80
BCriai
Boletim Ibero-americano de
Criatividade e Inovação
Nº 05
Periodicidade Bimestral
Organização:
Editor-chefe:
Co-editora:
Sergio Fernando Zavarize
Solange Muglia Wechsler
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
81
EDITORIAL
82
Tatiana de Cássia Nakano Primi
A INFLUÊNCIA DA CULTURA ORGANIZACIONAL COMO ESTÍMULO OU
BARREIRA À CRIATIVADE
83
Andresa Paula de Sousa; João Francisco Lins Brayner Rangel Junior
IDENTIFICAR AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
UM PROCESSO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez
ADULTOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: UMA HISTÓRIA DE
REVELAÇÕES
87
91
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez
ENSINO A DISTÂNCIA: APLICAÇÃO DO MODELO DE HABILIDADES DE
PENSAMENTO DE PUCCIO, MURDOCK E MANCE
NA CONSTRUÇÃO DE CONTEÚDOS
92
Vera Maria Tindó Freire Ribeiro
PROMESSAS DE FINAL DE ANO...
93
Heide Castro
VALE A PENA LER
DOSSIÊ: ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
96
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO:MANUAL PARA GUIAR
O ALUNO DESDE A DEFINIÇÃO DE UM PROBLEMA ATÉ O PRODUTO FINAL
Déborah Burns; Angela Virgolin
97
CABRUM!! CHUVA DE IDEIAS:
DESENVOLVENDO A CRIATIVIDADE DAS CRIANÇAS
98
Angela Virgolim
CHAMADA PARA A PRÓXIMA EDIÇÃO
100
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
82
Editorial
Tatiana de Cássia Nakano Primi
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Presidente da CRIABRASILIS
E-mail: [email protected]
Esse ano um dos grandes marcos
alcançados pela Criabrasilis foi a criação
do
boletim
Ibero-americano
de
Criatividade e Inovação, atualmente em
seu quinto número. Diversas notícias,
relatos de experiências, divulgação de
publicações e
eventos na área
relacionados à criatividade e inovação,
foram compartilhados por profissionais
nacionais e internacionais. A regularidade
na sua publicação e sua proposta de
continuidade qualifica parte das ações que
vêm sendo planejadas e desenvolvidas
pela nova diretoria, a qual permanece à
frente da associação até o ano de 2016.
Ao longo de 2014, os membros
tiveram a oportunidade de participar de
importantes
eventos
na
área.
Recentemente, destaque pode ser dado
ao VI Encontro Nacional do Conselho
Nacional de Superdotação, X Congreso
Iberoamericano
de
Superdotación,
Talento y Creatividad, no qual alguns
membros
estiveram
presentes,
apresentando seus trabalhos. Tendo
como
temática
as
“Altas
habilidades/superdotação, criatividade e
inovação: contribuições para novas
práticas e saberes”. Especificamente a
criatividade foi enfocada em uma palestra
(Criatividade: uma relação ineludível), um
minicurso (Estimulación creativa en um
método de generación de ideas) e uma
apresentação oral (Como entienden los
profesionales vinculados a la educación la
creatividad? Estúdio sobre las teorias
implícitas sobre el tema de la creatividad
de uma muestra de educadores). Nos
demais trabalhos, a criatividade apareceu
dentro
do
quadro
das
altas
habilidades/superdotação,
voltados,
principalmente, à apresentação de
programas de intervenção e atendimento
à essa população específica.
Aproveitamos a oportunidade para
agradecer a todos os colaboradores do
boletim e convidar os interessados a
enviarem suas contribuições.
Um criativo, inovador e produtivo
ano de 2015 a todos.
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
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A INFLUÊNCIA DA CULTURA ORGANIZACIONAL COMO
ESTÍMULO OU BARREIRA À CRIATIVADE
Andresa Paula de Sousa
Centro Universitário do Vale do Ipojuca - UNIFAVIP
E-mail: [email protected]
João Francisco Lins Brayner Rangel Junior
Doutor em Psicologia Cognitiva
Universidade Federal de Pernambuco
E-mail: [email protected]
Cada
organização
possui
particularidades formadoras de sua
cultura, tais características norteiam o
comportamento de seus colaboradores e
a cultura organizacional pode refletir no
posicionamento da empresa frente ao
ambiente em que atua. Este cenário foi
bem descrito por Schein (2009). O
dinamismo necessário às organizações
para sua adaptação às mudanças no
cenário em que estão inseridas requer das
mesmas que sejam criativas e inovadoras.
A influência da cultura pode facilitar ou
dificultar a promoção da criatividade nas
organizações, pois para que se obtenha
uma
organização
competitiva
é
necessário, entre outros fatores, um
ambiente promotor de iniciativa e
inovação. Partindo desse pressuposto, foi
realizado um estudo com o objetivo de
identificar a influência exercida pela
cultura organizacional para a formação de
um ambiente criativo sob o ponto de vista
de 51 discentes de um curso de
bacharelado em Administração, situado
no interior do estado de Pernambuco.
Para a realização da pesquisa,
foram considerados os elementos
formadores da cultura organizacional, que
Motta (2010) identificou como sendo:
Mitos, Tabus, Ritos Coletivos, Normas,
Linguagem e Valores. A abordagem
desses elementos permite o estudo da
cultura organizacional de forma mais
concreta. Já para o estudo da criatividade
organizacional, foram utilizados aspectos
dos Indicadores de Clima para a
Criatividade (ICC), os quais, de acordo
com Hill e Amabile (apud BRUNO-FARIA e
ALENCAR, 1996) identificam o ambiente
social no qual os indivíduos estão
inseridos, apontando características que
funcionam como promotores e como
barreiras à criatividade corporativa.
Wechsler (2008), aponta como aspectos
importantes para uma organização
criativa, cujo ambiente reflete a
personalidade dos seus membros, as
características
de
estrutura
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
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descentralizada, favorecendo ideias da
base para o topo e a presença da
meritocracia, a qual inclui a premiação do
indivíduo conforme seu talento criador.
O procedimento metodológico
adotado na pesquisa com os estudantes,
constituiu-se por um estudo quantiqualitativo com um instrumento para
coleta de dados composto por um
questionário, no qual utilizou-se uma
escala de Likert de 4 pontos dispostos
entre “Discordo totalmente” e “Concordo
totalmente”.
Nos resultados, foi possível
identificar quais elementos culturais
foram
mais
percebidos
pelos
respondentes conforme a cultura
organizacional da qual fazem parte. Vale
ressaltar que os respondentes estão
imersos
em
diversas
realidades
organizacionais, diante do fato de que
trabalham em empresas distintas. Aquilo
que a diversidade de contextos poderia
apontar para os mais diversos elementos
da cultura, de forma heterogênea,
resultou em algo singular. Os resultados
mostraram a recorrência de alguns
valores culturais similares na percepção
dos respondentes, o que pode evidenciar
uma influência cultural que se manifesta
de forma homogênea em uma
microrregião do estado de Pernambuco,
onde os respondentes estão inseridos, já
que os mesmos trabalham, em sua
maioria, nas empresas da cidade de
Caruaru e cidades circunvizinhas, como:
Bezerros, Toritama e Santa Cruz do
Capibaribe. Como a cultura organizacional
recebe influências do ambiente externo,
ao estudar a cultura de empresas de uma
mesma microrregião, pode-se constatar
uma percepção comum à maioria dos
envolvidos, como apontado na pesquisa,
em que a percepção destes elementos se
deu na seguinte proporção: Valores
(80,30%), Normas (62,30%), Ritos
Coletivos (55,70%), Tabus (51,20%),
Linguagem (44,80%) e Mitos (32,70%).
Já na análise da cultura
organizacional de forma geral em relação
aos estímulos ou barreiras à criatividade,
o tratamento dos dados foi desenvolvido
com o auxílio do software SPSS Statistics
versão 22, utilizando o teste de QuiQuadrado de Pearson (X²) para medir as
proporções, de forma a verificar a
diferença entre as frequências esperadas
e as observadas. Deste modo, foi possível
estabelecer uma relação entre a
proporção de respostas de determinadas
variáveis. Como valor alfa para o cálculo
do X² adotou-se 0,05, ou seja, resultados
de até 0,05 significam forte semelhança
no comportamento de dois grupos de
variáveis, no tocante a frequências
observadas e as esperadas, quanto mais
próximos de zero forem os resultados,
mais forte a semelhança.
Em análise da cultura sob a
percepção dos respondentes em relação
aos estímulos, foi obtido um X² 0,172,
caracterizando a não existência de
semelhança, ou seja, as culturas
analisadas não apontaram a formação de
um ambiente que estimulasse a
criatividade. Isto pode significar que as
organizações nas quais os respondentes
trabalhavam, não atentaram ainda para o
fato de que estiveram contribuindo para
que
seus
colaboradores
não
desenvolvessem o seu potencial criativo,
colocando dificuldades inclusive em
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
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questões de competitividade no mercado
para as organizações.
QUADRO 1 - Teste Qui-Quadrado Cultura Estímulos
Valor
df
Significância
Sig. (2 lados)
Qui-quadrado de Pearson
681,917
648
,172
Razão de verossimilhança
230,788
648
1,000
2,752
1
,097
700 células (100,0%) esperavam uma contagem menor que 5.
A contagem mínima esperada é ,02.
Associação Linear por Linear
N de Casos Válidos
49
Fonte: dados da pesquisa.
Quanto a análise da cultura com
relação as barreiras à criatividade, o teste
resultou em um número que representa
ainda mais baixa semelhança, X² 0,331.
Este número indica que esta cultura não
representa uma barreira à criatividade e
com uma semelhança ainda menor que o
número apresentado na análise em
relação a estímulos. É possível inferir que
a cultura como um todo não seja um
empecilho para um ambiente criativo, e
sim, um ou mais elementos formadores
da mesma façam este papel.
QUADRO 2- Teste Qui-Quadrado Cultura Barreiras
840 células (100,0%) esperavam uma contagem
menor que 5. A contagem mínima esperada é ,02.
Valor
df
Significância
Sig. (2 lados)
Qui-quadrado de Pearson
798,700
782
,331
Razão de verossimilhança
254,887
782
1,000
Associação Linear por Linear
11,486
1
,001
N de Casos Válidos
49
Fonte: Dados da pesquisa
O resultado obtido chama a
atenção para o fato de que não foi
encontrada uma semelhança na análise
das culturas abordadas quanto a
estímulos ou barreiras à criatividade. Isto
pode advir do fato de estas empresas
estarem inseridas em determinada
microrregião e as características culturais
desta microrregião
influenciem a
formação da cultura organizacional de
forma que seus ambientes internos não
sejam promotores e também não seja
formadora de uma barreira para a
criatividade. Não é possível generalizar os
resultados, evidenciando que todas as
empresas envolvidas tenham estas
características culturais, pois seria
necessário um estudo mais aprofundado
das características da microrregião e
destas organizações para tal conclusão.
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
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É provável que, no caso das
barreiras não terem se relacionado com
aspectos culturais advenha de algum
outro elemento importante da cultura
dessas corporações, que não tenha sido
analisado, ou que algum elemento
abordado no estudo esteja exercendo
este papel mas de forma muito intrínseca,
não evidente e por isso a dificuldade de
encontra-lo nesta pesquisa. Destaca-se a
importância de um estudo mais
aprofundado sobre o assunto para que se
tenha um diagnóstico mais preciso.
<http://www.rausp.usp.br/busca/artigo.as
p?num_artigo=164>. Acesso em 20 de
setembro de 2014.
MOTTA,
Fernando
C.
Prestes;
VASCONCELOS, Isabella Gouveia. Teoria
Geral da Administração – 3ª ed. São
Paulo: Cengage Learning, 2010.
SCHEIN, Edgar H. Cultura Organizacional
e Liderança. São Paulo: Atlas, 2009.
WECHSLER,
Solange
Muglia.
Criatividade: Descobrindo e Encorajando.
Campinas: LAMP/PUC-CAMPINAS, 2008.
Referências
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de;
BRUNO-FARIA, Maria de Fátima.
Estímulos e barreiras à criatividade no
ambiente de trabalho. Revista de
Administração. São Paulo, V 31, n 2, pág.
50-61, abril/junho,1996. Disponível em
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
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IDENTIFICAR AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
UM PROCESSO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez 1
E-mail: [email protected]
À medida que a legislação
educacional brasileira mais recente
começa a ser posta em prática, cresce a
necessidade de identificação dos alunos
com Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD) nas escolas brasileiras. A nova
Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, o
Decreto 7611/11, a Resolução Nº 4 e o
Parecer Nº 13 determinam o atendimento
educacional especializado (AEE) a esta
parcela de alunos com necessidades
educacionais especiais, definindo as suas
diretrizes operacionais nas Salas de
Recursos Multifuncionais e a adjudicação
de matrícula adicional para os alunos
atendidos por essa modalidade. O novo
Plano Nacional de Educação (Lei
13005/14), além de coincidir com os
documentos anteriores, determina que
todos
os
alunos
com
Altas
Habilidades/Superdotação devem ser
1
Doutora em Educação (PUCRS), em estágio pósdoutoral (UFS), sócia fundadora e presidente do
Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD);
membro do Conselho Técnico da Associação
Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades (AGAAHSD) e
delegada por Brasil na Federación Iberoamericana
do World Council for Gifted and Talented Children;
pesquisadora do Grupo de Pesquisa CNPq da UNIP
Inteligência e Criação: práticas educativas para
Portadores de Altas Habilidades.
identificados. Para cumprir com essas
legislações, torna-se essencial que esses
alunos sejam declarados no Censo
Escolar, algo que até o momento somente
acontece com um número infinitamente
inferior às estimativas mais conservadoras
sobre a incidência de AH/SD, e, para isso,
é imperativo que eles sejam identificados.
Tradicionalmente, os profissionais
da área da Saúde (psicólogos e
neurologistas) utilizavam (e ainda
utilizam) instrumentos padronizados de
avaliação cognitiva, como os testes de QI,
transformando
os
resultados
do
desempenho superior à média em um
“laudo”
de
Altas
Habilidades/Superdotação.
O "laudo” é um parecer de uma
área técnica, neste caso, psicológica ou
médica, cujo uso é indicado para
identificar
transtornos
de
ordem
neurológica
ou
psicológica,
não
necessidades educacionais especiais. No
contexto educacional, o “laudo” é um
resquício da concepção clínica da
Educação Especial, que devemos deixar
de lado quando a entendemos sob o
paradigma inclusivo e que NÃO é
requisito exigido nem para o registro no
Censo Escolar e nem para o atendimento
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
88
educacional especializado de nenhum
aluno com necessidades educacionais
especiais na legislação federal, conforme
determina a Nota Técnica Nº 4, do
Ministério
de
Educação
(2014)
simplesmente porque a identificação e a
elaboração do Plano de AEE que permitirá
a sua declaração no Censo, na Educação
Especial, é atribuição exclusiva do
Professor do AEE.
Quando se trata de alunos com
AH/SD, o “laudo” produzido após testes
padronizados de “inteligência” somente
atesta um desempenho superior à média
no raciocínio e fluência verbal (área
linguística), e/ou no raciocínio numérico e
na apreciação de sequências lógicas (área
lógico-matemática), na memória e na
capacidade de resolver problemas do
cotidiano, que frequentemente são muito
destacadas nesses alunos, especialmente
naqueles do tipo acadêmico. Embora
ainda sejam bastante utilizados como
instrumentos de avaliação, os testes de QI
não trazem contribuições importantes
para a identificação do desempenho
superior nas áreas musical, corporalcinestésica, naturalista, espacial, intra e
interpessoal e não raramente falham
quando os alunos são do tipo produtivocriativo e se destacam mais pelo seu
pensamento indutivo e divergente.
Isso os coloca em desvantagem
como instrumentos para identificar o
comportamento de AH/SD, visto que, por
um lado, a habilidade acima da média (em
qualquer inteligência) é apenas um dos
seus componentes, e deve incluir também
um elevado nível de criatividade e de
comprometimento com a tarefa e, por
outro, porque especialmente esses dois
últimos componentes são fortemente
influenciados
pelo
ambiente
e,
conseqüentemente, de difícil mensuração
por meio de testes.
A identificação dos indicadores de
AH/SD deve ser processual e contextual e
ter um objetivo muito claro – contribuir
para a definição do tipo de AEE que deve
ser oferecido ao aluno. Por isso, é
responsabilidade prioritária da Educação,
sendo os educadores especializados, com
o auxílio dos professores (da sala de aula
regular e outros), da família e/ou dos
colegas, os encarregados desse processo.
Apesar de que a constatação dos
indicadores de AH/SD exige uma
avaliação
mais
demorada,
os
instrumentos de identificação são parte
importante desse processo, quando
observados
contextual
e
qualitativamente.
Um instrumento de identificação
tem que ter como objetivo distinguir,
reconhecer os traços característicos das
Pessoas
com
Altas
Habilidades/Superdotação
(PAH/SD),
permitindo-nos saber quem elas são,
onde estão e o que precisam,
promovendo a busca de sua identidade.
Deve constatar a intensidade, a
frequência e
a duração
desses
indicadores, porque são essas as
magnitudes indispensáveis para verificar o
comportamento de AH/SD. Por essa
razão, por se tratar de um processo que
requer tempo, apenas um instrumento
aplicado de forma pontual dificilmente
terá condições de fazer essa avaliação. Ele
poderá apontar os indicadores presentes
nesse momento ou no período de vida
anterior ao momento de aplicação do
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
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instrumento, mas a verificação da
intensidade, da frequência e da duração
forçosamente requer uma observação
mais demorada.
Um instrumento que procure
identificar os indicadores de AH/SD deve
ter um conceito de inteligência e um
conceito de AH/SD subjacentes. O
conceito de inteligência única e imutável
está francamente em descrédito, na
atualidade, mas ainda há alguns
nostálgicos defensores, e existe um
embate entre o conceito de inteligência
fatorial ou multifatorial e aquele que a
considera multidimensional ou modular.
Se entendermos a inteligência como um
conjunto de fatores, a exemplo da noção
de “inteligência geral” e “inteligência
específica” que foi defendida por puristas
como Spearman, ou daquela defendida
por pluralistas como Thurstone, que lhe
adjudicavam diversos componentes, o
conceito de AH/SD ficará restrito a
algumas habilidades intelectuais que
frequentemente podem ser aferidas no
desempenho acadêmico constatado na
escola tradicional. Nessa escola, são
supervalorizadas as habilidades analíticas
e o pensamento dedutivo e são aferidos,
assim como nos testes padronizados de
QI, a memória e o raciocínio verbal, o
raciocínio numérico, a apreciação de
sequências lógicas e a capacidade de
resolver problemas do cotidiano que se
referem,
primordialmente,
às
inteligências
linguística
e
lógicomatemática.
Se
as
habilidades
investigadas abrangessem as demais
áreas cerebrais - horizontalizando a
hierarquia que colocava no topo da
pirâmide aquelas duas que a escola
tradicional e os testes padronizados
privilegiam, incorporando no mesmo
patamar outras inteligências, como a
musical, a corporal-cinestésica, a espacial,
a naturalista, a intra e a interpessoal, o
conceito de AH/SD também terá um
caráter multidimensional.
Um instrumento de identificação
dos indicadores de AH/SD tem que levar
em consideração a heterogeneidade
desse grupo de pessoas, devido à
diversidade de áreas de destaque, de
características de personalidade, de
condicionantes
culturais
e
socioeconômicas, das diferenças de
gênero, e de comportamento e de
manifestação das AH/SD entre as PAH/SD
do tipo acadêmico e do tipo produtivocriativo ou mesmo misto.
As áreas de destaque podem ser
extremamente variadas, podendo ser
mais amplas, como em uma ou mais áreas
do conhecimento (humanas, exatas, etc.)
ou muito específicas, como por exemplo,
em um tipo determinado de música, de
dança, de ramo da física ou da química.
As características de personalidade
podem afetar muito a forma como se
manifestam as AH/SD; uma pessoa muito
tímida, por exemplo, poderá ser muito
seletiva quanto a quem, onde e quando
mostrar suas habilidades, enquanto que
outra pessoa mais extrovertida poderá ter
menos reservas nessa manifestação.
As condicionantes culturais e
socioeconômicas podem ter uma
influência decisiva na manifestação das
AH/SD, especialmente quando a área de
destaque requer algum desses recursos
para poder desenvolver-se. Por exemplo,
uma pessoa pode ter um potencial
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
90
enorme para tocar piano, mas se ela não
tiver acesso a um piano, como poderá
demonstrar seu desempenho na música?
Mesmo quando seu objetivo seja
desenhar um atendimento educacional
para os alunos com AH/SD, esses
instrumentos não podem estar atrelados
ao rendimento escolar, porque esse
resultado, geralmente, não reflete o
desempenho em todas as possíveis áreas
de destaque e esse desempenho acima da
média que procuramos pode acontecer
fora do contexto escolar. Se entendermos
a
educação como um processo de
formação de um ser humano integral, não
demoraremos a nos dar conta de que a
escola tradicional não é o lócus exclusivo
dela e que o desempenho do aluno nessa
escola somente é aferido nas áreas
acadêmicas, tendo como filtro principal as
duas inteligências que a sociedade
ocidental mais aprecia. No nosso meio,
são poucas as escolas que oferecem
oportunidades para o desenvolvimento e
manifestação das inteligências musical,
corporal-cinestésica, intra e interpessoal,
por exemplo, e, quando as oferecem, o
desempenho nessas áreas é menos
valorizado que o desempenho acadêmico
propriamente dito, esperado dos alunos.
Um instrumento de identificação
dos indicadores de AH/SD deve coletar
informações das mais variadas fontes
possíveis: da própria pessoa que está
sendo avaliada, de seus colegas, de sua
família e de seus professores, porque
existem fatores individuais ou ambientais
de uns ou de outros que podem ofuscar ou
mesmo ocultar esses indicadores.
Por essa razão, Freitas e Pérez
(2012) recomendam obter dados de
diversas fontes; tomar extremo cuidado
na avaliação das respostas aos
instrumentos e no cruzamento das
informações de todas as fontes,
especialmente quando se evidencia a
eventual subvalorização de alguma delas;
e, sempre que possível, complementar as
informações com outras obtidas de
entrevistas,
biografias,
portfólios,
avaliações de produtos por especialistas,
etc.
Desta forma, os instrumentos para
identificar os indicadores de AH/SD
devem ser utilizados para um primeiro
levantamento de dados e, quando os
indicadores forem constatados, devem
ser integrados a um processo de
identificação mais demorado. Como esse
processo ocorre, geralmente, na escola,
(na sala de aula regular ou em sala de
recursos específica para as AH/SD ou sala
de recursos multifuncional) e/ou no
NAAHS ou em outros centros de
atendimento, os alunos que estão sendo
avaliados estão efetivamente recebendo
um AEE e devem ser registrados no Censo
Escolar na escola regular que frequentam
e na instituição onde estejam sendo
atendidos/identificados. Isso garantirá a
adjudicação de matrícula dupla para fins
da distribuição dos recursos do FUNDEB
aos 2 ou 3 alunos que certamente serão
encontrados em cada sala de aula.
Assim, identificar os alunos com
indicadores de AH/SD, sua freqüência,
intensidade e duração, com base numa
teoria de inteligência e numa teoria de
AH/SD, com instrumentos qualitativos
compatíveis, que coletem informações do
maior número possível de fontes,
adaptados à realidade na qual sejam
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
91
aplicados
e
considerando
a
heterogeneidade das PAH/SD deve ser
um processo sério, relativamente
demorado que efetivamente venha a
contribuir com o reconhecimento,
aceitação e valorização das AH/SD e,
fundamentalmente, que promova um
atendimento educacional especializado
de qualidade para essas pessoas.
ADULTOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
UMA HISTÓRIA DE REVELAÇÕES
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez
Os adultos com AH/SD são fontes
inestimáveis
de
informação
para
aprimorar a escola e a educação que
deveria tê-los atendido adequadamente
na sua infância e adolescência, aceitando,
reconhecendo, respeitando e valorizando
suas diferenças. Isso foi o que me levou a
estabelecer um diálogo prazeroso e
enriquecedor com alguns deles, que
compartilharam comigo parte de suas
vidas e me ajudaram a compreender e a
escrever minha tese de Doutorado em
Educação que, infelizmente, ainda
continua solitária na produção científica
brasileira, quando se trata de adultos com
AH/SD e a dar continuidade com uma
investigação mais particularizada sobre a
mulher com AH/SD.
Consideradas
uma
minoria
insignificante, que não precisam de nada e
preconceituosamente
vistas
como
membros de uma elite "superior", as
pessoas com AH/SD tendem a ocultar sua
identidade ou mesmo a não reconhecê-la.
Essa atitude é muito freqüente em
adolescentes e mulheres e é quase
absolutamente generalizada entre os
adultos,
trazendo,
logicamente,
dificuldades de diversas ordens.
O reconhecimento das AH/SD
geralmente traz consigo uma reviravolta
na vida da pessoa; um período de
reavaliação, no qual ela revisa sua
existência anterior e, finalmente uma
etapa de reacomodação com a nova
identidade, quando ela se aceita (ou não)
como uma pessoa com AH/SD.
A descoberta de que não são as
"aberrações da natureza" que pensavam
ser, às vezes, chega muito tarde para as
pessoas com AH/SD identificadas quando
adultas, mas, mesmo assim, traz para elas
um sentimento de “alívio” que lhes
permite compreender muitas incógnitas
que antes pairavam em suas mentes.
Os relatos de adultos com AH/SD
são ao mesmo tempo gratificantes e
dolorosos, porque provam que a causa de
todos esses sentimentos é a falta de
identificação, o desconhecimento, a falsa
idéia de que ‘todos somos iguais’, a
confusão que leva a pensar que ‘ter
AH/SD’ necessariamente implica ser
‘melhor’ que as demais pessoas e,
portanto, algo não desejável.
Muitos
adultos
também
experimentam
dificuldades
em
manterem-se em seus trabalhos por
períodos muito longos e esta é uma
situação prejudicial, inclusive do ponto de
vista econômico e social.
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
92
ENSINO A DISTÂNCIA:
APLICAÇÃO DO MODELO DE HABILIDADES
DE PENSAMENTO DE PUCCIO, MURDOCK
E MANCE NA CONSTRUÇÃO DE CONTEÚDOS
(Resumo de Dissertação)
Vera Maria Tindó Freire Ribeiro
Universidade Tiradentes
E-mail: [email protected]
Esta dissertação teve como
objetivo analisar o uso da metodologia de
“Resolução Criativa de Problemas:
modelo de Habilidades de Pensamento”
de Puccio, Murdock e Mance em três
experiências de produção de conteúdo
para a Educação a Distância: um curso
autoinstrucional; um programa com
mediação pedagógica e um programa
presencial. Optamos por uma pesquisa
qualitativa, do tipo pesquisa-ação, por
permitir a compreensão (pesquisa) e
mudanças (ação) no objeto pesquisado e
considerar os múltiplos papéis que a
pesquisa ação permitiu: o de pesquisador,
o de conteudista e o de professor. O
processo contemplou quatro ciclos:
planejamento da construção dos cursos;
aplicação do programa; monitoração e
descrição dos resultados da ação e
reflexão sobre a experiência. O modelo foi
utilizado em suas três etapas: Clarificação
(Exploração da Visão e Identificação dos
Desafios); Transformação (Explorando
Ideias e Soluções) e Implementação
(Aceitação e Implementação), para definir
estratégias de Criatividade a serem
aplicadas para obtenção do pensamento
criativo, identificar e analisar as
facilidades e dificuldades encontradas
com relação à utilização do modelo
durante o processo e propor orientações
para utilização do mesmo para a
construção de conteúdos em EAD. Na
primeira experiência o modelo foi usado
para pensar a escrita de forma a provocar
uma reflexão na interação alunoconteúdo. Na segunda experiência,
utilizamos o modelo para criar conteúdos
didáticos que preparassem esses alunos
na desconstrução e reconstrução de seu
papel docente sob a ótica do pensamento
criativo.
Na
terceira
experiência,
utilizamos o
modelo para ensinar
professores-conteudistas de Educação a
Distância a problematizar conteúdos de
forma criativa.O modelo de Habilidades
de Pensamento mostrou estar adequado
à produção de conteúdos para EAD, no
diagnóstico da situação proposta, na
identificação de seus desafios, na
exploração de novas ideias e na escolha
das soluções mais adequadas para serem
implementadas e por proporcionar ao
pesquisador em seus múltiplos papéis,
vivências
de
Metacognição
que
enriqueceram sua práxis e geraram
autonomia criativa. Apesar das diferenças
de características das experiências, o
modelo de Habilidades de Pensamento
mostrou ser um instrumento flexível,
adequado à implementação de práticas
diversas do pensamento criativo em EAD.
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015
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PROMESSAS DE FINAL DE ANO...
Heide Castro
E-mail: [email protected]
Mais um ano se foi. Com nossos
acertos e com nossos projetos que
ficaram pelo caminho, ainda assim ele se
foi. É a natureza, o fluxo. Ele se vai com a
nossa existência ou não. Vai enquanto
estamos aqui, e quando nos formos ele
continuará indo.
Qual é a sensação ao terminar o
ciclo de 2014? Qual é o balanço que
fazemos? Seja qual for o seu resultado,
existe um que realmente aconteceu.
Conclusão! Com resultados positivos para
nós ou não, de alguma maneira faz com
que nós, seres humanos, acreditemos que
o próximo será diferente....
Mas ele será mesmo diferente?
Dizem que um bom significado para
loucura é fazermos as mesmas coisas e
esperarmos que o resultado seja diferente
ao final.
E o próximo ano já está aí, batendo
à porta, como uma criança mimada,
indomável, querendo entrar. E em poucos
minutos estará conosco.
O que queremos neste próximo
ciclo (2015)? Mesmo com o estresse e
ansiedade, quem sabe frustração,
iniciaremos de modo mais objetivo,
pratico ou de forma inconsciente a fazer
novos planos e metas.
Nós seres humanos gostamos de
medidas. Quanto de peso estou? Quantos
anos de casamento? Como estão minhas
medidas médicas (colesterol, glicemia,
hormônios, etc...).
Ao pensar neste próximo pacto,
neste próximo acordo com você, gostaria
de falar sobre um tema que o
pesquisador,
psicólogo
Mihaly
Csikszentmihalyi, estuda há várias
décadas: o Flow. Mas o que tem o Flow
com os nossos acordos de final de ano?
“Podemos sentir prazer sem
qualquer investimento de energia
psíquica, mas o deleite só ocorre em
consequência
de
investimentos
extraordinários
de
atenção”.
Csikszentmihalyi
Que tipo de metas e sonhos
deveríamos ter para 2015? Aqueles que
nos desafiarem. Mas os desafios devem
estar dentro de nossas habilidades e
capacidades.
Então se pudéssemos descrever
uma formula esta seria mais ou menos
assim:
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Csikszentmihaly
HABILIDADES ALTAS + DESAFIOS ALTOS = FELICIDADE
Para sabermos se estamos em
Flow, precisamos levar em consideração
que as metas de algum modo deveriam:
1º) Ser bastante claras. Nenhum
de nós sai pelo caminho sem ter muita
certeza do que quer e tão pouco sobre o
que vai encontrar. Nem iniciamos na
maioria das vezes. Para que se envolva
por inteiro em qualquer tarefa é preciso
ter o conhecimento preciso dela. Que
sejam minhas. Não de terceiros, da minha
mulher, do meu chefe apenas. Mas com o
meu ser envolvido.
2º) Fornecer feedback imediato: Ao
longo da jornada, do caminho os sinais
por onde estamos passando vão nos
confirmando o objetivo alcançado. É
muito difícil permanecer com energia e
motivado para a tarefa sem receber o
retorno periódico e rotineiro de seu
resultado. O sentido maior do Flow deriva
da certeza interna de que o que se faz é
importante para mim e tem resultados,
sejam estes quais forem, mas que tem
resultados.
3º) Equilibradas entre desafios e
habilidades: Se por um lado sonhar e se
desafiar faz parte de nossa existência.
Sonhar e colocar metas que estejam,
neste momento, distante de nossas
capacidades / habilidades, teremos mais
um ano novo repleto de ansiedade e
frustração, pois teremos poucas chances
de êxito.
Também, se as metas / sonhos
forem muito pouco desafiadoras para a
minha capacidade e habilidade entro em
outro estagio chamado de apatia. Muito
pouco
de
nossa
energia
será
disponibilizada para atingir o que
planejamos.
4º) Altos níveis de concentração:
Esta é uma forma muito clara e precisa de
vermos se os itens acima foram levados
em consideração ao definirmos nossas
metas. Se estamos em uma meta que está
bastante clara, fornece feedback preciso e
constante ao longo do percurso e
equilibrada quanto ao nível de desafios x
as habilidades, o nível de concentração é
absoluto. A entrega é total. As minhas
desculpas de “ausência de motivação”
ficam em um plano bem distante.
5º) Experiência alterada do tempo:
A nossa percepção do tempo em todo o
nossos dias, depende, fundamentalmente
da entrega. E podemos dizer que ele á
muito relativo. O que acontece conosco
quando estamos fazendo algo que
realmente amamos fazer? E quando não
queremos fazer o que estamos fazendo?
No primeiro caso o tempo voa, enquanto
no segundo parece que nunca passa.
Quando a meta que nos propusemos a
fazer for desafiadora, nossa visão do
tempo estará alterada. Não veremos o
tempo passar enquanto estivermos
fazendo.
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Pensando nestes itens, podemos
olhar para o nosso passado recente e
verificar o que nos propusemos a fazer.
Fomos até o final? Se não atendeu os
itens
acima,
provavelmente
não,
encontramos desculpas internas para não
fazer. Mesmo que nossa resposta foi um
sim, nos sentimos felizes ao final?
Mas somente a meta pela meta
não trará o Flow. Para recebermos o
feedback
imediato,
precisamos
desenvolver o sentido de aproveitamento,
de concentração no caminho e não
somente na meta, pois do contrario
ficaremos viciados e ao terminarmos
teremos que ter outra imediatamente
para substituir a anterior.
Vejamos o caso de um alpinista. Se
sua meta for “somente” o pico do Everest,
deixará de aproveitar, toda a caminhada.
Seu corpo mudando ao longo da
preparação. Os desafios menores
atingidos. As pessoas / cultura que
conhecera ao longo da jornada, o
desenvolvimento do seu estilo de
negociar o patrocínio, os parceiros, os
apoiadores, etc.
Se nossa meta for tão somente ser
os melhores pais, podemos nos perder no
caminho. Seremos pais que cumprem
tudo o quer manda a nossa cultura, a
medicina, a religião, mas não vimos os
nossos filhos crescerem. E o tempo não
volta.
Se a nossa meta for tão somente
ser o diretor da empresa que trabalho, por
mais difícil que seja, se tivermos
habilidades / capacidades, provavelmente
chegaremos lá. Mas perderemos toda a
jornada. Nossa evolução e aprendizado
desde estagiários até chegarmos onde
nos propusemos.
Que 2015 seja um ano cheio de
Flow, de Fluxo!!! Que aprendamos a traçar
nossas metas de tal modo que tenhamos
muitos momentos de felicidades e alegria.
Que aprendamos a aproveitar a nossa
caminhada, para que os momentos de
prazer que tenhamos ao longo desta
reflexão tão importante de final de ano
possa nos alimentar para as próximas
jornadas.
FELIZ 2015.
Heide Castro é Psicóloga, Consultora
Organizacional e Coach, especialista em
Psicologia Organizacional, Intervenção
Cognitiva e Coaching Positivo.
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Vale a pena ler
DOSSIÊ: ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
O dossiê temático pode ser encontrado na
Revista Educação Especial, editada pela
Universidade Federal de Santa Maria, que
objetiva veicular somente artigos inéditos
na área da Educação Especial. A revista é
quadrimestral, sendo que os dois
primeiros números do ano atendem a
demanda do fluxo contínuo e o terceiro
número do ano é organizado na forma de
Dossiê Temático.
Acesse em:
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial
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ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO:
MANUAL PARA GUIAR O ALUNO DESDE A
DEFINIÇÃO DE UM PROBLEMA ATÉ O PRODUTO FINAL
Déborah Burns
E-mail: [email protected] - [email protected]
Este é um livro essencialmente
prático, que busca apresentar aos
professores, em dez lições, formas,
sugestões e trajetórias para desenvolver a
capacidade de investigação em seus
alunos, começando na sala regular e se
estendendo à sala de recursos; e almeja
propiciar aos alunos com altas
habilidades/superdotação um melhor
entendimento do que se espera deles
nestes contextos. O manual se encontra
embasado no Modelo de Enriquecimento
Escolar de Joseph Renzulli, que foi
adotado no Brasil pelo MEC em 2005,
quando o Ministério da Educação
implementou os Núcleos de Atividades de
Altas
Habilidades/Superdotação
(NAAH/S) em todos os estados brasileiros.
Desta forma, as dez lições aqui
apresentadas ajudam o professor da sala
de recursos a desenvolver passo-a-passo
um caminho que perpassa pelos
interesses individuais do estudante, suas
áreas fortes e áreas de motivação, para
chegar então ao delineamento de um
projeto de investigação, pautado em
necessidades reais do mundo atual. O
estudante é levado a compreender o que
significam projetos do tipo I (Atividades
Exploratórias Gerais), do Tipo II
(Atividades de Treinamento) e do Tipo III
(Investigação de Problemas Reais). O livro
contém um CD com fotos, pôsteres e
formulários de exercícios que auxiliarão o
professor nesta tarefa inicial.
Tradução: Danielle Lossio de Araújo & Luiane Daufenbach Amaral
Revisão da edição brasileira: Angela Virgolim
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CABRUM!! CHUVA DE IDEIAS:
DESENVOLVENDO A CRIATIVIDADE DAS CRIANÇAS
Angela Virgolim
E-mail: [email protected]
É possível ensinar a criatividade?
Há muito que esta pergunta vem
sendo feita por estudiosos na área da
educação e ainda não há um consenso
sobre sua resposta. Muitos acreditam que
não, assim como não se pode ensinar
inteligência a alguém. No entanto,
pesquisas mostram que pelo menos,
podemos ensinar as pessoas a usarem de
forma mais efetiva a sua criatividade
(assim como a inteligência) e pensar de
forma mais racional ou de forma mais
imaginativa. Se todos nós nascemos com
uma certa quantidade de inteligência e de
criatividade, então é papel dos
educadores ensinar estratégias criativas
para que as crianças usem sua imaginação
e sejam encorajadas a desenvolver suas
habilidades de pensamento criativo de
forma mais ampla.
O livro “Cabrum!! Chuva de ideias!”
traz uma série de atividades e exercícios
para serem respondidos por crianças em
sala de aula, ou mesmo junto aos pais no
âmbito da família. O livro baseia-se na
premissa de que quando a criança se
sente
bem
com
ela
mesma
(desenvolvendo um autoconceito forte e
positivo) e com o ambiente em que ela
está inserida (por exemplo, uma sala de
aula livre de críticas e julgamentos, onde
todas as ideias são bem-vindas), as ideias
fluem naturalmente. O prazer de criar dá
asas à imaginação, e ela aprende que o
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humor, as ideias loucas, as soluções
inesperadas, a brincadeira e a alegria
fazem parte do processo natural de criar.
Temos observado que na escola
regular e tradicional, a criança aprende a
pensar de forma convergente, a chegar a
uma conclusão comum, à resposta única e
correta. Ao longo do caminho, aquela
curiosidade natural, as infindáveis
perguntas que marcam a criança pequena,
o espaço para ser ela própria e falar de si
mesma se perdem, e assim ela chega a
um ponto (normalmente por volta do
terceiro ano) onde a criatividade é
estrangulada. Se por um lado o
pensamento convergente é fundamental
para a aprendizagem, por outro, a solução
de muitos problemas do mundo atual
dependem de um pensamento divergente
e imaginativo. Assim, uma escola com
uma pedagogia mais aberta, menos
tradicional,
que
deseja
preparar
adequadamente seus estudantes para os
novos desafios do mundo que elas terão
que enfrentar, não pode fechar os olhos
para o papel da criatividade no ensino no
século XXI. A criatividade em seus
aspectos da geração de muitas ideias
diferentes, originais e que ainda não
foram pensadas, aliada ao humor, ao
prazer e ao brincar, devem fazer parte
obrigatória de um currículo que busca
preparar o jovem para viver no mundo de
amanhã.
Assim, “Cabrum!! Chuva de ideias!”
é um convite à criança para brincar com
suas ideias e expandir sua imaginação; um
espaço onde ela não precisa ter medo de
falar de si, de suas emoções, do seu
mundo interno e, a partir desta licença,
usar sua imaginação de forma livre e sem
barreiras. Trata-se de um instrumento útil
para educadores e pais usarem com suas
crianças, de forma a mostrar a elas que o
mundo pode ser bem mais amplo e
interessante quando se sentem livres para
criar, imaginar e brincar com suas ideias e
emoções.
Ilustrações: Leninha Lacerda
Diagramação: Tatiana Rodrigues
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Chamada para a proxima ediçao
Convidamos a todos os interessados em publicar neste Boletim a enviar
suas contribuições até dia 10 de fevereiro / 2015.
Boletim nº 06 – Lançamento previsto para dia 25 de fevereiro de 2015.
Este boletim aceita contribuições nos idiomas português, espanhol e
inglês.
Participem. Esta é uma excelente oportunidade para divulgar seus
trabalhos para a comunidade ibero-americana.
E-mail para o envio: [email protected]
Cordialmente,
Sergio Fernando Zavarize
Editor-chefe
Solange Muglia Wechsler
Co-editora
Organização:
Boletim Ibero-americano de Criatividade e Inovação, Campinas, nº 05, 80-100, dezembro-2014/janeiro-2015