de magistério superior e de gestão
acadêmica, somadas, maior ou igual a 10 anos sendo, no mínimo, 1 ano de magistério superior;
2.5. A carga horária prevista/implantada para o (a) coordenador (a) do curso for maior ou igual a 25
horas semanais dedicadas totalmente à coordenação;
2.6. O percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pós-graduação
stricto sensu for maior ou igual a 75%;
2.7. O percentual de doutores do curso for maior que 35%;
2.8. O percentual do corpo docente com regime de trabalho de tempo parcial ou integral for maior
ou igual que 80%;
2.9. Um contingente maior ou igual a 80% do corpo docente possuir experiência profissional
(excluída as atividades no magistério superior) de, pelo menos, dois anos para
bacharelados/licenciaturas ou três anos para cursos superiores de tecnologia;
2.10. Um contingente maior ou igual a 50% do corpo docente tiver, pelo menos, três anos de
experiência no exercício da docência na educação básica. Este indicador se aplica apenas aos
cursos de Licenciatura;
2.11. Um contingente maior ou igual a 80% do corpo docente possuir experiência de magistério
superior de, pelo menos, três anos para bacharelados/licenciaturas ou dois anos para cursos
superiores de tecnologia;
2.12. A média entre o número de docentes do curso (equivalentes 40h) e o número de vagas
previstas/implantadas for de um docente para 130;
2.13. O funcionamento do colegiado estiver regulamentado/ institucionalizado, de maneira
excelente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: representatividade dos
segmentos, periodicidade das reuniões, registros e encaminhamento das decisões;
2.14. Pelo menos 50% dos docentes possuírem mais de nove produções nos últimos três anos;
2.15. Todos os tutores são graduados na área, sendo que, no mínimo, 30% têm titulação obtida em
programas de pós-graduação stricto sensu;
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2.16. O percentual de tutores do curso previstos/efetivos que possui experiência mínima de três
anos em cursos a distância for maior ou igual a 70%;
2.17. A relação entre o número de estudantes e o total de docentes mais tutores (presenciais e a
distância) previstos/contratados for menor ou igual a 30.
c) Na dimensão que ressalta a INFRAESTRUTURA:
3.1. Os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral forem excelentes
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos
de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica,
ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade;
3.2. O espaço destinado às atividades de coordenação for excelente considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete individual para
coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores;
3.3. A sala de professores implantada para os docentes do curso for excelente considerando, em
uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de equipamentos de informática em
função do número de professores, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação,
acessibilidade, conservação e comodidade;
3.4. As salas de aula implantadas para o curso forem excelentes considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma, disponibilidade de
equipamentos, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas, limpeza, iluminação,
acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade;
3.5. Os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso atenderem,
de maneira excelente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: quantidade
de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade, velocidade de acesso à
internet, política de atualização de equipamentos e softwares e adequação do espaço físico;
3.6. O acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, estiver
disponível na proporção média de um exemplar para menos de 5 vagas anuais
pretendidas/autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que
efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da
IES;
3.7. O acervo da bibliografia complementar, possuir, pelo menos, cinco títulos por unidade
curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual;
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3.8. Há assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a forma impressa
ou virtual, maior ou igual a 20 títulos distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria
deles com acervo atualizado em relação aos últimos três anos;
3.9. Os
laboratórios
didáticos
especializados
implantados
com
respectivas
normas
de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira excelente, em uma análise sistêmica
e global, aos aspectos: quantidade de equipamentos adequada aos espaços físicos e alunos vagas
pretendidas/autorizadas;
3.10. Os laboratórios especializados implantados com respectivas normas de funcionamento,
utilização e segurança atendem, de maneira excelente, em uma análise sistêmica e global, aos
aspectos: adequação, acessibilidade, atualização de equipamentos e disponibilidade de insumos;
3.11. Os serviços dos laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira excelente, em uma análise sistêmica
e global, aos aspectos: apoio técnico, manutenção de equipamentos e atendimento à
comunidade;
3.12. O sistema de controle de produção e distribuição de material didático previsto/implantado
for excelente para atender à demanda real.
V – SOBRE OS RESULTADOS
Esta pesquisa analisou o processo de avaliação externa de cursos de graduação ofertados
a distância, por intermédio dos indicadores que estão presentes no instrumento considerado
atualmente, que rege os procedimentos de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento, a partir da descrição de conceitos e características que a referida modalidade
apresenta.
A referida análise implicou diretamente em uma reflexão a respeito do modelo de EAD
que a avaliação aqui considerada determina. Neste sentido conhecer características e conceitos que
identificam a EAD, assim como os aspectos legais que regulam esta modalidade de ensino; analisar
os indicadores que compõem o instrumento utilizado nos processos de autorização, reconhecimento
e renovação de reconhecimento de cursos de graduação ofertados a distância e confrontar
características e conceitos de EAD com os indicadores considerados nos processos de avaliação
externa de cursos de graduação ofertados a distância, se tornou essencial.
Após realizar esta pesquisa, e considerar a sua questão norteadora: Será que de fato os
indicadores considerados pelo modelo de avaliação externa de cursos de graduação em EAD
vigente, são capazes de avaliar e assim mensurar a qualidade desta modalidade educacional no
Brasil? Pode-se afirmar que os indicadores considerados pelo modelo de avaliação externa de
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cursos de graduação em EAD vigente, não são capazes de avaliar e assim mensurar a qualidade
desta modalidade educacional no Brasil.
Os indicadores não noticiam de forma simples e direta a circunstância que se avalia, não
são claros não, favorecendo a qualquer indivíduo ser capaz de entender a mensagem que carregam
em si, afinal acredita-se que um indicador, não deve ser apenas compreendido por todos os
envolvidos no processo, e sim, compreendido da mesma forma, não havendo assim duplicidade de
interpretação.
Salienta-se que é necessário, rever os indicadores de qualidade considerados na
avaliação externa de cursos de graduação ofertados a distância, rever não apenas os itens que
compõem cada um dos indicadores, mas também os parâmetros considerados na avaliação de cada
um.
Acredita-se que para enriquecer os processos de avaliação externa de cursos de
graduação a distância, tão necessário quanto a revisão sugerida anteriormente é a valorização dos
processos de autoavaliação, que devem ser desenvolvidos criteriosamente pela IES.
A autoavaliação compõe um procedimento por intermédio do qual um curso ou
instituição analisa internamente o que é e o que almeja, o que realiza e como se organiza, visando
sistematizar dados para então analisá-los e interpretá-los com objetivo de identificar suas
potencialidades e fragilidades, de perceber suas omissões e seus equívocos, articulando objetivos,
recursos, práticas e resultados. Além do mais, na autoavaliação, a construção da informação e sua
análise são feitas, com a participação de todos os segmentos que compõem a comunidade
acadêmica, à luz da missão institucional.
Os processos de autoavaliação, quando desenvolvidos com seriedade, respeitando os
princípios de uma avaliação de qualidade permite compor uma visão diagnóstica dos processos
pedagógicos, científicos e sociais da IES, identificando possíveis causas de problemas, bem como
possibilidades. Entende-se a autoavaliação como um processo periódico, cíclico, criativo e
renovador de análise, síntese e autoconhecimento das dimensões que definem a instituição. O
caráter diagnóstico e formativo da autoavaliação permite uma análise contínua do cotidiano
acadêmico.
Acredita-se que a prática da autoavaliação como processo permanente é instrumento de
edificação e/ou concretização de uma cultura de avaliação institucional, com a qual a comunidade
acadêmica se identifica e se compromete. O seu caráter formativo permite o aperfeiçoamento de
todos os envolvidos no processo (docentes, discentes, coordenadores de curso, tutores e corpo
técnico-administrativo), pelo fato de colocar todos os atores em um processo de reflexão
institucional.
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Portanto, para que se tenha uma avaliação externa de cursos de graduação a distância
que de fato cumpra o seu papel é necessário além de indicadores mais objetivos, precisos,
adequados, viáveis, considerar no processo os resultados obtidos através da autoavaliação, acreditase que só assim será possível uma análise sistêmica e global da qualidade do curso em avaliação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. – São Paulo: Cortez, 2000.
APPOLINÁRIO, F. Dicionário de metodologia científica: um guia para a produção do
conhecimento científico. São Paulo, Atlas, 2009.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Censo da Educação Superior/2011. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 8 jan. 2012.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, Vozes,2006.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação Institucional: teorias e experiências. 5 ed. São Paulo: SP,
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GUBA, E.G.; LINCOLN, Y.S. Effective Evaluation. San Francisco, Jossey-Bass, 1981.
JULIATO, Clemente Ivo. Avaliação do Desempenho das Instituições Universitárias. Dois Pontos,
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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU,
1986.
MAY, T. Pesquisa Social: questões, métodos e processo. Porto Alegre, Artmed, 2004.
RICHARDSON, Roberto Jary et al. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.
VIANNA, Heraldo Marelim. Introdução à Avaliação Educacional. São Paulo: IBRASA, 1989.
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ELEMENTOS ESSENCIAIS PARA UMA GESTÃO PROJETIZADA: UMA
EXPERIÊNCIA DE EAD EM LARGA ESCALA NA ERA DIGITAL.
Eixo temático: E-learning and e-teaching practices and methods
Dias, Cleciane Mendonça;1
Rodrigues. Fábio Cruz;2
Silva, Fernanda Cristina da.3
Resumo – Com o avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC's, especialmente
com a internet, a educação a distância ganhou inúmeras possibilidades, como o apoio às
metodologias de cursos em larga escala por meio de diferentes interfaces de comunicação, que
contribuem cada vez mais com as novas formas de ensinar e aprender em tempos digitais. O
Instituto de Estudos Avançados – IEA, há 19 anos vem se especializando e aperfeiçoando o
desenvolvimento de soluções para EaD em larga escala com um processo de comunicação
bidirecional, acompanhamento, orientação e apoio aos alunos de forma personalizada, que
acontecem mediante ações personalizadadas, sistemáticas, permanentes e proativas, desde o
momento da matrícula até a entrega do certificado. Por meio desse relato de experiência, procura-se
compartilhar como a atuação num cenário projetizado de gerência de elementos essenciais,
traduzidos numa equipe multidisciplinar, em processos de desenvolvimento, de operação, de
comunicação e inovação, favoreceu a criação de um processo de ensino e aprendizagem mais
flexível, integrado, empreendedor e inovador. Como resultado observa-se a contribuição das
soluções concebidas no contexto do ensino superior, visto a forte adesão de alunos em busca de
aprimoramento de suas aptidões e conhecimentos, por sua vez, tratados com foco na aplicabilidade
e na premissa do aprender em qualquer hora e qualquer lugar e que se mostram cada vez mais
aderentes e satisfeitos com a contribuição prestrada à sua formação e desenvolvimento.
Palavras-chave: EaD larga escala - Gestão projetizada – Inovação.
Abstract – With the advance of Information and Communication Technology - ICT, in particular
with the Internet, distance education has won numerous possibilities, such as supporting the
methodologies of courses in large scale through different communication interfaces that contribute
increasingly to the new ways of teaching and learning in digital times. The Instituto de Estudos
Avançados - IEA, for 19 years, has been specializing and improving the development of solutions
for distance learning on a large scale with a process of bidirectional communication, monitoring,
guidance and support to students in a personalized way, happening by customized, systematic,
permanent and proactive actions, since the time of enrollment until the delivery of the certificate.
Through this experience report, we try to share as the performance of a project management
essentials, translated in a multidisciplinary team in the development process, operational,
communication and innovation scenario, favored the creation of a teaching process and learning
more flexible, integrated, enterprising and innovative. As a result, there is the contribution of the
solutions designed in the context of higher education, given the strong support of students seeking
to improve their skills and knowledge, in turn, treated with focus on the applicability and the
premise of learning at any time and anywhere and that are becoming increasingly more adherent
and satisfied with the contribution paid to their formation and development.
Keywords: Large-scale DL - Projectized Management – Innovation.
1
DOT digital group - IEA e-learning, Analista de Informação, [email protected].
DOT digital group - IEA e-learning, Gestor de Projetos, [email protected].
3
DOT digital group - IEA e-learning, Analista Educacional, [email protected].
2
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1.
Considerações iniciais
A educação à distância vem se consolidando, ano pós ano, como uma modalidade viável
de democratização do conhecimento em todos os níveis e tipos de formação: ensino fundamental,
ensino superior, pós-graduação e formação continuada representada pelos cursos livres de
capacitação e aperfeiçoamento. Nesse sentido:
[...] a educação à distância como modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005, não paginado).
Sabe-se, no entanto, que mesmo tendo respaldo pela Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, oferecer cursos que favoreçam a mediação didático-pedagógica condizente com as
necessidades e anseios do público-alvo e com Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs,
seja qual for o nível, continua sendo um grande desafio para todas as instituições provedoras.
Especialmente, no que tange a gestão de todos os processos que a envolvem.
Corroborando com essa breve contextualização, o Instituto de Estudos Avançados –
IEA, com expertise de 19 anos na área de EaD, oferece cursos livres de capacitação em larga escala
e aperfeiçoamento para seus parceiros por meio da Internet. Ao longo desse tempo atendeu 2
milhões de alunos. A instituição tem como principio norteador oferecer cursos em larga escala com
um processo de comunicação bidirecional, acompanhamento, orientação e apoio de forma
personalizada. Todo esse processo ocorre por meio de um sistema de acompanhamento com ações
sistemáticas, permanentes e proativas, realizadas desde o momento da matrícula até o recebimento
do certificado. Para isso, a instituição conta com uma equipe multidisciplinar formada por mestres e
especialistas em EaD e na área de conteúdo. Tem como apoio ferramentas de gestão, comunicação
e interação do Learning Management Systems - LMS Classe 21 e um plano integrado de tutoria e
monitoria, verificando experiência em soluções de EaD em larga escala.
1.1. EaD de larga escala e EaD na era digital
A EaD em larga escala, inicialmente foi alvo de várias críticas, pois se respaldava na
teoria da industrialização defendida por Peters (2009) que primava apenas pelo processo de ensino
massificado, tendo como eixo norteador materiais didáticos pré-produzidos em grandes quantidades
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de forma normatizada e centrada na instituição. Isto é, num processo de comunicação unidirecional
da instituição para o aluno. Vale ressaltar, no entanto, que Peters (2009) contribuiu de forma
significativa para o início do que conhecemos hoje como universidades abertas.
Esse cenário começa a ser redimensionado na medida em que outros pesquisadores e
teóricos
trazem
novas
abordagens,
como
por
exemplo,
Holmberg que
preconiza
a
interpersonalização do processo ensino-aprendizagem tendo por base a conversação didática
guiada de ida e volta.
A Evolução das TICs, especialmente com a internet, tem cada vez mais contribuído
como apoio de metodologias de cursos em larga escala com processo de comunicação, apoio e
acompanhamento personalizado. Pois possibilitou um processo de comunicação de um para um e
muitos para muitos, o que chamamos de comunicação multidirecional.
Para compreender a EaD em larga escala na era digital é importante conhecê-la em seu
contexto, identificando o tempo e espaço que a caracterizam.
Compreendemos que este tempo e espaço a que nos referimos, estão marcados pela
contemporaneidade (AGAMBEN, 2009); por um “novo paradigma tecnológico” (CASTELLS,
2000); pelo fenômeno da internet (COLL & MONEREO, 2010); por uma sociedade conectada
(MORAN, 2009); pela cibercultura e a emergência do ciberespaço (LÉVY, 2008).
A educação na era digital faz parte deste cenário, mas nem sempre evolui na mesma
velocidade em que os avanços tecnológicos e sociais acontecem. Segundo Moran:
As tecnologias evoluem muito mais rapidamente do que a cultura. A cultura
implica em padrões, repetição, consolidação. A cultura educacional, também. As
tecnologias permitem mudanças profundas já hoje que praticamente permanecem
inexploradas pela inércia da cultura tradicional, pelo medo, pelos valores
consolidados. (MORAN, 2009, p. 145)
Enfim, estamos inseridos em uma sociedade conectada (Moran, 2009), e caminhamos
para novos cenários educacionais
4
(COLL & MONEREO, 2010), onde a educação atinge uma
amplitude muito maior que as paredes convencionais das salas de aula e incorporam o ciberespaço
como seu balizador de interações. Segundo Moran (2009, p. 145) “aprenderemos em qualquer
lugar, a qualquer hora, com tecnologias móveis poderosas, instantâneas, integradas, acessíveis.”
Falamos então de uma educação muito mais complexa, dinâmica, colaborativa e personalizada, que
integra as TDIC ao mundo humano, mas que não é determinada por ela.
4
Segundo Coll & Monereo (2010) “Os cenários educacionais, assim como quaisquer outros cenários, são constituídos
de variáveis que os definem: certos atores particulares com papéis e formas de interação estabelecidos, conteúdos
concretos e determinadas modalidades de organização do tempo, do espaço e dos recursos específicos.” (p. 30) Dessa
forma compreendemos como as TIC desempenham e alteram cada variável do cenário educacional hoje.
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Mesmo que estes avanços tecnológicos não estejam ao alcance de todos, de acordo com
Coll & Monereo,
Cada terminal e cada rede sem fio – que estão cada vez mais numerosos e
acessíveis – poderá, além da possibilidade de conectar-nos com nossos próprios
servidores, oferecer um serviço educacional. Enquanto esperamos para ver um
filme ou que nos tragam o cardápio, vamos poder revisar a filmografia desse
diretor ou as opiniões que diferentes gourmets emitiram sobre a cozinha desse
estabelecimento. Atualmente, já há, em alguns museus, roteiros eletrônicos
(electronic guidebooks) que estimulam uma interação sofisticada entre a obra
exibida e o espectador. Assim, os cenários denominados de educação não formal e
informal podem passar a ser plenamente educacionais, caso sejam programados
conteúdos com este propósito. (COLL & MONEREO, 2010, p. 31)
Os caminhos trilhados até aqui pela educação contemporânea nos apontam a
necessidade de superar o panorama atual ainda conservador e massificador da educação (MORAN,
2009). Dessa maneira, os papéis de professor e aluno, seguidos pelas formas de interação que as
TDIC propiciam, também necessitam de mudanças. Acreditamos que esse movimento das
mudanças aconteça progressivamente no sentido aluno – professor – educação. As interações que os
estudantes vivenciam hoje por meio da internet nas mais variadas situações sejam elas, ligadas à
educação ou a sua vida pessoal; poderão desencadear este processo de mudança nos papéis de
professor e aluno.
Quanto ao professor, Coll & Monereo apontam que:
A imagem de um professor transmissor de informação, protagonista central das
trocas entre seus alunos e guardião do currículo começa a entrar em crise em um
mundo conectado por telas de computador. [...] substituindo-o pelos papéis de
seletor e gestor dos recursos disponíveis, tutor e consultor no esclarecimento de
dúvidas, orientador e guia na realização de projetos e mediador de debates e
discussões. (COLL & MONEREO, 2010, p. 31)
No que se refere aos alunos, “[...] aparecem grupos de estudantes que, por meio da
internet, colaboram e se ajudam em suas tarefas escolares com espantosa facilidade [...]” (COLL &
MONEREO, 2010, p. 31). E a aprendizagem, segundo Moran (2009) “será uma aprendizagem entre
pares, entre colegas, e entre mestres e discípulos conectados, em rede, trocando informações,
experiências, vivências” (p. 145).
Neste sentido, Moran (2009) ainda nos fala de uma educação inovadora, que desenvolva
o conhecimento integrador e inovador; o auto conhecimento; a formação de alunos empreendedores
e alunos cidadãos. Estes, apoiados pelas tecnologias, poderão tornar o processo de ensino e
aprendizagem mais flexível, integrado, empreendedor e inovador. Assim se configuram as novas
formas de ensinar e aprender da educação em tempos digitais, o que incluem seus novos espaços e
modalidades, sejam estes presenciais, semipresenciais ou à distância.
Sobretudo, os desafios não cessam nesta questão, afinal como dar conta de gerenciar a
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concepção de projetos nesse nível? Para o IEA a resposta caminha por uma gestão projetizada,
baseada no Guia do Conjunto de Conhecimentos em Gerenciamento de Projetos (Guia PMBOK® Project Management Body of Knowledge).
1.2. Concepção da gestão projetizada com base no Guia do Conjunto de Conhecimentos em
Gerenciamento de Projetos (Guia PMBOK® - Project Management Body of
Knowledge).
O gerenciamento de projetos é a aplicação controlada e coordenada de conhecimentos,
habilidades, ferramentas e técnicas aos eventos do projeto a fim de atingir seus objetivos.
Segundo o Guia PMBOK® 5ª edição para que isso seja possível o gerenciamento de
projeto divide um projeto em etapas distintas conhecidas como iniciação, planejamento, execução,
monitoramento e controle e encerramento. Cada uma destas fases é responsável por tratar
momentos específicos das variáveis envolvidas com um projeto que são escopo, tempo, custos,
qualidade, recursos, comunicações, riscos, aquisições e partes interessadas.
Em um universo de desenvolvimento de produtos e atendimento a múltiplos clientes e
projetos o gerenciamento de projetos se torna indispensável, pois permite o gerenciamento e
compartilhamento de recursos humanos, financeiros e específicos aos fins do negócio entre diversos
projetos simultâneos e distintos ou complementares, em momentos temporais paralelos ou
sequenciais.
Quando metodologias de gerenciamento de projetos atuam para minimizar os riscos e
impactos do desenvolvimento de múltiplos produtos, com compartilhamento de recursos de diversas
naturezas, onde pessoas, ferramentas e equipamentos atuam para realizar atividades de um projeto,
e são movidas de um projeto para o outro conforme necessidade, tem se um ambiente denominado
projetizado.
A complexidade destes cenários projetizados é diretamente influenciada pelas
metodologias, ferramentas e técnicas de gerenciamento de projetos que são aplicados, sendo que
uma das mais indicadas para o gerenciamento de projetos complexos e de ambientes de múltiplos
projetos é o Guia do Corpo de Gerenciamento de Projetos do Project Management Institute - PMI,
conhecido mais comumente como o Guia PMBOK®, além da utilização de frameworks
complementares de gerenciamento ágil de projetos como o Scrum.
2.
Gestão de EaD e seus elementos essenciais
Atuar num cenário projetizado, portanto, significa gerir elementos essenciais, que no
caso do IEA se traduz numa equipe multidisciplinar, em processos de desenvolvimento, de
operação, de comunicação e de inovação.
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Entende-se que contar com uma equipe multidisciplinar é essencial para conceber,
desenvolver e operacionalizar boas soluções de EaD. De acordo com SILVA e SPANHOL (2013),
“(...) pode-se afirmar que a qualidade de um material para EaD está diretamente
relacionada à articulação entre diferentes atores e à consideração de diferentes
aspectos metodológicos, o que exige o envolvimento de uma equipe
multidisciplinar.”
Segundo o MEC, em seus Referenciais de qualidade para Educação superior à distância
(2007),
“(...) os objetivos dos cursos e programas em EaD devem ser claros à equipe
multidisciplinar, envolvida no processo - o professor e autor responsável por cada
disciplina, os webdesigners, os designers gráficos, os designers instrucionais, os
revisores, a equipe de vídeo etc.”
Em algumas instituições de ensino superior, como é o caso do Centro de EAD do
Instituto Federal do Espírito Santo, é comum a configuração de equipes formadas por um
coordenador de curso, coordenador de tutoria, coordenador de orientação acadêmica, pedagogo,
designer instrucional, professor conteudista, professor especialista, tutor a distância, tutor presencial
e coordenador de pólo. Na educação corporativa os atores são definidos de acordo com as
necessidades das empresas, no intuito de assegurar o pleno desenvolvimento e operação das
soluções em EaD. Neste contexto, se uma empresa se propõe a desenvolver games em 3D, por
exemplo, um game designer, bem como um ilustrador em 3D deverão fazer parte da equipe de EaD.
De toda forma, inexiste “o” desenho ideal para uma equipe de EaD. Isto porque cada
empresa ou instituição de ensino é única em sua Visão, Missão e Valores, o que influencia
diretamente na forma de gestão, nas soluções oferecidas, e, consequentemente, na equipe de
profissionais para atender aos projetos.
O IEA é especialista em EaD de larga escala e para o desenvolvimento de seus projetos,
sua equipe multidisciplinar é formada pelos seguintes profissionais:
Gestão – Inclui o gestor funcional (gestor de EaD), que responde pelos aspectos
relacionados ao negócio da empresa, como os modelos de EaD praticados, o olhar sobre as
tendências e novas metodologias e o desenvolvimento da equipe técnica; e os gestores de projetos,
que realizam o gerenciamento de projetos.
Análise educacional – Equipe formada por analistas educacionais, responsáveis por
garantir a qualidade educacional dos projetos por meio de consultorias internas e externas,
concepção metodológica, junto ao designer instrucional, e desenvolvimento técnico da equipe de
atendimento (formada por tutores e monitores) por meio da orientação educacional.
Design instrucional – Equipe formada por designers instrucionais, que têm como
atribuição maior conceber, roteirizar e acompanhar o desenvolvimento de soluções para EaD.
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Desenvolvimento multimídia – Nesta equipe trabalham designers de interação,
designers visuais, editores de vídeos, ilustradores e programadores Front End. Estes profissionais
são responsáveis pelo desenvolvimento das soluções online planejadas pelos analistas educacionais
em parceria com os designers instrucionais e roteirizada pelos designers instrucionais.
Tecnologia da Informação – Esta equipe é formada por desenvolvedores e analistas
desenvolvedores. O papel deste profissionais é atuar no desenvolvimento de arquiteturas
tecnológicas para o desenvolvimento de soluções online, bem como garantir que a operação destas
soluções funcionem adequadamente.
Equipe de atendimento – Formada por monitores e tutores, esta é uma equipe que
trabalha diretamente com os participantes dos cursos e programas oferecidos pelos clientes do IEA.
Os monitores respondem aos participantes sobre questões metodológicas, administrativas e
tecnológicas e os tutores, especialistas no assunto tratado, realizam a mediação didático-pedagógica.
Análise de Informações em EaD – Esta equipe é formada por Analistas de informação
que monitoram dados e resultados da performance dos projetos e da equipe. Nesta área são
desenvolvidos os questionários de matrícula e satisfação, bem como são apuradas analiticamente as
informações vindas da aplicação destes questionários com os participantes dos cursos e programas,
e são elaborados os Relatórios de Execução Física para os clientes, traduzindo os resultados
alcançados por período, com depoimentos dos alunos e propostas de melhoria para o próximo
período de operação, caso houver.
No que tange aos processos, no IEA existem dois grandes processos de EaD:
desenvolvimento e operação.
O Desenvolvimento é a etapa de concepção, elaboração e desenvolvimento das
soluções em EaD, isto é, cursos, programas, aplicativos mobiles ou ferramentas que auxiliem a
educação online. Nesta fase, atuam de forma direta e específica os times de analistas educacionais,
designers instrucionais, desenvolvedores multimídia, TI e analistas de informações em EaD.
Uma das entregas deste processo é o Projeto Instrucional - PI, documento que registra a
concepção da solução em EaD e serve como referência para o desenvolvimento de todas as fases do
projeto. Em conjunto ao PI são realizadas e entregues análise do conteúdo bruto, roteiro da solução
online, desenvolvimento dos recursos didáticos multimídias, e a solução completa para
homologação.
Nesta etapa também é contemplada a modelagem dos relatórios e instrumentos de
pesquisa, tais como questionários de matrícula e de satisfação, que subsidiarão o monitoramento do
desempenho de cada projeto, pautado em métricas e critérios de qualidade alinhados a missão e
valores do IEA.
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A Operação compreende a operacionalização das soluções em EaD e, para isso, é
preciso que os times de analistas educacionais, tutores, monitores, TI e análise da informação
trabalhem ativamente.
Como destaque deste processo, cita-se o Plano de Tutoria e Monitoria, documento
elaborado em conjunto por analistas educacionais, tutores e monitores, que registra todas as ações
de aprendizagem, de acompanhamento e motivacionais que serão realizadas para os participantes
durante a realização do curso/programa.
No final do período de operação das turmas, a pesquisa de satisfação é apurada e um
relatório analítico é emitido garantido à retroalimentação do Plano de Tutoria e Monitoria.
O Relatório de Execução Física é outra entrega dessa etapa, orientado a consolidar os
resultados e desempenhos das turmas de determinado período, visando a identificação de ações de
melhorias para a continuidade da operação, assim como da revitalização ou criação de futuras
soluções.
O time de gestão atua nos dois processos, conduzindo o gerenciamento das equipes,
realizando o acompanhamento e controle dos resultados, bem como oferecendo subsídios técnicos
necessários para o bom andamento e sucesso dos projetos. Tudo isso, conforme as etapas indicadas
pelo Guia PMBOK® 5ª edição: iniciação, planejamento, execução, monitoramento e controle e
encerramento.
A comunicação é outro elemento essencial, pois permite a integração dos processos
que envolvem a gestão projetizada, exercendo assim um poder de equilíbrio ao desenvolvimento da
organização. O IEA investe em sistemas de comunicação interna pro meio de rede social
corporativa, além de incentivar outros instrumentos de comunicação coletiva e social que estimulem
a expansão da organização. Uma área focada na comunicação atua fortemente nesta integração, em
especial pelo contexto em que se insere o IEA, componente de uma holding de oito empresas que se
complementam enquanto soluções digitais (educação a distância, inteligência competitiva e gestão
do conhecimento, estratégias digitais, games e gamification, e-Commerce, redes sociais
corporativas, marketing político digital e cloud solutions).
A comunicação específica por projeto também ocorre por ocasião das etapas de
desenvolvimento e operação, onde são praticadas estratégias diversas, a exemplo das reuniões de
análise de requisitos, de alinhamento diário de atividades (otimizando a projetização das
prioridades), de passagem de bastão, de resultados e de lições aprendidas.
A inovação é um elemento essencial que o IEA busca praticar num nível incremental,
por acreditar que pode e deve ser realizado diariamente em seus processos de EaD.
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De acordo com Luís F. Tironi e Bruno de O. Cruz (2008), do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada, o grau de novidade de uma inovação pode estar entre dois extremos, o
mínimo e o máximo. Se estiver próximo do mínimo, considera-se a inovação incremental. Se
estiver próximo do máximo, considera-se a inovação radical.
Por isso, a cada novo projeto, a equipe multidisciplinar é responsável por analisar o
escopo, o prazo e o custo dos projetos e definir o que e como inovar dentro do contratado.
3.
Resultados e lições aprendidas
Um panorama geral das principais soluções de EaD em larga escala desenvolvidas pelo
IEA é apresentado a seguir, com enfoque no desafio, na solução e nas lições aprendidas e aplicadas
nas soluções seguintes, deflagrando como foi incrementada a inovação.
3.1. Desafios, soluções, inovação e lições aprendidas
Oferecer um curso em larga escala, propiciando um ambiente educacional favorável à
elaboração, reelaboração e construção de novos conhecimentos, era o desafio central da primeira
solução de EaD em larga escala desenvolvida pelo IEA, inaugurando também a parceria com o
Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – SEBRAE.
O Prêmio Nacional de Excelência em Educação a Distância da ABED/Embratel – em
2004, foi o reconhecimento pela concepção, desenvolvimento e operacionalização do curso
“Iniciando um Pequeno Grande Negócio”, o maior curso à distância da América Latina, com mais
de 300 mil participantes capacitados.
Com carga horária equivalente a 30 horas, 60 dias de duração e forte adesão do público
acadêmico, aproximadamente 57 mil, logo surgiu o interesse de professores de diversas instituições
de ensino superior em utilizar o curso como ferramenta de suporte ao ensino do empreendedorismo,
em especial pela contribuição e aplicabilidade demonstradas pelo curso (tabela 1).
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Tabela 1 – Contribuições do IPGN, (MALVESTITI, 2014).
No ano seguinte, 2005, foi criado o Programa de Autoatendimento Negócio Certo Santa
Catarina, numa parceria entre o Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – SEBRAE/SC e
IEA. Uma abordagem técnica e flexível para alcançar ao mesmo tempo, necessidades básicas de
potenciais empresários e específicas de um público já empreendedor.
Esse foi o enfoque adotado para criar esse programa de e-learning completo e agradável,
que precisava atender a um público exigente e diversificado, e que atualmente já capacitou mais de
123 mil pessoas registrando uma média de 95% de satisfação nos últimos anos. Sobressaindo o
público universitário, composto de 44.705 mil participantes (36%), verificou-se o predomínio do
gênero masculino (56%), pertencente ao grupo de idade entre 26 e 35 anos (42%), com 56% de
preferência pelo estudo on-line e 44% por mídias off-line (CDROM e material impresso).
Analisando o perfil deste universo de alunos, observou-se que o programa atraiu
fundamentalmente jovens empreendedores, em que 5% já atuava no mercado formal e 59% tinha o
interesse, mas não tinha a ideia de negócio (figura 1).
Figura 4- Programa Negócio Certo Santa Catarina – PANC/SC, (IEA, 2014).
O desafio, portanto, era fazer com que o conteúdo fosse dinâmico e motivasse o
participante a de fato se encontrar em um ou mais objetivos específicos do programa: i. Encontrar
uma ideia de negócio; ii. Analisar se ideia de negócio que já possui é viável; iii. Registrar o
negócio; iv. Administrar o negócio e v. Relacionar a empresa com o mercado. Considerando uma
amostra de 6.985 respondentes de uma pesquisa de impacto aplicada com participantes ao
completar quatro meses de cadastro no programa, verificou-se que 66% iniciaram um negócio e
62% o formalizaram.
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Figura 5 – Impactos do PANC/SC, (IEA, 2014).
Do Programa de Autoatendimento Negócio Certo/SC originou em 2006/2007 o
Programa Negócio Certo para Universitários - NCU, em continuidade a parceria entre SEBRAE/SC
e IEA. O desafio era transformar o Programa Negócio Certo numa ferramenta de trabalho para o
professor ensinar a prática da gestão de negócios aos alunos, contribuindo com a formação de
empreendedores no Ensino Superior. Para isso, o programa foi orientado a ajudar o aluno a
compreender os seguintes aspectos: i. Selecionar uma ideia de negócio; ii. Analisar a viabilidade
financeira do negócio; iii. Administrar a empresa; e iv. Manter um bom relacionamento do seu
negócio com o mercado.
O NCU já capacitou 3.657 mil alunos, por meio de 22 Instituições de ensino cadastradas
no programa, tais como: Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Universidade Regional
de Blumenau – FURB, Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Instituto Federal de
Santa Catarina – IFSC, Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, Centro universitário
para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí – UNIDAVI, Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial – SENAI, Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, Universidade do Vale do
Itajaí – UNIVALI e outras.
Recentemente o NCU ganhou nova versão (figura 3) com conteúdo atualizado em
informações e linguagem, agora mais adulta e envolvida por um layout mais humanizado. A
inserção de ferramentas colaborativas, permitindo a realização do trabalho em grupo, visa acentuar
a característica deste programa como uma ferramenta de ensino. Além disso, investiu-se no design
responsivo (possibilitando a navegação por tablets e smartphones) e também na criação de uma
nova e completa ferramenta modelo de desenvolvimento de Plano de Negócio, permitindo ao aluno
a elaboração integral do planejamento de sua ideia de negócio. A inclusão de permissões de
cadastro por meio de códigos de turma enviados pelo professor para os alunos também veio garantir
mais autonomia e facilidade ao gerenciamento dos alunos.
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Figura 6 – Programa NCU antes (esquerda) e depois (direita), (IEA, 2014).
Todas estas mudanças visaram não somente o aprimoramento do programa, mas
também a melhoria de sua performance como ferramenta de ensino e aprendizagem. Por esta razão,
foram consideradas como foco as sugestões dos próprios professores, pesquisados ao longo de cada
evento, e que culminou nos seguintes direcionamentos: i. Evidenciar o impacto da falta de fluxo de
caixa e seu reflexo nas alterações de valores no momento do preenchimento da ferramenta Plano de
Negócios; ii. Incrementar proporcionalidade na ferramenta para atender as necessidades e
especificidades de diferentes modelos de Planos de Negócios; iii. Adequar a ferramenta para o
trabalho colaborativo entre equipes de alunos; iv. Demonstrar a lógica de resolução dos exercícios
propostos no conteúdo e na formulação do Plano de Negócio; e outros.
Outra iniciativa do SEBRAE/SC que surgiu como um desdobramento natural do NCU
foi o Concurso Estadual de Planos de Negócio para Universitários que chega a sua 7º edição (figura
4) já tendo transformado a vida de 15.314 mil universitários ao longo de sua trajetória desde 2008,
sob a expectativa de: i. Estimular a cultura do empreendedorismo junto aos universitários
catarinenses; ii. Promover
a prática do planejamento
empresarial no ambiente
acadêmico; iii. Contribuir
para
dos
universitários catarinenses
do
desenvolvimento de um
iv.
Incentivar o espírito de
o
por
futuro
meio
negócio
próprio;
inovação
no
e
público
universitário.
Figura 7 – 7º Concurso Estadual Planos de Negócio para Universitários 2014, (IEA, 2014).
O Concurso tem alcançado resultados expressivos, cabendo destacar que em 2013
chegou a sua 6.º edição com 5.197 inscritos, 12% a mais que à edição anterior com 4.636 inscritos.
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Além do acréscimo de 53% de entregas de Planos de Negócio de 2013 para 2014. Tais resultados
tem despertado o interesse em tornar o Concurso uma competição em nível nacional.
Ainda considerando a contribuição das soluções desenvolvidas pelo IEA com parceiros
diversos à formação de aprendizes, destacam-se os cursos de capacitação do Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural – SENAR, que já capacitaram mais de 200 mil pessoas. A maioria já formada
no ensino superior (26%), seguida de alunos no ensino médio (24%) se preparando para o
vestibular. Seja pela necessidade de suprir alguma deficiência de conhecimento ou mesmo, buscar
maior capacitação e desenvolvimento, nota-se que dos 17 cursos oferecidos até 2013 de forma livre
e gratuita, os mais procurados foram Primeiros Passos no Excel (28%), Meio Ambiente (23%) e
Saúde Rural (20%). Com 98% de satisfação geral e um índice de 61% de conclusão, a EaD SENAR
inicia uma nova fase espelhando um pouco dos desafios futuros do IEA com a criação de 30 novos
títulos, que trarão diversas estratégias educacionais praticadas pelo IEA.
3.2. Desafios futuros
Dentre as ações que o IEA vem buscando implementar, a fim de inovar e agregar ainda
mais valor e qualidade as soluções de aprendizagem, é possível citar algumas estratégias
educacionais, tais como: i. Design instrucional não linear; ii. Blended learning; iii. Aprendizagem
colaborativa; iv. Integração com redes sociais (Social Learning) e v. Estratégias de gamification.
Permeando todo esse processo está o modelo UX Design (User Experience Design), isto
é, buscam-se soluções com um design focado na experiência do usuário. Neste contexto, vale citar a
preocupação quanto à arquitetura da informação; a incorporação de versões para dispositivos
móveis (Mobile Learning); interfaces responsivas; projetos visuais personalizados e identidade
visual própria.
A garantia do aporte desses desafios e soluções está enraizada na gestão, que vem
investindo na melhoria da estrutura da equipe, promovendo maior integração entre projetos e
operações, garantindo a eficiência da gestão projetizada e o fortalecimento da equipe por meio de
estratégias de promoção da autonomia e autogestão. Um exemplo disso, é o papel do facilitador que
em todos os projetos, se traduz por um membro da equipe eleito como o profissional que do inicio
ao fim acompanhará o desenvolvimento do projeto tornando-se a principal referência do status
deste projeto.
Além disso, em busca de obter dados mais rigorosos e confiáveis, tem sido adotada a
prática de pesquisas just in time, diluídas no processo de consumo dos cursos e programas
oferecidos no LMS Classe 21. Isto permite a verificação da percepção do usuário no momento da
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experiência do processo de interação com conteúdo, com tutores, monitores e com as ferramentas
de navegação e comunicação disponíveis no sistema. Para garantir o rigor do levantamento, atribuise ao questionamento de cada etapa o alinhamento de critérios de qualidade em e-learning
chancelados por instituições internacionais como a European Foundation for Quality in e-Learning
– EFQUEL e pelo Ministério da Educação.
4.
Considerações Finais
Atuar com foco nos elementos essenciais da gestão fez com que o IEA conseguisse
atingir um nível de amadurecimento e qualidade superior aos resultados que já vinha alcançando.
Evoluções tecnológicas e didáticas aplicadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (LMS),
reconhecidas pelos clientes, alunos e mercado fez evidenciar a melhoria da performance do sistema
como ferramenta de ensino e aprendizagem, sob características responsivas e replicáveis, como
aplicativos mobile e ferramentas de atendimento.
Buscando novos rumos, o IEA agora investe na construção de ferramenta própria de
autoria para desenvolvimento de cursos, vislumbrando não apenas a redução de 48% de custos nas
fases em que será utilizada, como também, contemplar de forma mais arrojada as estratégias
educacionais que já vem praticando.
Tais esforços convertem-se no ganho com a qualidade do ensino que é promovido em
parcerias diversas, e que vem sendo reconhecido pelo público, fundamentalmente composto de
jovens aprendizes, que se mostra cada vez mais aderente, e satisfeito com a contribuição prestada à
sua formação e desenvolvimento.
Referências
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Honesko. Chapecó - SC: Argos, 2009.
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Disponível em: <http://cead.ifes.edu.br/index.php/ead.html>. Acesso em: 18 de Abril de 2014.
BRASIL, MEC. Referenciais de qualidade para Educação superior a distância. Secretaria de
Educação a Distância, Brasília: [s.n.]. 2007.
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CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
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diferenciar? Uma abordagem Com dados da PINTEC. Rio de Janeiro, 2008. Disponível em
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DESAFIOS Y PERSPECTIVAS DE LA GESTION DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR VIRTUAL
Fainholc, Beatriz
Abstract
Las universidades actuales con presiones transformación dada la global y sofisticada conectividad virtual
en la S.I. y la cultura digital, deben reformular su propuesta institucional en su significado, gestión ,
contenidos y mediaciones formas. Deberian dentro de un plan orgánico con ideas socio-económicaspolítico-culturales y educativas articuladas, flexibles y de configuración reflexiva , recurrir a marcos
epistémicos nuevos , según las demandas de competencias profesionales, necesidad de reeditar valores, etc.
Entre estas respuestas se señala que para satisfacer estas demandas de formación, todos los estamentos
organizacionales tales como administradores, profesores/as, tutores, diseñadores, evaluadores, estudiantes/
usuarios del programa educativo ,etc deberian a atravfes de consensos, revisar los marcos existente del e-/blearning para una gestion renovada mas abierta, contextuada y pertinente de las mediaciones electrónicoeducativas de comunicación, enseñanza, aprendizaje, gestión organizacional, producción de materiales y
conocimiento, etc.
La educación abierta , a distancia virtual, pura o mixta, desafia a la universidad virtual hacia la superación
de modelos cerrados y lineales por alternativas de gestion, diseño, implementación , implementación y
evaluación mas contextuadas, interdisciplinarias y críticas. Es decir , repensar/ resemantizar los perfiles de
los nuevos roles sociales adjudicados a la educación para que sea socialmente útil, valiosa y productiva. Es
decir, una visión y entendimiento diferente al conocido para anticipar y edificar lo desconocido, a fin de
responder con calidad y equidad a las necesidades y problemas del pais, la región , el mundo, inmersos en
diversas crisis.
El diseño y gestión de una universidad virtual representa un desafio a ejecutar una sintesis abierta de
diversas corrientes tales como su inscripción a un marco teórico práctico de una T.E. Apropiada y critica ,
de una epistemología integrada, de una sociología critica,..............
para desarrollar la capacidad de agencia de los integrantes de una sociedad, -dentro de la interconectividad glo-cal-, hacia una intervención pedagógica mediada por tecnologia digital de compromiso y
reflexividad con el desarrollo de capacidades y competencias generales, especificas, transversales y digitales.
Ello significa que la gestión y la evaluación de los programas universitarios virtuales deben superar
reduccionismos tecnicistas por otros abordajes hermenéuticos e interpretativos, de comprensión profunda (y
no superficial) de los fenómenos tecnológico-educativos. Pensar en visiones comprehensivas relacionadas
con las nuevas concepciones horizontales de comunicación, de producción colaborativa de conocimiento, de
enseñanza y aprendizaje por mediaciones reconstructivas, inteligente y estratégicas a través de las TIC y
derivados, etc, requieren otra expertise profesional organizacional y docente. Tambien, revisar los procesos
de evaluación participativa de los procesos, productos e impactos educativos en la producción de saber
cientifico tecnológico en articulacion al quehacer, en todas las áreas, velará por una consistencia entre los
abordajes pedagógico- tecnológicos y la acción práctica.
En tendencia prospectiva, la enseñanza y el aprendizaje (real y virtual), para/en la educación superior - se
piensa- al estar /ser libres de uniformizaciones sociales, disciplinamientos culturales y gestiones
burocratizadas, revisarian mas genuinamente, sus concepciones teóricas , metodológicas y de
las mediaciones pedagógico- tecnológicas, para permitir proyectos de EAD virtuales pertinentes y de
calidad. Ello es mas requerido para los países de América latina, donde la mayor relevancia, considerará el
concepto de aseguramiento de la calidad educativa de sus programas educativos universitarios en general y
en especial, virtuales.
Para profundizar mas : ver BLOG: www.webquest, org,ar :Blog de Calidad de la educacion superio
virtual necesaria para la sociedad del conocimiento.
7-Los estudiantes pertenecientes a la generación digital flux (y otras nomenclaturas), en su mayoría, ingresan
con experiencias de interacción virtual informal en previos entornos digitales conectadas a redes. Lo
que resulta en sus vivencias ,y con aciertos y fracasos, conforman su preparación, entrenamiento, etc que
reciben de la universidad, que poco tiene que ver con los reales intercambios vigentes en la
contemporaneidad.
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8-La gestión de una universidad de interactividad cara a cara y/o virtual requiere un entorno electrónico
con monitoreo permanente de muchas áreas que componen su oferta académica de programas de grado o
posgrado. Por ello se destaca que la gestión y evaluación sea concomitante y especifica para todos los
componentes de cada uno de los programas educativos virtuales.
La adopción de un enfoque sistémico, recursivo, no lineal, reticular y participativo, son los mas
recomendables, ya que empalman con una comprensión articulada critica del mundo y de la vida, de las
ciencias, de la investigación y de las organizaciones. La apropiación de las TIC en inversión y
formación/capacitación de cuadros, con equipamiento sostenible y en abordajes teóricoprácticos interactivos, útiles y productivos se constituyen en las lineas internacionales de trabajo, estudio e
investigación para la educación superior.
9-Analizar y adaptar la incorporación, selección y combinación de tecnologias colaborativas y mixtas,
deberian reestructurar los procesos académicos, gerenciales ,para que en comunidades de aprendizaje, de
prácticas , etc, se fortifique la producción/ actualización/diseminación de conocimiento.
10-En tendencia prospectiva, la enseñanza y el aprendizaje (real y virtual), para/en la educación superior - se
piensa- al estar /ser libres de uniformizaciones sociales, disciplinamientos culturales y gestiones
burocratizadas, revisarian mas genuinamente, sus concepciones teóricas , metodológicas y de
las mediaciones pedagógico- tecnológicas, para permitir proyectos de EAD virtuales pertinentes y de
calidad. Ello es mas requerido para los países de América latina, donde la mayor relevancia, considerará el
concepto de aseguramiento de la calidad educativa de sus programas educativos universitarios en general y
en especial, virtuales.
11- Evaluar un proyecto/programa de Educación a Distancia Virtual, debe considerar no solo el logro del
estudiante en su aprendizaje, lo que se resalta en el desarrollo de sus competencias en general y digitales para
desenvolverse en la producción del conocimiento en la sociedad -red (en procesos y productos), sino
reconocer y explicar lo visible e invisible , de los componentes del programa en cuestión , con plena
interacción con los procesos productivos, de desarrollo social, de impacto cultural.
Fainholc, Beatriz
[email protected]
[email protected]
www.beatrizfainholc.com
CEDIPROE
Centro Diseño, Producción, Evaluación e Investigación
de Recursos para el Aprendizaje - CEDIPROE
Calle Uruguay 766, P.B."5" (1015- Buenos Aires-Argentina Dra General: Dta Beatriz Fainholc
TE: 54-11-4371 9083 / 0544
FAX: 54-11-4812 6098/4826
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EDUCAÇÃO 3.0 É LEAN
Fava, Rui
Lean significa enxuto em inglês, mas no dicionário empresarial, remete a um
pensamento nascido nas fábricas da Toyota dos anos 1950. A Lean Manufacturing desenvolvida
pelos executivos, Taiichi Ohno e Shigeo Shingo, durante o período de reconstrução do Japão após a
Segunda Guerra Mundial, apoia-se em dois pilares: no Kaizen, filosofia de melhoria contínua para
eliminar lacunas que vão dinamicamente surgindo na elaboração de produtos e serviços, e no
empowerment dos operários de linha de montagem. Isso torna a empresa mais adaptável.
A Educação 3.0, apoiando-se nos conceitos lean e em todas as dimensões do PDCA
Acadêmico: escolha, organização, disponibilização, distribuição e avaliação, deixa claro a missão,
visão, conceitos, desenvolvimento dos produtos e serviços acadêmicos, parcerias e desenho
organizacional de uma IES. As premissas lean da Educação 3.0 são:

Flexibilidade – internalização rápida as exigências de novas competências e novos produtos
e serviços para a empregabilidade dos egressos.

Adaptabilidade – assentimento ágil às metodologias de ensino e aprendizagem aderentes as
tecnologias e mídias sociais.

Aplicabilidade – facilidade no desenvolvimento de um sistema acadêmico no qual o
conhecimento aplicado é o principal foco.

Processo pull – os conteúdos são aprendidos e não ensinados aos estudantes.

Minimização do desperdício – eliminação de todos os conteúdos e materiais didáticos que
não tragam valor agregado, que não possuem um objetivo concreto no desenvolvimento das
competências exigidas para a empregabilidade e na busca da autonomia de aprendizagem do
aluno.

Melhoria contínua (kaizen) – melhoria da qualidade dos produtos e serviços acadêmicos, da
produtividade, do compartilhamento de informação e do relacionamento entre o acadêmico e
demais áreas da IES.
Vivemos um momento célere em que a educação virtual tem um peso cada vez mais
significativo na educação real. A primeira não apenas repercute na segunda; ela influencia. Aliás,
não somente influencia; ela também a molda. Mais do que nunca, como educadores, precisamos
desenvolver, monitorar, transformar, inovar, substituir nossos modelos mentais, arquétipos, hábitos,
cultura, buscar o desconforto produtivo, flexibilizar, aceitar, adaptar, o que não exprime apenas
aceitar, mas ajudar a transformar a educação e, sem dúvida, a Internet é uma grande alinhada nessa
empreitada.
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Cada vez mais, as mídias passivas e tradicionais serão substituídas por mídias
participativas e interativas. A convergência mediática forçará uma transformação cultural à medida
que os estudantes sejam incentivados a procurar novas informações, fazer conexões para buscar
conteúdos esparsos, soltos, dispersos. Cada vez mais a expressão cultura participativa contrasta com
noções antigas de passividade, apatia, inércia dos estudantes. Ao invés de discorrer sobre docentes
transmissores de conteúdos como ocupantes separados dos discentes receptores, podemos agora
considerá-los participantes, interagindo de acordo com um novo conjunto de regras que nenhum de
nós educadores entende por completo.
É nesse contexto que o PDCA Acadêmico auxilia o planejamento enxuto da Educação
3.0. O PDCA (Plan, Check, Do, Action), é uma ferramenta de gestão idealizada pelo engenheiro e
físico americano, considerado o pai do controle estatístico de qualidade Walter Andrew Shewhart
(1891-1967), amplamente divulgado pelo estatístico e consultor americano Willian Edwards
Deming (1900-1993), reconhecido pela melhoria dos processos produtivos nos Estados Unidos
durante a Segunda Guerra Mundial, idolatrado no Japão no pós-guerra, onde ensinou altos
executivos como melhorar projetos e qualidade de produtos e serviços, utilizando ferramentas do
Total Quality Management ou simplesmente TQM, entre estas o PDCA.
PDCA – Educação 3.0
P (Plan) – Escolha e Organização
Educação
3.0
D (Do) – Disponibilização
C (Check) – Distribuição
A (Action) – Avaliação
O PDCA da Educação 3.0 é dividido em cinco dimensões. A primeira dimensão é a
escolha. Com o volume de informações boas e ruins disponíveis, é preciso escolher somente os
conteúdos essenciais que servirão de meio para o desenvolvimento das competências necessárias ao
perfil do egresso desejado. Para auxiliar na escolha, elaboramos o que estamos denominando de
BSC Acadêmico. O BSC, segundo seus criadores Robert Kaplan e David Norton, é, ao mesmo
tempo, um método de medição, um sistema de gerenciamento, uma ferramenta de comunicação. A
criação do BSC acadêmico se faz mediante a aplicação da teoria original e de seus conceitos
fundamentais na elaboração de um modelo de escolha de conteúdos consistente, explícito em seus
diferentes aspectos, passível de ser monitorado com indicadores de desempenho. Na construção do
BSC acadêmico de qualquer projeto acadêmico, decisões fundamentais devem ser tomadas, como:
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1. Descrição sintética, pragmática, direta, objetiva do perfil do egresso;
2. Definição do campo de atuação com o intuito de facilitar a apuração das habilidades e
competências necessárias para o bom desempenho profissional;
3. Escolha das competências gerais e técnicas imprescindíveis para atingir o perfil profissional,
bem como cada um dos campos de atuação;
4. Fixação das habilidades procedimentais e atitudinais indispensáveis para o perfil
profissional desejado;
5. Elaboração dos bancos de conteúdos conceituais de fundamentos e conteúdos
profissionalizantes.
Com a Internet, a exponencial quantidade de informação disponível e os eficientes
mecanismos de busca, aparentemente perguntar, procurar e escolher conteúdo a ser ensinado talvez
seja a questão mais cândida quando estamos construindo um projeto acadêmico. Entretanto, o
desafio que enfrentamos a respeito da informação não é encontrá-la em grande quantidade, mas
identificar e escolher qual conteúdo, na miríade em que se encontram disponível, torna-se
importante e essencial.
O escritor e pensador inglês Samuel Johnson dizia que “há conhecimento de dois tipos:
sabemos sobre um assunto, ou sabemos buscar informação sobre ele”. Talvez a segunda afirmação
seja a mais singela e, ao mesmo tempo, a mais complicada ação que temos de implementar ao
escolher conteúdos para construção de qualquer projeto acadêmico. A escolha é tão importante que
essa responsabilidade não deve ser do professor e sim da instituição. Conteúdo algum poderá ser
ofertado se não tiver um objetivo claro e definido. Nenhum conteúdo poderá ser repetido se não
houver uma justificativa plausível.
A educação é feita de acordo com o contexto e a escolha dos conteúdos é realizada em
conformidade com as circunstâncias da conjuntura do momento. Diferentemente daquilo que a
educação baseada nos princípios da Revolução Industrial apregoa, ou seja, a oferta de um ensino
moldado para suprir a necessidade de profissionais técnicos em que a memorização, a padronização,
a transmissão, o treinamento eram fatores determinantes para o bom desempenho profissional, o
mundo hodierno necessita de profissionais que tenham inteligência cognitiva, que saibam pensar,
raciocinar, imaginar, refletir, que desenvolvam a habilidade de buscar a essência, separar o que é
importante e útil daquilo que é descartável; que tenham a capacidade de fornecer soluções,
alternativas para anomalias antes nunca vistas, problemas que não podem ser resolvidos com a
aplicação mecânica de soluções e receitas padronizadas.
Requer profissionais que tenham inteligência emocional, que dominem suas sensações,
sentimentos, emoções; que tenham empatia, capacidade de compreender melhor o comportamento
em determinadas circunstâncias e a forma como o outro toma decisões. Requer profissionais com
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inteligência volitiva, que significa agir no sentido de fazer, transformar, querer, pratica, aplicar.
Enfim, o mercado requer profissional que tenha a habilidade denominada de acuidade mental.
A segunda dimensão é a organização. Aparentemente é simples preparar, alinhavar,
organizar um projeto acadêmico; contudo tendo em vista o volume de informações disponíveis, o
novo perfil dos estudantes das gerações Y e Z e as possibilidades de novas metodologias, a
organização torna-se importante, principalmente para evitar grandes lacunas de aprendizagem.
Tradicionalmente, as disciplinas são ofertadas em matrizes curriculares divididas em
determinado período (ano, semestre, trimestre, etc.), observando as relações de interdependência,
temporalidade e atividades do currículo do curso. A matriz curricular é apresentada ao estudante no
início do curso e especifica a ordem na qual as disciplinas e atividades devem ser cursadas e
realizadas pelo discente durante o curso, além de pré-requisitos e equivalências para cada disciplina.
A Educação 3.0 sugere que o projeto acadêmico seja bastante flexível e que, em cada período
letivo, possa se fazer a escolha de unidades curriculares, respeitando as precedências, visando ao
desenvolvimento das competências desejadas para aquele período. A unidade curricular deverá ser
um conjunto de competências a serem desenvolvidas e não o conjunto de conteúdos, uma vez que o
conteúdo deve ser um meio de desenvolvimento das competências
A terceira dimensão disponibilização, certamente a mais afetada pelas tecnologias e
mídias digitais. permuta-se a metodologia de um ensino expositivo e de estudantes passivos para
metodologias de parcerias nas quais docentes trocam informações e estes participam ativamente da
aprendizagem. novas mídias escritas, mídias de som, mídias de imagens fixas e em movimento
estão disponíveis, proporcionando o surgimento de sedutores objetos de aprendizagem.
O fato é que a disponibilização é, e será mais ainda, afetada pela Internet. A Web
semântica, por exemplo, é a extensão da Web, com toda a informação organizada que permite que
máquinas e seres humanos possam entendê-la e trabalharem em cooperação. Utilizando-se da Web
semântica, a Educação 3.0 será disponibilizada por meio do tripé pessoa a pessoa, máquina a
pessoa e (máquina a máquina) a pessoa, ou seja, os estudantes irão aprender por intermédio de
pessoas e por meio de máquinas. É real que em muitas circunstâncias, computadores já ensinam
melhor que os professores – computadores podem ser tolerantes, fleumáticos, pertinazes,
harmoniosos, adaptados com as diferenças individuais de aprendizagem. Evidentemente que não
estou advogando o aniquilamento, exclusão, banimento do professor na dimensão máquina a pessoa
e (máquina a máquina) a pessoa, o que modifica é a função do professor que terá interação na
escolha e organização dos conteúdos, na construção de material didático, na elaboração e
disponibilização de objetos de aprendizagem, na orientação, mediação, provocação e tutoria virtual
junto ao estudante.
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Tudo isso é exequível devido a incidência cada vez mais pregnante das realidades
tecnológicas sobre todos os aspectos no processos de ensino, e a possibilidade de que seja factível
coletar grandes quantidades de dados e informações dos estudantes. A título de exemplo do que se
pode fazer com todos esses dados, para realizar uma busca em 3 milhões de computadores
simultaneamente, o site do Google demora menos de meio segundo. A esse tempo marcado pela
profusão, afluência, abundância de informação, derivado de centenas de milhares de fontes
diferentes, deu-se o nome de big data. É evidente que a educação não pode e não deve deixar de
utilizar essa tecnologia que combina ciência da computação, na construção de algoritmos
sofisticados, ciências humanas, cognitivas e comportamentais, para melhoria e individualização do
processo de ensino e aprendizagem. Isso já é possível, por meio de plataformas denominadas
Adaptive Learning, que facilita metodologias aderentes as TICs, como flipped classroom e mastery
learning.
A quarta dimensão é a distribuição. As tecnologias que sobrevivem e fazem diferença
possuem três qualidades-chaves: primeiro, o potencial para mudar nossa relação com o tempo;
segundo, o poder de alterar nossa relação com o espaço; terceiro, a capacidade de modificar nossa
relação com as pessoas. Esses novos paradigmas relacionais, somados a evolução tecnológicas e o
aprimoramento de metodologias mais aderente a virtualização e digitalização do processo de ensino
e aprendizagem incentivaram o surgimento das modalidades de nicho na educação. A estratégia de
nichos nunca foi e não é trivial no setor de educação. Trata-se de uma estratégia mais utilizada por
organizações de varejo. Ao pensar em nicho, é notório que a oferta está se afastando cada vez mais
da modalidade face to face e avançando em direção à pluralidade de nichos, seja no número de
programas e projetos acadêmicos ofertados, seja no tipo, na modalidade ou no volume de estudantes
atingidos. Acredito que as escolas poderão trabalhar em três nichos: (1) o nicho face to face ou
pequeno, com público pouco numeroso, em que está inserida a modalidade presencial; (2) o nicho
semirrestrito, com a oferta de projetos para um público maior, no qual constam a modalidade de
ensino a distância telepresencial, semipresencial e blended learning; (3) o nicho livre (numeroso),
100% digital, de baixo custo de produção e distribuição e precificação quase inexistente. Nesse
nicho inclui-se a oferta dos Massive Open Online Courses (MOOCs), cursos online que visam ao
acesso em larga escala e à participação aberta com o objetivo de democratizar a aprendizagem.
A quinta e última dimensão, como não poderia ser diferente, é a avaliação de todos os
processos: verifica-se a eficiência de cada dimensão, mede-se a eficácia de cada projeto acadêmico
e avalia-se o processo de ensino e aprendizagem e sua efetividade.
A avaliação escolar no modelo tradicional, está voltada para a promoção do estudante a
série subsequente. Para que isso seja possível é necessário a comprovação, ou seja, a nota, não
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importando se esta expressa ou não uma aprendizagem satisfatória. O aluno faz cálculos e médias
para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo. Esse fato é confirmado ao observar a função
classificatória do processo de avaliação, o aprendiz é rotulado como bom ou ruim no desempenho
escolar quando apresenta maior ou menor número de acertos nas provas e exames. Em outras
palavras, entende-se que as respostas erradas são sinônimas do não-saber e as respostas certas
comprovação do conhecimento construído.
Apesar do modelo tradicional ter uma concepção histórica, devido a possibilidade de
uso de tecnologias de comunicação e informação (TICs), a real utilização de algoritmos sofisticados
em plataformas como adaptive learning e as exigências de uma aprendizagem mais efetiva, a
Educação 3.0, tem como proposta, além do resgaste da avaliação diagnóstica, formativa, contínua e
processual, que possibilita que se interfira tempestivamente no processo de aprendizagem do
estudante, a introdução da aprendizagem por domínio (mastery learning).
A aprendizagem por domínio, sugere que os estudantes devam compreender
adequadamente um conceito ou conteúdo antes que se espere deles o entendimento de outro mais
avançado. Se por um lado isso parece óbvio e reflete o bom senso, por outro, a aprendizagem por
domínio não é utilizada no ensino tradicional por falha em seguir suas próprias diretrizes e
recomendações. Entretanto, devido aos progressos na tecnologia finalmente é possível aplicar
amplamente seus métodos e técnicas.
A mastery learning não estrutura seu currículo em termos de tempo, mas em certas
metas de compreensão e realização. No modelo corriqueiro, determinada quantidade de tempo é
dedicada a um tópico ou conceito específico; quando o tempo previsto acaba, o estudante é avaliado
e seguem adiante, apesar de o domínio alcançado individualmente por aluno sobre os conteúdos
variar bastante.
No modelo tradicional, o tempo reservado para aprender determinado rol de conteúdos é
fixo, ao passo que a compreensão (domínio) do conceito é variável. No mastery learning o domínio
é fixo e o que deve ser variável é o tempo que os alunos têm para compreender ou aprender os
conceitos e conteúdos.
Para a Educação 3.0 há um senso de urgência quando se trata de reestruturar o modelo
acadêmico atualmente utilizado no ensino presencial, uma vez que nesta modalidade o tempo é da
instituição e na modalidade de ensino a distância o tempo é do aluno, portanto, mais aderente e fácil
de aplicar a aprendizagem por domínio. Isso é possível, porque a tecnologia reduziu de forma
drástica os custos anteriormente associados a aprendizagem por domínio. Na modalidade
presencial, não há como deixar de trabalhar com o tempo fixo, uma vez que as unidades curriculares
possuem determinada quantidade de carga horária. Entretanto, é possível fazer uma mescla dos dois
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modelos. Trabalhar com tempo fixo e domínio variável nas avaliações somativas e com tempo
variável e domínio fixo nas avaliações formativas (contínua) e atividades complementares
obrigatórias. O conceito do aluno, portanto, será o somatório dos conceitos de tempo fixo (avaliação
somativa) com o conceito do tempo variável (avaliação formativa).
Assim como a escolha dos conteúdos não devem ser de responsabilidade do docente,
como forma de garantir que os conteúdos essenciais escolhidos para o desenvolvimento das
competências sejam realmente ministrados de forma eficiente, eficaz, efetiva, a avaliação da
aprendizagem também não deve ser totalmente de responsabilidade do professor, mas da instituição,
até porque, não é razoável, aceitável e plausível que o professor avalie seu próprio trabalho.
Avaliar em nenhum momento foi, não é e jamais será uma incumbência fácil. É uma
tarefa fundamental, pois envolve grande responsabilidade, uma boa dose de racionalidade e um
enorme domínio de inteligência emocional. A avaliação é um insumo tão prestigioso quanto a
escolha e a organização correta dos conteúdos, além das metodologias e materiais didáticos
disponibilizados, pois é o principal instrumental que dará a certeza de que a instituição está
cumprindo seu projeto pedagógico, formando o perfil idealizado em cada projeto acadêmico,
desenvolvendo as competências de cada área de atuação e sendo eficiente na tarefa de educar.
A Educação 3.0 veio para quebrar arquétipos sedimentados. Mas é incontestável que as
novas tecnologias na educação não são uma garantia de melhoria da experiência de aprendizagem.
Há quem diga que as quinquilharias eletrônicas prejudicam a qualidade. Entretanto, com tantas
possibilidades, com tantos paradigmas novos, seria inevitável que a metamorfose chegasse à
educação das gerações Y e Z. Existe um enorme paradoxo para os educadores, pois o lugar onde as
maiores transformações educacionais estão acontecendo não é na escola, e sim após a escola.
Depois da escola ninguém diz para os jovens o que eles devem fazer para aprender. Eles buscam
seus interesses e paixões, tornando-se experts no processo. Isso é, ao mesmo tempo, bom e ruim,
pois significa que a evolução na escola é lenta e não está acompanhando as novas necessidades de
um mundo digitalizado, globalizado, interativo e participativo.
O fato é que na Educação 3.0, cada vez mais, será necessário trabalhar com outros
princípios, como o da virtualidade, em que as relações com as pessoas, com os objetos, com o
ensino e a aprendizagem se dissociam cada vez mais da presença física em que os limites de espaço
e tempo servem como subterfúgios e respondem apenas como antiquados rituais a velhas
metodologias de ensino sem sentido, contraproducentes, em relação às novas exigências de
autonomia, flexibilidade, aprendizagem, criatividade. Nesse contexto é que o ensino a distância
ganha espaço em relação ao ensino face to face.
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É muito provável que a origem do ensino a distância tenha acontecido para suprir as
carências do ensino presencial e se deva a razões de ordem social e profissional, principalmente a
fatores de isolamento de comunidades fora dos grandes centros, falta de mobilidade e busca de
empregabilidade, motivos estes ainda válidos. Entretanto, com a alteração do perfil dos estudantes
das gerações Y e Z, que querem aprender de forma rápida em qualquer espaço, em qualquer tempo,
certamente o ensino a distância se fortalecerá cada vez mais, razão pela qual estamos caminhando
para a oferta de um ensino híbrido no qual o conteúdo é que determinará se será ofertado na
modalidade presencial ou ensino a distância. Portanto, não existem motivos para que tenhamos
ainda essa divisão ou discussão de qual modalidade é melhor, mais eficiente e eficaz, pois elas se
completam, afinal, não é a modalidade que determina a eficiência do ensino-aprendizagem, mas são
as novas concepções, as novas formas de entender a educação que vão dar valor tanto ao ensino
presencial como ao ensino a distância.
A tecnologia continua evoluindo rapidamente. Novas mídias, poderosos sistemas de
algoritmos e novas plataformas são criados em velocidade meteórica. A televisão interativa é uma
realidade. Com ela, surgem inúmeras possibilidades de relacionamento entre discentes e docentes.
Essas descobertas vão possibilitando novos rumos para a educação a distância, que, assim como a
tecnologia, está em constante desenvolvimento. Apesar do ensino face to face ter uma história
longa, parece-me que, em razão da eficiência na utilização dos recursos tecnológicos e de
comunicação, da melhor estruturação dos projetos acadêmicos, do maior planejamento dos
materiais didáticos analógicos e digitais, em virtude de metodologias mais adaptadas às tecnologias
e às necessidades existentes, não tenho dúvidas de que é o ensino presencial que deve se adaptar à
escolha e organização dos conteúdos, à disponibilização de métodos e mídias de ensino a distância e
não o contrário.
O fato é que tanto a educação face to face como a educação a distância serão cada vez
mais complexas, pois, com as rápidas transformações das tecnologias de informação e comunicação
(TICs), será necessário um aprendizado contínuo e mais profundo. O lado positivo dessa
complexidade é que o aprendizado será mais dinâmico, prático e, por que não, divertido. Será
deixado de lado aquele ensino estático, analógico, apático, fasto, passivo, onde existe apenas uma
possibilidade, um caminho, um trâmite, ou seja, a sala de aula, impedindo, desmotivando o
estudante a buscar novas respostas e, o mais importante, a criar novas perguntas. As modalidades
serão extremamente variáveis, flexíveis, customizáveis, simplesmente para garantir que o ensino
seja adaptável, ajustável, amoldável aos mais diversos perfis e situações nas quais se encontram os
estudantes. Novas e inovadoras metodologias de ensino e aprendizagem mais aderentes as
tecnologias deverão ser desenvolvidas e utilizadas a fim de permitir que o estudante aprenda a
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aprender e que consiga aquinhoar, interagir, compartilhar conhecimentos com outros estudantes e
professores, tornando a aprendizagem mais sedutora, atraente, dinâmica, aprazível, sociável e,
nomeadamente, mais colaborativa e participativa.
Diante de todo este contexto e circunstâncias, e, para evitar desperdício de tempo, de
espaço, de conteúdos soltos e sem objetivos, de material didático é que a aplicação do conceito lean
no processo de ensino e aprendizagem se faz mister que, somado a aplicação do PDCA Acadêmico,
encaminhará para uma educação mais dinâmica, sociável, inovadora, tecnológica, com
aprendizagem autônoma eficiente, eficaz e efetiva ou seja, para o que denominamos Educação 3.0.
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O ENSINO DA GASTRONOMIA NOS TEMPOS DO CIBERESPAÇO: UM
OLHAR CRÍTICO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CURSO SUPERIOR
DE TECNOLOGIA EM GASTRONOMIA NO BRASIL.
E-learning e e-teaching – Práticas e Métodos
Fraga, Érica Emília Almeida 1
Oliveira, Clauberto Rodrigues de2
Andrade, Jefferson Reis Guimarães 3
O presente trabalho tem por objetivo principal lançar um olhar crítico do modelo de Ensino a
Distância (EAD) no Curso Tecnólogo Superior em Gastronomia, salientando aspectos referentes à
eficácia no processo de ensino-aprendizagem, já que este na sua essência se caracteriza por se tratar
de um curso que necessita de uma práxis efetiva, onde se leva em consideração as especificidades
das produções executadas pelos alunos dentro dos laboratórios de cozinha. Para tanto, adotou-se
como método de trabalho a pesquisa bibliográfica, com base em diversos autores que contribuíram
de maneira sistemática para a compreensão do tema, oferecendo definições, conceitos e explicações
acerca do mesmo. Os resultados obtidos com a elaboração desse trabalho forneceram subsídios
valiosos para o aprofundamento desta compreensão, evidenciando a eficácia do modelo EAD no
Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia, especificamente no processo ensino- aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: EAD; ENSINO-APRENDIZAGEM; CURSO TECNÓLOGO SUPERIOR
EM GASTRONOMIA.
ABSTRACT
The major purpose of the current study is to perform a critical analysis of model of Distance
Learning (DL) applied to the technological course at college level in gastronomy, with emphasis on
the aspects concerning the effectiveness of the teaching-learning process, since this process is
essentially a course that requires an effective praxis, where one takes into account the specificities
of production developed by students within the kitchen labs. Therefore, the scientific method
adopted in this study was the bibliographic research, based on a wide range of authors who have
systematically contributed to the knowledge about this issue, providing concepts and explanations
about it. The results obtained in this study provided valuable insights to the improvement of the
knowledge about this subject, evidencing the effectiveness of DL model applied to the
technological course at college level in gastronomy, particularly concerning the teaching-learning
process.
KEYWORDS: DISTANCE LEARNING; LEARNING-TEACHING PROCESS; TECHNOLOGICAL COURSE AT
COLLEGE LEVEL IN GASTRONOMY
1
Universidade Tiradentes (UNIT). Graduada em Administração pela Universidade Federal de
Sergipe. Pós-graduada em Artes Culinárias pelo Centro de Formacion Profesional Mausi Sebess,
Argentina. Professora dos Cursos de Gastronomia e Administração da Universidade Tiradentes
(UNIT). Participa do grupo de pesquisa em Administração, na linha de empreendorismo/UNIT. Email: [email protected]
2
Universidade Tiradentes (UNIT). Graduado em Administração pela UNIT. Mestre em
Biotecnologia Industrial pela Universidade Tiradentes. Professor dos Cursos de Administração e
Farmácia da UNIT. E- mail: [email protected]
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3
Universidade Tiradentes (UNIT). Graduado em Administração pela UNIT. Mestre em
Administração pela Universidade Federal de Sergipe. Professor do Curso de Administração da
UNIT. E- mail: [email protected]
1 INTRODUÇÃO
O uso da modalidade Educação a Distância (EAD) vem sendo utilizada para acelerar o
sistema educacional em todo o mundo. No Brasil, a EAD está sendo compreendida também como
um sistema de inclusão no ensino superior. Há os que acreditam que sua enorme contribuição pode
elevar o nível de qualidade nas tantas instituições de ensino superior, conforme afirma Azevedo
(2004, p. 70):
A educação à distância, notadamente a sua modalidade on line, é a melhor solução
para o que talvez seja o mais dramático desafio a ser enfrentado no contexto atual:
o qualitativo. Oferecer recursos e condições para não apenas manter, como
principalmente elevar o nível do ensino nas instituições de ensino superior, é a
principal contribuição que a educação on line pode dar neste momento.
Em decorrência do avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), a
EAD é encarada por muitos como “educação dos novos tempos”. Segundo Nunes (1992), o
desenvolvimento científico e tecnológico vem criando nos educadores a necessidade de adotar
modelos de ensino que atendam às profundas modificações que a sociedade do início do novo
século passa a exigir, na qual a crescente necessidade de diversificar os espaços educacionais
aponta para um aprendizado sem fronteiras.
As universidades estão aderindo a essa nova modalidade e contam com o MEC, através
do apoio da Secretaria de Ensino Superior (SeSu) e da Secretaria de Educação a Distância (SEED).
A aplicação e o uso da EAD não é recente no âmbito internacional, existindo, hoje, instituições
conceituadas com muitos alunos a distância, em cursos de graduação e mestrado, fazendo uso de
diversas tecnologias e estruturas (MOORE; KEARSLEY, 2008).
Contudo, conforme Nunes (1992), no Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio
Monitor, em 1939, experiências foram iniciadas, mas nenhuma ainda consolidou um sistema de
ensino eficaz à distância. Muitos se perguntam se a EAD pode oferecer a mesma qualidade de
experiência e de resultados de aprendizagem que cursos presenciais oferecem. Segundo Azevedo
(2004, p. 70), o mesmo levanta um questionamento quanto ao uso do EAD: “Poderia um curso a
distância oferecer a mesma qualidade de experiência e de resultados de aprendizagem que cursos
presenciais podem oferecer?”. A ausência de contato físico nos processos de ensinar e de aprender
que utilizam da EAD é apontada também por vários críticos como um problema. Argumentam que a
presença do professor e do aluno em sala de aula é uma condição necessária para que o processo
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ensino-aprendizagem se realize com efetividade. Acrescentam que o professor teria seu papel
diminuído no processo, levando a sua desvalorização e à desumanização da Educação, visto que a
máquina o substituiria em muitas de suas funções. Além disso, críticos à EAD são enfáticos em
sublinhar que esta modalidade leva à precarização do trabalho do professor e da educação, e que a
ela subjazem interesses econômicos, por ser uma educação de baixo custo.
Almeida chama a atenção para o fato de que, para envolver alunos em processo de
aprendizagem colaborativa, não bastam lhes disponibilizar as TIC’s e colocá-los diante de
informações, problemas e objetos de conhecimento específicos de cada disciplina, sobretudo as que
necessitam de um fazer prático. É preciso criar um ambiente que favoreça a aprendizagem
significativa para o aluno. E participar de um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa
significa expressar pensamentos, tomar decisões, dialogar, trocar informações e experiências e
produzir conhecimento. A autora afirma que “cada pessoa busca as informações que lhe são
pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e as transforma em novas representações, ao mesmo
tempo em que se transforma e volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo”.
(ALMEIDA, 2002, p.2).
Ainda de acordo com a autora acima citada:
... ensinar é organizar situações de aprendizagem, planejar e propor atividades,
identificar as representações do pensamento do aluno, atuar como mediador e
orientador, fornecer informações relevantes, incentivar a busca de distintas fontes
de informações, realizar experimentações, provocar a reflexão sobre processos e
produtos favorecer a formalização de conceitos, propiciar a interaprendizagem e a
aprendizagem significativa do aluno. “Aprender é planejar”; desenvolver ações;
receber, selecionar e enviar informações; refletir sobre o processo de
desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a
competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca, ao
fazer e ao compreender. As informações são selecionadas, organizadas e
contextualizadas segundo as expectativas do grupo, permitindo estabelecer
múltiplas e mútuas relações e recursões, atribuindo-lhe um novo sentido que
ultrapassa a compreensão individual. (ALMEIDA, 2002, p.2)
Corroborando com Almeida, Gaeta e Masetto (2010, p.7) asseveram que o
desenvolvimento de uma pessoa deve ocorrer em sua totalidade, portanto, devem participar quatro
áreas principais: a aprendizagem na área do conhecimento, aprendizagem no desenvolvimento do
aspecto afetivo-emocional, aprendizagem de habilidades humanas e profissionais e a aprendizagem
que desenvolve atitudes e valores.
Desenvolver todos estes aspectos em um aluno não é possível por meio de aulas
passivas, que se utilizem unicamente da reprodução de conteúdos, exercícios mecânicos e
avaliações classificatórias. Colocá-lo em posição ativa na construção de seu conhecimento requer,
igualmente, o uso de metodologias ativas, que incentivem seu aprendizado de forma criativa,
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dinâmica e participativa. Tais metodologias exigem, segundo Gaeta e Masetto (2010, p.7),
“participação e envolvimento, pesquisa, diálogo, crítica e trabalhos que integrem estudos teóricos,
práticas profissionais”.
Diante disso, o aluno do Curso Superior em Gastronomia está inserido no processo de
uma práxis criativa, dinâmica e participativa, na medida em que o mesmo precisa desenvolver suas
competências básicas no “aprender fazendo”. No currículo dos cursos que são ofertados no Brasil,
observa-se que as temáticas relacionadas a aulas essencialmente práticas sobre técnicas de cozinha
são as mais frequentes, fato previsível já que o foco deste profissional é a formação nas técnicas
gastronômicas. Em se tratando de tais técnicas, os alunos, dentro dos laboratórios de cozinha,
necessitam efetivamente da presença do professor, onde este faz inferências in loco das produções
executadas pelos alunos, buscando sempre as especificidades de cada produção e, sobretudo, não se
limitando a aulas expositivas e conferenciais (ainda que teletransmitidas). Diante disso, questionase a eficácia do processo ensino-aprendizagem e do papel do tutor quando das orientações, por
exemplo, das atividades que demandam um saber prático. Afinal, nesta modalidade de ensino,
professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente.
O presente trabalho tem por objetivo principal lançar um olhar crítico do modelo de
Ensino a Distância (EAD) no Curso Tecnólogo Superior em Gastronomia, salientando aspectos
referentes à eficácia no processo de ensino-aprendizagem, já que este na sua essência se caracteriza
por se tratar de um curso que necessita de uma práxis efetiva, onde se leva em consideração as
especificidades das produções executadas pelos alunos dentro dos laboratórios de cozinha.
Pretende-se que essa discussão possa reverter-se em valioso subsídio aos diversos profissionais,
gestores e agentes inseridos no contexto da educação à distância, para que possam refletir sobre tal
modalidade, aprimorando-a.
A relevância desta temática justifica-se pela necessidade de se rever constantemente o
uso da modalidade EAD no Ensino Superior no Brasil e, em particular, no Curso Tecnólogo em
Gastronomia, pois, nesse nível de ensino, o aluno necessita intensamente de uma metodologia que o
auxilie não somente na compreensão teórica das disciplinas, mas, sobretudo que o prepare
utilizando à práxis educativa “aprender fazendo” consistentemente para o enfrentamento dos
dilemas do mercado de trabalho.
A construção deste trabalho teve como método a pesquisa bibliográfica, buscando
elucidar o problema de pesquisa, a partir das referências teóricas já publicadas acerca da temática
pesquisada. Estruturou-se este artigo em três momentos: no primeiro, contextualiza-se o Ensino
Superior a Distância no Brasil, no segundo momento tecem-se algumas considerações sobre o
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Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia no Brasil, no terceiro momento tentou-se levantar os
desafios da educação à distância no ensino superior e, finalmente, as questões conclusivas.
2 ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL
A educação superior à distância vive um período de grandes mudanças. O avanço da
Internet está facilitando o acesso a cursos on-line, de graduação e pós-graduação, principalmente de
especialização.
A educação a distância tem uma longa história de sucessos e fracassos. Sua origem está
nas experiências de educação por correspondência iniciadas no final do século XVIII e com largo
desenvolvimento a partir de meados do século XIX, chegando atualmente a utilizar várias mídias,
desde o material impresso até os simuladores on line, com grande interação entre o aluno e o centro
produtor, quer fazendo uso de inteligência artificial quer por comunicação síncrona entre
professores e alunos.
Segundo o MEC (Ministério da Educação), mais de 80 países, nos cinco continentes,
adotam a educação à distância em todos os níveis de ensino, em programas formais e não formais,
atendendo a milhões de estudantes. A educação a distância tem sido usada para treinamento e
aperfeiçoamento de professores em serviço. Programas não formais de ensino têm sido largamente
utilizados para adultos nas áreas de saúde, agricultura e previdência social, tanto pela iniciativa
privada quanto pela governamental.
Percebe-se, ainda, o crescente número de instituições e empresas que desenvolvem
programas de treinamento de recursos humanos através da modalidade da educação à distância. As
Universidades Europeias a Distância têm incorporado em seu desenvolvimento histórico as novas
tecnologias de informática e de telecomunicação. Um exemplo foi o desenvolvimento da
Universidade a Distância de Hagen que iniciou seu programa com material escrito em 1975 e, hoje,
oferece material didático em áudio e videocassetes, videotexto interativo e videoconferências.
Ainda segundo dados do MEC, tendências similares podem ser observadas nas Universidades
Abertas da Inglaterra, da Holanda e da Espanha.
A prática da educação à distância no país não é mais novidade, em virtude das
dimensões territoriais. Historicamente a radiodifusão exerceu um papel fundamental e segundo
Todescat (2004), seu marco inicial foi o surgimento da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, a
primeira emissora com fins educativos, no qual os cursos por correspondência dividiam espaço com
a radiodifusão. Em 1960, nasceram as Televisões Educativas, que perduram até hoje. Em 1967 foi
criada, no Rio de Janeiro, a Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa, atual TVE. Em
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1969, surgem a Fundação Padre Anchieta, atualmente TV Cultura de São Paulo e TVE do
Maranhão.
Na década de 1970, o Projeto Minerva foi criado pelo Governo Federal, oferecendo
vários cursos de primeiro e segundo graus, objetivando resolver, no menor espaço de tempo, os
problemas de desenvolvimento socioeconômico nacional. Nessa mesma época, surgiu o Projeto
SACI – Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares –, no Rio Grande do Norte, a
primeira experiência via satélite no Brasil. Nas décadas de 1970 a 1980, o ensino a distância no
Brasil se utilizou das diferentes tecnologias, tais como materiais impressos, programas de rádio e
TV. Surgiram diferentes iniciativas: em 1978, o Telecurso de segundo grau; em 1981, o Telecurso
de primeiro grau. Em 1985, surgiu o novo Telecurso do segundo grau e o Telecurso 2000, sendo
todos acompanhados por materiais impressos, adquiridos em bancas de jornal e revista. (GOMES,
2000).
As tecnologias de comunicação interativa propiciaram o início de uma nova fase no
ensino à distância no Brasil, pois enriqueceram as experiências de sala de aula. Segundo
Gomes (2000), o programa da Rede Educativa de Televisão, em 1991, o Salto para o
Futuro, constituiu essa primeira experiência, na qual os telespectadores podiam assistir às aulas,
indo aos telepostos. A interatividade se dava por meio da imagem dos estúdios e do som dos
telepostos. A partir da década de 1990, iniciou-se uma ampliação das iniciativas: a televisão
educativa passou a utilizar-se da retransmissão, via satélite e TV a cabo. Foram criadas a TV Senac
(Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), a Rede Nacional de Tecnologia da Confederação
Nacional da Indústria e o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, objetivando ofertar ensino
médio profissionalizante à população. Em 1995, a Fundação Roberto Marinho iniciou os programas
educativos e, em 1996, foi lançado o programa TV Escola, com recepção e gravação de sinal de
satélite por antena parabólica, transmitida para todas as escolas públicas do Brasil. Já em 1997 foi
criado o Canal Futura - o Canal do Conhecimento (TODESCATT, 2004).
Atualmente, percebe-se que a educação a distância no Brasil está em fase de
consolidação. Segundo Moran (2006), somente nas instituições credenciadas pelo MEC para
atuarem com cursos à distância, em 2005, quinhentos e quatro mil alunos utilizaram esse processo,
havendo um aumento considerável em relação aos anos anteriores. O país foi um importador de
cursos ministrados a distância nesta década, passou a ser um desenvolvedor de projetos e
programas, dando um salto considerável. Surgiram dois grandes consórcios universitários de ensino
a distância: a Universidade Virtual Pública Brasileira – UniRede, formada por 68 Instituições
públicas; e a Universidade Virtual Brasileira, contando com, aproximadamente, 15 IES, objetivando
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a democratização e a ampliação ao acesso ao ensino superior de qualidade, mediante cursos a
distância.
Da mesma forma, os aspectos legais foram relevantes, pois, segundo o MEC:
· A partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) nº. 9.394/96, trata-se a EAD
como uma forma de ensino equivalente ao presencial em todos os níveis - principalmente no artigo
80.
· Os Referenciais de qualidade para cursos de EAD, em 1998. Não sendo
normatizadores, porém tendo um caráter e orientação para cursos à distância.
· O Decreto nº. 2.494/98 regulamenta o artigo 80 da LDB, definindo a educação à
distância.
· O Decreto nº. 2.561/98 delegou competência às autoridades integrantes dos sistemas
de ensino, de que trata o artigo 8º da LDBEN, para promover os atos de credenciamento de
instituições de ensino.
· A Resolução nº. 01/01-CNE (Conselho Nacional de Educação) estabelece as normas
para a pós-graduação lato e stricto sensu, fixando condições de validade de certificados de cursos à
distância.
· A Portaria nº. 4.059/04 confere às IES (Instituição de Ensino Superior) a autonomia de
introduzir na organização pedagógica e curricular dos cursos superiores presenciais, podendo
ofertar até 20% das disciplinas integrantes do currículo que utilizem a modalidade semipresencial.
· O Decreto nº. 5.622/06 regulamenta o artigo 80 da Lei nº. 9.394/96, das diretrizes e
bases da educação nacional, estabelece formas de acordo de cooperação e convênios e as
competências do MEC, das autoridades dos sistemas estaduais e do Distrito Federal.
· A Portaria Normativa nº. 02/07 dispõe sobre os procedimentos de regulação e
avaliação da educação superior a distância, regulamentando o credenciamento das instituições para
oferta de cursos em EAD, bem como dos polos de apoio presencial.
· Regulamentada a Resolução nº. 1 de 08 de junho de 2007 é regulamentada e
estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de
especialização, preconizando a inclusão de provas presenciais e defesa presencial individual de
trabalho de conclusão de curso, bem como o registro do certificado por instituições devidamente
credenciadas e que efetivamente ministraram o curso. Verifica-se, no Brasil, o crescimento
considerável de cursos e de número de alunos matriculados em cursos à distância. Segundo o Senso
2012 da ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância), existem 5.772.466 milhões
matriculados em EAD no País, nos 1.752 cursos oferecidos, entre credenciados e cursos livres. Na
graduação, o número de cursos tecnológicos oferecidos é de 191, e fica atrás apenas dos de
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licenciatura (205) e de pós-graduação lato sensu (825). Em relação ao número de matrículas em
cursos autorizados em 2012, os tecnológicos (26%) ficam atrás apenas da licenciatura (30,8%).
3 O CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM GASTRONOMIA NO BRASIL
O ensino superior brasileiro é regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1996 (LDB 1996), e envolve a graduação e a pós-graduação, além dos cursos sequenciais. De
maneira geral, os cursos superiores de graduação são todos aqueles que conferem diploma e título
acadêmico, divididos em bacharelado, licenciatura e de tecnologia. Os bacharelados e de tecnologia
promovem a formação de profissionais de nível universitário e desenvolvem a cultura erudita em
todas as áreas do conhecimento, ao passo que os cursos de licenciatura formam professores para o
magistério no ensino fundamental e médio (BRASIL, 1996).
Como a maioria dos cursos de formação de profissionais de gastronomia se dá por meio
de cursos de tecnologia em gastronomia, a regulamentação se dá no Brasil por meio da legislação
dos Cursos Superiores de Tecnologia, que tiveram suas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
publicadas em 18 de dezembro de 2002.
Especificamente em relação aos cursos de nível tecnológico, estes foram concebidos
desde o início como um tipo de formação profissional, direcionada para a rápida inserção de mão de
obra qualificada no mercado. Em 1968 foi proposta uma reforma universitária que pretendia instalar
cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de nível
superior, ministrados em universidades e outros estabelecimentos de educação superior (BRASIL,
1968).
Segundo esta reforma (BRASIL, 1968), a ideia era encurtar o tempo necessário para
preencher áreas de formação profissional inteiramente destinadas ou atendidas por graduados em
longos e dispendiosos cursos, propiciando a oferta de cursos de menor duração, alternativos aos
bacharéis.
Foram criados então os primeiros centros de educação tecnológica no Brasil. No Estado
de São Paulo, por exemplo, foi criado o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo em
1969 (BRASIL, 1969), com o objetivo explícito de promover cursos superiores de tecnologia,
denominado em 1973 de “Centro Paula Souza”.
No histórico apresentado pelo Parecer CNE/CP Nº 29/2002 sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional de Nível Tecnológico, cita-se que por
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muitos anos esses cursos foram vistos com preconceito, inclusive pelo fato de serem chamados de
curta duração, e sua terminologia foi alterada em face de não ser apropriada:
A Resolução CFE nº 12/80, ao dispor sobre a nomenclatura dos cursos superiores de
tecnologia nas áreas da engenharia, das ciências agrárias e das ciências da saúde, determinou que
“os cursos de formação de tecnólogo passam a ser denominados cursos superiores de tecnologia,
aprovados com base nos art. 18 e 23 da Lei nº 5.540/68” e que “o profissional formado receberá a
denominação de tecnólogo”. (BRASIL, 2002, p. 13)
Esse parecer ainda define que “os cursos de nível superior, correspondentes à educação
profissional de nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da
economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo” (BRASIL, 2002,
art. 10). Assim se alinha ao disposto pela LDB que os definiu em termos de “formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimentos, aptos para inserção em setores profissionais e para participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua” (BRASIL,
1996, inciso II, art. 43).
Posteriormente, as DCNs para os cursos de tecnologia publicadas em dezembro de 2002
explicitaram o correto entendimento de que tais cursos se caracterizam mais pelo perfil profissional
de conclusão do que pela duração. São cursos com objetivos definidos e características próprias,
cuja duração é equivalente aos objetivos que deverão ser alcançados.
De forma resumida, a proposta do Ministério da Educação (MEC) apresenta os cursos
superiores de tecnologia como “uma das principais respostas do setor educacional às necessidades e
demandas da sociedade brasileira”, uma vez que o progresso tecnológico vem causando profundas
“alterações nos modos de produção, na distribuição da força de trabalho e na sua qualificação”
(BRASIL, 2002).
Sendo assim, pode-se afirmar que os cursos de graduação em tecnologia são cursos
regulares de educação superior, com foco no domínio e na aplicação de conhecimentos científicos e
tecnológicos em áreas específicas de conhecimento relacionado a uma ou mais áreas profissionais.
São cursos de curta duração, que visam formar profissionais para atender a campos específicos do
mercado de trabalho. O profissional formado recebe a denominação de Tecnólogo e pode dar
continuidade ao ensino, cursando a pós-graduação Stricto Sensu e Lato Sensu, como todos os outros
cursos de graduação. No entanto, em relação à pós-graduação stricto sensu, existem algumas
instituições de ensino superior no Brasil que não aceitam alunos com o título de tecnólogos.
As DCNs para os cursos tecnológicos são amplas e incentivam a criatividade e a
inovação nas propostas de cursos e planos de ensino. Tais cursos não são classificados por títulos
clássicos, mas sim por eixos temáticos, tem carga horária mínima 1.600 horas e são baseados na
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característica natural que os campos tecnológicos têm de ser interdisciplinares e múltiplos, e se
interligarem e se completarem.
4 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A competitividade do mercado exige, cada vez mais, profissionais qualificados. Sendo
assim, a procura pelo ensino superior vem crescendo e em muitos casos pela distância entre as
universidades e as residências dos alunos, ou pela indisponibilidade de tempo nos horários
tradicionais de aula, a procura pelo ensino a distância se tornou frequente.
O EAD permite ao aluno compatibilizar seu curso com suas possibilidades de tempo,
realizá-lo no ritmo desejado e em qualquer local disponível. O conteúdo pode ser disponibilizado
pelo professor em forma de texto ou vídeo aula e a interação com colegas e professor é realizada
por fórum, chats, blogs (diários on-line em que são publicados conteúdos com espaço para
comentários do leitor), entre outros. Essa interação requer que o aluno seja disciplinado em seus
estudos de forma que o mesmo busque em outras fontes o complemento necessário para sua
compreensão. Neste modelo de educação a construção do aprendizado é autônoma, na maioria das
vezes, exigindo que o aluno também tenha conhecimento e compreensão das ferramentas
disponibilizadas pelo AVA, assim como possuir tecnologia para utilizar programas e softwares
necessários para a realização das atividades educacionais no ambiente virtual.
Para Vergara (2007) e Verissimo (2008) a lentidão do acesso da internet, a falta de
flexibilidade do programa, a inabilidade das pessoas para lidarem com a informática ou com o
computador e com a metodologia do EAD, são fatores que prejudicam o estudo e desestimulam o
aluno. Muitos alunos não possuem internet ágil ou computadores que são compatíveis com os
programas. Essas situações interferem no período destinado ao estudo, principalmente, quando o
aluno está em período de trabalho, pois sua tarefa em seu ambiente de trabalho pode exceder e
reduzir o tempo destinado ao estudo, situações essas que causam no aluno certa resistência, por
entender que não conseguirá se programar.
A cada geração ferramentas e programas novos são desenvolvidos acompanhando a
modernidade. Contudo, essa modernidade é fugaz e acompanhá- la é algo que se torna difícil, um
fato discutido por Uller (2012) onde relata que no interior do AVA, o aluno precisa “navegar” pelas
ferramentas do ambiente, bem como saber postar atividades, responder aos questionamentos em
janelas que se abrem, os “pop ups”, consultar sua avaliação e observações do tutor, devendo
estabelecer um compromisso em obter conhecimento, além de apresentar uma relação dialógica
mediada pelo professor virtual. São estas habilidades que o aluno deve dominar, o que para muitos
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não é uma tarefa fácil. A dificuldade em dominar as ferramentas e não existir o professor ao lado,
naquele momento, para sanar essa dúvida, pode se tornar algo desanimador. Para tanto é necessário,
como dito por Lemgruber (2009), o aluno planejar uma rotina de estudos e tarefas, já que
demandam dedicação e tempo, o que muitas vezes lhe dá a sensação de “abandono”. Esse abandono
não é apenas por separação física dos ambientes da instituição e professores, mas também pela
ausência de direção e motivação caracterizando, segundo Amarilla (2011), o ensino passivo e
solitário. A incorporação de novos hábitos de leitura envolve uma mudança de atitude e toda
mudança gera certa resistência tendo ciclo próprio de maturação.
5 CONCLUSÃO
A proposta deste estudo foi trazer à tona um olhar crítico quanto às questões pertinentes
da EAD no ensino superior, especialmente no tocante ao Curso Tecnólogo em Gastronomia.
O estudo aqui proposto não esgota possibilidades, ao contrário, propicia aos alunos,
educadores e gestores governamentais uma reflexão conscienciosa dessa modalidade de ensino,
principalmente, remete esses profissionais a buscarem incessantemente meios e métodos para
aprimorar seu próprio entendimento acerca de questões emergentes sobre a EAD.
Sem dúvida, o conceito da EAD deixa claro que se trata de um modelo de aprendizagem
que se libertou das amarras do tempo real e do espaço geográfico. Para o melhor ou para o pior, o
ciberespaço não permanece estático, mexe-se e se transforma constantemente e, decididamente,
acabará por arrastar com ele pretensões conservadoras pontuais e fora de sintonia. Porém, a
melhoria do setor educacional não depende apenas da utilização de novos procedimentos ou
métodos pelo professor no seu cotidiano. Mas também da valorização profissional, na busca
incessante por motivações e condições de trabalho que proporcionem seu aprimoramento pessoal e
profissional.
A utilização de ferramentas de educação à distância, se utilizadas como facilitadoras do
processo pedagógico, podem oferecer aos docentes métodos mais rigorosos de acompanhamento do
trabalho dos alunos, de forma a detectar os diferentes níveis de participação e intervir de forma
atuante em todo o processo; desde o planejamento, passando pela execução, até a entrega; dessa
forma, evitando a contradição entre o discurso da pedagogia participativa e a prática real que apenas
avalia o produto final entregue.
A educação, hoje, não pode ser praticada de forma mecanicista, apenas com a finalidade
de conceder um diploma de curso superior, desprovido de legitimidade epistemológica. É certo que
cada pessoa se serve de formas diversas para alcançar seus próprios objetivos, mas dessa
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pluralidade de objetivos e experiências depende a autoidentificação dos sujeitos no processo
educativo, como um ser ativo de mudanças.
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TODESCAT, M. R. B. Universidade pública à distância: uma proposta de modelo
organizacional - Tese de Doutorado - Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.
UFSC,
Florianópolis,
2004
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DEVELOPMENT OF A NEW MODEL AND TEST FOR THE EVALUATION
OF THE STRESS OF ADVANCEDMATERIALS IN OPERATIVE
CONDITIONS
Alessandro Giorgetti, Alessandroa
Paolo Citti, Paolob
Cosimo Monti, Cosimoc
Abstract
Ni-based superalloys are widely used for manufacturing turbine buckets and nozzle guide vanes for
civil and military aircraft gas turbine engines and for stationary gas turbine plants. Although the
single-crystal (SC) superalloys have greater high temperature strength compared to more traditional
ones (e.g. DS alloys that are still preferred for overall assessments of cost-effectiveness). In the
recent years the use of SC superalloys is increasing more and more for the progressive reduction of
costs during the product development. However in the DS superalloys the evolution of the
microstructure during service follows the classical growth law of the precipitates (dependence on
the exposition temperature of the component). In this way it is possible to verify the operative
temperature of a service-exposed bucket with a simple micrographic inspection. The scope of the
activity is the definition of a new microstructural evolution model for this class of materials that
could be used for design evaluation. The presented activity is the result of a distance learning PhD
program that permitted a deep collaboration between important industrial player and university
Guglielmo Marconi.
Key-words
Key-words: industry-university collaboration, Knowledge Transfer, advanced materials, superalloy.
Introduction
Single crystal (SC) superalloys are a family of Ni-based superalloys that have greater
high temperature strength and creep resistance compared to the other superalloys. The SC
superalloys are mainly used for manufacturing turbine blades for civil and military aircraft gas
turbine engines and for stationary gas turbine plants. In the recent years, however, the use of SC
superalloys is increasing more and more both for the progressive reduction of costs and for the
implementation of more complete and accurate methodologies of type MADM [1] during the
product development.
The superior mechanical properties of SC alloys are obtained with the optimization of
chemical composition, heat treatment and microstructure. The great improvement in creep
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performance of SC superalloys over conventionally cast (CC) equiaxed-grain polycrystalline
superalloys and directionally solidified (DS) columnar-grained superalloys is due to the elimination
of grain boundaries, which are easy diffusion paths [2, 3].
However, a great advantage that DS and CC alloys have for designers against SC alloys
is that the
coarsening of the γ' precipitates during creep follows the Lifshitz, Slyozov and Wagner
(LSW) theory and thus depends only on the service temperature of the component [4]. The LSW
law states that the linear dependence of the cube of the mean precipitate radius, and aging time t.
Figure 1 reports an example of the microstructure of a DS alloy before and after the exposure to
high
temperatures.
:
Fig. 1 – Microstructure of a DS alloy before (left) and after (right) the exposure at high
temperatures.
In this way it is possible to verify the operating temperature of a service-exposed bucket
with a simple micrographic inspection and thus to make the Residual Life Assessment (RLA) of the
component, simply referring to the design stress of the component and to the Larson-Miller
Parameter of the superalloy (fig. 2).
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Fig. 2 – Residual Life Assessment (RLA) for DS superalloys blades.
Unfortunately, the LSW theory is poorly suited to the microstructure of SC superalloys,
since it has been seen that SC microstructural degradation during creep strongly depends, as well as
on the temperature, even on the applied stress [5]. Thus it’s impossible for SC designers to verify
the service conditions of a component and to make a comparison with the design conditions. Some
attempts have been made before to create an evolution model of the SC microstructure, but these
models are either incomplete or badly fitting the real trend of the microstructural parameters.
Hence, the need to develop a new microstructural evolution model for the SC superalloys arises.
The typical microstructure of Ni-based SC superalloys (fig. 3) is characterized by a
dense and ordered
distribution of cuboidal precipitates of γ' phase separated from each other by narrow
channels of γ matrix.
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Fig. 3 – Scheme of a typical microstructure of Ni-based SC superalloys.
The presence of a high-volume fraction (usually close to 70%) of the γ' phase is the key
to the strengthening of the SC Ni-based superalloys, in particular providing the required creep
resistance [2, 3].
The creep behavior of SC superalloys is highly influenced by the levels of temperature
and stress applied to the component. Figure 4 reports the typical ranges of temperature and stress
within which different modes of creep deformations are prevalent [6].
In particular, figure 4 shows that at temperatures above 900° C, which are typical values
for the applications of single crystal buckets, the SC superalloys work in rafting regime. In these
conditions the formation of rafts occurs, which changes the microstructure and flow processes of
dislocations.
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Fig. 4 – Plot of applied stress vs. temperature, showing the conditions under which the primary,
tertiary and rafting modes of creep deformation operate for single crystal superalloys.
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Fig. 5 – Typical creep curve of a single crystal superalloy in rafting mode.
During rafting it is observed an almost null creep deformation for most of the life of the
component up to a sudden collapse of the structure that leads to the failure of the material [7] (fig.
5).
In rafting mode, γ' precipitates coarsening first occurs followed by a directional
coalescence of the same that finally brings to the rafted microstructure. The process rate increases
with the increase of temperature and stress and the direction of the rafts is governed by the value of
the lattice misfit [2, 7].
Lattice parameters and misfit both depend on the chemical composition of the alloy and
determine both the stress state of the interface between the two phases and the initial morphology of
the γ’ precipitates.
Conclusions
This paper summarize the research activities develop during a distance learning PhD
program that permitted a deep collaboration between important industrial player and university
Guglielmo Marconi.
The research aim is to analyze current evolution model used for DS and CC nickel-base
superalloys and identify the lack of this model to be used in Single Cristal superalloys. In fact it has
been seen that SC microstructural degradation during creep strongly depends, as well as on the
temperature, even on the applied stress. Thus it’s impossible for Single Cristal designers to verify
the service conditions of a blade and to make a comparison with the design conditions. Some
attempts have been made before to create an evolution model of the SC microstructure, but these
models are either incomplete or seem to badly fit the real trend of the microstructural parameters.
The research activity wants to introduce a new and better modelling microstructural parameter and
even to propose a series of new optimized creep tests for future work, useful to develop a new
model of microstructure evolution for the Single Cristal superalloys as a function of time,
temperature and stress. New evolution models have been introduced and are in the testing phase.
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Biograpy
Prof. Alessandro Giorgetti, PhD
Member of Professor’s Council of Ph.D. School in "Innovation Engineering and Product
Development Process” at University Guglielmo Marconi from. 2011.
Researcher at University Guglielmo Marconi and Professor for the course of “Machine Design”
from 2011.
Adjunct Professor at University of Florence for the courses of "Design of Automatic Machines and
Robots”, "Quality Assurance and Supply Chain Management" and of "Quality, Reliability and
Safety in mechanical applications".
Member of Professors’ Council of Ph.D. School in "Machine Design" at University of Florence
from 2009 to 2012.
Post-Doc Researcher at University of Florence (Department of Mechanic and Industrial
Technologies) from 2008 to 2011.
Research internship at Fiat Research Center from 2004 to 2005.
Prof. Paolo Citti
Coordinator of Ph.D. School in "Innovation Engineering and Product Development Process” at
University Guglielmo Marconi from. 2010.
Member of Professors’ Council, Coordinator of Ph.D. School in "Machine Design" at University of
Florence from 1984 to 2010.
Dean of School of Applied Sciences and Full Professor of “Quality and Safety in Machine Design”
in School of Applied Sciences and Technologies of University Guglielmo Marconi from 2010.
Director and Member of Scientific Committee Research Center for the development of activities in
Safety and Environment – CESPRO from 2004 to 2009.
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Full professor of “Machine Design” at University of Florence from 1980-2010.
President of Degree Course in “Industrial Engineering” at University of Florence from 2007 to
2010.
Cosimo Monti, ME
PhD student of the course “Design and Development of products and industrial processes” from
2012 at University Guglielmo Marconi.
M.E. at University of Florence in 2012 with a thesis about the development of a steering head for
motorcycles integrating steering damping means of the title "Design and testing of a steering
damper based on magneto-rheological fluid”.
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VIRTUALIZACIÓN EN EL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN GESTIÓN
EDUCATIVA DEL CENTRO REGIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE E
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE SONORA: EXPERIENCIA DE
ALUMNOS Y DOCENTES
Academic Education and Pedagogy
E-learning: a response to the growing demand for access to higher education
Glasserman, Leonardo David Morales
Fatih University, Industrial Engineering Department, Assistant Professor, [email protected]
2
Fatih University, Mathematics Department, Assistant Professor, [email protected]
3
Fatih University, Center for Distance Education, Software Expert, [email protected]
1. Introducción. Tecnología y Enseñanza
El uso de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) ha
requerido que los docentes de educación superior consideren migrar sus modelos y estrategias de
enseñanza e introducir elementos tecnológicos que doten a los jóvenes en formación de nuevas
competencias que les permitan enfrentar los retos de acceso a la información. El docente
anteriormente era visto como un trasmisor de conocimientos y en la actualidad se espera que actúe
como un mediador de la información con la capacidad de desarrollar ambientes educativos y
formativos en los que el estudiante tenga la oportunidad de construir y apropiarse del conocimiento,
desarrollar su capacidad de análisis, estructurar contenidos y trabajar de forma colaborativa. Los
recursos tecnológicos son medios en los que los docentes se pueden apoyar para la generación de
nuevos ambientes de aprendizaje, tal es el caso de la utilización de plataformas educativas, las
cuales tienen el fin de facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje en línea.
1.1 El Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa de Sonora
El Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa de Sonora con
fundamento en su Decreto de Creación (CRFDIES, 2012) tiene por objeto impartir educación
superior en todos sus niveles y modalidades, para la formación de docentes bajo criterios de
excelencia académica, innovación, pertinencia y relevancia social, además de realizar estudios e
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investigaciones en campos científicos relacionados con la educación, que contribuyan a elevar la
calidad del sistema educativo nacional. El CRFDIES (2014a) con base en su Plan de Desarrollo
Institucional (PDI 2013-2018), desarrolla programas académicos y proyectos de investigación que
responden a este propósito en el entorno geográfico del Estado de Sonora en México. Debido a que
de origen el CRFDIES debe impulsar la cobertura de programas académicos en las áreas de
formación docente inicial y continua en los estados de influencia como Baja California, Baja
California Sur, Sinaloa y Chihuahua, se optó por la virtualización de la oferta académica con la
intención de atender a una mayor población en la región y a la vez permitir la vinculación con otras
instituciones ubicadas en otros entornos geográficos.
1.2 La División de Gestión e Innovación
La División de Gestión e Innovación del CRFDIES, junto con la Divisiones de Ciencias
y Matemáticas, Lenguaje y Arte, conforman la estructura académica del centro, misma que cuenta
con el perfil necesario para el diseño de la oferta académica a desarrollar. El área de Gestión e
Innovación tiene como objetivo sustantivo diseñar y operar programas de formación a los
profesores y directivos de escuelas de todos los niveles educativos, específicamente en las áreas de
la gestión escolar y de innovación tecnológica. También tiene como objetivo diseñar y desarrollar
proyectos de investigación que permitan recoger información que oriente la oferta educativa y
brinde elementos para la toma de decisiones en áreas correspondientes.
1.3 El área de informática y la administración de plataformas educativas
Dentro de la estructura del CRFDIES, se encuentra la Dirección de Informática, cuya
función es clave como responsable de proveer el soporte y apoyo en temas tecnológicos para la
oferta de programas educativos de modalidad presencial y a distancia. Se cuenta con personal que,
además de apoyar en el desarrollo de las actividades en línea, se encarga del funcionamiento de la
plataforma Moodle realizando informes correspondientes para el desarrollo adecuado de las
actividades que en ella se dan.
La Maestría en Gestión Educativa
La Maestría en Gestión Educativa (MGE) propone una forma de ejercer el cargo de
director escolar que de manera alterna propicie el aprendizaje permanente, la adquisición de
experiencia y la interiorización en los temas más recurrentes del quehacer directivo. Se espera que
el director que curse esta maestría adquiera las herramientas que le permitan realizar un trabajo no
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solamente de excelencia en su medio académico, sino que sea a su vez un ejemplo para aquellos
maestros que aspiran a ser candidatos para desempeñar el cargo de director. Este programa de
maestría se desarrolla en tres líneas, Liderazgo Educativo, Administración Educativa y
Acompañamiento. El plan curricular incluye 13 asignaturas ubicadas en cuatro semestres que se
cursan en dos años. En su primera cohorte participan siete alumnas de ambos sectores educativos,
público y privado, con funciones educativas diversas, como directoras de planteles y asesoras
técnico pedagógico de zona escolar. Las edades de las alumnas se perfilen entre los 27 a los 57, con
edad promedio de 44 años.
2. Ambientes Virtuales de Aprendizaje
El concepto de ambientes de aprendizaje mediados por las TIC ha recibido
denominaciones como Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Sistemas de Gestión de Aprendizaje,
Sistemas de Gestión de Recursos, Ambientes Controlados de Aprendizaje, Sistemas Controlados de
Aprendizaje, entre otras; que cumplen con un mismo propósito: facilitar al profesorado la creación,
administración, gestión y distribución de asignaturas a través de internet (Sánchez, 2009). Para
efectos de este trabajo el término de referencia será Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).
El AVA es un espacio de trabajo en línea que dispone de condiciones propicias para el
aprendizaje. Este escenario virtual permite la asignación de roles de los participantes, concreción de
estrategias a seguir por el facilitador o profesor, quién funge como administración del espacio,
permite la planificación del aula virtual de trabajo donde se definen reglas de comportamiento,
forma de trabajo, criterios de evaluación, entre otras acciones (Cano y Hernández, 2009). Los AVA
facilitan la comunicación de información textual, auditiva y visual, así también su registro temporal
o permanente, de manera sincrónica, o en perfecta correspondencia temporal. De igual forma,
ofrece la posibilidad de comunicación asincrónica, o sin correspondencia temporal, para a apoyar el
aprendizaje a distancia o en línea de tal forma que el estudiante tiene la facilidad de definir su
tiempo para el estudio y cumplimiento de actividades.
El uso del AVA, al ser un recurso de apoyo para el docente en su práctica, desencadena
el desarrollo de habilidades tecnológicas tanto en los profesores como en los estudiantes. Una
clasificación de las principales habilidades que se desarrollan mediante este tipo de ambientes son:
selección, organización, elaboración, repetición, recuperación, transferencia, meta-cognición y
mediación a través de artefactos educativos (Beltrán 1996).
2.1 Enseñanza y aprendizaje mediados por TIC
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A continuación se presentan las principales modalidades educativas basadas en la
utilización de herramientas tecnológicas:
a) e-learning, se refiere al aprendizaje totalmente a distancia, en donde el aprendizaje se realiza
principalmente en un espacio virtual a través de una plataforma a la que se accede mediante
internet.
b) b-learning, modalidad que involucra sesiones presenciales y educación a distancia través de un
aula virtual que permite la comunicación e interacción entre estudiantes y docente.
c) m-learning, se refiere a la modalidad que se opera a través de redes móviles, esto es, a través de
dispositivos móviles o portátiles.
e) u-learning, hace referencia al aprendizaje ubicuo, el cual representa un nuevo paradigma de
aprender en todas partes gracias a nuevos medios digitales y servicios multiplataforma.
2.2 Análisis de los AVA
Con respecto a las ventajas y desventajas de los AVA, a continuación se presentan los
principales elementos detectados:
Ventajas:





Representa una herramienta de trabajo flexible de interacción mediante actividades
sincrónicas y asincrónicas.
Propicia la integración de redes de aprendizaje.
Facilita la creación de repositorios de objetos de aprendizaje.
Desarrolla la autonomía del estudiante y permite la autoevaluación.
Permite establecer métodos de enseñanza que promuevan interacción o colaboración entre
los participantes.
Desventajas:



Susceptibilidad al plagio.
No se fomentan las relaciones sociales in situ.
De tipo económico o técnico, como ejemplo el no disponer del recurso tecnológico de forma
inmediata, presentar fallas en la conectividad o disminución en la velocidad de conexión,
podrían llevar a la desmotivación del estudiante.
Para el uso del AVA, como en cualquier espacio educativo, se requiere la evaluación de
los aprendizajes. Es necesario definir cómo se evalúa en la educación en línea, cuáles serán los
recursos o herramientas de evaluación que permitirán mostrar evidencias de los aprendizajes y qué
estrategias serán las pertinentes para cada caso. Entre las principales herramientas de evaluación en
aulas virtuales se encuentra el uso de cuestionarios, rúbricas, reportes de actividades de estudiantes,
co-evaluación, entre otras. La evaluación del aprendizaje es un proceso por el cual los estudiantes
identifican y comprenden sus competencias además de ser calificados (Ryan, Scott, Freeman y
Patel, 2000).
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3. Experiencia de enseñanza-aprendizaje con la plataforma educativa abierta Moodle
A partir de septiembre de 2013 inició el programa de MGE que se imparte en el
CRFDIES y con ello se inició la experiencia de utilizar una plataforma educativa abierta (Moodle)
con la intención de servir de apoyo a las clases presenciales (CRFDIES, 2014b). Las alumnas
inscritas tuvieron oportunidad de realizar trabajo a distancia e iniciar con la práctica de actividades
en foros de discusión, revisar lecturas y subir actividades a la plataforma. A continuación se enuncia
lo que se identificó desde una perspectiva tecnológica así como de una pedagógica.
3.1 Perspectiva tecnológica
Se documentó el uso que los participantes le dan a la plataforma Moodle como apoyo a
sus clases presenciales. Se observó que las alumnas comenzaron a ingresar a la plataforma a revisar
los apartados y a actualizar su perfil (Ver figura 1).
Fig. 1. Portal de acceso a Moodle del CRFDIES.
Asimismo, se identificó que al cabo del primer semestre de participación las alumnas
dominaban el uso de los espacios de actividades como foros de discusión, lecturas, página y
compartir archivos.
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Fig. 2 Pantalla con las asignaturas de maestría diseñados en plataforma Moodle.
Destaca el hecho que el reto para utilizar la plataforma Moodle también fue para los
docentes que participan en el programa pues la modalidad con la que se diseñó la maestría era
presencial. Por lo tanto, algunos de ellos tuvieron que revisar a detalle el AVA y aprender el uso de
esta herramienta conforme avanzaban sus asignaturas. Cabe mencionar que después de un semestre
de participación, los tres docentes que impartían asignatura habían desarrollado su contenido en la
plataforma (Ver Figura 3).
Fig. 3. Pantalla de la asignatura de Ética y Responsabilidad Social del CRFDIES.
Por su parte, el equipo de informática del CRFDIES participó en la elaboración del
SCORM (Sharable Content Object Reference Model) para la plataforma. Desde el área de gestión
e innovación se diseñó una plantilla para apoyar a los docentes en la creación de sus asignaturas y
se elaboró un manual de diseño instruccional para cursos en línea. Estas acciones llevaron a
repensar el modelo de la maestría y a considerar el alcance que se requiere cumplir para atender a la
región noroeste de México.
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3.2 Perspectiva pedagógica
Dentro de los principales aprendizajes en los componentes pedagógicos de trabajar en la
modalidad a distancia con el apoyo de una plataforma educativa, se identificó que las alumnas del
programa fortalecieron su pensamiento crítico, la habilidad de buscar y gestionar información así
como incentivar su autoaprendizaje y el trabajo colaborativo.
Las participaciones están documentadas en la plataforma a través del foro de discusión,
donde se perciben comentarios con fundamento que aportan a la construcción del conocimiento por
parte de las estudiantes. Se puede decir entonces que el trabajo en plataforma promueve el
fortalecimiento de competencias transversales en las estudiantes (Ver figura 4).
Fig 4. Participación estructurada de una alumna y un docente en el foro de discusión.
A la fecha, se han ofrecido cuatro asignaturas del programa de Maestría en Gestión
Educativa con apoyo de la plataforma Moodle por lo que la curva de aprendizaje, de las alumnas así
como del personal docente va en crecimiento. En este último semestre, que inició en enero de 2014,
se tuvo oportunidad de participar en un convenio internacional a distancia en donde el equipo
coordinador del programa, el equipo académico y las estudiantes pudieron conocer otro ambiente
virtual de aprendizaje y utilizar un AVA distinto. A continuación se da cuenta de la experiencia.
4. Movilidad internacional virtual: Utilizando la plataforma educativa Blackboard
4.1 Contexto
En el marco de un convenio firmado por el CRFDIES y la Universidad de Texas (UTPB
- University of Texas at the Permian Basin) se acordó que el grupo de alumnas de la MGE podrían
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cursar la materia Teorías de Liderazgo Educativo (Theories of Educational Leadership) en UTPB
cuyos contenidos corresponden a la materia Modelos de Liderazgo Educativo del CRFDIES. Las
siete alumnas se inscribieron y accedieron en participar. La asignatura inició el 13 de enero de 2014
y finalizó el 5 de marzo de 2014. Durante siete semanas las alumnas tuvieron la oportunidad de
participar con colegas directores de otros contextos de Estados Unidos, principalmente de la región
del oeste de Texas. La asignatura contaba con un profesor titular y un profesor asistente de apoyo
por parte de la Universidad anfitriona. En tanto, en el CRFDIES las estudiantes tuvieron a un
profesor de tiempo completo como docente de apoyo. Cabe destacar que dos de las alumnas no eran
bilingües y por tanto parte de su desempeño estuvo en función de su interés por aprender, así como
del apoyo de los asesores de ambas instituciones.
4.2 Metodología de trabajo
Una vez que las alumnas conocieron el modelo de educación a distancia y tuvieron la
experiencia de trabajar con la plataforma Moodle, se enfrentaron al conocimiento de otra opción de
AVA como lo es Blackboard (UTPB, 2014). El primero de los retos para dos de las alumnas fue
comprender el contenido, las indicaciones y hasta los recursos de apoyo de la asignatura que se
encontraban en el idioma inglés (Ver figura 5).
Fig. 5. Pantalla de acceso a cursos en línea de la Universidad de Texas.
La participación de las alumnas consistió en colocar aportes y réplicas en foros
semanales con preguntas focalizadas y una actividad integradora semanal que incluía el material
revisado, desde temas de estilos de liderazgo y motivación hasta cuestiones de ética y legislación.
De tal forma que se trazó como objetivo el analizar el proceso de adaptación de un grupo de
alumnos procedentes de un programa presencial inscritos en una asignatura con modalidad en línea,
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con el fin de documentar la experiencia completa de los participantes y así analizar el desempeño de
las estudiantes en una modalidad distinta a la presencial.
Se documentó la experiencia bajo el enfoque de investigación cualitativo y mediante el
estudio de casos. Se utilizaron técnicas de recolección de datos como las observaciones de los foros
de discusión, entrevistas personales y focales a las alumnas y el análisis de documentos para la
detección de actividades significativas. Para esta última técnica se revisaron los documentos que se
alojaron en la plataforma así como las retroalimentaciones recibidas por el equipo docente en
UTPB.
4.3 Desarrollo de habilidades tecnológicas y cognitivas de las alumnas
Las participantes tuvieron dificultades para acceder a la plataforma debido a que la
administración de la misma no estaba en función del área de informática del CRFDIES sino de la
institución anfitriona, UTPB. En ese sentido, las claves de acceso demoraron en ser enviadas y con
ello se presentó preocupación por parte de las participantes. Una vez superado ese reto, cada una de
las alumnas ingreso a la asignatura y se dedicó a explorar la plataforma. Sin que recibieran
indicaciones comenzaron a participar en el foro de presentación personal y a interactuar con los
demás participantes. Cabe mencionar que algunas de ellas modificaron su perfil y colocaron
imágenes para completar su información (Ver figura 6).
Fig. 6. Pantalla de inicio a la asignatura de Teoría de Liderazgo Educativo en plataforma
Blackboard.
Al cabo de siete semanas de trabajo se percibió cómo las alumnas se adaptaron a una
plataforma educativa distinta en donde pudieron desplazarse a través del menú contextual y cómo
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revisar los recursos de apoyo, consultar calificaciones y retroalimentaciones así como el espacio
para enviar actividades. Asimismo, la participación en los foros de discusión donde colocaban sus
aportes iniciales y las réplicas a los comentarios de los demás participantes (Ver figura 7).
Fig 7. Espacio de participación en foros de discusión en Blackboard.
Destaca el hecho que las alumnas contaban con un sistema dentro de la plataforma de
Blackboard para el envío de las actividades integradoras semanales y el cual también no representó
algún problema (Ver figura 8). El sistema denominado Turnitin permite la comparación y revisión
de documentos que se suben a un repositorio para detectar el plagio. Cabe mencionar que en los
trabajos de las siete alumnas del CRFDIES, nunca se recibió un mensaje que indicara infracción de
derechos o por no haber indicado las referencias correspondientes.
Fig. 8. Herramienta para detectar plagio Turnitin.
Al cierre de la asignatura el grupo de participantes en el intercambio virtual con UTPB
acreditaron una calificación sobresaliente (se asignó A en una escala que inicia con D). Al consultar
a las alumnas sobre su experiencia en esta asignatura, todas respondieron que les pareció muy
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enriquecedora, con actividades bien programadas, con una plataforma estable, con accesos bien
diseñados a foros de discusión y facilidad de uso del sistema Turnitin para la entrega de actividades.
Como evidencia se presenta el siguiente comentario de una de las participantes.
Participante A: Tuvimos un asesor que en grupo nos preparó para entrar, como
responder, clarificaba dudas, nos orientaba y además las rúbricas y el calendario
estaban demasiado claras a la hora de leerlas. Pedía con precisión lo que quería,
número de páginas, contenido, si querían o no aspectos relacionados con APA, fechas
precisas.
Las evaluaciones y comentarios del equipo asesor de UTPB indican que todo el grupo
de participantes egresa con los aprendizajes esperados de la asignatura ya que la evaluación del
aprendizaje estuvo integrada por diversas actividades, desde la participación en foros, la entrega de
ensayos, casos, reportes de encuestas, reporte de seguimiento y un examen final (Ver figura 9).
Cabe destacar que las dos alumnas que no son bilingües obtuvieron una acreditación sobresaliente
(A) indicando así que el idioma no fue una barrera en su desempeño, aunque sí requirió un mayor
compromiso de su parte para la traducción de documentos y un apoyo más dedicado por el personal
en el CRFDIES. Un dato interesante es el involucramiento de la familia; las dos estudiantes
tuvieron el apoyo de sus hijos para la traducción.
Fig. 9. Evaluación docente a una de las alumnas que culminó la asignatura con el máximo puntaje
posible 460/460 (Calificación final A).
5. Consideraciones finales
El apoyo de la tecnología para la educación ha cambiado la configuración sobre la
oferta académica, de tal forma que en el CRFDIES queda la experiencia de participación con dos
tipos de AVA, Moodle y Blackboard, en dos escenarios distintos, uno local y otro internacional.
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Los insumos documentados y las observaciones del trabajo de las alumnas en las plataformas
indican que los adultos en formación, específicamente en el área de docencia y dirección escolar,
pueden desenvolverse con éxito en distintos AVA, con el acompañamiento pertinente por parte de
expertos. Para el CRFDIES esta experiencia abre nuevas oportunidades para desarrollar cursos tipo
MOOC (Massive Online Open Courses) para la formación de docentes y directivos explorando
otros tipos de AVA, como Coursera o Edx. Por lo pronto, la primera experiencia de movilidad
virtual con la cohorte de Sonora en UTPB resultó exitosa y desde la División de Gestión e
Innovación, de la Dirección de Informática y del programa de la Maestría en Gestión Educativa se
buscará incentivar este tipo de convenios con instituciones internacionales teniendo como referencia
el caso documentado que se presenta en esta ponencia. En el corto plazo el uso de la plataforma
Moodle será indiscutible para culminar con éxito los dos semestres que restan de la primera
generación que egresará de la maestría.
Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a las alumnas, docentes y al equipo coordinador de
la Maestría en Gestión Educativa del Centro Regional de Formación Docente e Investigación
Educativa de Sonora, al personal de apoyo, de docencia y de vinculación en la Universidad de
Texas donde se llevó a cabo la asignatura de Teorías de Liderazgo Educativo. Asimismo, a la Dra.
Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante y a la Dra. Natalia Rosales Yeomans por sus
recomendaciones en la presentación de este documento.
Referencias
Beltrán, J. (1996). Procesos cognitivos y soportes tecnológicos. En F.J. Tejedor y A.G. Valcárcel
(Eds.), Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación, pp. 63- 86. Madrid, España: Narcea.
Cano, C. y Hernández, S (2009, noviembre). La evaluación del aprendizaje en ambientes virtuales.
Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, Veracruz, México.
CRFDIES (2014a). Plan de Desarrollo Institucional del CRFDIES 2013-2018. Disponible en:
http://www.crfdies.edu.mx/sitiov2/documentos/decreto-creacion.pdf
CRFDIES (2014b). Plataforma Moodle del CRFDIES. Recuperado de:
http://www.crfdies.edu.mx/moodle2.3/
CRFDIES (2012). Decreto de creación del CRFDIES. Disponible en:
http://www.crfdies.edu.mx/sitiov2/documentos/decreto-creacion.pdf
Ryan, S., Scott, B., Freeman, H. y Patel, D. (2000). The Virtual University: The Internet and
resource-based learning. Londres, Inglaterra: Kogan Page.
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Sánchez, J. (2009). Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos. Pixel-bit. Revista de
medios y educación, 34, 217-233.
UTPB (2014). Plataforma Blackboard de UTPB. Recuperado de:
https://online.utpb.edu/webapps/portal/frameset.jsp
Datos del autor
Dr. Leonardo David Glasserman Morales
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa de Sonora
Profesor investigador en la división de Gestión e Innovación
Email: [email protected] y [email protected]
Bio
Profesor investigador de tiempo completo en el Centro Regional de Formación Docente e
Investigación Educativa de Sonora (CRFDIES), en la división de Gestión e Innovación. Docente del
Diplomado de Ambientes de aprendizaje enriquecidos: Aula extendida. Miembro del colegio de
profesores de la Maestría en Gestión Educativa del CRFDIES. Licenciado en Administración de
Empresas, Maestro en Comercio Electrónico y Doctor en Innovación Educativa por el Tecnológico
de Monterrey. Con diploma de especialidad en formación de tutoría virtual por la Organización de
Estados Americanos y diploma en propiedad industrial por el Instituto Mexicano de Propiedad
Industrial y el Tecnológico de Monterrey.
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EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DEL TIEMPO EN ESTUDIANTES DEL
CURSO COMPETENCIAS FUNDAMENTALES EN TIC DE LA
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
Eje temático: EDUCACIÓN SUPERIOR, INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA
Gómez, Juan Carlos Monsalve1
Romero, Margarida2
Barberá, Elena3
Resumen
El factor tiempo es un aspecto clave de investigación en el ámbito educativo y aún más importante
cuando se trata de un programa de formación mediado por Tecnologías de la Información y La
Comunicación (TIC) a distancia. En formación a distancia es estudiante puede gestionar sus
aprendizajes fuera del aula de clase y de los tiempos establecidos por la institución para el
encuentro presencial de acompañamiento docente. Este estudio presenta los resultados de una
investigación que buscó evaluar la competencia de gestión del tiempo en estudiantes de pregrado
presencial en la Fundación Universitaria Luis Amigó. Se presenta una investigación de carácter
cuantitativa, a través de un cuestionario se buscó determinar la competencia de gestión del tiempo
en estudiante del curso Competencias Fundamentales en TIC, el cual se ofrece en modalidad híbrida
(blended learning) apoyado en plataforma Moodle. La evaluación de la competencia de gestión del
tiempo se realizó a través del TMQ en su versión española propuesto por (García-Ros, PérezGonzalez, & Hinojosa, 2004). En cuanto a los resultados relacionados con la capacidad de gestión
del tiempo, en las diferentes dimensiones evaluadas por el TMQ se encuentra un mayor nivel en el
factor de actitud hacia el tiempo ( =3.32), seguido por la planificación a largo plazo ( =3.19) y
por último la capacidad de planificación a corto plazo ( =2.77) pueden apreciarse puntajes
relativamente bajos en la capacidad de gestión del tiempo de los estudiantes. Los resultados
encontrados evidencian la necesidad de dichos estudiantes de recibir capacitación en la gestión del
tiempo.
Palabras claves: Educación superior, Educación a Distancia, Evaluación, Gestión del tiempo,
aprendizaje híbrido, blended learning,, plataforma Moodle.
1
Universitat Oberta de Catalunya. Estudiante de Doctorado en Educación y TIC. Elearn Center.
[email protected]
2
Université Laval. Profesora adjunta de Tecnología Educativa. [email protected]
3
Universitat Oberta de Catalunya. Directora del Doctorado en Educación y TIC. Elearn Center.
[email protected]
1. INTRODUCCIÓN
La gestión del tiempo es una competencia que ha sido identificada como un factor
importante de investigación, tanto en el ámbito profesional ((Claessens, Eerde, Rutte, & Roe, 2007)
como en el académico ((Durán-Aponte & Pujol, 2013) (Marcén & Martínez-Caraballo, 2012). En el
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ámbito académico el estudio de la gestión del tiempo se ha centrado, principalmente, en el rol del
estudiante en ambientes presenciales. El tiempo es un recurso valioso y a pesar que en la educación
superior la responsabilidad sobre la regulación de los tiempos de aprendizaje recae principalmente
sobre el estudiante, éste no siempre es consciente de la responsabilidad de dicha labor. Si bien en
los ambientes presenciales la Universidad tiene un papel importante al proponer los tiempos
institucionales (fechas de inicio y finalización de los períodos, fechas de entrega de las actividades,
fechas de clases y duración de las mismas), en la educación a distancia hay una mayor flexibilidad,
y en algunos casos, no hay un control adecuado sobre dicha flexibilidad por parte del estudiante.
Los estudiantes a distancia no suelen recibir una preparación para la gestión de la flexibilidad
temporal que les ofrece la universidad virtual. Los estudiantes a distancia disponen de períodos
académicos flexibles, en los que se indican las fechas de apertura y de entrega de actividades, pero
en algunos casos hay descuido de las obligaciones académicas, por no contar con la capacitación
suficiente para realizar una adecuada gestión del tiempo o no se dedica, por fuera de las horas de
clase presenciales, el tiempo suficiente para un adecuado desarrollo del curso.
La gestión del tiempo ha sido estudiada en los diferentes niveles educativos. Así, por
ejemplo, en el nivel de educación preescolar se encuentra el trabajo realizado por (Strasser, Lissi,
& Silva, 2009) en 12 grupos de estudiantes en Chile y en estudiantes de nivel Universitario los
trabajos de (Marcén & Martínez-Caraballo, 2012) y (Durán-Aponte & Pujol, 2013), entre otros, han
analizado las características de la gestión del tiempo entre estudiantes universitarios. En cuanto a la
modalidad de estudio, en el caso concreto de procesos de aprendizaje mediados con tecnologías se
encuentran aportes desde la interacción con cursos virtuales (Gómez Estrada, Cañón Rodríguez, &
Bohórquez Guevara, 2011), en educación a distancia (Romero & Barberá, 2013) trabajan en la
identificación de las dificultades en la gestión del tiempo.
Teniendo en cuenta la escasez de estudios en el ámbito educativo universitario en
modalidad virtual, el objetivo del presente artículo es contribuir a este ámbito mediante un estudio
exploratorio. Es estudio tiene por objetivo analizar los resultados de una evaluación de la
competencia de Gestión del Tiempo realizada con estudiantes de pregrado que realizan el curso
Competencias Fundamentales en TIC en modalidad híbrida (blended Learning o b-learning, en
adelante). A partir de los resultados del estudio, los autores se proponen implementar,
posteriormente, un programa de capacitación en formación en gestión del tiempo que responda a
sus necesidades específicas de formación en este campo y que mejore, significativamente, el tiempo
que estos dedican, por fuera de la clase, al estudio de las temáticas asignadas.
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Además de realizar una presentación del concepto de gestión del tiempo y una revisión
somera de la literatura, el presente artículo expone la metodología empleada el estudio, el análisis
de los datos, las conclusiones y referencias consultadas.
1.1
Gestión del tiempo
La gestión del tiempo se ha convertido en un tema importante de investigación desde
mediados del siglo pasado, existe en la literatura una gran cantidad de trabajos en diferentes
campos((Claessens et al., 2007) y el ámbito educativo no ha sido la excepción, en este se
encuentran estudios sobre gestión del tiempo en todos los niveles educativos, en diferentes áreas
disciplinares y, también, en diferentes roles.
En la Universidad Simón Bolívar, de Venezuela, por ejemplo, se realiza un estudio
sobre manejo del tiempo. En este caso (Durán-Aponte & Pujol, 2013) presentan como objetivo del
estudio “evaluar las características psicométricas del Time Management Behavior Questionary
(TMBQ), y describir el perfil de manejo del tiempo en jóvenes de Venezuela de reciente
ingreso a la Universidad Simón Bolívar” (Durán-Aponte & Pujol, 2013) Es importante destacar en
este la aclaración que se hace en la introducción del mismo sobre la influencia de temas como la
motivación y la capacidad de autorregulación de los estudiantes, ambas directamente relacionadas
con la capacidad de gestión del tiempo, el estudio presenta también los resultados de la validación
de un instrumento para medir la capacidad de gestión del tiempo en estudiantes.
En relación con la gestión del tiempo por parte de los estudiantes y el impacto de esta
capacidad en sus resultados académicos se encuentra el trabajo realizado en la Universidad de
Zaragoza (España), por (Marcén & Martínez-Caraballo, 2012) en este se presenta como una posible
conclusión del estudio que “son los alumnos cuya máxima aspiración es aprobar la asignatura los
que presentan más dificultad a la hora de desempeñar la competencia de gestión del tiempo”
(p.120). Es importante apuntar también, que se otorga un papel importante sobre los resultados
finales de los estudiantes al docente, y se presente como responsabilidad de este, a la hora de definir
los objetivos y formas de evaluación. En el caso concreto de la gestión del tiempo por parte del
docente se encuentra el trabajo realizado por (Cladellas Pros & Badía Martín, 2010), cuyo objetivo
principal fue el estudio de la influencia de la gestión del tiempo en aspectos psicosociales (p. 299).
Al interior del factor tiempo existen una gran cantidad de aspectos que pueden ser
estudiados: los materiales educativos, las políticas de gestión, además la relación del tiempo como
aspectos como el rendimiento académico, niveles de autorregulación, motivación, entre otros. El
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uso de las estrategias de aprendizaje, por ejemplo, tema que fue abordado por (Donolo, Chiecher, &
Rinaudo, 2004), en Argentina, buscó describir y comparar el uso de estrategias de aprendizaje en
ambientes virtuales y presenciales. En el texto los autores consideran el manejo del tiempo como un
tipo de estrategia de aprendizaje de manejo de recursos, si bien se aborda el tema de manejo del
tiempo y se establecen similitudes bastante altas entre estudiantes en ambientes presenciales y
virtuales, no se nota un análisis profundo sobre los aspectos relacionados con el time factor en
ambientes virtuales. En la parte final del texto los autores exponen que “aunque esta capacidad de
manejar el tiempo sería una condición que deberían mostrar los estudiantes virtuales -quizás en
mayor medida que los presenciales- los resultados de este estudio sugieren que son los
alumnos
presenciales
quienes manejaron mejor sus tiempos y el ambiente donde estudian”
(Donolo et al., 2004), no se establece en el texto ninguna responsabilidad a la institución sobre la
capacidad de gestión adecuada del tiempo que debe desarrollar el estudiante virtual, en su lugar se
resalta la dificultad que presentan los estudiantes virtuales para el manejo del tiempo.
También es importante destacar el trabajo de (Romero & Barberá, 2013) quienes
realizar un análisis de las dificultades que presentan los estudiantes en modalidad virtual en la UOC,
España, en relación con el tiempo, donde requieren una mayor regulación de este aspecto en cursos
en línea. Uno de los problemas, enunciado por (Romero & Barberá, 2013) en la tabla 2 del
documento como “falta de planificación y gestión del tiempo” (p.8) es la que se pretende abordar en
el presente estudio, pero esta no de manera independiente sino en relación directa con las estrategias
o medios de la Institución para su adecuado desarrollo, (Romero & Barberá, 2013).
El factor tiempo ha sido estudiado, no solo en el trabajo independiente o individual del
estudiante, sino también en el trabajo colaborativo (Monereo & Romero, 2007a). Las estrategias de
aprendizaje cooperativo y colaborativo han sido ampliamente implementadas y estudiadas en el
ambiente escolar (León, Correa, Aramberri, & Aberasturi, 2010). Ahora, con el auge de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y el surgimiento de la educación a distancia
mediada por estas, aparecen nuevas formas de aprendizaje. En este tipo de actividades se
encuentran dificultades, como la disponibilidad del tiempo para la realización de las actividades en
equipo y la coordinación del tiempo con los demás compañeros (Monereo & Romero, 2007b).
Teniendo en cuenta lo anterior, las investigaciones realizadas en este campo particular,
en el país, no tienen mucha historia. Los principales aspectos que han sido estudiados están
relacionados con el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje, el uso de mediadores como
plataformas educativas, materiales educativos, entre otros. Pero sobre el tema particular del factor
tiempo no se encuentran muchos estudios.
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Así, por ejemplo, (Arboleda Arango, Enríquez Rodríguez, & González Delgado, 2010)
realizan un estudio, con estudiantes de un programa de pregrado presencial en Colombia, en el
estudio se presenta los efectos de la problemática real de gestión del tiempo en un estudiante de
pregrado, además la estrategia que tiene la universidad para atacar este problema: un taller de
administración del tiempo ofrecido desde bienestar Universitario, el texto presenta al final algunas
pautas para el análisis de la información a manera de guía pero no presenta un análisis detallado de
las causas, tampoco presenta propuestas de solución para mejorar la situación.
En la Universidad Nacional de Educación a Distancia UNAD, en Colombia, se realizó
un estudio con 41 estudiantes en el cual miden los tiempos que los estudiantes dedican a la
interacción con algunos de los espacios de la plataforma Moodle (Gómez Estrada et al., 2011), el
estudio presenta que los estudiantes dedican aproximadamente 17 minutos diarios a la interacción
con el curso virtual, además exponen que “los estudiantes de educación a distancia han encontrado
la forma de distribuir su tiempo de estudio durante toda la semana, es decir que no existe un día de
mayor predilección, como podrían ser los días del fin de semana” (p.19).
2. METODLOGÍA
2.1 Participantes
El estudio se realiza con 79 estudiantes de pregrado que realizan, en modalidad blearning el curso Competencias Fundamentales en TIC de la fundación universitaria Luis Amigó en
Colombia. El curso se realiza a través de la plataforma Moodle que permite gestionar cursos en
línea. Los estudiantes estuvieron repartidos en 4 grupos, previa organización de grupos que realiza
el departamento de registro académico de la Universidad al momento de la matrícula, si bien al
momento de socializar la propuesta el total de alumnos que conformaban los grupos eran 101, al
final 79 de ellos decidieron participar en el estudio
2.2 Instrumentos
El instrumento seleccionado para evaluar la competencia de gestión del tiempo es la
versión en español del Time Management Questionnaire (TMQ) desarrollado por Britton y Tesser
(1991) y adaptado al español por García-Ros y colegas (2004). El instrumento presenta 18 ítems
con una escala de evaluación de 5 opciones: (a) nunca (b) pocas veces (c) algunas veces (d)
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habitualmente (e) siempre, estos ítems miden 3 dimensiones de la competencia de gestión del
tiempo: planificación a corto plazo, planificación a largo plazo y actitud hacia el tiempo.
Se hará uso, además, de los registros de acceso a la plataforma educativa Moodle
(Dougiamas, 2004) para determinar los tiempos que los estudiantes dedican a la interacción con el
curso, días y horas en las cuales existen mayores cantidades de ingresos para determinar, con base
en este, las franjas de tiempo donde los estudiantes dedican, por fuera de la clase, tiempo para a
interactuar con la plataforma
2.3 Diseño
Se propone una investigación de carácter cuantitativo, con un diseño no experimental ex
post facto, con una metodología transversal de recolección de los datos, a través de una sola
aplicación, en cada grupo, del instrumento TMQ. Se visita cada uno de los grupos de estudiantes
que realizan el curso, se exponen los objetivos de la investigación y se da el tiempo necesario para
que quienes deciden participar libremente en el estudio diligencien el instrumento en cuestión
3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS
3.1 Características demográficas del grupo
Después de aplicar el instrumento TMQ, de los 101 estudiantes seleccionados
finalmente decidieron participar en el estudio 79 estudiantes con edades comprendidas entre los 17
y 53 años, donde el 53% son mujeres y el 47% hombres.
3.2 Capacidad de gestión del tiempo
En cuanto a los resultados relacionados con la capacidad de gestión del tiempo, en las
diferentes dimensiones evaluadas por el TMQ en la se encuentra un mayor nivel en la Actitud hacia
el tiempo ( =3.32), seguido por la planificación a largo plazo ( =3.19) y por último la capacidad
de planificación a corto plazo ( =2.77) pueden apreciarse puntajes relativamente bajos en la
capacidad de gestión del tiempo de los estudiantes, las diferentes pruebas estadísticas aplicadas
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(desviación estándar, varianza, asimetría, etc..) permiten comprobar que existe un nivel
relativamente bajo en la capacidad de gestión del tiempo.
La planificación a corto plazo es el aspecto que obtuvo una valoración más baja en los
puntajes totales de la prueba. En esta se evalúan aspectos como el tiempo diario que emplean los
estudiantes para la organización de su trabajo y la elaboración de un listado diario de actividades
para realizar. Esta permite avanzar en el cumplimiento de las actividades inmediatas y de aquellas
que se proyectan a largo plazo, pero que requieren un avance constante para su cumplimiento, como
puede verse en la Tabla 1: Planificación a corto plazo la calificación media es de 2.7, realmente
baja.
Tabla 1: Planificación a corto plazo
Medida
N
Puntaje
Válido
79
Perdidos
0
Media
2,7776
Mediana
2,7143
Desviación estándar
,76581
Asimetría
,230
Error estándar de asimetría
,271
Curtosis
-,391
Error estándar de curtosis
,535
Mínimo
1,29
Máximo
4,71
En cuanto a la planificación a largo plazo, la cual puede verse en la Tabla 2: Factor
Planificación a largo plazo, fue el puntaje que obtuvo la segunda calificación, con una media de
3.19 los estudiantes manifiestan dificultades en aspectos puntuales como la distribución del tiempo
durante la semana para el cuidado personal en comparación con el tiempo dedicado a las
actividades académicas, estudiar a última hora para la presentación de exámenes.
Tabla 2: Factor Planificación a largo plazo
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Medida
N
Puntaje
Válido
79
Perdidos
0
Media
3,1994
Mediana
3,2500
Desviación estándar
,59428
Asimetría
,089
Error estándar de asimetría
,271
Curtosis
-1,022
Error estándar de curtosis
,535
Mínimo
2,00
Máximo
4,50
Por último la actitud hacia el tiempo, en la Tabla 3: Factor Actitud hacia el tiempo, sin
tener un puntaje satisfactorio, fue el aspecto mejor evaluado, la media de 3.32, indica que los
estudiantes presentan dificultades en aspectos como la percepción sobre el buen control del tiempo,
la capacidad de decir No frente a actividades que interfieren con el desempeño académico y el
hecho de tener rutinas poco útiles.
Tabla 3: Factor Actitud hacia el tiempo
Medida
N
Puntaje
Válido
79
Perdidos
0
Media
3,3291
Mediana
3,2500
Desviación estándar
,61178
Asimetría
,064
Error estándar de asimetría
,271
Curtosis
-,855
350
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Error estándar de curtosis
,535
Mínimo
2,00
Máximo
4,50
3.3 Tiempos de interacción con la plataforma Moodle
Los tiempos de interacción con la plataforma, tanto en horas de acceso como en
cantidad de tiempo, depende de las demás obligaciones que atienden los estudiantes: familia,
trabajo, otros estudios, y del acceso a un computador con Internet durante la semana. Si bien en la
mayoría de los casos los estudiantes cuentan con acceso a Internet en sus casas esto no se da en el
100% de los casos.
Con relación a los días en las cuales los estudiantes ingresan a plataforma, se observa en
el caso del grupo seleccionado para realizar este análisis, el cual asistía a clases los días martes a las
2:00 p.m. en la Figura 8: acceso a la plataforma educativa por días, que presentan una mayor
frecuenta de acceso (por fuera de la clase) el día Lunes, anterior a la clase, los estudiantes ingresan
para revisar las tareas asignadas, enviar las diferentes prácticas propuestas y para revisar las
calificaciones del proceso, el segundo día en el cual se da la mayor cantidad de acceso es el
Miércoles y las interacciones de los estudiantes tienen los mismos fines que las realizadas el día
Lunes, los días Jueves, sábado y Domingo se encuentra una cantidad de ingresos aproximadamente
similar, el viernes se da una baja importante, generalmente los estudiantes dedican este día a
compartir con sus amigos y a actividades sociales.
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CANTIDAD DE ACCESOS
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Lunes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
Figura 8: acceso a la plataforma educativa por días
3.4 Límites del instrumento empleado
El instrumento TMQ empleado para el presente estudio, según estudios previos (Garcia
Ros, Pérez González, Talaya González, & Martínez Díaz, 2008), presenta una menor capacidad
predictiva frente a instrumentos como el TMBS, sin embargo se tomó la decisión de implementar el
TMQ para esta primera evaluación por el tiempo del cual se disponía para la realización del estudio.
4. CONCLUSIONES
El análisis de los resultados entre los estudiantes del curso de Competencias
Fundamentales en TIC de la fundación universitaria Luis Amigó en Colombia permite observar
grandes dificultades en la capacidad de gestión del tiempo, principalmente, entre los alumnos del
primer semestre. Si estas dificultades no se atienden de forma adecuada podrán interferir con su
desempeño académico durante el programa b-learning.
Los resultados apuntan a una necesidad de desarrollar la competencia de gestión del
tiempo de los estudiantes desde el inicio de sus estudios en la modalidad b-learning. Entre las
estrategias de desarrollo de la competencia de gestión del tiempo, la capacitación ha sido
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considerada como una estrategia eficaz en diferentes estudios (Hall & Hursch, 1982; Orpen, 1994).
Los estudiantes requieren capacitación en la gestión del tiempo, pues generalmente son aspectos
que no se enseñan en los niveles de educación básica secundaria ni tampoco en la mayoría de las
inducciones realizadas en los niveles de educación superior.
En el caso concreto del curso Competencias Fundamentales en TIC, al tener la
posibilidad de avanzar en el desarrollo de las actividades y en el estudio de las temáticas propuestas
por fuera de las horas de clase, gracias al acceso a la plataforma educativa Moodle, el hecho de no
contar con un buen control del tiempo, hace que los estudiantes descuiden sus compromisos
académicos por fuera de la Universidad, dedicando disciplinadamente, en la mayoría de los casos,
solamente las dos horas de encuentro presencial cada semana, pero no cumpliendo a cabalidad con
las cuatro horas de trabajo independiente que el modelo institucional le pide a todos los estudiantes
en este caso.
5. PROSPECTIVA
Las prospectivas a partir de los resultados y discusión de este estudio nos invitan a
analizar las posibilidades de ayudar a desarrollar la competencia de gestión del tiempo de los
estudiantes universitarios, y más específicamente, entre los estudiantes con mayor neceidad de
regulación temporal, los estudiantes en contexto de formación b-learning o virtual. Como trabajo
futuro se propone, para subsanar el tema de la competencia de gestión del tiempo, una capacitación
en este tema, que se pueda brindar a todos los estudiantes de reciente ingreso a la Universidad,
además realizar mediciones antes y después para verificar la efectividad de la misma.
Otro aspecto que no ha sido evaluado directamente en este estudio, pero que se ha hecho
en estudios asociados y que tiene relación con el tema en cuestión es el diseño de rutas de
aprendizaje, para el trabajo independiente, que garanticen una mayor dedicación, de parte del
estudiante, durante la semana.
Por último se pretende, a futuro, realizar mediciones de la gestión del tiempo con otros
instrumentos como el TMBS (Macan, Shahani, Dipboye, & Phillips, 1990), el cual por dificultades
de tiempo, no fue utilizado en este estudio, centrado en el TMQ (Britton & Tesser, 1991). El uso del
TMBS permitirá una mejor comparativa de los resultados con otros estudios basadas en este
instrumento en el ámbito educativo (Macan et al., 1990; Misra & McKean, 2000). Además de las
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metodologías cuantitativas de análisis de gestión del tiempo se considerarán las medidas cualitativas
que permitirán identificar las especificidades de la regulación temporal en contexto de formación blearning y virtual.
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6. REFERENCIAS
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THE QUALITY OF HIGHER EDUCATION IN VIRTUAL EDUCATION, AN
EXPERIENCE TO SHARE
Autores: González, Alba Rodríguez de; Franco, Miguel Ángel
Universidad Panamericana de Guatemala
[email protected]
[email protected]
Key terms
Education policies
Institutional purposes
Graduate profiles
Professional Skills
Levels of curriculum planning
Didactic Strategies
Evaluation of learning
Academic quality
The biggest challenge of higher education in this century is to build trust and ensure a process of
academic quality in their educational provision. Academic quality is determined by the achievement
of the goals in every career, and the relevance that they have for their graduates and their context.
Experiencing academic quality by ensuring the achievement of the goals in every career implies a
close alignment between macro, meso and micro levels of planning and curriculum development;
also between institutional policies and purposes of its own formation with the expected
development of professional skills.
Curriculum planning levels are articulated through strategies, defined these as intermediate links
between policy and plan (UNESCO, Learning To Be) that articulate the variables involved in the
educational process and establish a relationship between other factors such as time and resources.
In the previous viewed, online education as a strategy to guarantee quality distance must ensure that
the graduate profile of any career aligned directly with the professional skills that the graduate
shows, which is achieve with the development of planned and implemented interventions that need
to be objective, flexible, relevant and perfectible.
As an example, curriculum development module of the Master of Innovation and University
Education, delivered at Universidad Panamericana de Guatemala, in order to share the design of
teaching and learning that seeks a student reaches the domain of general jurisdiction has and
specific powers previously established through a particular evaluation process as a mechanism for
quality assurance of the learning achieved.
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La calidad de la educación superior en la educación virtual, una experiencia para compartir
Términos clave
Políticas educativas
Propósitos institucionales
Perfiles de egreso
Niveles de planificación curricular
Competencias profesionales
Estrategias didácticas
Evaluación de los aprendizajes
Calidad académica
El mayor reto de la educación superior en el presente siglo, es generar confianza y asegurar un
proceso de calidad académica en su oferta educativa. La calidad académica se determina por el
nivel de logro de los objetivos propuestos en las carreras, y la relevancia que estos tienen para los
egresados y su contexto.
Vivenciar la calidad académica a través de asegurar el logro de los objetivos de una carrera,
presupone de sí, que se establece una alineación estrecha entre los niveles macro, meso y micro de
la planificación y desarrollo curricular; así como entre las políticas institucionales y los propósitos
de formación propios de la misma con el desarrollo de las competencias profesionales esperadas.
Los niveles de planificación curricular se articulan a través de estrategias, definidas estas, como los
eslabones intermedios entre política y plan (UNESCO, Aprender a Ser) que articulan las variables
que intervienen en el proceso educativo y establecen una relación entre otros factores como el
tiempo y los recursos.
En la línea anterior la educación a distancia visualizada como una estrategia para asegurar la
calidad, debe garantizar que el perfil de egreso de una carrera se alinea directamente con las
competencias profesionales que manifiesta el egresado, lo cual se logra con el desarrollo de
intervenciones planificadas e implementadas que sean objetivas, flexibles, pertinentes y
perfectibles.
A manera de ejemplo, se presenta el desarrollo curricular del módulo de la Maestría en Innovación
y Formación Universitaria, impartida en Universidad Panamericana de Guatemala, con el objetivo
de compartir el diseño del proceso didáctico que busca que el estudiante alcance el dominio de la
competencia general y competencias específicas previamente establecidas, a través de un proceso
evaluativo particular como mecanismo de garantía de la calidad de los aprendizajes logrados.
Marco referencial
Dentro del contexto del siglo XXI, caracterizado por una sociedad emergente que
manifiesta cambios profundos en los ámbitos político, social y económico y que avanza en un
desarrollo vertiginoso del conocimiento y la tecnología, es imperante hablar de un nuevo ciudadano
del mundo y por ende un nuevo profesional universitario.
El profesional del siglo XXI es un profesional flexible que se caracteriza por su
“capacidad y disposición para el aprendizaje, el saber aplicar los conocimientos y capacidades,
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flexibilidad y adaptación al cambio, trabajo en equipo, relaciones interpersonales y comunicación,
innovación y creatividad, capacidad de gestión y autogestión, motivación, iniciativa e innovación,
dotes de mando y liderazgo y autoestima y seguridad en sí mismo”.1
Paralelo a lo anterior, la demanda por la formación universitaria ha crecido en los
últimos años y con ello la heterogeneidad de la población que se diversifica en intereses, en
formación y experiencias previas, en cosmovisiones y prácticas culturales, en tiempo dedicado a su
formación, entre otros aspectos. Aquí, también es interesante considerar el perfil, cada vez más
común, del estudiante universitario que combina sus estudios con trabajo u otras ocupaciones que
le cambian el estatus de estudiante de tiempo completo.
En el preámbulo de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo
XXI: Visión y Acción, se expresa que “la segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la
educación superior como la época de expansión más espectacular”.2
Para los primeros años del presente siglo en América Latina la matrícula evidenció un
aumento equiparable al 80% de la registrada entre los años 1960-2000, con una tasa de crecimiento
del 11%.3
Ante lo anterior el reto por la calidad de la educación universitaria cada vez cobra más
vigencia; llevando a las instituciones educativas a buscar los medios y encontrar las formas para
que, dentro del contexto de la “masificación”4 , los procesos educativos cumplan con estándares de
calidad establecidos y llenen las expectativas de los diferentes actores que se sirven de dichas
instituciones, como estudiantes, profesionales y empleadores. Por tanto, es necesario replantear el
tema de la calidad en la educación superior en sus diferentes modalidades, entre ellas la educación
virtual.
La educación superior, al repensarse en el presente siglo, debe encontrar nuevos
itinerarios formativos, modalidades, metodologías y estrategias cada vez más vinculados a procesos
virtuales que puedan satisfacer la demanda y la expectativa social sobre la formación universitaria.
Ante esta realidad, es importante considerar la integración de las tecnologías de la
información y las comunicaciones como una estrategia para la difusión del conocimiento, como se
señala en la Conferencia Mundial de Educación Superior del año 2009: la “aplicación de las TICs
a la enseñanza y el aprendizaje posee un gran potencial para aumentar el acceso, la calidad y la
1
http//micvweb.como/Claves. asp
Revista Iberoamericana de Educación número 21, diciembre 1999,
3
Compendio Mundial de Educación 2011. Comparación de estadística de educación en el mundo.
4
….el progresivo acceso de los jóvenes entre 18-22 años a la formación de tipo superior ya configura por sí mismo una
nueva realidad. La transformación cuantitativa significa una transformación cualitativa, reza la vieja máxima. Hoy el
reto de acoger prácticamente al 50% de la cohorte de la población juvenil en la universidad ya es una realidad en vez
de un reto. Enseñar en la Universidad, Joan Rué (2007:25).
2
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permanencia de la población menos favorecida a la educación superior”. El referido documento
reafirma lo anterior en el apartado dedicado al acceso, la equidad y la calidad de la educación
superior: “El aprendizaje abierto y a distancia y el uso de las TICs ofrecen oportunidades de
ampliar el acceso a la educación de calidad, en particular cuando los recursos educativos abiertos
son compartidos fácilmente entre varios países y establecimientos de enseñanza superior”.5
A lo anterior hay que agregar la necesidad de responder a las demandas del mundo
global con propuestas de educación superior con visión profesionalizante, que provean de una
formación integral a sus egresados. Esta formación integral incluye las competencias generales de
la educación universitaria y las específicas de la carrera; sin descuidar la formación en investigación
y generación de nuevos conocimientos y la formación ética de alta calidad con vocación hacia el
aprendizaje permanente y el desarrollo de nuevas habilidades.
Un nuevo concepto de calidad educativa
Para responder a esa nueva visión profesionalizante de la educación superior, es
necesario repensar la función de la universidad y en esa línea, apuntar al desarrollo de una
educación de calidad y con pertinencia, que se inserte con efectividad en la dinámica del mundo
global y que forme las competencias demandadas al graduado universitario.
Al abordar el tema de la calidad, surge inevitablemente el análisis del diálogo y la
reflexión que sobre el mismo se viene dando dentro del ámbito educativo, por lo que para orientar la
esta ponencia y la presentación de la experiencia de Universidad Panamericana de Guatemala se
hace necesario partir de un criterio que permita enmarcar la misma.
El concepto de calidad cambia en función del cambio de paradigma educativo. Una
educación centrada en el estudiante, fundamentada en el desarrollo de competencias y no en el
aprendizaje memorístico, que privilegia el aprendizaje cooperativo y horizontal, busca fortalecer el
autoaprendizaje y el desarrollo de habilidades para adquirir nuevas habilidades y conocimientos y
se apropia de las nuevas tecnologías como recurso útil para la implementación de sus procesos,
necesariamente tiene que llevar a nuevos retos relacionados con la calidad.
“Esta realidad está favoreciendo en la región el cambio en el concepto de la calidad y
el pasaje desde los enfoques tradicionales en los cuales era una cualidad intrínseca a los
productos, hacia una visión de la calidad en relación a la utilidad que les brinda a las personas”. 6
5
UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La nueva dinámica de la educación superior y la
investigación para el cambio social y el desarrollo. París 2009
6
Claudo Rama. El aseguramiento de la calidad de la Educación Virtual. (30)
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Desde la visión anterior, sin caer en el mercantilismo de la educación superior, la
calidad “cualidad, manera de ser”7 se construye en las propuestas educativas universitarias desde su
pertinencia con las expectativas sociales actuales o futuras, hasta la satisfacción del mercado laboral
que cada vez se posiciona más como un demandante de calidad en el profesional egresado.
De lo anterior se puede deducir que la calidad de la educación está dejando de ser un
tema exclusivo de académicos para académicos, y está abriendo espacios de opinión a los
empleadores que buscan profesionales competentes; a los propios estudiantes que ven en la
educación superior un medio para mejores oportunidades de trabajo y mejor calidad de vida; a la
sociedad que ve en la educación un factor importante para la transformación; y por último, a los
sectores que toman el liderazgo en la generación de políticas e inversión pública, que han decidido
y apostado por hacer de la educación, especialmente de la educación superior, el eje para el
desarrollo de los países.
Considerada la visión de calidad de la educación, desde un ámbito multidimensional y
multicausal, dándole importancia y haciendo énfasis en la “utilidad del conocimiento”8, el análisis
de la misma pasa por la eficacia y la eficiencia. No solo es importante hacer bien lo que se propone
“hacer”; además debe proponerse el “deber ser”, que satisfaga las diversas demandas articuladas
de la sociedad en un mundo global, y el “ser” de la educación superior, lo que debe verse reflejado
en la formación de rofesionales competentes y competitivos.
Lo anterior entrelaza el concepto de calidad con el de pertinencia, lo que asegura que la
educación superior, desde un análisis profesionalizante, forma el capital humano que impulsa el
desarrollo mundial a la vez que promueve el desarrollo de la ciencia y de la tecnología y se
caracteriza por el ejercicio de una ciudadanía responsable.
Visto así, el concepto de calidad educativa se articula con la formación integral de la
persona humana y con la formación de las competencias profesionales que integran el saber
conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir en función de un contexto determinado.
Calidad en la educación a distancia
En el presente siglo, uno de los mayores retos de la educación superior a distancia es
generar confianza y credibilidad, así como asegurar un proceso de calidad académica que garantice
la formación de profesionales competentes y competitivos. Para enfrentar dicho reto, la tecnología
de la informática y la comunicación (TIC) debe potenciarse como Tecnología de la informática, la
comunicación y el conocimiento (TICC) o Informática del conocimiento y el aprendizaje (TAC).
7
De la voz latina qualitas, qualitatis que significa “qué”, “qué es” refiriéndose a los atributos de algo.
El concepto de conocimiento útil fue empleado por primera vez por Simón Kuznet bajo la noción de un tipo de
conocimiento capaz de mejorar los procesos productivos.
8
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En la convención de Salamanca del año 2001 se asume la calidad como un elemento
clave de la educación superior y se enfatiza que “es la condición básica para desarrollar un sistema
de confianza, de relevancia, de movilidad, de atracción en el ámbito de la Educación superior……”
9
En este sentido, se tienen dos factores que deben conjugarse efectivamente, el uso de la
las TAC y la calidad académica. Esta última determinada por el nivel de logro de las competencias
propuestas en las carreras, y la relevancia que tienen para los egresados y su contexto.
Vivenciar la calidad académica a través de asegurar el logro de las competencias de una
carrera, presupone
una alineación estrecha entre los niveles macro, meso y micro de la
planificación y desarrollo curricular así como entre las políticas institucionales y los medios para la
operativización de los procesos.
Los niveles de planificación curricular se articulan a través de estrategias, definidas
estas, como “los eslabones intermedios entre política y plan“10 que alinean las variables que
intervienen en el proceso educativo y establecen una relación entre otros factores como el tiempo y
los recursos.
En la línea anterior, el asegurar la calidad de la educación a distancia implica un perfil
de egreso que establezca directamente las competencias profesionales que se espera manifieste el
egresado, lo cual se logra con la implementación de intervenciones planificadas objetivas, flexibles,
pertinentes y perfectibles.
Para terminar con esta introducción al tema se puede señalar que la educación a
distancia es un medio que permite a una gran parte de la población tener acceso a la educación
superior. Sin embargo, esta debe ser una educación de calidad para que responda a las necesidades
del mundo actual.
Para alcanzar la calidad es necesario poner atención tanto al proceso de desarrollo
curricular como al uso apropiado de la tecnología. La evaluación de logros de los estudiantes como
forma de evaluar su desarrollo de las competencias es una estrategia que permite monitorear la
calidad educativa en la educación virtual.
La evaluación de competencias como forma de evidenciar la calidad de los aprendizajes en
educación virtual
9
Salamanca Convention, 2001
UNESCO (1973). Aprender a Ser
10
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Como producto de la innovación educativa dentro del contexto actual, surge el sistema
de aprendizajes basados en competencias (ABC) que busca el desarrollo de las potencialidades del
estudiante universitario, su desempeño profesional exitoso y la adquisición de actitudes que lo
impulsen al aprendizaje a lo largo de la vida.
En ese sentido, “la integración de las competencias en el currículo universitario no
sólo hace evidente un cambio metodológico que asegure oportunidades para el desarrollo de las
competencias, sino también la gestión de profundos procesos de cambio conceptual (sobre la
misión de la universidad, el modo de formar a los futuros profesionales y su finalidad en la
sociedad, entre otros)” 11
En los últimos años, en Universidad Panamericana se ha ido desarrollando el
aprendizaje basado en competencias. Para esto los programas de curso se diseñan bajo criterios
curriculares que responden a dicho enfoque. Estos criterios son innovadores y van desde el diseño y
la planificación, pasando por el desarrollo metodológico, para terminar con los procesos de
evaluación de los aprendizajes. (Fig.1). Parte fundamental del desarrollo curricular es la evaluación
de los aprendizajes y, en este contexto, hacer de la calidad académica un proceso concreto,
observable y medible, a través de evidencias de desempeño en los estudiantes de hoy de nuestra
universidad, y profesionales del mañana en su ámbito laboral.
La calidad de la educación superior y, en este caso, de programas de educación virtual,
se valora a través su capacidad para el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Por otra
parte, la eficiencia y eficacia de un programa en modalidad no presencial, está vinculada con la
manera en que los estudiantes emplean los saberes en relación con el “ser, hacer, aprender y
convivir”.
11
Comunicado de Budapest-Viena, marzo 2010
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La verificación del dominio del “ser, hacer, aprender y convivir”, evaluación, debe
responder directamente a cada competencia planteada. Es aquí, donde el estudiante demuestra su
desempeño, sus productos alcanzados, su actuación respecto al empleo y la utilidad que le da a
todos los saberes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) adquiridos durante el desarrollo
del curso o módulo. Por ello, “la evaluación necesita ser considerada como un proceso de recogida
de evidencias (a través de actividades de aprendizaje) y de formulación de valoraciones sobre la
medida y la naturaleza del progreso del
estudiante, según unos resultados de aprendizaje
esperados.”12
La ruta que hemos seguido para definir e implementar un aprendizaje basado en
competencias, se resume en los pasos siguientes:
1º. Se procedió a la revisión bibliográfica relacionada con la definición de las competencias
genéricas y transversales de educación superior, desde diversas visiones y propuestas. El
análisis nos condujo a que dichas competencias son entendidas como “los rasgos de perfil
que manifiestan los egresados de cualquier carrera de la universidad, expresados en
desempeños fundamentales vinculados a todas las áreas del conocimiento”13. Las
competencias constituyen el marco referencial para la construcción del currículum de las
distintas carreras curso, independientemente de la facultad. En el caso de las competencias
transversales, se desarrollan en tres ejes de formación: investigación, tecnología y medular14.
2º. A partir del establecimiento de las competencias genéricas de la universidad, cada
facultad definió sus propias competencias, que prácticamente se convirtieron en su perfil de
egreso, así como en el marco de referencia para definir las competencias profesionales de
cada carrera.
3º. Cada facultad definió las competencias específicas de cada carrera, que no son más que
los desempeños propios de su titulación. Los desempeños son conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, desarrollados de forma integral, a través de un mecanismo metodológico
establecido por la universidad y con procesos de validación en grupos multidisciplinarios.
Para orientar el proceso se generó una reflexión alrededor de 3 preguntas claves:
12
Berrocoso, Revuelta y Fernández, 2012
13
(Consorcio de Universidades de Guatemala, 2013, pág. 34)
El eje medular refleja la filosofía de la universidad, expresada en el desarrollo de principios y valores judeocristianos.
14
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1. ¿En qué puesto se desempeñará el egresado de la carrera?
2. ¿Qué funciones desempeñará el egresado de la carrera?
3. ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores debe evidenciar el egresado?
4º. Por último, para cada curso o módulo que conforma el plan de estudios de cualquier
carrera, se definen las competencias específicas en congruencia con las competencias de
facultad y carrera. Estas competencias de curso son de dos tipos:
a) Una competencia general del curso o módulo que determina el desempeño que debe
evidenciar el estudiante al finalizar el mismo. Esta competencia es evaluada por
medio de un producto final de cierre de curso realizado por los estudiantes. Se
valora por medio de una rúbrica que contiene indicadores de desempeño, estos son
ponderados para obtener la nota final del curso o módulo. Es una evaluación integral
que determina el nivel de logro en cuanto a contenidos declarativos, procedimentales
y actitudinales.
b) Un número determinado de competencias de unidad, que son definidas de acuerdo
con la cantidad de bloques o unidades didácticas en que fueron organizados y
dosificados los contenidos15 del curso o módulo. Estas son evaluadas por medio de
los indicadores de desempeño o logro establecidos en el desarrollo metodológico del
curso. Los indicadores son esencialmente importantes en el proceso didáctico.
Tienen una congruencia horizontal con las actividades, los recursos didácticos
necesarios y, sobre todo, tienen una estrecha vinculación con los procedimientos de
evaluación. Estos indicadores, a su vez, determinan los criterios de evaluación
sumativa que son calendarizados para cada una de las competencias de unidad
didáctica, establecidas inicialmente.
Para mejor ilustración de lo descrito, se presenta el esquema siguiente
15
Entiéndase por contenidos los medios (declarativos, procedimentales y actitudinales) para alcanzar las
competencias.
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Evaluar por competencias, desde nuestra experiencia y aplicación, es visualizar los
avances y logros de los estudiantes durante el proceso formativo a través de los indicadores de
desempeño. Por ello, el desarrollo curricular de los programas de curso, está diseñado para que la
suma de indicadores logrados permita determinar si el estudiante domina o no cierta competencia de
unidad, y a su vez, la evidencia de un producto elaborado o un proceso construido que se presenta
como evaluación final, permite establecer el logro de la competencia general de curso o módulo.
Cabe destacar, que a pesar que en las actividades metodológicas y en algunos
procedimientos de evaluación formativa se promueve el trabajo colaborativo, se enfatiza en la
necesidad de que el estudiante evidencie de forma individual el dominio de las competencias
establecidas. Es por ello que, desde nuestra perspectiva, evaluar por competencias no se limita a la
aprobación del curso, supone que el estudiante ponga en juego actitudes y valores que le permitan
adoptar una actitud crítica y constructiva. Debe ser motivadora y generar actitudes de superación y
aumento progresivo de autoestima, con aplicación de un enfoque andragógico e integral.
Esta ponencia pretende evidenciar cómo se evalúan las competencias en Universidad
Panamericana a través de la verificación del alcance de los indicadores de logro. Aunque aún hay
mucho camino por andar, este intento abre la brecha para discusiones, mejoras, innovaciones y
procesos de aseguramiento de la calidad.
Lo anterior se ilustra mejor en el esquema siguiente:
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Ejemplo práctico
A manera de ejemplo, se presenta el desarrollo curricular de un módulo de la Maestría
en Innovación y Formación Universitaria, con el objetivo de compartir el diseño del proceso
didáctico
que busca que el estudiante alcance
el dominio de la competencia general y
competencias específicas previamente establecidas. Cabe aclarar que no se presenta el plan de curso
en su totalidad, por espacio y tiempo, sino únicamente los elementos esenciales para la comprensión
del proceso evaluativo de las competencias como mecanismo de garantía de la calidad de los
aprendizajes logrados.
Módulo: Habilidades docentes
Descripción del módulo
Este módulo permite al participante formarse y/o actualizarse sobre el
educativo de la educación superior en el siglo XXI.
enfoque
También le ayuda a reforzar temas
relacionados con planificación didáctica, evaluación de los aprendizajes y diseño de recursos y
actividades para el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual o presencial. El módulo presenta las
competencias necesarias en un docente actual para responder a las demandas sociales y educativas.
Se plantea la planificación didáctica como marco en el cual las actividades metodológicas y la
evaluación son medios para desarrollar competencias en los estudiantes. Se hace un especial
tratamiento al plan de curso bajo el contexto de carrera y las competencias transversales de
Universidad Panamericana.
Competencia general
Esta competencia es verificable y medible en la actividad de cierre del módulo.
“Propone innovaciones pedagógicas en los procesos de desarrollo curricular de programas formativos
para ambientes virtuales y presenciales”
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Competencias específicas
Se definen las competencias de cada unidad didáctica, de acuerdo con los bloques organizados de
contenidos. Para su comprensión, se plantean las competencias, con sus respectivos indicadores o
evidencias de logro y para cada uno de estos se describe la actividad de evaluación planificada, con
sus respectivos criterios valorativos.
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Productos finales en la evaluación de cierre del módulo
Para verificar el alcance de la competencia general, los estudiantes deben elaborar y presentar, al
finalizar el módulo, dos grandes productos:
1. Una guía para orientar el rol del docente que incluya:
a. Introducción, (una página) en la cual se resalte la importancia de la innovación en un
proceso educativo de calidad
b. Un modelo de plan de curso siguiendo los lineamientos de la Universidad
Panamericana
c. Tres actividades innovadoras utilizando diferentes técnicas didácticas
d. Tres herramientas de evaluación que corresponda a cada actividad
2. Montar una unidad del plan de curso en la plataforma de Blackboard, que incluya los
diferentes elementos del diseño de ambientes virtuales y que cumpla con los criterios
metodológicos de calidad: autorregulación, autoaprendizaje, aprendizaje estratégico,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje
colaborativo y cooperativo, reforzamiento positivo y aprendizaje-servicio.
CONCLUSIONES
1. La educación virtual es una forma de llevar la educación superior a un mayor porcentaje de
estudiantes quienes pueden tener acceso a los estudios de acuerdo con su situación particular y
su tiempo personal. Esta educación a distancia requiere de un control riguroso de la calidad para
realmente responder a su razón de ser. Por otra parte, la calidad de la educación superior puede
ser evaluada por medio de los logros de aprendizaje de los estudiantes.
2. En UPANA creemos firmemente que la calidad de los aprendizajes en los estudiantes se evalúa
a través de su desempeño, y este debe evidenciar de forma integral el saber conocer, el saber
hacer, el saber ser y el saber convivir, que no es más que los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores expresados en competencias que debe dominar el estudiante para resolver
problemas conceptuales, procedimentales o actitudinales que la vida cotidiana o el mundo
laboral le demanda.
371
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Universidade Tiradentes – Aracaju, Brazil - November 19-21, 2014 – ISSN: 2179/4901
3. La planificación didáctica es un reto permanente para todo docente. Lo es más cuando se realiza
enfocada en lograr aprendizajes basados en el desarrollo de competencias, cuyo dominio debe
ser evidente en el desempeño y actuación del estudiante. Los productos generados a partir del
desarrollo de actividades metodológicas, recursos idóneos y un contexto adecuado son los
mejores medios para evaluar el logro de competencias.
Fuentes de consulta
1. Artículo “Las 10 Claves para un buen profesional” recuperado:
http//micvweb.como/Claves. Asp
2. Valverde Berrocoso, J., Fernández Sánchez, M. R., & Revuelta Domínguez, F. I. (2013). El
bienestar subjetivo ante las buenas prácticas educativas con TIC: su influencia en
profesorado innovador. Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación
3. Revista Iberoamericana de Educación número 21, diciembre 1999
4. Compendio Mundial de Educación 2011. Comparación de estadística de educación en el
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5. Consorcio de Universidades (2013). Lineamientos de articulación curricular de programas
universitarios de formación para docentes del nivel primario. Guatemala.
6. Rué, Joan (2007) Enseñar en la Universidad. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
7. UNESCO. (2009) Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La nueva dinámica de
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8. Rama, Claudio y Domínguez, Julio (2011) El Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Virtual. Perú. Editorial Gráfica Real.
9. Salamanca Convention (2001) recuperado:
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/SALAMANCA_final.1069342668187.pdf
10. Tobón, S. (2008). Universidad autónoma de Guadalajara, México.
http://www.conalepfresnillo.com/images/stories/conalep/Formaci%C3%B3n%20basada%20
en%20competencias.%20Sergio%20Tob%C3%B3n.pdf La formación basada en
competencias en la Educación Superior: El enfoque complejo. Consultado el 27 julio 2014.
11. Paredes de Castro, Carmen (1973) UNESCO, Aprender a Ser: La Educación del Futuro.
España: Alianza Editorial, S.A. Recuperado:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132984s.pdf
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A SUPPORTING TOOL TO DESIGN WIRELESS INFRASTRUCTURES FOR
DISTANCE EDUCATION IN DEVELOPING COUNTRIES
Theme: Education and Communication
Iazeolla, Giuseppe
Pieroni, Alessandra
Forconi, Sonia
Prof. Giuseppe Iazeolla, Dr. Alessandra Pieroni, Dr. Sonia Forconi, “Guglielmo Marconi” University, Italy, Computer Science group,
{g.iazeolla; a.pieroni; s.forconi}@unimarconi.it, and “TorVergata”, University, Rome, Italy.
This work was partially supported by “Guglielmo Marconi” University and by Roma TorVergata – Telecom Italia PhD research program.
Abstract
Developing countries have lagged behind much of the world in wired communication
infrastructures,
which
are
either
under-developed
or
not
existing.
Suburban, rural and inaccessible areas, in such countries, have made up this gap through the use of
wireless communications. The generally available 2nd and 3rd Generation wireless infrastructures,
however, are not suitable enough for distance education systems, since they only guarantee highspeed and broadband connectivity. Distance education, instead, generates video streaming and VoIP
traffic that requires the ability to transmit real-time, interactive video and auditory with low-delay
and high-priority. Such features can be met by evolving technologies such as WiMAX and LTE.
Among the two, WiMAX is the technology that better meets the requirements of distance education
in developing countries, being low-cost and easily adaptable to suburban, rural and inaccessible
areas. In this paper, a simulation approach is presented to design WiMAX infrastructures for
distance education and optimize their cost and quality of service. The approach is based on
Distributed Simulation (DS) and on the use of specific simulation tools (wDSEnv and wDSLang)
that together give a complete software suite to overcome the difficulties and the cost of
conventional commercial DS.
6. 1. Introduction
Developing countries suffer by underdeveloped or non-existing wired comunication infrastructures
in suburban, rural and inaccessible areas since [1] of a series of reasons such as:
 Lack or absence of reliable electricity supply, usable water, access roads and regular
transport
 Difficult topographical conditions for the presence of lakes, rivers, hills, mountains or desert
 Low level of economic activities mainly based on agriculture, fishing, handcrafts, etc.
 Low population density
 Difficult terrains and severe climatic conditions
 High cost of ICT based services
 Lack of or limited access to basic ICT infrastructures.
To overcome difficulties above, such countries have made up the gap through the use of
wireless communication infrastructures, whose construction and setting up is cheaper, faster and
more flexible.
373
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Table 1 The considered wireless communication infrastructures
2G
3G
4G
WWAN
WWAN
WMAN
WWAN
GSM
UMTS
WiMAX
LTE
Coverage Area
From tens of kilometers
to thousands of
kilometers
From tens of kilometers
to thousands of
kilometers
Up to a few tens
of Km
From tens of kilometers
to thousands of
kilometers
Operating Frequency
850 - 900 MHz
1.8 - 1.9 GHz
850 MHz
2.1 GHz
2.6 - 3.5 - 5 GHz
2.6 GHz
Bandwidth
200 KHz
5 MHz
Up to 10 MHz
1.4, 3, 5, 10, 15, 20 MHz
Data Rate
9.6 kbps
2 Mbps
70 Mbps
100 Mbps (Downlink)
50 Mbps(Uplink)
Quality of Service (QoS)
Not guaranteed
Not guaranteed
Guaranteed
Guaranteed
Available wireless infrastructures, however, are based on GSM and UMTS technologies1,2, 2nd
Generation (2G) and 3rd Generation (3G) respectively. Such technologies are able to cover large
geographic areas (so they can be used to implement WWAN networks, i.e. Wireless Wide Area
Networks) and their characteristics are illustrated in Tab.1, which shows how only the UMTS
among the two, may guarantee high-speed and broadband connectivity which, however, are not
enough to deliver the necessary Quality of Service (QoS) for distance education.
Indeed, according to International Telecommunication Union Focus Group 7, distance education
requires features such as [2]:
 Delivery of multimedia contents to remote areas
 Virtual classroom using videoconferencing facilities
 Online academic databases, bibliographic access
 E-mail and online discussion groups
 Web browsing for teaching and learning materials.
Such features imply low-delays and high-priority in the delivery of video-stream and
VoIP traffics to guarantee real-time, interactive video and auditory. Unfortunatelly, neither GSM
nor UMTS may guarantee accetable QoS, as shown in Tab.1, whose prerequisites are low-delays
and high priority in packet delivery.
To support QoS, strategies are to be implemented for the various traffic classes. In
other words, strategies to ensure better services to the upper class categories of users, in terms of
1
The 2ndGeneration (2G) Global System for Mobile Communication (GSM), developed in the early 1990s, ensures a wide coverage
area, transfer data rate of 9.6 kbps, with bandwidth of 200 KHz. This characteristic of GSM works for rural wide areas and low
population density, but is expensive and inefficient to support modern Internet applications, like web browsing, videoconferencing
and multimedia streaming, and does not guarantee Quality of Service (QoS).
2
The Universal Mobile Terrestrial System (UMTS ) belongs to the 3rd Generation (3G) wireless technologies and provides much
higher data rates than GSM for multimedia services. The installations remain expensive and the standard does not guarantee QoS
management.
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high service availability, high packet throughput, low transmission delay, low jitter, low packet loss,
etc.
QoS is instead guaranteed by WiMAX and LTE3 or 4th Generation (4G) technologies.
The former can be used to implement WMAN networks (i.e. Wireless Metropolitan
Area Networks), and the latter WWAN networks, as also shown in Tab.1.
Between WiMAX and LTE, however, the former is the technology that better meets the
requirement of distance education for developing countries, being low-cost and easily adaptable to
suburban, rural and inaccessible areas [1, 34-37].
This paper will thus concentrate on WiMAX and will present a simulation paradigm and
tool to design WiMAX infrastructures for distance education and optimize their cost and quality of
service.
The paper is organized as follows: Sect.2 gives a description of the WiMAX
technology. Sect.3 is an overview of our simulation approach and Sect.4 gives a description of the
WiMAX simulation tool with a breaf description of an example use.
7. 2. The WiMAX technology
The IEEE 802.16 Standard for Wireless Metropolitan Area Networks has been
commercialized under the name WiMAX (Worldwide Interoperability for Microwave Access). The
standard offers low-cost and easily adaptable solutions for the "last mile" connection in rural,
suburban and inaccessible areas. With respect to UMTS the standard provides higer data-rates, call
admission control and scheduling service to support the QoS management, as mentioned in Tab.1.
For the sake of conciseness, we assume the reader is familiar with the WiMAX protocol
and with physical and MAC layers, as by literature [3].
This paper studies the WiMAX network as consisting of a set of Subscriber Stations
(SS), one Base Station (BS) and a number of Terminal Equipments (TE, e.g.: smartphones, tablets,
personal computers, etc.). Each SS provides connectivity between a set of TEs and the BS. The BS
is responsible for providing connectivity, radio resource management, and QoS control.
The network architecture can be Point-to-Multipoint (PMP) or Mesh. In the PMP the
connections are between each SS and the BS, which represets the central node responsible for
coordinating all communications and providing connectivity to the various SS. No direct
3
The Long Term Evolution (LTE) Standard belongs to the 4th generation (4G) and provides significantly increased data rates (100
Mbps in downlink and 50 Mbps in uplink), reduced latency, extended coverage area, scalable bandwidth capacity, call admission
control and scheduling service to support the QoS management.
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communication is admitted among the various SSs. In the Mesh architecture, instead, each SS is
able to instantiate direct communication links to any other SS and links towards the associated BS.
Fig.1 gives an example of PMP architecture, where node R represents the
interconnection infrastructure between the Subscriber Stations (SS1 through SS12) and the Base
Station. Each SS is assumed to serve two terminal equipments (TE1 and TE2). The WiMAX
standard contemplates four service categories:
1. Unsolicited Grant Service (UGS): designed for real-time traffic that generates fixed-size
data packets on a periodic basis, such as VoIP
2. Real time Polling Service (rtPS): designed for real-time traffic that generates variable size
data packets on a periodic basis, such as video streaming
3. Non-real time Polling Service (nrtPS): designed for non-real-time service flows that require
variable size data grants on a regular (but not strictly periodic) basis, such as high File
Transfer Protocol (FTP)
4. Best Effort (BE): designed for traffic where no throughput or delay guarantees are provided,
such as Email and Peer to Peer.
…
BS
SS7
SS1
R
S
TE1
…
TE2
TE1
Fig.1 Example point-to-multipoint WiMAX architecture [4]
The QoS for such four service categories is obtained by imposing lowest delays and
highest priorities for the UGS service, and highest delays and lowest priorities for the BE.
This is obtained by the call admission control mechanism (CAC) and scheduling
algorithms implemented by the BS and the SS. The call admission control limits the number of
admitted connections to not overload the network in presence of a large number of low priority
users. The scheduling algorithms ensure that the required amount of resources is granted for the
admitted connections.
The reader can find in [4] the detailed descriptions of the internal architectures of the
BS and SS stations, and the time frame according to which they interact in the exchange of data
packets.
376
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8. 3. Overview of the Simulation approach
Many works can be found that deal with the simulation of wireless systems, and
WiMAX in particular, all based on conventional simulation approaches. In this paper a new
simulation approach is introduced for WiMAX systems, specifically oriented to the design of
distance education systems. Two simulation paradigms are considered: the “local” and the
“distributed” simulation paradigm, and two software technologies are introduced to ease the model
development in both paradigms.
A simulation model can be seen as consisting of a set of sub-models or federates. In
local simulation (LS) a single federate exists that simulates the entire system and is run by a single
processor or host. In a distributed simulation (DS), instead, various federates that simulate distinct
parts of the system are run by distinct processors or hosts, connected via a metropolitan or wide area
network.
The DS paradigm is used as a means to achieve one or more of the following goals [6]:
1. scalability, i.e., a facility to scale up for the increased computational requirements of
complex system simulation, by partitioning the system and executing it onto a number of
local processors or geographically distributed hosts;
2. aggregation and reusability, i.e., a way to use simulation systems available in separate sites
and aggregate them into a more complex system;
3. parallelism, i.e., exploiting the intrinsic parallelism (where existing) of a given simulation
system by partitioning it into a number of federates run by multiple processors or hosts (in
many cases,the obtained speed-up may largely compensate the communication overhead of
the federates).
The scalability and parallelism properties of the DS paradigm may be useful to deal
with complex systems, such as wireless distance education systems, that consist of a large number
of subsystems. Indeed, by putting together various hosts, one may count on larger amounts of
memory and much lower run-times if the federates are run in parallel.
A further reason why the DS paradigm may turn to be particularly useful is the fact that
DS is also a way to exploit the natural distribution of wireless systems. Indeed, one may decide to
locate the federates in the same geographic locations of the SSs and the BS to be simulated [7]. This
may give several advantages in the design of new networks or the redesign of existing ones.
A progressive refinement study can indeed be foreseen:
Study step_1) At beginning of the study, an LS version of the wireless system can be
produced, running on a single host, to obtain a first rough evaluation of the system. This version
will include the simulator of the network infrastructure R. Given the complexity of the various R
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aspects to simulate (beaming, frequency and time division multiplexing, multi-carrier modulation,
path loss, shadowing, sectoring, noise, fading), this version, in many cases, includes various
approximations, with a loss of representativeness. If a DS version is instead produced, a more
representative simulator can be obtained, as explained below.
Study step_2) In a second phase, the LS system can be turned into a DS one, with
geographically distributed hosts (i.e., WAN-connected hosts). By using the strategy of positioning
the hosts in the same geographic locations planned for the SSs and the BS, there will be no need of
simulating the network infrastructure R. Indeed, in this case, the real R can be used, and the DS
simulator will only consist of the federates of the SSs and the BS, thus implementing an HIL
(Hardware in-the-loop) simulation [38-40].
The DS simulator will then be run and, in case the simulation results show that the
given R is not satisfactory to meet the QoS requirements for distance education, iteratively
adjustments will be tried on R, until the QoS requirements are satisfied.
9. 4. Description of the WiMAX simulation tool
The above-illustrated DS simulation approach needs appropriate simulation tools to be
implemented.
The existing commercial tools (e.g.: the HLA-based tools [8-10]) make the DS approach very
expensive with respect to the conventional LS approach, for a series of reasons better illustrated in
Sect.4.1. This paper tools are, instead, very cost-effective and thus they are paricularly suited to the
study of wirless infrastructure for distance education.
The tools consist of a simulation language and a simulation environment, namely:
i. A Java-based simulation language (wDSLang)
ii.
A DS environment (wDSEnv)
The wDSEnv is a distributed simulation environment that obscures the difficulties of
using conventional-commercial environments such as HLA, and the wDSLang is a Java-based high
level simulation language to easily port LS system into a DS one, as better seen in Sect.4.2.
The advantage of using the wDSLang is the flexibility and algorithmic capability of a
general programming language such as Java, that encompasses all limitations of higher level
languages that can be found in literature, e.g. OpNET [11], QualNET [12], OMNET++ [13], NS-2
[14], etc.
Such languages are also rarely endowed of the primitives necessary to simulate the
specific components of wireless systems, and they make rarely clear which details they model and
which accuracy they obtain in the statistical techniques [15]. In addition, in many cases, they do not
accept one’s own code to simulate particular algorithms or details.
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There also exist the problem of the time such higher-level languages consume to run the
simulations. In NS-2, for example, Link level simulation consumes order weeks of processing time
[5]. System level, consumes order days or even weeks. Packet level consumes times of order from
minutes to days. Our Java-based simulation system, that models the stations at packet level
including the MAC layer and part of the physical layer (frame structure), consumes instead times of
order from seconds to hours.
Besides all above limitations, the mentioned languages and tools, only support the LS
paradigm and their extension to achieve the DS one can be very problematic, as better discussed in
Sect.4.3.
The advantage of using wDSEnv is the ease and the economy of use, since, as already
said above, the existing distributed simulation tools make the DS paradigm very expensive and hard
to use. Indeed, as shown in a number of papers (see [16 - 18]), using the existing DS tools (e.g.,
HLA [19, 8, 9]) remains the main obstacle to the wide adoption of the DS paradigm, since of:
The extra-effort needed to learn how to use the DS standard (such as HLA);
 The extra software to develop for the synchronization and communication between federates
in the DS environment,
which together play against the study of wireless systems for distance education, in force of the
number of stations to simulate.

4.1 The Tool Software technologies
The wDSEnv and wDSLang tools thus together give a complete software suite that
makes the use of distributed simulation of wireless systems effortless and generally accessible.
4.1.1 wDSEnv
The distributed simulation environment wDSEnv structures the simulation system
according to a stack of four independent layers [16, 17, 21-23, 33], each dealing with a specific
issue and each introducing a more abstract set of simulation services on top of the underlying
layers. Layer 4 is the layer where the wireless distributed system is described in terms of wDSLang
primitives. Layer 3 gives the wDSLang primitives. Layer 2 (the so-called execution container layer)
deals with the synchronization and communication of the simulation entities, transparently for the
LS and the DS paradigms. Layer 1 provides all services needed for the distributed discrete event
simulation abstraction on top of the bottom Layer 0 that holds the distributed simulation technology
(HLA), made totally invisible to the developer that operates at Layer 4 level.
379
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4.1.2
wDSLang
The distributed simulation language wDSLang is a Java-based domain specific language
that offers a set of queueing specific primitives, in addition to the standard facilities of Java [18,
20].
The wDSLang primitives are grouped into various categories: sources, waiting systems,
service centers, links, routers, special nodes (e.g.: ForkNode, JoinNode, PassiveQueue, etc.) and
other system components, called support components (e.g.: User, User generator, Service Request
generator, Scheduling Policy, etc).
The wDSLang also includes a special framework called jRand [24] for the definition of random
sequences, for the simulation of the system workload.
4.1.3 Simulation of the WiMAX workload
The jRand framework, built in the wDSLang, is invoked each time a random sequence
is to be produced to simulate one of four possible workloads corresponding to the four traffic
categories (UGS, rtPS, nrtPS and BE), mentioned in Sect.2. More specifically the jRand framework
produces simulation sequences [25] for the following traffic types:




VoIP (UGS service)
Video Streaming (rtPS service)
FTP (nrtPS service)
Peer-to-Peer (BE service)
Each traffic type is simulated by a Traffic Model (TM) consisitng of a simulation random sequence
characterized by the data packet Interarrival Time (IAT) and the packet size as illustrated in Tab.2.
Table 2 WiMAX traffic models for Video Streaming, FTP and P2P
Traffic Type
IAT distribution/parameter values
Packet Size distribution/parameter values
Video Streaming
Truncated Pareto α=1.2, K=0.025 sec,
mean=0.006 sec, Maximum=0.0125 sec
Truncated Pareto α=1.2, K=40 bytes,
mean=100 bytes, Maximum=250 bytes
FTP
Exponential, mean=40 sec
Geometric, mean=20 kbytes
P2P BitTorrent
Two-stage hyperexponential p=0.6575,
λ1=0.0566, λ2=0.3653
Deterministic, 128 bytes
The traffic simulation sequence for VoIP needs to be characterized both by the IAT and the Packet
Size and by the duration of the ON and OFF voice periods, as illustrated in Tab.3.
The complete WiMAX workload model (WML) uses the above traffic models (TMs) and merges
them stochastically by use of a Markov Modulated Bernoulli Process (MMBP), as illustrated in Fig.2.
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Each state in Fig.2 represents the simulation of a specific traffic type (VoIP, Video Streaming, FTP and
P2P). Arrows indicate the switching from a traffic type to another. The figure shows an example modeling
of user interaction by use of its Terminal Equipment (TE, e.g.: a smartphone).
Table 3 WiMAX traffic model for VoIP
ON period
OFF period
Distribution
Exponential
λON = 1.004 sec
Exponential
λOFF = 1.587 sec
IAT
Deterministic, 0.02 sec
0
Packet Size
Deterministic, 23 bytes
0
The example actor first uses the TE to perform VoIP for a given time. Then switches to FTP to download a
file from a server, then to Videostreaming to see a video, and so on.
Fig. 2 Use case of the WiMAX workload
The complete definition of the MMBP requires knowledge of the time duration of each
state and the probability transition between states. Such data can be found in [29-32] where the
equilibrium probabilities of each state are also derived. The knowledge of such probabilities
combined with the TM of each traffic class is used by wDSLang to simulate the complete system.
10. 4.2 Example use of wDSEnv
As said above, developing a DS system implies distributing various federates among
distinct hosts connected via metropolitan or wide area network. Each federate may simulate a
single station e.g.: one federate for the BS, one federate for the SS1, one federate for the SS2 and so
on.
Alternatively, one federate may simulate a set of SSs, or a set of SSs and the BS etc., as seen later
on in Fig.4. The way the various stations are grouped into federates is based on simulation
optimization choices that are not of interest of this paper, which instead only intends to introduce
the reader to the use of the tools to obtain a DS system. In this section we thus proceed to first
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develop the LS version of a simple application example and then transform it into its DS form. The
application example assumes the following WiMAX system is to be simulated:
 PMP network architecture
 One BS station and twelve SS stations
 Each SSs serving two TEs
 Each TE generating streams of all four traffic categories (UGS, rtPS, nrtPS, BE)
For the sake of brevity the wDSLang program of only one SS is presented (all the others being
identical and the BS code being similar).
4.2.1 The local simulation example
Fig.3 gives an illustration of the pseudo-code of the LS, in other words, the pseudo-code of the local
simulator run by a single host.
For the sake of semplicity, node R is assumed as a simple delay center. As specified at Step_1 of
Sect.3, the tool may accept more detailed descriptions of the internal structure of R, for example
details can be introduced to simulate the physics of signal propagation, wireless channel contention,
beaming, frequency and time division multiplexing, multi-carrier modulation, path loss, shadowing,
sectoring, noise, fading, etc., between R and the BS and vice-versa, and between R and the SSs
stations and vice-versa. Similar details can be introduced in the case of mobile system to simulate,
for example, signal propagation between each SS and its connected TEs.
The code first imports the BS, the SS and the R libraries and the Java util libraries. Then
instantiates one object of class BS, twelve objects of class SS and one object of class R. The
connection components (Links) are then declared according to the PMP topology, in other words,
one link between the BS and the wireless infrastructure R and one between R and each SS. The
concluding statement is the program run command. It is sufficient to launch only one component
(the BS in this example) to run the whole simulation model. The command includes three methods:



getExecutionContainer()
getUserInterface()
startEngine()
Where, the first is an invocation to the system procedure called execution local container, the
second an invocation to the procedure that gives the statistics output and the third is the actual
starting engine method.
TE2
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Fig. 3 The wDSLang pseudo-code for the LS simulation system
It is obvious that each of the imported libraries implements a particular entity (the BS, the SS or the
R wireless infrastructure entity). The wDSLang code of the SS will consist of the instantiation of
the SS internal components [4] that is:
 Transmitter center
 Receiver center
 UL scheduler
 All relative waiting systems
 All relative interconnections links
The wDSLang declaration of such components is part of the SS.java code. For more details on the
SS java code the reader can refers to [4].
According to our assumptions, in addition to these components, it is necessary to instantiate two
data terminal components (TE1 and TE2) for each SS entity, by first importing the basic wDSLang
Source component and then instantiating the relative objects.
The TE declaration includes the parameter declaration to specify that the source is an infinite
source. To complete the system description, the BS and the SSs stations are connected to the R node
by link1 through link13, as shown in Fig.3. Such links are named BasicLinks to be distinguished
from distributed links named DisLinks of the distributed version.
4.2.2 The distributed simulation example
In this Section, we proof how the above developed LS can be transformed into its equivalent DS,
where the original simulation system is partitioned in three submodels, or federates, each running
on a separate host, as illustrated in Fig.4, with:
 Federate1 consisting of stations BS and SS1 through SS6
 Federate2 consisting of node R
 Federate3 consisting of stations SS7 through SS12.
As specified at Step_2 of Sect.3, Federate2 may now consist of the real R, thus implementing, as
already said, an HIL (Hardware in-the-loop) simulation [38-40].
The software code for the distributed simulation system can be derived from the above-defined LS
version with minor adjustments. In particular, the model sections, relating to local items (either an
entity or a link), are declared using the same statements of the LS system. Differently, the
declarations of parts involving references to remote items are to be defined by use of the distributed
versions of the entity and link, called remote entity and remote link.
Determining which items are to be declared by their distributed statement version is immediate and
can be systematically inferred by the model partitioning, which defines the entities running on each
host and the links between submodels.
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A very intuitive procedure to carry out such task is to draw the model entities and their connections
and then operate the partitioning by drawing federate borders, as in Fig.4, to separate the model into
submodels.
The dotted arrows that cross the border lines denote remore links and connect a local entity of a
given federate with the remote entity of a different federate, and therefore have to be declared by
their distributed version. For each remote entity, a proxy has to be included locally in the definition
of the submodel, in order to declare theremote entities that can receive messages from the
submodel, as better shown below. Following this procedure, the DS version of the model will
consist of three federates, each simulating a submodel, in addition to the HLA Federation Manager
and the RTI, which are known components of any HLA-based system, for which the reader can see
[19, 8, 10] for details.
TE2
…TE
impo
T
rt
BS;E
SS12
T
E
TE1
TE2
T
SS1 E
R
…
SS6
SS7
Fig. 4 DS version of the example case
Federate 1 consists of entities BS, SS1, …, SS6. Such entities are local to Federate1 and their
declaration follows the same statements of the LS system. Such statements can therefore be copied
and pasted in the federate code. However, Federate1 also needs to declare the remote entities (e.g.
the R node) that can receive messages from its local entities. This can be declared by use of the
following statement, which is specific of the distributed version:
#1 EntityRefR_Ref = new EntityRef( “Federate2”, “R”);
The first parameter (“Federate2”) gives the name of the federate in which the remote entity is
running, and the second (“R”) specifies the local name of the entity in Federate2.
Similar considerations hold for all links in Fig.4, which now are to be declared as distributed links.
Let us, for example, consider the link between the BS and R. This will be declared as a distributed
link by the following statements:
#2 DisInPortR_InPort = new DisInPort(“usersInPort”,R_Ref);
#3 BasicLink l = new DisSimpleLink(BS.getUserOutPort(), R_InPort);
Where, statement #2 declares a local reference to the R input port, and statement #3 connects the
BS output port with the R input port, in a very similar format as for the local connections. All
remaining Federate1 distributed links (SS1 to R, …, SS6 to R) are declared in a similar fashion.
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Finally, as also shown in Fig.4, Federate3 consists of entities SS7 through SS12. They are local to
Federate3 and their declaration follows the same statements for the LS system. Their statements can
therefore be copied and pasted in the DS code. However, Federate3 also needs to declare the remote
entities (e.g. the R node) that can receive messages from federate3 local entities, this is declared by
statements similar to #1, 2 and 3.
In conclusion, the DS version of the simulation system can be easily derived (and also easily
automated) from the original LS version. The largest part of the DS code (including the codes of the
individual BS, SSs and R) is just copied and pasted in the new version. The only statements to
rewrite are the declarations of remote links. Once the distributed simulation system is developed, it
can be started by first activating the RTI software, then activating the Federation Manager and
finally, Federate 1, Federate 2 and Federate 3 in the order. The RTI software and the Federation
Manager have to be properly configured, for example, the IP addresses and the port numbers of the
federates are to be declared in the RTI Ambassadors local to each federate, etc. Such details,
however, are rather technical and not discussed further since they conventional of any HLA based
implementation [19, 8, 10].
11. 4.3 The advancement of wDSEnv and wDSLang with respect to the state of the art
In this Section we give a brief positioning of wDSEnv with respect to existing environments for
distributed simulation, and of wDSLang with respect to the existing simulation languages.
4.3.1 wDSEnv and the state of the art
After the introduction of HLA, several other environments have been introduced to overcome HLA
drawbacks and to face new needs. They are known as PDNS [6], DisSimJava [26] and DEVS/HLA
[27]. The position of wDSEnv, with respect to the cited environments, can be found in [16-18, 2023] since the differences between wDSEnv and the cited environments remain the same of the
SimArch tool.
Besides all cited differences, wDSEnv is provided with a full functional modeling language,
wDSLang, for the description of queueing based systems, and whose differences from the state of
the art are discussed below.
4.3.2 wDSLang and the state of the art
Many successful languages and tools exist to simulate complex systems, such as QNAP, JMT,
Extend, OMNET++, etc. However, the service centers necessary to simulate wireless systems are
far from the conventional service centers such languages in many cases provide. Conventional
service centers offer service to waiting jobs whenever a job is present in the queue. On the contrary
the service centers of the wireless stations offer services only during specific time-frame periods
[4].
Besides such limitations, the existing languages only support local simulation and extending them
to include distributed simulation can be very problematic. Existing mechanisms to extend them to
DS are based on the use of wrapping techniques, which however can lead to unstable code and poor
simulator maintainability, because the wrappers contain some logic of their own in addition to the
simulator logic [28]. On the other hand, existing environments that support distributed simulation,
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such as PDNS, DisSimJava, DEVS/HLA (cited above) neither support queueing modeling nor are
easily extensible to support it.
Looking at the specific case of wireless systems (UMTS, WLAN and WiMAX itself) discrete event
simulators also exist, such as OpNET (commercial product) or NS-2 and OMNET++ (open source
products). Such systems, however, share the problem of making difficult, if not impossible, to
partition and execute a local simulation system onto distributed simulation environments, such as
HLA. The wDSLang overcomes such difficulties and facilitates the development of distributed
simulation systems based on the HLA standard, as has been shown in the example above.
12. Conclusion
A wireless system for distance education can be considered a complex system because of the
number of components and the complexity of each component. As such, the computational
requirements for their simulation increase considerably with the number of simulated entities.
Distributed Simulation (DS) provides an effective way to scale up for the increased computational
requirements, by use of a larger number of hosts. In contrast to such advantages, the problem exists
of making the DS approach generally accessible, cost-effective and friendly. Indeed, the difficulty
of using the existing DS tools (such as the HLA-based ones) remains the main obstacle to the wide
adoption of the approach. This is since of the considerable effort needed, in terms of HLA code and
knowledge, compared to conventional local simulation (LS) systems. To overcome such difficulties,
the paper has introduced an HLA-transparent simulation environment and a Java-based simulation
language, respectively known as wDSEnv and wDSLang. The use of such tools avoids the HLA
difficulties and gives way to develop the DS system without any HLA skill and HLA extra coding
effort. In particular, by use of the tools, a Java-based simulation language can be adopted, the skills
needed to develop a DS version are brought down to the standard skills of an LS one, and once an
LS system is obtained, bringing it into DS form can be done with practically no extra effort.
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MILCOM 2005.
Giuseppe Iazeolla is full professor of Computer Science, Software Engineering and System Performance
Modelling Chairs. Formerly with the University of Pisa, Faculty of Science (through 1984), and with the
University of Roma TorVergata, Faculty of Engineering (through 2012), he is presently with the Faculty of
Science and Applied Technology, Guglielmo Marconi University, Roma, Italy. Prof.Iazeolla research is in
the areas of performance and reliability modeling of computer systems, networks and software systems, and
in the areas of parallel and distributed simulation.
Alessandra Pieroni received the Master degree in Computer Science Engineering at TorVergata University
of Rome (Italy) in November 2008. In June 2013 she received the Ph.D. degree in Telecommunication
Engineering at “Tor Vergata” University of Rome (Italy). Currently, she is an assistant professor at
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“Guglielmo Marconi” University of Study, Rome, Italy. Her research is in the areas of performance
modeling of complex ICT systems, and in the areas of parallel and distributed simulation.
Sonia Forconi, graduated in Computer Engineering at University of Rome Tor Vergata, Italy, in 2010.
Assistant Professor at University of Study "Guglielmo Marconi" (Rome). Ph.D. student in
Telecommunications and Microelectronic Engineering at University of Rome "Tor Vergata". Research
interests are in wireless networks, Quality of Service (QoS) end-to-end in LTE (Long Term Evolution)
networks, resources optimization and scheduling algorithms.
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UNIVERSIDADE E NEOLIBERALISMO: O ENSINO A DISTÂNCIA NA
UNIVERSIDADE TIRADENTES
Eixo temático Ensino superior: Inovação, Tecnologia e Metodologia
Jesus, Jadson Tavares de
Universidade Tiradentes/NEAD
[email protected]
RESUMO
A universidade, nas últimas décadas, tem passado por grandes modificações na sua estrutura, oferta
e modalidades de ensino. Isso decorre de um contexto marcado profundamente por políticas
neoliberais e a necessidade de as políticas públicas educacionais atenderem às novas demandas de
um mundo globalizado. Visando entender esse cenário refletiremos sobre a crise geral do
capitalismo e a adoção das políticas neoliberais com ênfase à reforma do estado e do sistema de
ensino no Brasil (reduzir a esfera pública e ampliar a esfera privada).
Junto à reflexão sobre esse cenário, exporemos a trajetória da Unit no Ensino a Distância e como o
seu projeto se adéqua às exigências da educação superior a distância no Brasil. Para isso,
recorreremos às diretrizes que regulam o Ensino a Distância no país, a algumas abordagens teóricas
sobre o EAD frente aos novos objetivos da educação superior no século XXI e quais mudanças nos
perfis profissionais e no processo formativo vêm sendo implementadas na Unit, diante do impacto
da mundialização do capital nos planos e nos programas educacionais.
Esclarecemos que essas reflexões constituem parte de uma pesquisa de tese doutoral em andamento.
Palavras-chave: Universidade, Educação a distância, Neoliberalismo, Políticas Educacionais,
Trajetória da Unit.
ABSTRACT
The university, in recent decades, has been undergoing major changes in its structure, courses and
kinds of education methodologies. This stems from a context marked by deeply neoliberal policies
and the need for the public educational policies to meet new demands. In order to understand this
scenario, there will be a reflection on the general crisis of capitalism (state of well-being, Taylorist /
Fordist production model); the intensification of the process of internationalization of capital
(especially financial one); the implementation of a more flexible model of capitalist accumulation
and the adoption of neoliberal policies; reform of the state and the education system in Brazil
(reduce the public sphere and expand the private sphere), characterized by new dynamics of
production job training, and retirement defined from the dynamics of the global market and
technological development.
Besides the reflection about this scenario, we intend to show the trajectory of the Distance Learning
Unit and how its project fits the requirements of distance higher education in Brazil. To achieve
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this, we will use the guidelines that define the educational policies in country, some theoretical
approaches to DE (distance education) before the new goals of higher education in the twenty-first
century, and which changes in job profiles and training process have been implemented at the
university, before the impact of globalization of capital plans and educational programs.
We clarify that these reflections are part of a doctoral thesis project in progress.
Key words: University, Distance Education, Neoliberalism, Education Policy, Trajectory Unit.
1. INTRODUÇÃO
A Universidade Tiradentes (Unit) - uma instituição privada de educação superior, que tem
contribuído, há mais de 50 anos com a História da Educação no Estado de Sergipe – possui a sua
trajetória no Ensino a distância (Ead), com relevantes contribuições para a educação superior e
história do nosso Estado. Essa trajetória merece ser relatada e difundida, visto que, resgatando a sua
história no Ead, estaremos também resgatando o seu papel na formação da sociedade,
especificamente, a sergipana.
Mantemos uma relação direta com essa instituição desde 1995, quando fomos admitidos
como professor para lecionar na graduação. Desde então, pudemos desempenhar, além das
atividades inerentes à docência, também atividades de cunho administrativo. Dentre essas,
participação direta na implantação da Educação a distância na Unit e, mais recentemente, atuando
em tempo integral como professor de filosofia do Núcleo de Educação a Distância (Nead). Essa
experiência nos propiciou ver o cotidiano da universidade: o seu funcionamento em diversos
setores, as várias atividades que desenvolve desde o ensino à pesquisa e extensão. Permitiu-nos ver
também o esforço da instituição no sentido de acompanhar as tendências educacionais em âmbito
nacional e internacional, o seu crescimento estrutural, a sua modernização... e, também, as várias
investidas na aproximação do desenvolvimento científico-cultural; este, o grande desafio que é
lançado às universidades num contexto sócio-econômico regido pelo neoliberalismo.
Considerando esses elementos, essa nossa percepção, colocamo-nos um desafio: investigar
os rumos tomados pela universidade e a sua contribuição sócio-cultural para a história da educação
sergipana, em específico, no que tange ao Ensino a distância.
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O nosso estudo sobre a Unit se insere dentro de um contexto marcado profundamente por
políticas neoliberais e amplas transformações na esfera educacional, movidas por políticas
governamentais que se vieram instaurando nas duas últimas décadas.
Tendo em vista o nosso interesse pela trajetória da Unit no Ensino a Distância, buscaremos
entender como o seu projeto se adequa às exigências da educação superior a distância em nosso
país. Para isso, recorreremos a diretrizes que definem as políticas públicas educacionais no Brasil, a
algumas abordagens teóricas sobre o EAD frente aos novos objetivos da educação superior no
século XXI, bem como quais mudanças nos perfis profissionais e no processo formativo vêm sendo
implementadas, diante do impacto da mundialização do capital nos planos e nos programas
educacionais.
Considerando o nosso objeto de estudo e o contexto em que ele está inserido, algumas
questões de estudo foram se delineando. Elas dizem respeito aos aspectos origem, identidade,
políticas educacionais e contribuição sócio-cultural:
- Como e em que contexto político, sócio-cultural e econômico foi implantado o EAD na
Universidade Tiradentes?
- Qual trajetória no EAD a Unit construiu desde a sua gênese?
2. UNIVERSIDADE E NEOLIBERALISMO
O século XX esteve regido por políticas imperialistas (norte-americana), por guerras e crises
econômicas (a exemplo da crise do petróleo nos anos 73-74) com repercussão mundial. Mais
recentemente, temos presenciado o impacto de um modelo neoliberal1 regulador do modo de
produção capitalista (que altera significativamente o comportamento do Estado em relação à
sociedade). Enfrentamos o impacto da mundialização nos vários setores da vida (expandindo as
possibilidades, mas, também intensificando as desigualdades sociais e o desajuste concorrencial).
Avançamos numa concepção de modernidade científica, mas parece que fomos absorvidos por
1
O projeto neoliberal envolve, centralmente, a criação de um espaço em que se torne impossível pensar o econômico,
o político e o social fora das categorias que justificam o arranjo social capitalista. (Cf. SILVA, 1994:13)
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um processo racionalizante, que, ao invés de nos tornar mais livres, criou novas amarras, novos
condicionantes sociais.
Anthony Giddens (1991:16) faz uma reflexão semelhante quando, analisando o fenômeno
modernidade, afirma que “a modernidade tem também um lado sombrio, que se tornou muito
aparente no século atual”. Para ele, razão não deve superar somente a ignorância e a superstição,
consideradas legados do passado, mas deve desvendar os males que se escondem nas relações
sociais modernamente construídas. A cultura tradicional é rejeitada e destinada a ser suplantada pela
nova ordem, mas esta não parece isenta de injustiças e violências até maiores que as antigas.
Constatamos que esses fatores, mencionados acima, têm gerado na sociedade
contemporânea mudanças de grande porte nos campos da economia, da política e da cultura, com
repercussões significativas em todos os aspectos da existência pessoal e social. Conforme Petrini
(2005), no Brasil, essas mudanças assumem um ritmo particularmente acelerado depois da Segunda
Guerra Mundial. Elas criam um novo cenário sociocultural, especialmente nos maiores centros
urbanos, promovendo mudanças profundas e permanentes nas atividades produtivas, na organização
do trabalho, nos processos educativos e de comunicação, estendendo-se à socialização das novas
gerações, ao universo de valores, inclusive, aos critérios que orientam a conduta no cotidiano.
Situamo-nos, portanto, numa crise da modernidade, onde, o futuro luminoso anunciado
como certo no plano político e social, bem como no técnico-produtivo, começou a receber sérias
críticas. Percebemos que as construções utópicas que esboçavam o progresso e a aceleração do seu
advento, passaram a ser abandonadas. Os grandes ideais do Iluminismo foram postos em questão.
Com isso, o mercado se mostra vitorioso e enaltece aspectos da uma pós-modernidade, ao
invocar a lógica do capitalismo globalizado, o seu lado sombrio. Isto se evidencia através da
redução dos quadros de funcionais nas empresas e nas administrações públicas, da ameaça de
desemprego, das exigências de competitividade, de qualidade e de dedicação ao trabalho que
absorvem as melhores energias das pessoas, das violências e das guerras que mal encobrem, com o
ideal das liberdades democráticas, interesses menos elevados.
Essa nossa leitura sobre a sociedade contemporânea que se altera em extensão e
intencionalidade encontra respaldo em Giddens (1991), a partir do momento que nos percebemos
como indivíduos que interagem com um mundo global, submetido a inúmeras possibilidades, mas
ao mesmo tempo surpreendidos com os riscos que nos ameaçam a todo instante, pois identificamos
uma certeza: as previsões da modernidade não foram alcançadas; ao invés de um mundo controlado
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pela ciência, que se encaminharia para o progresso, encontramo-nos subservientes do poder técnico
que ajudamos a construir.
São muitas as leituras de mundo que optam por referenciais como esses - que apelam para a
necessidade de não perder o "trem da história" - no sentido de se preparar para as transformações
incessantes no ambiente sócio-cultural. Todavia, perdem-se de vista os riscos a que se está
submetido; e, deste modo, também se perde de vista a máxima de Giddens (1991): “minimizar os
riscos e maximizar as oportunidades”. Afinal, junto com as possibilidades advindas com o
modelo neoliberal, há um grande preço a se pagar, dentre eles, a redução da esfera pública e
ampliação da privada. (Habermas, 1984; 1989; Boaventura, 1995, Santos, 2000).
Neste contexto de globalização, somos convidados a uma revisão paradigmática, isto quer
significar a necessidade de se contemplar um novo perfil de profissional, a emergência de novas
políticas educacionais, de novos mecanismos de comunicação, de um novo modelo de
universidade – que agora precisa incorporar novas abordagens e práticas.
Estaríamos, neste instante, sendo desafiados à construção de uma nova relação, onde os
imperativos categóricos passariam a ser substituídos por valores, regras de convivência, normas
sociais emanadas de acordos coletivos, a partir da conivência de um grupo que partilha
concepções, valores e crenças, logo, apresenta-se em condições de superar os conflitos mediante
uma ação comunicativa?
Esta, mais uma das opções teóricas que pautam nossas reflexões, provém de Habermas
(1989) com a sua teoria do Agir Comunicativo e a leitura desta sociedade em crise diante de um
capitalismo avassalador, mas que apesar disto, de uma tomada de consciência que supera a
racionalidade instrumental, consegue se reerguer e projetar novos rumos para situações
anteriormente consideradas perdidas, sem rumo.
Neste sentido, além de revermos o mal-estar que nos surpreende, que altera nossas
convicções, que muda nossas rotinas, logo, que coloca-nos em uma sociedade - não aquela
idealizada para nós e os nossos filhos... – Habermas (1989) também nos conduz a uma nova
compreensão do papel da educação em nossa sociedade: ela que deve fazer uso de uma razão
fundamentalmente enraizada numa concepção prática do discurso, portanto, processual, com
metas de se alcançar um entendimento intersubjetivo tanto em nível interpessoal como
intrapsíquico. Assim, distinguimos dois tipos de razão: uma centrada no sujeito e outra na
comunicação, no entendimento entre sujeitos capazes de falar e de agir. Nesse contexto, a
universidade torna-se centro de reflexões, de produção de conhecimento, mas, também, um
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espaço de discussão, de tomada de decisões (coletivamente falando), de experiência da
democracia e da emancipação.
De um âmbito reflexivo mais amplo, encaminhamo-nos, agora, para uma leitura mais local,
a partir do nosso objeto e locus de pesquisa.
Defendemos a máxima de que uma sociedade sem memória equivale a um corpo sem alma.
Com essa frase pontuamos o nosso interesse pela História da Educação e pelas memórias que
podem ser aí inscritas. Pois, conforme Nascimento (2003:72), O avanço dos estudos em História
da Educação no Estado de Sergipe, na última década, permite, provisoriamente, uma única
conclusão: há muito por fazer, porque cada época “tem de reescrever a história, sendo
impossível resultado definitivo ou uma síntese final”.
Sabemos que fazer parte da história não significa um existir aleatoriamente, mas, supõe um
existir de fato, que se evidencia pelas marcas deixadas por onde passou. Desse modo, para fazer
parte da história da educação há que realizar ações significativas, não apenas para aquele que
viveu uma dada experiência, mas, que ela tenha sido representativa para outros que
compartilharam da sua existência. Neste sentido, podemos inferir que muitas instituições têm
contribuído para o enriquecimento da história da educação brasileira e, inclusive, sergipana.
Então, por que essas práticas/feitos têm sido tão pouco explorados?
Corroborando com Bontempi (1995:37s), constatamos que, no Brasil, muitas dissertações e
teses, na área da educação, têm se voltado para a área história da educação, para a investigação
puramente historiográfica. Houve um predomínio maior dessas opções no período de ditadura,
de tal modo que, logo em seguida, surgiu uma variedade de abordagens noutras direções2.
Ultimamente, começam a convergir os interesses por essa área, e de modo inédito, para estudos
sobre as instituições. Tem sido um movimento de resgate da memória, de feitos educacionais, de
pedagogias que marcaram épocas, de institutos que alteraram a realidade educacional de
determinadas localidades. Neste sentido, já se encontram disponíveis estudos indicativos de que
as pesquisas em História da Educação estão encontrando um novo filão anteriormente
inexplorado. Esse fato se confirma também nas Universidades em Aracaju, pois ainda que de
modo localizado, já começam a se esboçar algumas pesquisas nessa direção, persistindo, todavia,
um campo ainda muito fértil para produções nesta área.
2
Na primeira metade da década de 1980, Mirian Warde publicou um artigo no qual analisou a produção acadêmica
brasileira sobre História da Educação entre os anos de 1970 e 1984. Constatou que a periodização era
predominantemente marcada pelos fatos políticos, com grande concentração de estudos acerca da fase republicana,
principalmente a Era Vargas e o Estado Novo. (Cf. Nascimento, Jorge Carvalho do: Uma crítica aos estudos de história
da educação. Grupo de Estudos e Pesquisa em História da Educação (NPGED), 2003: 47).
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É fato, também, que dentre as pesquisas envolvendo a História da Educação, os temas mais
estudados são “Ensino superior/Universidade e Educação Popular” (Junior Bontempi, 1995:44).
Sabemos que, dentre esses estudos, tem estado em foco discussões acadêmicas em torno da
publicização/privatização, democratização, emancipação. Elas refletem o interesse por questões
políticas que vêm marcando as últimas décadas desde a redemocratização do país, quando fomos
convidados a refletir sobre a liberdade de expressão e de pensamento. Defendemos, outrossim,
que considerando essas questões políticas, podemos também conservar e realimentar a nossa
história com o resgate da memória, que continuamente vem se construindo, aqui em especial, por
uma trajetória no Ensino a Distância.
3. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
É fato que "as escolas antecederam o capitalismo e a indústria, e continuaram
desenvolvendo-se com eles, mas por razões a eles alheias" (Enguita,1989:130). Todavia, as
necessidades de mão-de-obra têm sido o fenômeno mais poderoso e que tem exercido maior
influência nas mudanças operadas no sistema escolar. Diante deste fato, concluímos, apoiados em
Enguita, que o capitalismo foi capaz de dar forma à escolarização. E isto se justifica em algumas
razões de fácil compreensão. São elas:
1. "... as grandes empresas capitalistas sempre exerceram uma grande influência sobre o
poder político, quando não foram capazes de instrumentalizá-lo abertamente"
(1989:131).
2. as autoridades públicas ou, ao invés, os "filantropos" foram os recrutados ou autorecrutados para prover de fundos um grande número de iniciativas privadas, isto,
considerando as que mais se ajustavam a seus desejos e interesses.
3. as escolas estiveram subordinadas às demandas das empresas, a depender dos interesses
dos seus beneficiários.
4. as escolas passaram a ser utilizadas como campo de treinamento para as empresas.
5. o paradoxo de eficiência das empresas passou a servir de referencial a ser aplicado nas
escolas, de modo inevitável.
6. as escolas de hoje são "o produto provisório de uma longa cadeia de conflitos
ideológicos, organizativos e (...) sociais" (1989:131).
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Como temos demonstrado, vivemos inserido num mundo submetido a mudanças incessantes.
Nele, a tecnologia atrelada à ciência impõe-se no cotidiano, gerando novas necessidades e novas
competências. Esse parece ser um dos chavões atualmente mais usados, pois é fato que aos
poucos as técnicas têm sido aprimoradas e se apresentado em forma de tecnologias, como um
recurso sofisticado que deseja facilitar as ações diárias da humanidade.
Essa parece ser uma nova cultura que tem sido criada, recebendo influência, dentre outros
fatores, da linguagem informática. Pois ela, uma vez sendo incorporada ao nosso fazer diário
como exigência de compreensão e de participação nesse novo ambiente, aos poucos se impõe
como indispensável. Assim, assimilar essa nova cultura e dispor dos seus benefícios são as
recomendações, em forma de lei, para a geração que pretende acompanhar as mudanças desse
novo milênio, rumo à modernidade3. Com isto, identifica-se o estabelecimento de um vínculo
estreito entre a escola e o mercado de trabalho, como se fosse função da educação o preparo
qualificador mecanizado para o campo de trabalho.
Neste sentido, pois, a informática surge contribuindo para o aprimoramento da cultura
em nossa sociedade, à medida que nos insere num universo de informações e valores que
passam por uma séria revisão. Dentre eles podemos destacar o conceito de homem, de
linguagem, de ética, de espaço e de tempo. Já que, com o novo paradigma que se instaura nos
dias atuais, todos esses conceitos passam a ser repensados e, consequentemente, questionados.
Consideramos oportuno sublinhar que a ideia de tecnologia educacional optada corresponde
àquela defendida por teóricos como Grinspun (1999), Amorim (1998), Pretto (1996), Demo
(1991), dentre outros. Esses autores fazem questão de especificar o sentido que o uso confere ao
instrumento, bem como a necessidade de se buscar uma postura crítica ao se abordar essa
temática, evitando-se cair num otimismo exagerado ou num puro ceticismo, no que se refere aos
efeitos da interação tecnologia-educação.
Com reflexões dessa natureza pretendemos sublinhar que, diante das muitas solicitações de
integração de tecnologias no ato de ensinar/aprender, mostra-se ausente uma filosofia acerca
dessa tecnologia (elemento que consideramos crucial em tal atividade). Desta forma, percebemos
3
Em GRINSPUN encontramos uma reflexão acerca do que seja modernidade e, junto com ela, a autora indica como os
elementos educação e tecnologia aí se inserem. Ela trata da modernidade enquanto "um desafio em que se aponta
para o futuro com suas novas propostas". Aí, a educação se insere como mediação e a tecnologia "com sua dimensão
interativa mostra que a educação tem que mudar" (1999:30) (grifos nossos). O apelo à mudança soa como preventivo,
pois o vê como meio de se evitar incorrer em lacunas, como tem ocorrido diante da preocupação, por exemplo, com
currículos rígidos. Dando ênfase à necessidade de uma educação repensada, a autora declara que a educação, na
modernidade, ocupa lugar de destaque junto com a ciência e a tecnologia. Desta afirmação, fica clara a opção de uma
educação com um papel definido dentro da sociedade: impulsionar e participar das mudanças, mediante a formação
de um homem livre e autônomo.
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que há um empenho na busca de "modernizar-se" sem, todavia, fazer-se uma opção clara por
referenciais que ultrapassem o "modismo", mas que indiquem as razões do por quê, para quê, o
que é a tecnologia educacional, bem como fazer uso dela sem a prisão a vínculos deterministas,
como a política de cunho neoliberal, que lhe inibem um fazer pedagógico o mais autônomo
possível.
A tese de que a tecnologia educacional, como um instrumento didático, contribui ao ensinar e ao
aprender, é aceita, pois se concorda que a prática pedagógica quando munida por instrumentos
tecnológicos, além de chamar a atenção do aluno, cria, nestes, novas disposições, que podem se
reverter num mais qualificado processo de aprendizagem. Atestam essa afirmação estudiosos
sobre essa temática como Busato (1999), Sousa (1999), Kramer (1999), Cysneiros (1999), Silva
(1998), Machado (1999), dentre outros.
Desta forma, quando sublinhamos a contribuição das tecnologias educacionais no processo
educativo, interessa-nos uma dessas tecnologias em particular, o computador e conectado em
rede com o uso da Internet, como recurso que encurta distâncias, integra saberes, favorece a
intercomunicação, portanto, podendo ser excelente ferramenta para o ensino a distância.
4. ENSINO A DISTÂNCIA NA UNIT
Nos dias atuais não basta saber da importância produtiva que o conhecimento proporciona
ao nosso meio mediante as ideias e técnicas que são aprimoradas; faz-se exigência fundamental
criar condições para que o conhecimento chegue a todos, isso se justifica pela necessidade de
qualificação, cada vez mais evidente.
Como levar o conhecimento a todos, diante de empecilhos como longas distâncias, ausência
de sistemas de ensino próximas aos locais de trabalho ou residências de muitos brasileiros? Como
propiciar a oportunidade de qualificação àqueles que, entregues a uma alta jornada de trabalho, não
teriam condições de frequentar diariamente as salas de aula?
Desde a sua gênese, o Ensino a Distância teve essas questões como provocação inicial. E,
seja oferecendo ensino via fascículos impressos, via rádio ou Tv... a qualificação de mão de obra
para atender ao mercado sempre esteve no cerne da questão.
Com o avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e o uso da Internet
como recurso pedagógico, a tão pretendida democratização do saber vem se tornando, cada vez
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mais, uma realidade presente na vida dos brasileiros. Junto a esse fato, a criação de diretrizes4
voltadas para o Ensino a Distância, autorizando não apenas projetos de ensino no âmbito público,
mas estimulando a oferta de cursos por instituições privadas, permitiu a criação e disseminação de
novas oportunidades de qualificação profissional.
Atesta isso o Censo de Educação Superior de 2006, do MEC, segundo o qual houve um
aumento considerável dos cursos a distância nos últimos anos, mais especificamente, entre 2003 e
2006. Segundo os dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), registra-se um aumento de 571% no curso de graduação a distância. Visto
que salta de 52 para 349 os cursos superiores a distância ofertados. (CHAMARELLI, 2008).
Dentre as iniciativas do Governo Federal para estimular o EAD, temos a criação do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituído pelo decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006. Com
essa proposta, o governo pretendeu integrar e articular um Sistema Superior de Ensino a Distância.
Registre-se que a autorização e a implantação do Ensino na modalidade EAD são regidas
pela lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e, mais especificamente, pelo decreto nº
2.494/98, que definem os critérios de credenciamento e de autorização para que as instituições
possam funcionar na referida modalidade.
Conforme DIAS (2013: 41) “apesar de no Brasil, já se implantar programas e cursos de
formação recorrendo à modalidade a distância, não significa, necessariamente que isso seja o
resultado de uma política educacional para a EAD”.
O que leva a esse tipo consideração?
O fato de que, mesmo estimulando a oferta de cursos na modalidade a distância e havendo
uma legislação específica que trate dessa matéria, muitas das inciativas ainda são “imaturas”
decorrentes de uma série de fragilidades que deixam a desejar, seja no quesito material didático,
atendimento aos alunos, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado, adequação às
peculiaridades regionais dos alunos, sistemática de avaliação, dentre outros. (DIAS, 2013: 42).
Portanto, diante dessa constatação, apresenta-se outro desafio a ser enfrentado pelas IES que
se dispõem à oferta da modalidade EAD: credibilidade frente à comunidade. Dito isto queremos
4
Em 1992 o MEC cria a Coordenadoria Nacional de Educação a Distância, a qual em 1994 apresentou o documento
Propostas de Diretrizes de Política para a Educação a Distância. Conforme a proposta, (p. 14) “a EAD é assumida como
sendo um compromisso nacional, dentro do Plano Decenal de Educação para Todos, envolvendo não apenas o setor
Educação, mas toda a infraestrutura do Estado e a coordenação dos setores organizados da sociedade”.
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salientar a desconfiança que ainda paira sobre esses cursos diante de muitos desmandos ocorridos,
fruto da incapacidade do governo, via seus órgãos Inep/MEC, de acompanhar e avaliar os cursos
disponíveis no mercado atualmente.
A Universidade Tiradentes, uma instituição privada de ensino que tem a sua história
dedicada ao Ensino superior no Estado de Sergipe desde 1972, iniciou suas atividades com a
Educação a Distância em 20005 com a oferta de um curso de extensão on line sobre Gestão
Hoteleira. Neste mesmo ano a universidade solicitou credenciamento ao MEC para mais três cursos
na
modalidade
EAD:
dois
de
especialização
(Direito
Educacional
e
Gestão
em
EAD) e o programa de formação de professores para bacharéis (PROFOPE). 6 Ainda em 2000,
efetivou-se uma parceria com a Prefeitura de Canindé do São Francisco que contratava uma
atualização pedagógica para os seus professores envolvendo as áreas de Letras/Português,
Matemática e Ciências, utilizando material didático impresso e a modalidade semipresencial. Além
das várias atividades de foro administrativo como elaboração de projetos para credenciamento e
estruturação do NEAD, houve a implantação de programas que visavam oferecer cursos de extensão
e disciplinas para os cursos presenciais7 na Unit. Ampliando essa ação, em 2004 a Unit credenciou a
oferta de Matemática e Língua Portuguesa e as especializações latu sensu em Direito Educacional e
Educação a Distância. Em novembro do mesmo ano, feito o credenciamento e se valendo da sua
autonomia universitária, bem como dos convênios firmados com prefeituras municipais no interior
do Estado8, a universidade passou a oferecer a Licenciatura em Letras/Português, fazendo uso de
Pólos para EAD. Salientamos que os Pólos pretendem ser uma sede para encontros entre os alunos e
o tutor. Isso insere a experiência dessa licenciatura na modalidade semipresencial, visto haver
encontros semanais para orientações do estudo, inclusive para o contato com o professor da
disciplina através da aula via satélite, transmitida via internet, tipo videoconferência.
5
Cf. O PROJETO TUTORIAL EM EAD DA UNIVERSIDADE TIRADENTES: NEAD disponível em
http://geces.com.br/simposio/anais/wp-content/uploads/2014/04/PRESENCA_DE_PROFESSOR.pdf
Acesso em 13/09/2014.
6
Informações disponibilizadas por CYSNEIROS, Paulo G; LINHARES, Ronaldo N. IN Reflexões sobre a construção de um
programa
de
educação
a
distância
no
Nordeste
do
Brasil,
disponível
em:
http://www.ufrgs.br/niee/eventos/RIBIE/2006/ponencias/art066.pdf , acessado em 20/08/14.
7
As primeiras disciplinas ofertadas foram Filosofia, Língua PortuguesaI e Introdução à Informática, as quais serviram
como projeto piloto, ministradas na modalidade EAD, regulamentado pela portaria 2.253/MEC/2003.
8
Os primeiros contratos com as prefeituras, para a oferta da licenciatura, abrangeram os municípios de Laranjeiras,
Umbaúba, Monte Alegre, Boquim e São Domingos, sendo que no segundo semestre de 2005 deu-se a expansão do
curso para as cidades de Tobias Barreto e São Cristóvão.
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Aquela experiência de oferta de disciplinas na modalidade EAD para os alunos do curso
presencial tem respaldo legal na portaria 4.059/04, segundo a qual podem ser ofertados até 20% do
montante de disciplinas que constituem o currículo de cada curso.
Em 2009 dá-se a ampliação da oferta das disciplinas para o curso presencial. Mesmo aquelas
que já vinham sendo ministradas, foram reelaboradas, a exemplo da Filosofia. Deste modo, as
disciplinas oferecidas passaram a ser Metodologia Científica, Fundamentos Antropológicos e
Sociológicos, Filosofia e Cidadania e Libras, denominadas de Disciplinas on line.
Esclarecemos que o aluno do presencial cursa cada uma dessas disciplinas em sequencia
desde o 1º ao 4º período, na ordem de disciplinas aqui apresentadas. Os conteúdos são distribuídos
em duas unidades, atendendo à mesma sistemática definida no curso presencial, sendo que o aluno
pode acessar esse conteúdo utilizando o AVA e o livro impresso entregue a cada um no início do
semestre em curso. A disciplina é cursada, predominantemente, a distância, tendo apenas dois
encontros com o professor no decorrer do semestre e, atendendo a um critério definido pela
legislação, as avaliações são realizadas presencialmente.
Como viemos demonstrando, a experiência com o ensino EAD na Unit atende a duas
frentes: Disciplinas para os cursos presenciais e Cursos Semipresenciais. Atualmente, os Cursos
Semipresenciais na modalidade EAD oferecidos pela Unit são9:
a) Licenciaturas: Pedagogia, Letras Português/Espanhol, Informática, História;
b) Bacharelados: Ciências Contábeis, Serviço Social, Administração;
c) Tecnológicos: Gestão de Vendas e Marketing, Gestão Pública, Segurança no Trabalho,
Desenvolvimento Web e Mobile.
As cidades onde a Unit tem Pólos para a realização desses cursos atualmente são:
a) Em Sergipe: Aquidabã, Aracaju, Boquim, Carira, Carmópolis, Estância, Itabaiana, Lagarto,
Laranjeiras, Monte Alegre, Neópolis, Nsª. Srª. da Glória, Nsª. Srª. das Dores, Nsª. Srª. do
Socorro, Poço Verde, Porto da Folha, Propriá, Ribeirópolis, São Cristovão, Simão Dias,
Tobias Barreto, Umbaúba.
b) Em Alagoas: Arapiraca e Maceió.
c) Na Bahia: Alagoinhas, Feira de Santana, Salvador e Vitória da Conquista
d) Em Pernambuco: Caruaru, Garanhuns e Petrolina
e) No Rio Grande do Norte: Mossoró
9
Informações disponíveis em http://ead.unit.br/ acesso em 13/09/2014.
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Do mesmo modo que nas disciplinas on line, também o conteúdo das disciplinas dos cursos
semipresenciais são estruturados em duas unidades letivas. Todavia, como há encontros semanais
nos Pólos com o tutor e com aula via satélite com o professor da disciplina que está sendo
ministrada, as disciplinas são organizadas em Módulos com um total de 5 encontros, incluída aí a
avaliação. Além do AVA, o aluno do curso semipresencial também recebe um livro impresso da
disciplina em curso.
Atualmente, tanto nas disciplinas on line, quanto nos cursos semipresenciais, os recursos e
atividades disponíveis possuem a mesma disposição. A utilização de um novo AVA, o D2L10,
trouxe possibilidade de maior interação. O aluno dispõe de calendário detalhando a programação do
semestre; Orientações diversas sobre a disciplina (orientação de estudo, sugestão de carga horária
de estudo, sistema de avaliação, plano de ensino e aprendizagem, dicas de sucesso nos estudos); O
conteúdo distribuído em 4 temas, constando em cada tema (conteúdos do livro, vídeo aulas,
podcasts, objetos de aprendizagem, Fóruns, Avaliação de autoaprendizagem, mergulhe mais fundo,
material de reforço e chats); Glossário e Arquivos da disciplina.11
Quando da implantação do EAD a Plataforma de acesso ao AVA era o Web CT; em 2004,
foi adotado o Micro Power; em 2009, o Dokeos e em 2014, o D2L. Conforme depoimento de um
dos responsáveis técnicos que acompanhou esse processo de implantação os recursos que cada um
desses ambientes oferecia eram bem similares. Normalmente exigia-se que houvesse recursos de
postagem dos conteúdos, para realização de fóruns e chats. Com o passar do tempo, foram sendo
agregados outros aspectos como interatividade e autonomia dos alunos para a criação e postagens,
layout, dentre outros.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estar atento às oportunidades para fazer bom proveito delas tem sido o distintivo dos
grandes empreendedores. A Unit, enquanto instituição privada de ensino superior, inserida no
contexto de políticas neoliberais e em sintonia com as demandas locais, tem se inserido no mercado
com postura competitiva e arrojada no sentido de identificar necessidades locais e regionais no
âmbito educacional, bem como oferecer serviços que imprimam sua marca de qualidade. Atesta isso
10
Desire2Learn.
Esses recursos constituem a nova plataforma AVA do D2L que pode ser acessada pelo aluno matriculado e professor
que atua no EAD através do portal Magister no site da Unit.
11
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a sua história na Educação em Sergipe, através do seu crescimento e público atingido nessa
trajetória.
A sua experiência no EAD se insere nessa mesma perspectiva de modernização e sintonia
com as mudanças em âmbito educacional. Visto que, tendo respaldo legal para inserir uma nova
modalidade de ensino, antecipa-se às demais IES do Estado, sendo pioneira na oferta deste serviço,
consequentemente, adquirindo know roll nesta área, adentrando nos interiores sergipanos e de
outros Estados do nordeste.
As várias experiências desenvolvidas lhe permitiram testar e inovar no uso de tecnologias,
bem como novas estratégias de ensino. Isso tem ocorrido através da frequente avaliação dos
recursos utilizados, a exemplo do seu AVA, procurando o que de melhor há no mercado e, neste
sentido, tentando fundamentar o seu Ensino com os grandes referenciais no âmbito da pedagogia e
filosofia tecnológica. A preocupação com ferramentas pedagógicas que estimulem a criatividade,
participação e interatividade atestam a sintonia com um mundo em mudanças que exigem cada vez
mais profissionais critico-reflexivos e autônomos. Associado a isso, uma vez situada numa era de
comunicação, as interfaces fazem total diferença se pensarmos que podemos encurtar as distâncias,
minimizar o tempo para realização de tarefas, além de realizar trocar de ideias e partilhar decisões.
Esse é ainda um desafio assumido pela IES com a implantação da nova plataforma o D2L, em fase
experimental.
Conforme mencionamos anteriormente, a nossa pesquisa está em processo, razão porque
algumas questões ainda ficam em aberto e os resultados ainda são parciais.
6. REFERÊNCIAS
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INNOVACIÓN APLICADA A LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN. EL
MODELO DE LA UNIVERSIDAD A DISTANCIA DE MADRID. (UDIMA)
Landeta, Ana: [email protected];
Salví, Purificación: [email protected];
Universidad a Distancia de Madrid
Palabras Clave: Innovación. Investigación. Educación. Metodología. UDIMA.
Resumen: Uno de los factores que caracterizan la sociedad actual es la celeridad de los
cambios. Estos cambios, especialmente referidos a la tecnología, tienen una serie de implicaciones
profundas en todos los ámbitos. La huella de su efecto en la esfera educativa es profunda. La
universidad tiene que estar presente en dichos cambios y adaptarse a las nuevas situaciones que
socialmente se demandan.
En ese sentido, la innovación es la clave para afrontar los nuevos retos y configura una
garantía de éxito para el progreso. En el ámbito universitario, la innovación supone estar en la
vanguardia de los acontecimientos y es un impulso determinante en la búsqueda de la calidad y
excelencia educativa.
En el presente artículo se pretende mostrar el Caso UDIMA, como ejemplo de un modelo
que apuesta por la innovación tanto en la docencia como en la investigación, promoviendo una serie
de acciones que garantizan el desarrollo y la inclusión de prácticas innovadoras. Este modelo de
Innovación Docente e Investigador es el que se presenta con el objetivo de mostrar la forma en la
que se organiza una Institución cuando asume la innovación como uno de sus pilares
fundamentales.
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1.
Introducción
En la actualidad los cambios producidos a nivel tecnológico, con el creciente desarrollo de Internet,
así como los cambios sociales y globalizadores, han propiciado la aparición de nuevos modelos y
retos educativos.
La capacidad para desarrollar una formación flexible e independiente, de espacio y tiempo
hacen que Internet se haya convertido en una de las herramientas más eficaces en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto en contextos formales como informales.
Todos estos cambios en el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación junto con la globalización del conocimiento exigen a la universidad actual, la
capacidad para adaptarse y desarrollar procesos de educación más flexibles que integren estos
procesos. Es un reto fundamental de la universidad dotar a sus estudiantes de los medios y
competencias necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad del Conocimiento.
En este sentido la Innovación desempeña un papel fundamental en la consecución de dichas
metas. La Innovación es la base sobre la cual se sustenta el cambio, posibilita la construcción del
conocimiento, del crecimiento económico y de los avances en investigación.
Es por tanto un objetivo fundamental de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA),
fomentar la innovación desde una doble perspectiva: la innovación aplicada a la docencia, cuyo
objetivo fundamental es la puesta en práctica de nuevos sistemas y actualización de los métodos de
enseñanza/aprendizaje con el fin de mejorar la calidad de la docencia; y por otra parte la innovación
aplicada a la investigación científica, donde la Udima apuesta por la búsqueda constante de nuevas
formas de generar redes de conocimiento y trabajo entre investigadores no solo de la propia
universidad sino en colaboración con diferentes instituciones a nivel internacional.
2.
Innovación aplicada a la Docencia . El Caso UDIMA
La Innovación Docente se constituye en uno de los ejes fundamentales del proceso de convergencia
en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
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Con el propósito de impulsar la labor docente del profesorado desde la estimulación de las
buenas prácticas docentes y atendiendo a los retos que plantea el EEEs, la UDIMA ha diseñado una
cuidadosa metodología
para el aprendizaje y evaluación de los contenidos de las diferentes
asignaturas, que favorece y potencia la innovación educativa y el desarrollo de competencias
adaptadas a las nuevas demandas en los estudiantes.
En un sistema de Innovación aplicado a la Educación se articulan varios aspectos fundamentales:
El profesor como agente innovador
La labor docente del profesor es la de constituirse en un recurso para el trabajo del alumno,
programando actividades didácticas, poniendo a disposición de los estudiantes los materiales sobre
los que éstos deberán trabajar y asistiéndoles de manera totalmente personalizada a través de las
medios establecidos para tal fin. Es reto para el profesorado de la UDIMA adaptar métodos para
trabajar en el Aula Virtual que favorezcan los flujos de aprendizaje del alumnado.
La UDIMA cuenta con un elaborado proceso de capacitación docente que permite al
profesor de nuevo ingreso adaptarse a los medios técnicos y pedagógicos establecidos en la
Universidad.
Desde la UDIMA se articulan continuamente acciones formativas que permiten al profesor
desarrollar la innovación docente a través del conocimiento de los últimos avances tecnológicos
pero también a través de la formación pedagógica y el asesoramiento educativo en cuanto a adaptar
dicha tecnología en el ámbito concreto de su materia.
Formación del profesorado en la UDIMA
Como se ha indicado anteriormente en la UDIMA, se apuesta por una formación inicial y continua
del profesorado. Ya en 1996 la Unión Europea encarga el informe titulado: Teaching and Learning
Towards the Learning Society en el que se pone de manifiesto que los cambios producidos en la
sociedad generan unas necesidades de formación reales. En la UDIMA somos conscientes de que la
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formación a lo largo de la vida es una necesidad real, Zabalza (2000) hablaba de que hemos
convertido “la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día en un inexcusable principio
de supervivencia”(165).
Con respecto a la formación inicial, la UDIMA realiza un curso de al menos 40 horas
destinado a adquirir las competencias y habilidades relacionadas con la metodología de la
universidad así como el manejo de las herramientas utilizadas. Dicho curso se imparte en dos
ediciones anuales, febrero y septiembre coincidiendo con las nuevas contrataciones. Hasta la fecha
se han formado 150 profesores en total.
Se trata de un curso semipresencial de 40 horas en el que el objetivo fundamental es que los
profesores de nuevo ingreso se familiaricen con la metodología de la Universidad.
Con respecto a la formación continua, se desarrollan cursos a lo largo del año académico con el fin
de conocer herramientas y explorar nuevas, algunos cursos ofertados son: Webquest, Second Life,
Linkedin, Curso de R , Buenas prácticas en aulas virtuales...
Las competencias que tiene que alcanzar el profesorado son las siguientes:
- Dominar el conocimiento de su disciplina y su gestión.
- Innovar sobre su propia práctica docente.
- Dominar las herramientas relacionadas con el diseño, planificación y gestión del
currículum.
- Favorecer el clima de motivación entre el alumnado.
- Trabajar en colaboración con otros docentes y potenciar el aprendizaje colaborativo entre
el alumnado.
- Poseer habilidades comunicativas y de relación.
- Estar comprometido con la dimensión ética de su profesión.
Los contenidos a trabajar en el curso versan desde una contextualización de la formación a
distancia, el modelo formativo de la UDIMA y la adquisición de conocimientos de las diferentes
herramientas utilizadas en la Universidad.
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Como resultados de aprendizaje, los nuevos profesores deberían poseer las siguientes
capacidades y habilidades:
-Alto nivel de comunicación oral y escrita en lengua española.
- Capacidad de identificación y comprensión de ideas complejas e inferencia de
conclusiones en cualquier texto o discurso oral.
- Capacidad de análisis y síntesis y razonamiento crítico.
- Habilidad básica en el uso de las TICS.
- Conocimiento y comprensión del entorno natural social y cultural y el carácter complejo de
las consecuencias de la globalización.
- Capacidad para la organización de tareas y el trabajo en equipo.
- Actitud de respeto a los Derechos Humanos y a todas las personales independientemente
de sus convicciones o creencias políticas o religiosas.
- Capacidad de diálogo como medio básico para la resolución de conflictos.
- Interés por el conocimiento y la formación permanente.
- Creatividad en la resolución de problemas.
- Interés en la innovación y mejora de los procesos
El siguiente punto en cuanto a Innovación Docente que cabe señalar, como eje fundamenta del
desarrollo innovador en el Caso UDIMA es el que se refiere a la propia institución.
La institución como agente de cambio
Para que exista un compromiso real con la innovación se debe favorecer y promover desde la propia
institución una serie de políticas y medidas que garanticen dicho desarrollo innovador.
Conscientes de la importancia que tiene la propia identificación de la organización con estos
objetivos, la Udima promueve continuamente la innovación desde el marco institucional.
Por un lado a través del Departamento de Innovación de la universidad, se investiga continuamente
en métodos y técnicas que puedan resultar de utilidad para el profesorado y garanticen la calidad del
aprendizaje. Este departamento se encarga no solo de apoyar la labor del docente desde un punto de
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vista técnico sino también desde el asesoramiento pedagógico. Es un enfoque interdisciplinar desde
el que se organizan programas formativos y de capacitación docente.
Además y en esta línea la Universidad promueve cada año las Jornadas de Innovación
Docente, donde todo el profesorado puede participar con la presentación de una o varias actividades
didácticas que hayan destacado durante el curso por su originalidad y carácter innovador, sumado a
unos buenos resultados de satisfacción y académicos entre los estudiantes.
El elevado número de propuestas que se reciben y gestionan para el desarrollo de estas Jornadas,
pone de manifiesto el grado de involucración del profesora de la UDIMA con la Innovación
Docente.
Estas Jornadas permiten crear redes de conocimiento entre el profesorado y mejora la
motivación de los mismos hacia el uso de diferentes herramientas tecnológicas como medio para
sus diferentes asignaturas.
Finalmente el resultado de estas Jornadas de Innovación se recoge en forma de publicación que se
viene realizando de forma anual, promovida y desarrollada desde el Departamento de Innovación de
la Universidad.
Inclusión de la Web 2.0 en el diseño de actividades didácticas innovadoras integradas en las aulas
virtuales de UDIMA
En la UDIMA se han llevado a cabo 3 estudios en los que se analiza las principales tendencias del
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la formación.
Los estudios son:
–
Buenas Prácticas de e-learning.
–
Nuevas tendencias de e-learning y actividades didácticas innovadoras.
–
Global e-learning.
En el último estudio publicado (2012) han participado más cerca de 100 colaboradores y un
total de 52 Instituciones. La primera parte (nuevas tendencias) está compuesta por capítulos que
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versarán en todos los casos sobre la aplicabilidad de las Tecnologías Emergentes en cualquier
ámbito educativo y la segunda parte (Actividades Didácticas Innovadoras) presenta las experiencias
de todas las instituciones educativas participantes a modo de práctica tecnológico-pedagógica
documentada en contexto educativo concreto. La tercera parte presentará una relación de proyectos
europeos de innovación e investigación aplicada al ámbito de la Educación y las TIC que aportará la
European Foundation for Quality in E-Learing (EFQUEL).
Finalmente es destacable señalar que para generar contenidos formativos digitales en soporte
audiovisual y como apoyo al profesorado, en UDIMA disponemos de un estudio de radio y
televisión, se trata otra manera de acercarnos a nuestros estudiantes y al público en general. Los
vídeos son insertados en Moodle y al mismo tiempo en Youtube de modo que cualquiera que lo
desee pueda visualizar los contenidos.
Metodología Propia
En UDIMA existe una metodología establecida que aúna los aspectos recogidos anteriormente. Se
utiliza principalmente una metodología participativa, haciendo al estudiante partícipe de su propio
proceso formativo. Una metodología que busca desarrollar una formación personalizada dentro de
un contexto virtual.
La metodología adoptada para el aprendizaje y evaluación de sus contenidos se encuentra
adecuada a las modalidad de enseñanza a distancia, trabaja entre otras con una comunicación
constante entre el profesorado y los estudiantes que se lleva a cabo de forma síncrona y asíncrona a
través de diferentes medios: desde las tradicionales tutorías telefónicas o foros del Aula Virtual,
hasta el uso de herramientas como Blackboard.
Por otra parte se hace especial hincapié en el desarrollo de un Diseño Instruccional
perfectamente elaborado y adaptado a las posibles necesidades del alumnado; considerando
aspectos que garanticen una evaluación continua y apuesten por el trabajo del propio estudiante.
Se apuesta por la elaboración de actividades innovadoras que fomenten la motivación e implicación
del alumno en su propio aprendizaje, como la creación de espacios en Second Life, el uso de
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podcasts, vídeos formativos, wikis, blogs etc.
La enseñanza a distancia, on-line o virtual, a través de la plataforma de teleformación de
UDIMA, permite la interacción entre profesores y estudiantes a través de distintas herramientas de
una forma sencilla y efectiva.
Todas estas actividades responden a un cuidadoso estudio de los métodos de enseñanza a
distancia y mejoran la práctica en el Aula por lo que se favorece la innovación a través de estos
canales metodológicos.
Nuevos espacios educativos
Finalmente en la actualidad desde la UDIMA se está trabajando en la elaboración y desarrollo de
Contenido Abierto y Cursos Online Abiertos y Masivos, en inglés MOOC, como otro vértice más
del modelo de Innovación Docente. Una apuesta clara por la innovación que promueve impulsar
modelos educativos en la línea de la filosofía Open Content.
Además de la Innovación aplicada a la Educación la UDIMA, como institución universitaria,
apuesta por la Innovación enfocada a la Investigación.
3. Innovación aplicada a la Investigación. El caso UDIMA.
La filosofía de la UDIMA es trabajar de forma preferente la investigación de la aplicación de las
tecnologías en diferentes ámbitos: educación, social, empresarial, etc.
En este sentido la Universidad desarrolla a través de diferentes Organismos como la OTRI y el
Departamento de Innovación, acciones encaminadas no solo a desarrollar la investigación sino a
favorecer la innovación en este campo.
A continuación se presentan los ejes fundamentales sobre los cuales se articula la propuesta
de Investigación en la UDIMA:
Instituto de Investigación Desarrollo e Innovación de la Udima
El Instituto de Investigación, Desarrollo e Innovación (I+D+i) de la Universidad a Distancia
de Madrid (http://www.udima.es/es/instituto-investigacion-desarrollo-udima.html) es la institución
coordinadora de la investigación, desarrollo e innovación en ciencia y tecnología de la UDIMA. Es
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un centro interdisciplinar que coordina todas las actividades investigadoras de la Universidad y
preside el Vicerrector de Investigación y Doctorado de UDIMA. Alberga la actividad del Cluster EBusiness (Agrupación Empresarial Innovadora reconocida por el Ministerio de Industria), la Oficina
de Transferencia de Resultados de Investigación así como la actividad docente e investigadora de la
Unidad de Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación de UDIMA.
Las actividades del Instituto de I+D+i de la UDIMA se enmarcan en cuatro áreas:
investigación, transferencia tecnológica, formación y difusión de la cultura, la ciencia y la
tecnología. Constituye, por lo tanto, la principal institución que coordina las actividades de los tres
tipos de investigación de la UDIMA:
•
Investigación básica
•
Investigación aplicada
•
Investigación dedicada al desarrollo de procedimientos metodológicos basados en la
aplicación de las TIC a la educación a distancia Las actividades de investigación, innovación
y desarrollo que lleva a cabo en el Instituto de I+D+i de UDIMA abarcan las áreas
siguientes: investigación, transferencia tecnológica, formación y difusión.
Grupos de Investigación
De los grupos de instigación existentes en la UDIMA (http://www.udima.es/es/gruposinvestigacion.html) se presentan a continuación los que componen el área tecnológica; estos grupos
trabajan desde diferentes perspectivas todo aquello relacionado con la tecnología.
•
Grupo de investigación: Prácticas educativas innovadoras basadas en las TIC (PEI-
TIC)
El grupo de investigación "Prácticas educativas innovadoras basadas en las TIC (PEI-TIC)
(Innovative ICT-based educational practices)" se interesa por el estudio de procesos de enseñanza y
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aprendizaje en entornos de e-learning y por proponer innovaciones docentes que los mejoren. El
grupo se articula en tres líneas de investigación:
- Aprendizaje y enseñanza en entornos de e-learning
- Aprendizaje ubicuo E-leaning
- Aprendizajes de Lenguas Extranjeras
•
Grupo de investigación: Technology for Business
El grupo Technology for Bussiness es un grupo multidisciplinar formado por expertos de distintas
ramas de conocimiento: Administración y Dirección de Empresas, Economía, Ciencias y Técnicas
Estadísticas, Psicología, Informática y Organización Industrial. El objetivo principal del grupo es
buscar y potenciar las sinergias entre la Tecnología y los Negocios, así como la transferencia del
conocimiento científico.
•
Grupo de investigación: Ingeniería y tecnologías emergentes
Este grupo de investigación trabaja entorno a las diferentes aplicaciones de la ingeniería y
tecnologías emergentes aplicadas principalmente al E-Learning, la ingeniería del software y la
inteligencia artificial. Actualmente, el grupo está aplicando el entorno virtual Second Life para la
enseñanza, e investigando la forma de usar la realidad aumenta para el aprendizaje de los
estudiantes.
•
Grupo de Investigación: Medios audiovisuales y comunicación digital
Todas las áreas académicas de la comunicación (Periodismo, Publicidad, Relaciones Públicas y
Comunicación Audiovisual), están sufriendo una adaptación constante con el uso de la utilización
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). El estudio de los cambios que se
generan, suponen una oportunidad de investigación única para entender este proceso de cambio en
la comunicación.
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Cluster E-Business
El Programa de Agrupaciones Empresariales Innovadoras (AEI) del Ministerio de Industria,
Turismo y Comercio (MITYC), desarrollado por la Dirección General de Política de la PYME y
puesto en marcha en 2007, participa de la estrategia europea de promoción de la competitividad a
través de la creación y desarrollo de clusters innovadores, acciones recogidas como prioritarias
por el Programa Marco (2007-2013) de Competitividad e Innovación de la Unión Europea.
Una AEI se define como la “combinación, en un espacio geográfico o sector industrial
concreto, de empresas, centros de formación, unidades de investigación y otros agentes, públicos o
privados, involucrados en procesos de cooperación que les permita obtener ventajas o beneficios
derivados de la ejecución de proyectos conjuntos de carácter innovador, y alcanzar una masa crítica
tal que pueda asegurar su competitividad y visibilidad internacionales”.
La Agrupación Empresarial Innovadora (AEI) para el desarrollo y la innovación de los
negocios en Internet, por medio del fomento del emprendimiento de este tipo de negocios, la
potenciación del trabajo en red de todas las PYMES del sector servicios, la innovación empresarial
asociada al desarrollo de servicios on-line basados en la prospección tecnológica y la gestión
logística. Así como la innovación de servicios de información y conocimiento a través del análisis
de experiencias exitosas y la exploración de las oportunidades actuales y futuras de Internet.
El grupo de innovación tecnológica (AEI) para el desarrollo y la innovación de los negocios
en Internet, por medio del fomento del emprendimiento de este tipo de negocios, la potenciación del
trabajo en red de todas las PYMES del sector servicios, la innovación empresarial asociada al
desarrollo de servicios on-line basados en la prospección tecnológica y la gestión logística. Así
como la innovación de servicios de información y conocimiento a través del análisis de experiencias
exitosas y la exploración de las oportunidades actuales y futuras de Internet.
Para ampliar más información ver: http://www.cluster-ebusiness.com/es/node/119
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European Research Network for Emerging Technologies (ERNET)
ERNET es una red de investigación colaborativa, creada en el Instituto de I+D+i junto con la
colaboración de la Universidad del Pais Vasco, y enfocada a la aplicabilidad de la información y
comunicación tecnológica en las áreas de educación, economía, turismo, audiovisuales y
comunicación digital y cultura. El material científico se desarrollará usando el lenguaje wiki y la
licencia con la que se trabajará será 3.0 Cretive Commons.
Además ERNET se conforma como el espacio de trabajo para las dos siguientes
publicaciones:
- El nuevo estudio de Global E-learning
- El e-research report.
Esta herramienta es el resultado de la Innovación aplicada a la Investigación, al integrar no
solo una de las tecnologías más innovadoras para la creación y gestión del conocimiento sino
también porque se rige bajo una serie de principios totalmente a la vanguardia del desarrollo en
cuanto a producción científica.
4. Conclusión
La innovación es el punto clave del actual sistema social, una sociedad cambiante y sujeta a
numerosos avances que tienen una fuerte repercusión el el ámbito educativo.
La UDIMA como Universidad no puede quedarse al margen de los cambios que acontecen
en la sociedad, por ello uno de sus objetivos fundamentales es la Innovación, promovida desde la
propia institución y articulada a través de todos las acciones que hemos visto en el presente artículo.
Todo lo expuesto hasta ahora pone de manifiesto la forma en la que Universidad a Distancia
de Madrid desarrolla y articula estrategias destinadas a potenciar, favorecer y generar la Innovación
aplicada tanto a la docencia como a la investigación; ya que como se ha expresado más arriba,
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desde esta Institución se entiende la Innovación como un sistema de garantía en la búsqueda de la
calidad educativa y el éxito.
References
Esteve Mon, F. M. y Gisbert Cervet, M. (2011). «El nuevo paradigma de aprendizaje y las nuevas
tecnologías». redu. Revista de Docencia Universitaria. Monográfico 8: El Espacio Europeo de
Educación Superior. ¿Hacia dónde va la universidad europea? vol. 9, n.o 3, pp. 55-73. Disponible
en: http://redaberta.usc.es/redu/index.php/ REDU/issue/view/65, [consulta: Junio de 2013]
López, P. y Sein-Echaluce, M. L. (2007). Moodle: Difusión y funcionalidades en Innovación
docente, tecnologías de la información y la comunicación e investigación educativa en la
Universidad de Zaragoza: caminando hacia Europa. Universidad de Zaragoza, pág. 73.
Zabalza, M (2000). Los Nuevos Horizontes de la formación en la sociedad del aprendizaje (una
lectura dialéctica de la relación entre formación, trabajo y desarrollopersonal a lo largo de la
vida). En A. Monclús Estella (coord.). Formación y Empleo: Enseñanza y competencias, , Granada,
Comares, pp. 165-198.
White Paper on Education and Training (1996). Teaching and Learning. Towards the Learning
Society.
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“QUALITY ASSURANCE IMPLEMENTATION IN HIGHER EDUCATION
WITHIN THE EUROPEAN SOUTHERN NEIGHBOURING AREA: THE
EXAMPLE OF EQTEL PROJECT IN JORDAN”
E-learning quality, Higher education
Lavalle, Arturo; Fasciani, Monica
Summary
This paper gives an overview of the potential of a quality culture applied to e-learning in
higher education and of the importance of creating common standards and guidelines for quality
assurance of TEL in the European and Neighbouring areas. It draws on the objectives of the EQTel
project (Enhancing Quality of Technology-Enhanced Learning at Jordanian Universities) funded
with support of the European Commission under the Lifelong Learning Programme – TEMPUS.
Thirteen partners (Higher education institutions, Quality assurance organisations, the Jordanian
Ministry of education) are involved in this project and they come from three different European
countries (Spain, Belgium and Italy) and a Neighbouring country (Jordan).
The shift from a traditional teaching model to an innovative way of providing education
implies the modernization of the organizational structures within institutions and the development
of ICT-mediated training processes able to efficiently merge pedagogy, technology and research. In
this perspective, it becomes necessary to build up effective and updated competences in providing
ICT-based teaching and learning courses and strengthening the organizational-managerial knowhow of those who are engaged in planning and developing online training paths. In this framework
quality represents an essential factor of a high level educational offer which is provoking a real
revolution in the processes of valorization of the common heritage of competences constantly
producing new knowledge.
There is a vast literature on quality in higher education, with a profusion of terms and
concepts. Quality often identifies a tension between two roles of quality assurance: as a means of
accountability and as a route to quality improvement. At the same time a quality culture in and for
e-learning is growing fast and quality assurance is becoming increasingly important as Technology
enhanced learning is more and more widespread in the higher education environment all over the
world.
Hence, quality in e-learning is a field which is currently growing in importance while at the
same time there are no or few professional standards and qualifications for professionals in this
field. This leads to the situation where quality development and quality assurance are often
delegated to persons with little or no direct experience in the field of quality for e-learning. There is
therefore a need to define objective standards for the delivery of efficient quality learning paths
applicable at international level.
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In this perspective the EQTel project intends to develop key performance indicators of TeL
in the European Southern Neighouboring Area, with a special focus on Jordan, to make them
internationally applicable and in accordance with the Bologna process.
1.
Introduction
“Information and communication technologies (ITC) are changing the society and the
economy, so it cannot be expected that education and training should not be affected. Though many
applications of information and communication technologies that can presently be observed do not
substantially change the conventional teaching habits, when technology use is integrated in a
broader innovation effort its potential to stimulate, accompany and amplify change is enormous”.1
This means that ICT can be considered as a major catalyst for innovation at all levels and it can play
and is playing a central role in the education field at large, especially in transforming the higher
education environment. However, even if many universities are integrating technology into their
daily work, ICT based learning can still be considered a new and multifaceted phenomenon.
Also the European Commission’s e-Learning Action Plan2 stresses the importance of ICT in
Higher Education when it defines e-Learning as “the use of new multimedia technologies and the
Internet to improve the quality of learning, by facilitating access to resources and services as well as
remote exchanges and collaboration”. As the integration of information and communication
technologies (ICT) in modern educational activities is creating alternative study paths, e-Learning
has become one of the most prominent concepts within the higher education institutions of today. ELearning has become a particularly attractive educational method, as the use of web-based tools
reduces the costs of sharing vast amounts of data, reduces communication barriers and geographical
distance gaps between individuals, increases academic mobility in higher education, provides
people with disabilities to have better access to higher education, and allows smaller institutions to
gain international visibility through study programmes online.
Several international authorities, United Nations (2010),3 UNESCO (2010),4 the Bologna
process and Bologna beyond 20105 and Bologna 20206, emphasise that e-Learning will play an
important role in reaching some of the global goals of the 21st century, not only from the
perspective of lifelong learning, internationalisation, globalisation and e-governance, but of
sustainable development in several sectors. They all convey the needs of individuals in the 21st
century, and the coming policies which lead to advantages for learners, institutions, innovations and
societies. Aceto, Dondi & Nascimbeni (2010)7 share their visions about learning in Europe in 2025,
emphasising the challenges of higher education as commitment to lifelong learning and the
implementation of student-centred learning.
1
C. Dondi, “ICT and Higher Education: state-of-the-art and future perspectives”. International Seminar Formation Quality in the
Network inside the European Space of Higher Education, Tarragona, September 2005.
2
http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2001/com2001_0172en01.pdf
3 United Nation, The Millenium Goals, http://www.un.org/millenniumgoals/, available 101023
4 UNESCO, Education for all, http://www.unesco.org/en/efa/, available 101023
5 Bolognabeyond 2010, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/Beyond2010.htm
6 Bologna2020, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/leuven_louvain-laneuve_communiqu%C3%A9_april_2009.pdf, available 101023
7 Aceto, S., Dondi, C., Nascimbeni, F. (2010) Visions for eLearning in Europe in 2025, in eLearning Papers No 18,
elearningeuropa.info.
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In this perspective, it becomes necessary to build up effective and updated competences in
providing ICT-based teaching and learning courses and strengthening the organizational-managerial
know-how of those who are engaged in planning and developing online training paths. In this
framework quality represents an essential factor of a high level educational offer which is
provoking a real revolution in the processes of valorization of the common heritage of competences
constantly producing new knowledge. There is a vast literature on quality in higher education, with
a profusion of terms and concepts. Quality often identifies a tension between two roles of quality
assurance: as a means of accountability and as a route to quality improvement. At the same time a
quality culture in and for e-learning is growing fast and quality assurance is becoming increasingly
important as Technology enhanced learning is more and more widespread in the higher education
environment all over the world. There is another key debate about the role of the student in defining
quality. Some argue that defining quality in higher education should begin with the assumption that
online learning is a process of co-production between the online learning environment and the
student, with the student perspective taken as the starting point of quality development across the
various areas of online learning provision. These tensions become more demanding as new modes
of provision increasingly become part of traditional campus-based higher education provision and
as institutions try to use the same mechanisms to deal with these completely new forms of courses.
E-learning should not be an exclusive methodology for particular programmes. On the
contrary, e-learning strategies are more and more essential in modern educational activities. We
should also keep in mind that quality assurance should not forget the way in which information and
communication technologies are creating alternative opportunities for both teaching and learning in
universities, with the associated challenges for our higher education sector. The broad Bologna
process8 aims at creating a European Higher Education Area (EHEA) more compatible and
comparable, more competitive and more attractive for our own citizens and for citizens and scholars
from other continents. The original Bologna Declaration of 19999 identified the “promotion of
European cooperation in quality assurance, with a view to developing comparable criteria and
methodologies” as one of the core areas.
e-Learning or ICT-based learning however, are not yet mentioned in the broad Bologna process:
there first appearance will be in the Prague Communiqué (2001)10 where a new action line, namely
lifelong learning, was established and this action line, includes ICT-based learning.
One of the recommendations for further development of the Bologna Process was “to extend
quality assurance, accreditation and qualifications frameworks to e-learning and other non-classical
modes of delivery in an integrated approach encompassing the full range of higher education.”11
The rationale behind this is that the reform that the European higher education area needs, in
order to play a leading role at global level, can be enhanced and facilitated by improving the way
European Universities adopt and integrate ICT in their activities, both at the level of the pedagogy
of e-learning and at the level of the process through which universities adopt and integrate ICT in
their work. The quality assessment processes in e-learning programmes are becoming more and
8 http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=3
9 http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf
10 http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf
11 From Berlin to Bergen, General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for
Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005.
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more widespread in Europe and this always leads to the definition of new concepts of quality which
can also support and encourage international cooperation.
The quality of a country’s higher education sector and its assessment and monitoring is key
to its social and economic well-being, and it is also a determining factor affecting the status of that
higher education system at the international level. The establishment of quality assurance systems
for e-learning has become a necessity, not only for monitoring quality in higher education delivered
within the country, but also for engaging in delivery of higher education internationally. It is
therefore vital to establish a solid quality assurance system in Europe for greater accessibility to and
quality of e-Learning. E-Learning should not be evaluated separately, but as an integrated part in
higher education. Moreover, quality assurance has to cover all aspects of e-Learning. There is a
need for a common definition and understanding of the concept of e-Learning, a need for a
“common language” that would help higher education institutions and quality assurance agencies
strive for the same goal. To meet this goal, it is important to meet and discuss quality assurance at a
global level and between different stakeholders in the educational sector and to provide adequate
training for academic professionals, higher education providers and quality evaluation experts.
In this whole perspective the EQTel project intends to develop key performance indicators
of TeL in the European Southern Neighouboring Area, with a special focus on Jordan, to make
them internationally applicable and in accordance with the Bologna process.
2.
Higher Education Background in Jordan (titolo da rivedere)
The world average unemployment rate for young people is 11%, while the average for
Southern Neighbouring Area is 25%. Particularly in Jordan, a small country with limited resources,
youth make up over 60% of the unemployed, and university graduates are the group with the
highest unemployment rate. One of the key challenges for Jordan is to improve the modest and
fluctuating economic growth with low employment creation capacity in order to accommodate the
growth in the labour force. The ability to create employment is a critical component to promote
economic growth and key for poverty reduction and equitable and sustainable globalization.
Jordan has always considered higher education as a strategic tool in steering and
transforming the kingdom’s economy and as an instrument for enhancing quality of life and social
well-being of citizens. The contribution of higher education to economic development has been well
elaborated in all key national policy documents and a new strategy has recently been revised with
the view of transforming the education sector into both an effective and efficient tool for
accelerated national development.
Students’ enrolment in higher education has however been growing rapidly with an average
rate above 30% , being one of the highest in the world, with a total number currently enrolled, both
female and male, reaching a record high of over 280,000 students, almost 5 % of the population.
The trend is likely to increase in the coming years and the demand for access to higher education is
expected to soar. The highly strained universities, both public and private, are suffering from this
massification which is placing tremendous pressure on them to open up their doors wider to the
increasing numbers of students.
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This has placed great constraints on resources of universities specifically the inability of the
system to improve student-professor ratio which stands at over 35, a quality indicator well below
world standard. The present trend seems to worsen due to the brain-drain phenomena Jordan is
facing and the need to recruit more academic staff, estimated at 6000 for the next 4 years, is a
matter of urgency that cannot be overemphasized.
Jordan must therefore be in the forefront in adopting the use of ICT in delivering quality
education to ameliorate the shortage of teaching space in light of the expanded enrolment. In fact,
the higher education policy stresses on the need to promote use of ICT for teaching, learning and
networking of universities in order to ease the pressure on its limited available resources. Providing
universities with high quality connectivity and eLearning services in order to enhance the efficiency
and quality of teaching and learning are top priority issues. Accordingly, universities are seeking
alternate forms of delivery to fulfill demand and need to transform into new-generation institutions
where technology-enhanced learning (TeL) is implemented as a first step into this evolution. New
developments in pedagogy and technology provide learners, teachers, organisations and society at
large, with enormous advantages, including better access to and higher quality of learning and
teaching, increased effectiveness of and extension to the capacity of the institution, economic
advantages and better quality of assessment and benchmarking. Such benefits are recognized by
MoHE (Ministry of Higher Education and Scientific Research) which gives strong support for the
initiative of developing new legal acts for regulating accreditation of TeL at national system levels.
MoHE and HEAC (Higher Education Accreditation Commission) place the matter of developing
standards for the assessment of quality in TeL as a top priority. The Law of Higher Education
strongly supports development of e-Education and accordingly, universities are taking steps towards
its implementation. However, the legislations in the Law for defining accreditation process in
higher education institutions still does not have specific clauses for TeL and its quality significantly
varies and is oriented towards implementing courses rather than full programmes.
In 2010, HEAC has defined the initial rules and regulations on accreditation standards for
TeL study programmes but these remain the basic tools for assuring quality measured as state wide
threshold standard. Still, self-assessment and quality review of TeL programmes remains a major
obstacle. As a matter of urgency, MoHE needs to define in detail amendments in existing
legislations for quality assurance in HE, where various forms of TeL including distance and webbased learning.
3.
EqTel Aims and objectives
The EQTel project (Enhancing Quality of Technology-Enhanced Learning at Jordanian
Universities) has been funded with support of the European Commission under the Lifelong
Learning Programme – TEMPUS. Thirteen partners (Higher education institutions, Quality
assurance organisations) are involved in this project and they come from three different European
countries (Spain, Belgium and Italy) and a Neighbouring country (Jordan). The Jordanian Ministry
of Higher Education and Scientific Research and the Higher Education Accreditation Commission
are involved in the whole process.
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The EQTeL project aims to improve the quality and relevance of technology-enhanced
learning (TeL) at Jordanian higher education institutions and to enable the country’s easier
inclusion into the European Higher Education Area. The project objective is to develop key
performance indicators of TeL in Jordan to make it internationally applicable and in accordance
with the Bologna process. The project also aims at building the capacities of the Department of
Universities Recognition and Certificates Equivalency (URCE) and the Higher Committee of
Certificates Equivalency (HCCE), at MoHE, both empowered with authentication and recognition
of certificates and academic documents issued by institutions of higher education in Jordan and
abroad. In particular, the project will enable URCE and HCCE to follow specific procedure and
guidelines that aid in the recognition of non-traditional and distance learning degrees and
institutions.
Through joint efforts of the Jordanian universities with strong support from MoHE and
HEAC and significant help from EU partners, the quality of TeL studies may be assimilated and
improved on a system level which would bring significant benefits to all prospective students of the
Middle East region. Accordingly, the specific objectives are to:

improve, develop and implement accreditation standards, guidelines and procedures for
quality assurance of TeL study programs according to EU practices at Jordanian
universities;

establish a framework for improving TeL quality assurance and methodology at institutional
level;

provide training for relevant members of HE and public authorities responsible for
accreditation and evaluation of TeL programmes.
The new standards will assimilate the quality of Tel courses offered by higher education
institutions in Jordan, and would consequently be incorporated into existing legal acts and
regulatory documents at both institutional and national levels. Implementation of the new standards
will be ensured through establishing a capacity building programme that provides extensive training
for all levels of staff involved in accreditation or delivery of TeL programs, from teaching staff,
trainers, evaluators, official accreditation reviewers and higher education public authorities. This
will result in improving staff competences in defining and applying a standardized quality
assurance system; defining national standards for TeL taking into account quality references and
guideline commonly shared with Ministry of Higher Education and Scientific Research as well as
the Higher Education Accreditation Commission . The project will also seek the possibility to
develop a close connection with the Bologna 3-degree cycle structure to allow for better definition
and positioning of the training programmes. This is in agreement with the European Neighbouring
Policy and the Catania Declaration of January 2006.
Internal and external mechanisms for “Quality Control and Monitoring” of the project will
be realized, continuously maintained and evaluated at several levels. The project may make a wide
impact on the national accreditation system in Jordan, and thus synergy of universities, the ministry
and HEAC is the best guarantee for the sustainability of project beyond its life time.
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4.
Activities
Within the Jordanian university context there are two detected needs: (1) to set and regulate
an accreditation system, and (2) to consolidate educational theories based on TeL. The aim of the
EQTeL project is to promote reform and modernization in Jordanian HEIs, through the introduction
of a National Quality Assurance System for Technology enhanced Learning.
To achieve the project objectives, eight WPs have been described. Three of them are
transversal to the project activities and are related to the management, the evaluation and the
valorisation of the EQTel results. From a management perspective the objective is to ensure
effective and efficient run of the project in timings and economic terms, and to facilitate achieving
its objectives.
The evaluation strategy aims at designing and implementing a system that facilitates the
continuous monitoring of the EQTeL project, regarding the guidelines of the Quality and Evaluation
Plan.
The valorization strategy has a threefold objective: to disseminate the results of the project
at national and international level, throughout an efficient strategy and design; to increase the
university network, and to exchange Good Practices and Quality Assurance. It involves also the
implementation of some exploitation activities which will lead to the development of the
Sustainability Plan for a publically recognized Jordanian TeL Center. The main motivation for
dissemination and exploitation, from the point of view of the project, is increasing the awareness of
Tel possibilities and quality assurance standards in Jordanian universities.
As for the other WPs:
WP2 is a Baseline analysis for a Jordanian TEL quality assurance framework that is aligned
with international TEL state of the art. This WP pretends to give an answer to a concreted need of
the present Jordanian university system, such as to establish a TeL Quality Assurance Framework.
To achieve these objectives, three activities are to be done:

establishing a Baseline for a Jordanian TeL Quality Assurance Framework;

drawing up an international TeL State of the Art;

defining recommendations for a TeL Quality Assurance Framework.
The Results will be two reports: a State of the Art on QA and TeL in Europe and a State of
the Art on QA and TeL in Jordanian universities.
WP2 progress will be tracked by a bibliographic analysis for establishing the baseline of the
QA standards and TeL, records of focus groups between Jordanian partners and European partners.
WP3, concerning the creation, delivery and reporting on three pilot TEL courses using
international standards, a conformant platform and an e-learning methodology.
The three pilot courses will be based on a blended learning approach and will be in English;
they will last 4 to 6 months. Professors will use a student-centred methodology, project-based
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learning and collaborative learning. Critical thinking, problem solving, collaboration, interaction,
feedback (peer to peer and students to professor) and communication will be promoted. Students
will have a completely active role in the learning process. The courses will have continuous
assessment and the professors will have the role of a guide for knowledge acquisition, (s)he will be
more a resource facilitator and a coach for acquiring competences.
The three pilot courses will apply QA criteria, as transferred by the relevant European
partners ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) and AQU
(Agencia per la qualitat del Sistema universitari de Catalunya), and take advantage of the state of
the art on TEL/eLearning that the other partners apply to the needs-based design of the courses and
their implementation. Key feedback from public officials in this process will help in the design and
evaluation.
WP4 is devoted to improved procedures for degree equivalence and programme recognition
on distance education initiatives. Its aim is to train and aid staff and committee members in studying
and analysing the existent accreditation processes related to Quality Assurance of TeL programmes
most adopted in Europe and other countries with the aim to define a Jordan way to recognise
degrees and programmes. A set of procedures and guidelines will be drafted and deployed on the
light of MoHE policy trends. The results will be documented in a QA manual to be translated into
Arabic and widely disseminated and promoted.
Further to these activities WP5 will be addressed to improve the ability of 6 Jordanian HEIs
and improve synergies with HEAC staff in order to develop and review quality-based TEL and
distance learning programmes. This WP focuses on capacity building of staff and reviewers of
HEAC. This will enable HEAC to execute its mandate in promoting the quality of higher education
and encouraging the facilitation of networking and information exchange between and among
universities and higher education institutions. This WP will provide training to staff of the "Quality
Assurance Division" which has been recently established to promote and support HEAC in
developing strong external evaluation and monitoring system as key strategy for the development of
a credible and effective education and training system in Jordan.
5.
Conclusion
As the integration of information and communication technologies (ICT) in modern
educational activities is creating alternative study paths, e-Learning has become one of the most
prominent concepts within the higher education institutions of today and a particularly attractive
educational method. However Higher education establishments are undergoing rapid change and the
impact of new technologies on the teaching and learning process is uneven and highly
differentiated.
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At the same time Higher education reforms over the last decade, resulting in the
establishment of the European Higher Education Area, with new social demands and expectations,
have greatly impacted quality assurance in higher education.
The evolution of higher education towards virtualisation will inevitably mean significant
organisational re-engineering. An assessment of both the organisational as well as the technological
capacity of the higher education establishment will be required in order to develop an effective
service model. Effective service models require the acquisition of specific ‘e-learning’
competences: at the level of teaching and support staff, at the level of consumers of learning
services, and at the level of the organisation itself.
The development of appropriate pedagogic models and approaches capable of maximising
the opportunities associated with new technologies, and the development of suitable institutional
and competence systems will dictate whether new service models are effective.
To this extent the EQTel project wants to develop key performance indicators of TeL in the
European Southern Neighouboring Area, especially in Jordan, to make them internationally
applicable and in accordance with the Bologna process.
Bibliografia
C. Dondi, “ICT and Higher Education: state-of-the-art and future perspectives”. International
Seminar Formation Quality in the Network inside the European Space of Higher Education,
Tarragona, September 2005.
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UNESCO, Education for all, http://www.unesco.org/en/efa/, available 101023
Bolognabeyond
2010,
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/Beyond2010.htm
Bologna2020,
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/leuven_louvain-laneuve_communiqu%C3%A9_april_2009.pdf, available 101023
Aceto, S., Dondi, C., Nascimbeni, F. Visions for eLearning in Europe in 2025, in eLearning Papers
No 18, elearningeuropa.info, 2010.
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Bologna Declaration,
http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf
Prague Communiquè, http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf
From Berlin to Bergen, General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of
European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005.
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Arturo Lavalle, Università degli Studi Guglielmo Marconi, Head of R&D Department,
[email protected]
Arturo Lavalle obtained his degree in Modern Languages and Literatures from the
University of Cassino, Italy in 2002. He also received two master degrees, one in Economy and
Management of Cultural Heritage from the University Rome – Tor Vergata in 2005 and the other in
Project Cycle Management from the CNR, the Italian National Research Council in 2006. He
currently leads the International Projects and R&D Office of Università Marconi. Among his
professional milestones relevant to quality-related topics, it is worth remembering his contribution
to the content creation and submission of the Università degli Studi “Guglielmo Marconi electronic
European Language Portfolio for adult people which was accredited by the Council of Europe on
February 2011 and to the draft of the Technical Specifications Handbook concerning “Fadrive
International Certification High Quality for Distance Learning”.
Monica Fasciani,
[email protected]
Università
degli
Studi
Gugliemo
Marconi,
Project
manager,
Monica Fasciani graduated in Oriental Languages at the University of Naples “L’Orientale”.
She worked for several organizations in the “Project management departments” designing;
planning; and managing projects funded by the EC (Equal Initiative, Daphne, ERF, DG Public
Health), the Ministry of Foreign Affairs, other national institutions and private donors. She also
worked with International organizations in projects implemented in the “Middle-Eastern” area. She
is currently working as Project Manager on projects in the field of ICT applied to education and
training and multimedia didactic environments (Lifelong Learning Programme – ALFA III).
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THE INTERNATIONALIZATION OF LATIN AMERICAN UNIVERSITIES:
GROWING OPPORTUNITIES FOR GLOBAL PARTNERSHIPS WITH THE
SUPPORT OF DISTANCE LEARNING
Litto, Fredric M.
Professor Emeritus of the University of São Paulo - USP
and President, Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED
Abstract
The past and current scenarios of “internationalization” in Latin American institutions of
higher education reveal surprisingly modest attempts at creating or augmenting the flow of students
and professors to and from Latin America.
Despite the many cultural obstacles to
internationalization to be found in the region, there is potential, through the use of open and
distance learning, to positively increase internationalization. Some guidelines are offered as to the
“best fit” of partnerships between South American institutions and those from other parts of the
world.
The Historical Context
South America and the Caribbean, though often grouped together for the sake of
convenience, are, in reality, regions of certain similarities and some highly significant differences.
For example, universities were begun by the Spanish Crown and the Church quite early: in 1551 in
Peru and México, and in 1558 in the Dominican Republic. Portugal, on the other hand, though
initiating its colony in the new world in 1500, prohibited the local publication of any type of book
or periodical from that time until 1808. Higher education in Brazil only began in 1827, with the
creation of a handful of discipline-restricted institutions (Medicine, Law and Mining), the
semblance of a “university” in 1922 in Rio de Janeiro, and, finally, in1934, the establishment of
universities (São Paulo, Paraná and Rio de Janeiro).
Curiously enough, Latin American universities began as international institutions, but, over
the centuries, became essentially only national, and are now seeking to become international again
(Rama 2013). But many cultural differences formed over the centuries have made for serious
obstacles to the co-existence with foreign universities and their ways of working: local nationalism
and deep-seated resentment to former colonial powers and their institutions; varying “dosages” of
individualism vs. collective spirit, which affects collaborative actions; highly diversified
pedagogical traditions; strong alignment with traditional European academic emphasis on theory
over pragmatism; as well as differences in the judicial systems in place (whereas “common law”
requires an infrastructure of research concerning legal precedents—and this permeates throughout
academe—“Roman-Napoleonic law” does not require exhaustive research and hence has a
somewhat less rigorous influence on the “soft sciences.”
Brazil, over the centuries, turned its back on its Spanish-speaking neighbors, and looked to
Europe for models in law, literature, medicine and engineering, and only after World War II, looked
to North America for models in the more technical and scientific fields. Spain left its colonies with
a heritage of mutual animosity, and, consequently, with a tradition of relatively little contact
between higher education institutions (HEI) in the region, rare inter-institutional cooperation, and
they all fear Brazil, for its size. For their part, Brazilian´s do not consider themselves “Latin
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Americans,” and reserve that term only for their Spanish-speaking neighbors, though without any
opprobrium.
Hence, South America is an academic environment that is “fragmented, ambiguous, and
controversial for external institutions wishing to operate in the region” (Aupetit & Jokivirta). In it
one finds a history of many failures of attempts to unite the institutions of higher education (HEIs)
of the region in useful partnerships. Some examples are SICA (System of Academic Credits) 2006;
CAT (Competencies Beyond the Degree) 2006 [these 2 had the support of the European Union and
Mercosul – Mutual Recognition of University Degrees].
The literature on internationalization of HEIs in Latin Americ