UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
INSTITUTO DE QUÍMICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM QUÍMICA
PISTAS ORGÂNICAS: UMA ATIVIDADE LÚDICA PARA O ENSINO
DAS FUNÇÕES ORGÂNICAS
Janduir Egito da Silva
_______________________________________
Dissertação de Mestrado
Natal/RN, fevereiro de 2013
Janduir Egito da Silva
PISTAS ORGÂNICAS: UMA ATIVIDADE LÚDICA PARA O ENSINO DAS
FUNÇÕES ORGÂNICAS
Dissertação de Mestrado apresentada aoprograma de pósgraduação em química da Universidade Federal do
RioGrande do Norte como requisito parcial paraa obtenção
do grau de mestre em Química.
Orientador: Prof. Dr. Ótom Anselmo de Oliveira
Co-orientador: Prof. Dr. Carlos Neco da Silva Júnior
Natal-RN
2013
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do Instituto de Química
Silva, Janduir Egito da.
Pistas orgânica: Uma atividade lúdica para o ensino das funções orgânicas /
Janduir Egito da Silva. Natal / RN, 2013.
80 f.
Orientador: Ótom Anselmo de Oliveira
Co-Orientador: Carlos Neco da Silva Júnior
Dissertação (Mestrado em Química) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Ciências Exatas e da Terra. Programa de Pós-Graduação em
Química.
1. Ensino – Química - Dissertação. 2. Funções Orgânicas - Dissertação. 3. Jogos
educativos- Química - Dissertação. I. Oliveira, Ótom Anselmo. II. Silva Junior,
Carlos Neco. III. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. IV. Título.
RN/UFRN/BSE- I Química
CDU 376:54 (043)
A Deus, por guiar meus passos.
Aos meus pais, pelo carinho, incentivo e amor.
A todos que contribuíram direto e indiretamente
na realização deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Grande Mestre, meu Deus, pelas glórias a mim concebidas. Sem te Senhor eu
nada seria.
A minha falecida mãe Josefa que, mesmo sob todas as adversidades, dedicou toda sua vida
aos seus filhos, esforçando-se ao máximo com a nossa educação.
Ao meu pai Manoel, pelo carinho e respeito dedicado a mim durante todos esses tempos.
A todos os meus irmãos, especialmente a minha irmã Dar’c e Jonildo pelo carinho, confiança,
respeito, dedicação, amor, enfim, por tudo.
A Minha namorada Girlane pela sua paciência e imenso amor por mim.
Ao meu grande amigo Diego, pela sua presença e apoio nessa jornada.
Aos amigos Gilberlândio, Romerito, Rodrigo, Sidney, Sinderlei, Kaká e Ana Karina.
A Dona Judith, pessoa digna de meu respeito e consideração.
Ao meu grande amigo Valter.
A minha grande amiga Marcinha, em quem sempre encontro uma paz espiritual imensa. Sua
permanência em minha vida, acredito, será para sempre.
Aos meus Orientadores: Os professores Dr(s). Ótom Anselmo e Carlos Neco pela paciência
na orientação deste trabalho.
A bibliotecária, Sônia, pelas suas contribuições neste trabalho.
―Tudo Posso Naquele que me fortalece.‖
Filipenses 4:13.
RESUMO
Os jogos educativos podem funcionar uma ferramenta complementar no processo
de ensino e aprendizagem da química, desempenhando importante papel no desenvolvimento
das estruturas cognitivas dos alunos, familiarizando-os com determinados conteúdos
conceituais, podendo despertar interesse pelo estudo de tais conteúdos. Neste trabalho,
realizou-se uma análise nos livros didáticos de química orgânica recomendados pelo
Programa Nacional do Livro Didático – 2012, para alunos do ensino médio, a fim de verificar
a existência de propostas metodológicas utilizando jogos educativos. A partir desta análise,
foi proposto um jogo educativo para ser desenvolvido a alunos de 3º ano do ensino médio e
de graduação em química, que estejam no 1º semestre do curso, o qual é constituído de um
tabuleiro e 48 cartas, onde são trabalhados diversos conceitos relacionados às funções
orgânicas, tais como: características estruturais, propriedades físicas, químicas e propriedades
diversas dos compostos utilizados para a confecção das cartas. O jogo foi aplicado em uma
turma de licenciatura em química, período de 2012.1 de uma Instituição Federal de Educação
do Rio Grande do Norte e em uma turma de alunos do 3º ano da rede estadual de ensino do
Rio Grande do Norte, no período compreendido entre os meses de abril e maio de 2012. A
analise do desempenho da atividade lúdica proposta foi feita a partir de observações visuais,
registros fotográficos e depoimentos dos alunos que participaram das partidas. O instrumento
utilizado para a coleta dos depoimentos dos alunos foi o questionário, o qual era semelhante
para ambas as turmas, diferindo apenas na quantidade de questões, pois em um deles havia
uma pergunta a mais. Durante a aplicação do jogo foi possível observar que o mesmo se
constitui de uma estratégia dinâmica no processo de ensino e aprendizagem de conceitos da
química orgânica, haja vista que os alunos participaram ativamente das aulas, bem como,
demonstraram mais motivados na construção dos conceitos, além disso, foi possível observar
evidências de outras potencialidades do jogo. Isso pôde ser constatado através das
observações visuais e dos depoimentos dos mesmos ao final de cada partida, através da leitura
das respostas dos questionários.
Palavras-chave: Jogos Educativos. Funções Orgânicas. Ensino de Química.
ABSTRACT
Educational games can work as a complementary tool in teaching and learning
chemistry, playing an important role in the development of the student's cognitive structures,
familiarizing them with certain conceptual content, which may arouse interest in the study of
such content. In this work, we made an analysis of organic chemistry textbooks recommended
by Programa Nacional do Livro Didático – 2012, for high school students in order to verify
the existence of methodological proposals using educational games. From this analysis, we
proposed an educational game to be developed for students on 3º year of high medium and
undergraduate chemistry, that are in 1º semester of the course, which is constituted of a tray
and 48 letters, which work various concepts concerning organic functions, such as: structural
characteristics, physical properties, chemical and properties diverse of the compounds used
for the confection of the letters. The game was applied to a class degree in chemistry, period
2012.1 to a Federal Education of Rio Grande do Norte and a group of students of the 3rd year
of the state schools of Rio Grande do Norte, in the period the months of April and May 2012.
The analysis of the performance of the game proposed was made using visual observations,
photographic records and testimonials of students who participated in the games. The
instrument used for the data collection was the student questionnaire, which was similar for
both groups, differing only in the amount of questions, because one of them had one more
question. During application of the game it was observed that it constitutes a dynamic strategy
in the teaching and learning of chemistry concepts, given that students actively participated in
the classes as well, demonstrated more motivation in the construction of concepts,
furthermore, it was possible to observe evidence of other possibilities of the game. This could
be verified through visual observations and testimonials at the end of each game, by reading
the answers to the questionnaires.
Keywords: Educational Games. Organic functions. Chemistry Teaching.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1-
Estrutura do β-caroteno ..................................................................................
20
Figura 2-
Esquematização do lúdico...............................................................................
34
Figura 3 -
Ilustração de uma carta do jogo....................................................................... 41
Figura 4-
Ilustração do tabuleiro.....................................................................................
41
Figura 5-
Alunos atentos a uma explicação....................................................................
48
Figura 6-
Alunos comemorando.....................................................................................
50
Figura 7-
Aluno montando individualmente uma resposta.............................................
51
Figura 8-
Alunos reunidos durante uma partida.............................................................. 51
Figura 9-
Conceitos dos alunos licenciando em relação ao jogo....................................
55
Figura 10- Conceitos dos alunos de nível médio em relação ao jogo............................... 56
Figura 11- Percentual de respostas referentes à segunda questão..................................... 56
Figura 12- Possível utilização do jogo em prática docente............................................... 61
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Tabela 1-
Grupos funcionais das principais funções orgânicas..................................
Quadro 1-
Livros didáticos de química para o ensino médio recomendados pelo
22
PNLD 2012.................................................................................................
40
Tabela 2-
Análise geral quanto aos erros e acertos das equipes da graduação...........
53
Tabela 3-
Análise geral quanto aos erros e acertos das equipes do Ensino Médio..... 54
Quadro 2-
Ilustração da resposta do item três do questionário...................................
Quadro 3-
Aspectos negativos indicados por alguns jogadores................................... 57
Quadro 4-
Aspectos positivos do jogo indicados por alguns alunos............................ 58
Quadro 5-
Função do jogo para alguns alunos............................................................. 59
Quadro 6-
Ilustra alguns aspectos relacionados às contribuições que o jogo trouxe
para os estudantes.......................................................................................
55
60
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO.......................................................................................................
11
1.1
RELATO PESSOAL................................................................................................
11
1.2
JUSTIFICATIVA DO TRABALHO........................................................................
12
1.3
OBJETIVOS..............................................................................................................
14
1.3.1 Objetivo Geral.........................................................................................................
14
1.3.2 Objetivos Específicos...............................................................................................
14
1.4
ESTRUTURA DO TRABALHO..............................................................................
14
2
CONSIDERAÇÕES SOBRE A QUÍMICA ORGÂNICA...................................
15
2.1
HIDROCARBONETOS............................................................................................
17
2.1.1 Hidrocarbonetos Alifáticos.....................................................................................
17
2.1.2 Hidrocarbonetos Poli-insaturados.........................................................................
19
2.1.3 Compostos Aromáticos...........................................................................................
20
2.2
FUNÇÕES ORGÂNICAS OXIGENADAS.............................................................
22
2.3
FUNÇÕES ORGÂNICAS NITROGENADAS........................................................
24
3
JOGOS EDUCATIVOS..........................................................................................
25
3.1
HISTÓRICO DOS JOGOS DIDÁTICOS.................................................................
28
3.2
COMO CRIAR UM JOGO DIDÁTICO...................................................................
31
3.3
DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS...................................................
33
3.4
USO DOS JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA...............................
36
4
METODOLOGIA.................................................................................................... 39
4.1
ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS...................................................................
39
4.2
DESCRIÇÃO DO JOGO..........................................................................................
40
4.2.1 Materiais...................................................................................................................
42
4.2.2 Regras.......................................................................................................................
42
4.2.3 Aspectos Gerais do Jogo.........................................................................................
43
4.2.4 Aplicação do Jogo....................................................................................................
44
5
RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................................................
47
5.1
ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS...................................................................
47
5.2
APLICAÇÃO DO JOGO..........................................................................................
47
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 62
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 64
APÊNDICES............................................................................................................
74
11
1 INTRODUÇÃO
1.1 RELATO PESSOAL
Atualmente, a visão que tenho de escola é bem diferente daquela que eu tinha há
aproximadamente dez anos, época de meu ingresso na segunda fase do ensino fundamental
numa escola pública da rede Estadual de Ensino da Paraíba, na qual estudei durante sete anos.
Uma escola simples como a maioria das escolas públicas do País, com poucos recursos para
subsidiar a prática docente, sendo na maioria das aulas utilizado os recursos mais básicos
possíveis. A maioria do corpo docente da Instituição era composta de professores que não
tinham graduação na área de atuação, cito, como exemplo, o professor de geografia
lecionando matemática. Esse cenário se refletia diretamente na má qualidade da educação
daquele estabelecimento de ensino.
Contudo, era interessante que mesmo diante de tais adversidades, alguns desses
professores faziam o máximo que podiam para que seus alunos melhorassem o desempenho
nas disciplinas, especialmente naquelas em que se fazia necessário a utilização de muitos
cálculos, como química, física e matemática, visto que a maioria desses alunos apresentavam
conceitos abaixo da média. Como eu sempre gostei da química, não tinha muita dificuldade
nessa disciplina, geralmente eu tirava algumas dúvidas de meus colegas.
Ao término do ensino médio, ingressei no curso de Licenciatura em Química pela
Universidade Estadual da Paraíba e, logo após dois anos de curso, retornei como professor
para a escola na qual fui aluno por muito tempo. O retorno ocorreu após um convite do diretor
da escola para lecionar química em algumas turmas do ensino médio que não possuíam
professor dessa disciplina, permanecendo como professor contratado por um período de dois
anos.
Ao iniciar a prática docente, não tive problemas de adaptação, visto que eu já
conhecia parcialmente o ambiente escolar e suas condições físicas para exercer a atividade.
Comparada ao tempo que estudei naquela instituição, a escola estava mais equipada, pois
havia adquirido sala de multimídia, um laboratório, um ginásio poliesportivo e uma
biblioteca. Tais recursos já demonstravam uma melhoria para o exercício da prática docente,
aumentando o número de alunos que procuravam a instituição para estudar e um crescente
número de alunos que ingressavam no ensino superior em Universidades diversas.
12
Nesse início de docência, tive oportunidade de usar estratégias de ensino
diferenciadas como, por exemplo, o uso de jogos didáticos, percebendo que este tipo de
ferramenta despertava interesse dos alunos frente aos conteúdos conceituais da química e,
ainda, melhorava o rendimento dos mesmos nas avaliações.
O trabalho com atividades lúdicas no ensino de química me possibilitou a criação de
outro olhar sobre as possibilidades do processo de ensino e aprendizagem da química, pois foi
a partir dessa experiência inicial que pude perceber as potencialidades e limitações dessa
estratégia didática, e ainda a forma como os alunos se comportavam perante a aplicação dos
jogos. Esta experiência me fez perceber o potencial dessa atividade e, através de pesquisas
que realizei na busca por jogos para aplicar em minhas turmas, percebi que poderia
desenvolver alguma pesquisa, em nível de pós-graduação, sobre a temática dos jogos
didáticos.
1.2 JUSTIFICATIVA DO TRABALHO
As pesquisas na área da didática das ciências vêm crescendo de forma significativa,
gerando contribuições que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem das ciências,
dentre eles, se observa o uso de modelos e analogias, o enfoque CTS (Ciência, Tecnologia e
Sociedade), filmes, jogos educativos, TIC´s (Tecnologia da Informação e Comunicação),
dentre outros que nos mostram novas possibilidades de ensinar química. Porém, os
parâmetros curriculares nacionais do ensino médio, especificamente sobre o ensino da
química, ressaltam que pouco se tem utilizado essas estratégias a fim de superar o ensino
tradicional que ainda persiste em nossas escolas (BRASIL, 2002).
Sobre os jogos educativos ou atividades lúdicas, se tem registro de sua utilização no
ensino de química há aproximadamente um século, por volta de 1935, conforme pode ser
observado nos trabalhos de Russel (1999), Robaina (2008), Santos et al (2009), Pimentel
(2004), Soares (2008), entre outros que também desenvolveram pesquisas acerca dessa
temática e obtiveram resultados satisfatórios referente à aprendizagem dos alunos. Nesses
trabalhos podemos destacar o uso de jogos analógicos [jogos de cartas, dominós, tabuleiro,
dados, RPGs (role playing game - jogo de interpretação)] entre outros, identificando que as
principais vantagens na sua utilização é o auxilio no desenvolvimento de funções cognitivas
13
superiores1, familiarização dos alunos com os conteúdos conceituais, socialização em sala de
aula, promoção de aulas mais dinâmicas e interativas, sendo, portanto uma ferramenta que
auxilia no processo de ensino e aprendizagem dos diferentes conteúdos de química.
Como mencionado anteriormente os jogos didáticos se constituem em valiosos
instrumentos para o processo de ensino e aprendizagem. Diversos trabalhos apresentados na
literatura até a presente data reportam jogos que discutem diversos conceitos na química.
Porém, uma atividade lúdica que aborde as funções orgânicas, para trabalhar no nível médio e
superior de ensino, ainda não foi relatada em pesquisas da área de educação química no
âmbito nacional, nem em pesquisas internacionais sobre o tema. Diante deste cenário e
baseado no que sinalizam os documentos legais (BRASIL, 2002) e a lei de diretrizes e bases
da educação nacional (LDB/1996) para a elaboração de propostas de ensino inovadoras para a
sala de aula, a construção desta atividade lúdica e de pesquisa para discutir conceitos das
funções orgânicas, se caracteriza como um importante instrumento para auxiliar no ensino da
química em dois diferentes níveis de ensino, uma vez que é possível discutir conceitos
relacionados a nomenclatura, aplicações, propriedades químicas e físicas dessas funções.
O conteúdo das funções orgânicas é básico para o ensino médio, especialmente para
os últimos anos deste curso e, é base para o entendimento de diversos conceitos químicos de
nível superior, dessa forma, o jogo proposto nesta pesquisa pode ser aplicado para alunos do
ensino médio e para alunos recém – ingressos em cursos superiores de química, especialmente
para aqueles alunos que estão cursando o primeiro semestre do curso. Em ambos os casos, o
jogo pode ser utilizado com objetivos semelhantes, ou seja, para se promover motivação,
interesse socialização, revisão de alguns conceitos, entre outros. Contudo, em cada nível de
ensino é possível se dar ênfase maior a determinados aspectos, por exemplo, é possível aplicar
o jogo no ensino superior objetivando-se, principalmente, revisar os conteúdos conceituais
abordados no jogo.
1
São as capacidades que mobilizam: (a) um sistema de organização da informação perceptual, (b) a
rememoração da aprendizagem anterior, (c) os mecanismos córtico-subcorticais que sustentam o pensamento e
(d) a capacidade de tratar duas ou mais informações ou eventos simultaneamente Bérubé (1991 apud COSTA
2011).
14
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Construir um jogo didático para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem das
funções orgânicas em disciplinas de química orgânica em diferentes níveis de ensino.
1.3.2 Objetivos Específicos

Fazer um levantamento nos livros didáticos de química indicados pelo PNLD
2012, a fim de verificar se os mesmos apresentam propostas de jogos didáticos
para o conteúdo de funções orgânicas;

Contribuir com a produção de materiais didáticos para o ensino de química sobre
as propriedades, estruturais, físicas e químicas de funções orgânicas;

Aplicar o jogo didático em distintos níveis de ensino;

Aplicar o jogo com alunos do ensino médio e também com licenciando em
química para que avaliem a importância do jogo no ensino de química

Aplicar um questionário como instrumento de investigação sobre o jogo proposto.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
No tópico primeiro é feito um relato sobre a motivação, uma justificativa e os
objetivos para realização deste trabalho.
O tópico segundo traz uma descrição, contexto histórico e aspectos gerais acerca das
potencialidades e limitação dos jogos didáticos, especialmente no ensino de química. Neste
tópico também aparecem algumas considerações acerca da construção de jogos didáticos.
No tópico terceiro encontram-se alguns aspectos relacionados à química orgânica, tal
como: abordagem do contexto histórico, descrição e importância das funções orgânicas que
foram abordadas neste trabalho.
No quarto tópico está detalhadamente o percurso metodológico. A discussão dos
resultados está no tópico seguinte. Por fim, aparecem as considerações finais.
15
2
CONSIDERAÇÕES SOBRE A QUÍMICA ORGÂNICA
Há muito tempo a humanidade faz uso de compostos orgânicos para se subsidiar
diante de determinadas necessidades da vida cotidiana, um exemplo clássico são as antigas
civilizações egípcias, os fenícios e os romanos que conseguiam executar algumas reações
químicas e extrair corantes em estado puro de plantas e moluscos. A obtenção do sabão, a
partir da conversão de gordura animal por lixívia, também é outro exemplo.
A obtenção de muitas substâncias ocorreu à medida que o homem aperfeiçoava
técnicas e meios para sua sobrevivência, o que fundamentou em sua essência, o
desenvolvimento da química orgânica como ciência por volta do final do século XVIII, época
em que havia um grande esforço de cientistas para isolar compostos orgânicos puros que
pudessem ser usados em substituição aos extratos.
Muitos cientistas podem ser considerados como precursores da Química pela
relevância de seus trabalhos, tais como: Antoine Lavoisier que desenvolveu o método da
combustão em 1784, identificando a presença de carbono e hidrogênio em uma determinada
substância. Com esse método, era possível se ter uma ideia da quantidade aproximada dos
dois elementos numa dada amostra. E partindo da crença que após a queima da matéria
orgânica, todo carbono de uma substância era transformado em gás carbônico, e todo
hidrogênio em água; o alemão Scheele, que entre 1769 e 1786, isolou certo número de
compostos orgânicos de fontes naturais e estudou suas propriedades físico-químicas; em
1777, o sueco Torbern Bergman expressou primeiramente a diferença entre substâncias
―orgânicas‖ e ―inorgânicas‖.
Nessa época, a origem das substâncias era a base para diferenciação entre compostos
orgânicos e inorgânicos, sendo que os primeiros eram tidos como aqueles que poderiam ser
obtidos a partir de organismos vivos. Já os compostos inorgânicos eram aqueles originados de
fontes não vivas. Havia também a ―teoria da força vital‖, através da qual se considerava que
as substâncias sintetizadas pelos organismos vivos não poderiam ser obtidas pelo homem.
A ―teoria da força vital‖ foi derrubada quando Fridrich Wöhler descobriu, em 1828,
que era possível converter cianato de amônio em uréia, substância orgânica já conhecida, que
já havia sido encontrada na urina humana.
No início do século XIX, as pesquisas envolvendo compostos orgânicos se
desenvolveram num ritmo acelerado. A evolução dos estudos das substâncias orgânicas com
Antoine Lavoisier (1784), Justus Liebig, J.J. Berzelius e J.B.A. Dumas (1811), foram
16
decisivas para Stanislao Cannizzaro (1860), desenvolver a teoria das fórmulas moleculares.
Por volta dessa época, August Kekulé, Archibald Scott Couper e Alexander M. Butlerov,
trabalhando independentemente, implantaram a base de uma das teorias mais fundamentais na
química: A teoria estrutural.
Essa teoria era fundamentada em dois critérios, o primeiro diz que os átomos dos
elementos nos compostos orgânicos podem formar um número de ligações fixas, ou seja, cada
átomo possuía sua valência, dessa forma, o carbono passou a ser denominado de tetravalente,
o nitrogênio de trivalente, entre outros. De acordo com o segundo critério, um átomo de
carbono pode utilizar uma ou mais de suas valências para formar ligações com outros átomos
de carbono formando ligações simples ou múltiplas. O que facilitou o entendimento das
estruturas das substâncias orgânicas.
Por volta de 1865, os químicos passaram a utilizar uma linguagem própria e mais
homogênea para a química orgânica, no entanto, só a partir do século XX, com a
determinação das estruturas de um grande número de substâncias naturais e sintéticas foi que
houve um aumento na aplicação dessas substâncias na indústria, o que veio a comprovação e
consolidação dessa área do conhecimento.
Com uma definição mais precisa da teoria atômica, que até então havia sofrido
grandes modificações no decorrer dos tempos, desde o modelo atômico de John Dalton (17661844) à teoria quântica, foi possível realizar cálculos matemáticos para dar suporte teórico às
propostas de estruturas moleculares (ROQUE, 2011).
Um fator que impulsionou um grande avanço da química orgânica foi o
desenvolvimento das técnicas cromatográficas e espectroscópicas, por volta de 1950, o que
tornou possível purificar, identificar e propor substâncias e estruturas (ROQUE, 2011).
Na medida em que a química orgânica avançou, acabou se subdividindo e dando
origem a Bioquímica, ramo da ciência que estuda, basicamente, as estruturas moleculares, os
mecanismos e as reações químicas de processos biológicos que ocorrem nos organismos
vivos. A partir da bioquímica surgiram à biotecnologia e à biologia molecular, esta última se
encaixa dentro de uma nova modalidade da ciência chamada de nanotecnologia – Estudo da
manipulação da matéria numa escala atômica e molecular. O termo nanotecnologia refere-se à
colocação exata, a medição, a manipulação e modelagem da matéria na gama de 0,1 a 100
nanômetros, (que significa cerca de 4 a 400 átomos individuais).
No mundo contemporâneo, os estudos envolvendo a química orgânica tem se
apresentado cada vez mais indispensáveis, uma vez que essa área da química é a base para
17
pesquisas superiores em nanotecologia, biotecnologia, engenharia genética, microbiologia,
biofísica e outras avançadas das ciências biológicas. Isso implica que seja necessário aos
alunos de nível médio e superior, o domínio de conceitos básicos de química, tais como:
estrutura atômica, ligações químicas, estruturas moleculares, funções orgânicas, entre outros.
As funções orgânicas apresentadas neste trabalho serão descritas de forma bem
sucinta, basicamente como aparecem nos livros didáticos de nível médio e em alguns livros de
nível superior.
2.1 HIDROCARBONETOS
Os hidrocarbonetos podem ser simples (formados apenas por carbono e hidrogênio)
ou funcionalizados. No primeiro caso, são as funções orgânicas mais simples que existem.
Suas estruturas moleculares servem como base para a formação das demais funções orgânicas,
a partir da introdução de um dos grupos substituintes como, por exemplo, o O (oxigênio), N
(nitrogênio), S (enxofre) e halogênios (F, Cl, Br e I) nessas moléculas se obtêm os chamados
hidrocarbonetos funcionalizados. Por volta do século XIX, esses compostos foram
classificados como alifáticos e aromáticos, nessa época, as pesquisas envolvendo compostos
orgânicos foi dedicada quase que exclusivamente ao estudo das substâncias provenientes de
fontes naturais.
2.1.1 Hidrocarbonetos Alifáticos
Os hidrocarbonetos alifáticos podem ser:
a)
Os alcanos são compostos formados apenas por carbono e hidrogênio, sendo que
todas as ligações entre átomos de carbono são covalentes simples. Os alcanos ou
parafinas podem ser cíclicos ou acíclicos. Quando acíclicos, os alcanos apresentam a
fórmula molecular geral CnH2n + 2, em que n representa o número de carbono. Os
cíclicos não ramificados apresentam a seguinte fórmula molecular geral, C nH2n.
Nos alcanos, pela teoria da ligação de valência, os átomos são ligados por
pares de elétrons em orbitais híbridos sp3 dos átomos de carbono e orbitais 1s dos
átomos de hidrogênio, de forma que os substituintes de cada carbono são dispostos
em um arranjo tetraédrico.
É importante frisar que entre as teorias usadas para explicar as ligações
químicas, como a teoria da valência, teoria eletrônica de valência, teoria da ligação
18
de valência e teoria dos orbitais moleculares, destaca-se a teoria da ligação de
valência por ser mais conveniente em explicações de ligações de compostos
orgânicos, visto que ela é mais facilmente aplicada, pelo menos em termos
quantitativos (DUARTE, 2001).
Também conhecido como parafinas, os alcanos constituem uma grande
classe de compostos úteis ao homem contemporâneo. São importantes como
combustíveis e também representam o ponto de partida da indústria petroquímica,
onde servem de matéria prima para produção de diversos polímeros, tintas, entre
outros. São praticamente insolúveis em água e geralmente seu ponto de fusão e
ebulição aumenta com o peso molecular e com o cumprimento da cadeia principal.
Estes compostos podem ser encontrados na natureza. O metano, por
exemplo, é produto da decomposição anaeróbica de vegetais causada por bactérias.
Ocorrendo em grande escala em solos alagados, como plantações de arroz. O qual
também é produzido no sistema digestivo dos cupis (BARBOSA, 2004). É um gás
em temperatura ambiente, e é considerado o mais potente indutor do efeito estufa. O
metano foi encontrado em Marte, Júpiter, Saturno, Netuno, Uranio e Plutão
(CAREY, 2008).
b)
Os alcenos, também conhecidos como alquenos, se diferem dos alcanos pela
presença da ligação dupla entre átomos de carbonos. As estruturas que apresentam
apenas uma ligação dupla formam uma série homóloga, cuja fórmula geral é C nH2n.
Nesses hidrocarbonetos, os átomos de carbono insaturados se ligam em orbitais
híbridos sp2 do carbono e 1s do hidrogênio. No caso dos monoalquenos cíclicos a
fórmula molecular geral é CnH2n-2.
Algumas propriedades físicas desses hidrocarbonetos se diferem de acordo
com a estrutura da cadeia, como é o caso dos pontos de ebulição dos alcenos não
ramificados que aumentam com o aumento da cadeia, já com os isômeros
ramificados, o ponto de ebulição diminui com o aumento do número de ramificações.
Devido à presença da ligação dupla, os alcenos se tornam bem reativos, os
quais podem sofrer reações de adição, ou seja, um átomo ou grupamento atômico são
adicionados a uma molécula orgânica. O eteno (C2H4) é o hidrocarboneto mais
simples do grupo das olefinas e é produzido principalmente pelo craqueamento da
nafta (gasolina bruta) resultante do refino do petróleo e do gás natural. É um gás a
temperatura ambiente que tem diversas aplicações industriais e comerciais, por
19
exemplo, muitos estabelecimentos comerciais utilizam-no para promover o
amadurecimento rápido dos frutos. Industrialmente o eteno é convertido em etanol
pela adição de uma molécula de água em sua estrutura molecular.
Os alcenos podem ser encontrados em diversos organismos animais e
vegetais. Muitos desses compostos desempenham importantes atividades biológicas,
por exemplo, o esqualeno é o precursor dos hormônios esteroidais e encontra-se em
grande quantidade no óleo de fígado de bacalhau (BARBOSA, 2004).
c)
Os alcinos ou alquinos são hidrocarbonetos acíclicos que contém uma ligação tripla
do tipo covalente em sua estrutura molecular e, por esta razão, são muito reativos. Os
átomos de carbonos insaturados dessas moléculas se ligam em orbitais híbridos do
tipo sp do carbono e 1s do hidrogênio. Devido à presença da ligação tripla, os alcinos
têm a seguinte fórmula geral: CnH2n-2.
O etino (C2H2) é o alcino mais simples desse grupo e o de maior
importância industrial. É usado na fabricação de borrachas sintéticas, plásticos, fios
têxteis, entre outros. Pode ser produzido através da reação entre o carbeto de cálcio e
água.
Comumente conhecido como acetileno, o etino é também o gás utilizado
nos maçaricos, na preparação de polímeros acrílicos, e é preparado industrialmente
pela decomposição de metano a altas temperatura (pirólise). Esse composto já foi
muito empregado na indústria como matéria prima para a preparação de acetaldeído,
ácido acético, cloreto de vinila e outros produtos químicos de importância
(MCMURRY, 2005).
2.1.2 Hidrocarbonetos poli-insaturados
São hidrocarbonetos que apresentam mais de uma ligação dupla e/ou tripla numa
mesma molécula, as quais podem ficar afastadas por uma, duas ou mais ligações simples e,
em um caso raro, pode haver a ocorrência de duas ligações duplas no mesmo átomo de
carbono.
Os hidrocarbonetos que contiverem duas ligações duplas são chamados de
alcadienos, já aqueles cujas moléculas contêm três ligações duplas são chamados de alcatrieno
e assim por diante. Os hidrocarbonetos com duas ligações triplas são chamados de alcadiino.
20
No caso da ocorrência de uma ligação dupla e tripla na mesma estrutura, chama-se esse
composto de alcenino.
Os alcadienos estão presentes em diversas fontes naturais, e devido às características
de suas moléculas, além de outras funções, são responsáveis pela coloração das substâncias
orgânicas, como é o caso do β-caroteno, representado na figura 1:
Figura 1- Estrutura molecular do β-caroteno.
H3C
CH3
H3C
H3C
CH3
CH3
 - caroteno
Fonte: Ribeiro (2008).
Essa substância é um dos componentes das cenouras e absorve radiações na faixa de
comprimento de onda entre 400 a 500 nm, por essa razão que a coloração alaranjada desse
legume seja por causa do reflexo da radiação não absorvida na região do visível.
2.1.3 Compostos aromáticos
Alguns compostos receberam o nome de aromático em função do forte aroma que
elas têm, contudo, atualmente, o nome aromático refere-se às substâncias que possuem as
características moleculares que conferem grande estabilidade aos ciclos insaturados e não ao
cheiro que as substâncias emanam ao meio. Sendo o benzeno a substância aromática com
maior estabilidade (ROQUE, 2011).
De acordo com Bruice (2006), para uma substância ser classificada como aromática,
a mesma deve ser cíclica, planar e ter uma nuvem ininterrupta de elétrons π (pi). A nuvem π
deve conter um número ímpar de pares de elétrons π, de modo que todo átomo do anel deve
ter um orbital p que se sobrepõe ao orbital p do outro lado da nuvem.
Em 1931, o químico alemão Erich Hückel propôs que para uma substância ser
classificada como aromática, ela deveria ter um número ímpar de pares de elétrons π (pi), essa
condição é expressa pela regra 4n + 2, onde n é um número inteiro qualquer. Essa fórmula
ficou conhecida como regra de Hückel. Contudo, a mesma não é aplicável a todos os
compostos orgânicos, visto que existem compostos que possui um número adequado de
elétrons π (pi), mas não as demais propriedades de um composto aromático, como é o caso
dos anulenos. Essa limitação na regra proposta por Erich Hückel, fez com que surgissem
21
outros critérios teóricos e/ou experimentais para se avaliar a aromaticidade enquanto
fenômeno (CARAMORI, 2009).
Os compostos aromáticos são muito numerosos e de grande importância tanto para
os químicos como para sociedade em geral, destes, o benzeno é o mais conhecido, o qual foi
descoberto por Michael Faraday (1791 – 1867), em 1825, no gás de iluminação usado em
Londres, entretanto, sua estrutura só foi proposta em 1865, por Friedrich August Kekulé Von
Stradonitz (1829 – 1896), que propôs a ideia do anel hexagonal e, só no ano seguinte a
completou com a hipótese antecipada de ressonância.
O benzeno é utilizado principalmente em setores industriais e universidades na
síntese de algumas moléculas, como solvente e combustível, entre outros. Porém, por se tratar
de uma substância tóxica e comprovadamente cancerígena, seu uso aqui no Brasil é
controlado pela Norma Regulamentadora – NR nº 15 (Atividades e Operações Insalubres),
anexo 13 - A, portaria nº 3.214, de 08 de junho de 1978, do Ministério do Trabalho e
Emprego – Secretaria de Inspeção do Trabalho. A partir da qual, com as alterações sofridas,
ficou proibido o uso do benzeno desde 1997, para qualquer emprego, exceto nas indústrias e
laboratórios que o produzem, o utilizem em síntese química, o empregue como combustíveis,
em análise ou investigação realizada em laboratórios, quando não for possível sua substituição
(Brasil, 2005).
De acordo com Tiburtius (2004), os hidrocarbonetos aromáticos são mais tóxicos que
os alifáticos com o mesmo número de carbonos e por serem mais solúveis, apresentam maior
mobilidade em água. Dentre os aromáticos o benzeno, tolueno e xilenos perfazem de 10 a
59% da gasolina (massa/massa), quando são lançadas no meio ambiente essas substâncias
migram rapidamente através das águas e atingem os mananciais de abastecimento, podendo
comprometer a saúde pública.
2.2
FUNÇÕES ORGÂNICAS OXIGENADAS
As funções orgânicas oxigenadas representam um grupo diversificado de compostos
orgânicos, nela estão inseridos os alcoóis, fenóis, éteres, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos
e ésteres, os quais se diferem entre si pela presença do grupo funcional. A Tabela 1 abaixo
representa os grupos funcionais, fórmulas gerais e exemplos de cada uma das citadas funções.
22
Tabela 1- Grupos funcionais das principais funções orgânicas.
Grupo
Grupos Funcionais
Alcoóis
C OH
Fórmula Geral
ROH
Exemplos
H2
3HC C OH
(Etanol)
OH
Ar OH
Fenóis
ArOH
Benzenol
Éteres
C O C
Aldeídos
O
C
R
Cetonas
C
O
C
Ácidos Carboxílicos
Éster
O
C
O
C
ROR’
3HC O CH3
Metóx - metano
RCHO
O
H C
H
Metanal
RCOR
H3C C CH3
O
Propanona
H
C
O
RCOOH
OH
HC OH
ácido metanóico
O
RCOOR
O C
HC OCH3
metanoato de metila
Fonte: Adaptado de Carey (2008).
O grupo funcional determina a maioria das propriedades físico-químicas de cada uma
dessas funções orgânicas, conforme segue descrito abaixo:
a)
Os alcoóis são compostos orgânicos que apresentam o grupo funcional hidroxila
(OH) ligada diretamente ao átomo de carbono saturado, ou seja, ligado ao átomo de
carbono que apresenta hibridização sp3. Os alcoóis podem ser classificados como
primário, secundário ou terciário, dependendo da posição da hidroxila.
Os alcoóis possuem uma vasta aplicação, não apenas pela sua variedade de
compostos, mas, pela diversidade de suas aplicações, como uma mesma substância
pode ser usada para diferentes fins, que é o caso do álcool etílico usado como
combustível em automóveis, na indústria de perfumaria, em diversos usos
domésticos, entre outros.
23
b)
Fenóis são compostos orgânicos que possuem uma ou mais hidroxila (OH) ligada(s)
diretamente a um anel aromático. A presença da hidroxila nos fenóis faz com que
estes formem ligações de hidrogênio intermoleculares fortes, acarretando-lhes pontos
de ebulição mais altos que os hidrocarbonetos de mesma massa molecular.
O hidroxibenzeno é o fenol mais simples desse grupo. Essa substância foi
usada como desinfetante de instrumentos cirúrgicos, mas, por ser tóxica teve que ser
substituída por outros bactericidas. Os fenóis desempenham muitas aplicações,
servem de matéria prima para fabricação de explosivos, polímeros, perfumes, entre
outros.
c)
Éteres são compostos em que um átomo de oxigênio se apresenta ligado diretamente
(e entre estes) a dois átomos de carbonos, ou seja, ligados a dois grupos alquila ou
arila. Sua fórmula genérica é ROR ou ROR’, onde R é grupo alquila e R’ um grupo
arila ou alquila diferente de R. Os éteres podem ser vistos como derivados da água
pela substituição de dois átomos de hidrogênio por grupos orgânicos.
O manuseio desses compostos requer alguns cuidados, uma vez que os
mesmos agem como anestésico, por inalação são inflamáveis e seus vapores ao entrar
em contato com o ar atmosférico formam uma mistura explosiva. O etóxi – etano
(éter comum), por exemplo, até chegou a ser usado como anestésico em 1842,
porém, seu uso foi sendo gradativamente substituído pelo fato de o mesmo causar
mal-estar após a anestesia.
d)
Aldeídos e Cetonas são compostos que possuem o grupo carbonila, CO, em sua
estrutura, com os aldeídos possuindo um átomo de hidrogênio ligado ao carbono
carboxílico, ao passo que nas cetonas a carbonila é ligada a dois grupos alquila e/ou
arila.
Os aldeídos e as cetonas possuem pontos de ebulição mais altos que os
hidrocarbonetos de mesma massa molecular, isso ocorre porque eles encontram-se
associados por interações dipolo-dipolo. Contudo, por não fazer ligações de
hidrogênio fortes, seus pontos de ebulição são mais baixos que os alcoóis
correspondentes (SOLOMONS, 2009).
Uma das principais características dos aldeídos e cetonas são suas
agradáveis fragrâncias, por isso alguns desses compostos são usados como essências
de muitos perfumes. Além disso, eles possuem uma vasta aplicação industrial, o
metanal (HCHO), por exemplo, é usado na conservação de cadáveres, na produção
24
de medicamentos, entre outros. A propanona (C3H6O), comumente conhecida como
acetona comum, é um dos mais importantes compostos desse grupo. Usado como
solvente, na extração de óleos de sementes vegetais, na fabricação de medicamentos,
entre outros.
e)
Ácidos carboxílicos são compostos que apresentam o grupo carboxílico, COOH,
ligado à sua cadeia carbônica, esse grupo é responsável pela acidez dessa substância
e pelo seu alto ponto de ebulição, uma vez que forma ligações de hidrogênio fortes
entre si e com moléculas de água. São solúveis em água, contudo, com ou aumento
de sua massa molecular, geralmente a partir de seis átomos de carbonos, sua
solubilidade diminui.
São muitas as aplicações dos ácidos carboxílicos e de seus derivados, como
é o caso do ácido etanóico (ácido acético) usado em alguns alimentos e também na
produção de acetato de vinila, acetato de celuloses, entre outros. Alguns ácidos
dicarboxílicos (aqueles que apresentam em sua estrutura dois grupos funcionais
carboxila) são muito usados em laboratórios, na síntese de substâncias orgânicas
complexas.
f)
Ésteres são compostos resultantes da condensação de um ácido carboxílico e um
álcool, com a eliminação de uma molécula de água. Nesses compostos há a troca do
hidrogênio presente na carboxila do ácido carboxílico por um grupo alquila ou arila,
o que impede que os ésteres formem ligações de hidrogênio fortes entre si e,
consequentemente, tenham pontos de ebulição mais baixos do que os ácidos e alcoóis
com massa moleculares semelhante sendo sua fórmula geral RCOOR’.
Estes compostos podem ser encontrados nos óleos e gorduras animais e
vegetais, bem como em diversas ceras. Possuem uma essência agradável e por isso
são usados como essências de frutas e aromatizantes.
2.3 FUNÇÕES ORGÂNICAS NITROGENADAS
As funções orgânicas nitrogenadas são caracterizadas pela presença de nitrogênio
ligado a uma cadeia carbônica. Desempenham importantes funções biológicas, pois estão
presentes nas proteínas, enzimas, entre outros. As principais funções nitrogenadas são aminas,
amidas, nitrilas, nitrocompostos e isonitrilas. Sendo que destas, as aminas e amidas são as
mais importantes.
25
a)
Aminas são compostos que possuem um, dois ou três grupos alquila ou arila
ligados a um átomo de nitrogênio. Dependendo da quantidade de grupo (s) orgânico
ligado (s) ao nitrogênio, as aminas podem ser classificadas como primárias (RNH 2),
secundárias (R2NH) ou terciárias (R3N), onde R pode ser um grupo alifático ou
aromático, dessa forma, se apenas grupos alquila estiverem ligados ao nitrogênio, as
aminas serão denominadas de alifáticas. Quando nelas apresentam pelo menos um
grupo arila, são denominadas de aromáticas.
As aminas podem ser encontradas em muitos organismos vivos e são
responsáveis por diversas funções vitais. Esses compostos conferem o cheiro
característico dos peixes. São usadas em diversas sínteses orgânicas, especialmente
na produção de corantes.
b)
Amidas são compostos que apresentam nitrogênio ligado ao grupo carbonila,
de modo que sua fórmula geral é RCONH2, onde R pode ser um hidrogênio, um
grupo alquila ou arila. Quando R é um aromático, temos uma amida aromática. As
amidas com dois átomos de hidrogênio ligados ao nitrogênio são capazes de formar
ligações de hidrogênio fortes, implicando em pontos de fusão e ebulição mais
elevados, o que não ocorre com as amidas dissubstituídas.
De acordo com Roque (2011), as amidas mais importantes são as proteínas,
as mesmas têm suas estruturas conhecidas como cadeias polipeptídicas, como é o
caso da glutamina. A uréia, substância presente na urina, é a amida mais comum e
mais importante no cotidiano, ela tem diversas aplicações, destacando-se, portanto,
na produção de adubos orgânicos.
3 JOGOS EDUCATIVOS
Objetivando melhorias na qualidade da educação nas diferentes áreas do saber, tornase necessário a busca por mudança e/ou complementação de algumas estratégias de ensino
que possam proporcionar uma aprendizagem mais significativa. Inúmeras pesquisas apontam
a necessidade da participação mais ativa dos educandos no processo de ensino e
aprendizagem, pois o desinteresse dos mesmos é algo que muito preocupa educadores,
pesquisadores e demais profissionais da educação. Nesse sentido, torna-se necessária a
utilização de materiais e estratégias que promovam interesse e motivação dos alunos, tal
como, a utilização de atividades lúdicas.
26
O uso de atividades lúdicas no ensino de química é proposto por diversos autores
como Santos et al. (2009); Soares, (2008), entre outros, e é sugerido pelas OCEM
(Orientações Curriculares para o Ensino Médio) como uma estratégia para abordagem de
temas em Química:
Os jogos e brincadeiras são elementos muito valiosos no processo de apropriação do
conhecimento, pois, permitem o desenvolvimento de competências no âmbito da
comunicação, das relações interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe,
utilizando a relação entre cooperação e competição em um contexto formativo. O
jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento
espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento
de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para
estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma
nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo
escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos [...]
(BRASIL, 2006).
Para Pozo (1998), o jogo contribui com a aprendizagem quando estimula o interesse
do aluno, promovendo o desenvolvimento de níveis diferentes de experiência pessoal e social,
para a construção de novas descobertas, para o desenvolvimento e enriquecimento de sua
personalidade.
De acordo com Piaget (1973/1978 apud OLIVEIRA 2009 p. 16 a 18), o jogo é uma
atividade na qual se evidenciam dois mecanismos: assimilação e acomodação, de modo que o
equilíbrio entre ambos é denominado de um ato de inteligência.
Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas
de pensamento que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação,
as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do
ambiente externo. Dessa maneira, durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se
às exigências do ambiente externo (AGUIAR, 2004).
Em suas obras, Piaget coloca o jogo como um elemento significativo à construção do
conhecimento, enfatizando que a importância de tal atividade não está localizada no resultado
a ser atingido, mas, na possibilidade de análise dos meios empregados, estratégias e
procedimentos adotados ou construídos (Oliveira, 2009). Sobre a função dos jogos e
brinquedos, Rodrigues (1976 apud SANTOS, 1995) afirma:
[...] não se limita ao mundo das emoções e da sensibilidade, ela aparece ativa
também no domínio da inteligência e coopera, em linhas decisivas, para a evolução
do pensamento e de todas as funções mentais superiores. Assume também uma
função social, e esse fato faz com que as atividades lúdicas extravasem sua
importância para além do individuo.
Uma das características dos jogos didáticos é promover a motivação, de acordo com
Almeida (2003 apud MATHIAS, 2009), a motivação para aprender com o jogo pedagógico
não é explicita, ou seja, quando o aluno está jogando seu interesse é voltado apenas em
satisfazer um desejo, em se divertir, e para isso se submete as regras e ao aprendizado, uma
27
vez que para vencer, o jogador tem que dominar aqueles conteúdos constantes no jogo, sendo
necessário, em alguns casos, que eles estudem mais para obter ou ampliar os conhecimentos
que lhes proporcionariam o sucesso no jogo.
Não se sabe ao certo se a motivação presente nos jogadores durante uma partida de
determinado jogo é gerada apenas pela vontade de vencer ou por uma série de fatores
intrínsecos ao ser humano quando se trata de disputas. Todavia, se sabe que essa motivação
tem uma contribuição muito importante para o processo de ensino e aprendizagem, pois,
buscando a vitória, a aprendizagem ocorre concomitantemente (RUSSEL, 1999; SOARES,
2008 e RASTEGARPOURA, 2012).
Para Antunes (1998 apud MARTINS, 2010), um jogo didático ou pedagógico é
desenvolvido não apenas para promover uma aprendizagem significativa ou estimular a
concentração de um novo conhecimento, mas, principalmente para o desenvolvimento de uma
capacidade cognitiva que possibilite a compreensão e a intervenção dos indivíduos nos
fenômenos sociais e culturais.
Em sua obra, Vygotsky (1989 apud GODOI, 2009) elenca algumas potencialidades
dos jogos didáticos, como exercício de interações sociais e trabalho em equipe, iniciativa,
curiosidade, autoconfiança e desenvolvimento de funções mentais. Tais potencialidades
podem aparecer tanto nos jogos didáticos quanto naqueles jogos de caráter apenas educativo,
como xadrez, dominós, RPGs, entre outros.
Para Pimentel (2004), a integração do lúdico à prática docente, quando apresenta a
clara pretensão de torná-las mediadoras do processo de ensino e aprendizagem, tem como
significado empreender uma leitura nova das tarefas estudantis, torná-las desafiadoras, objeto
de curiosidade e de promoção da criatividade do educando. A autora propõe um rol de
características que o lúdico abarca na aprendizagem, conforme relacionadas abaixo:
a)
Na luta entre subordinação às regras e satisfação de desejos e necessidades,
ocorre a criação de um espaço para aprendizagem, exercício de habilidades e
competências potenciais, bem como avaliação das próprias condutas;
b)
Promove a internalização de modos de conceber e atuar no mundo, no
aprofundamento de redes interconceituais, na ampliação do potencial criativo e na
capacidade de representar simbolicamente os objetos;
c)
A realidade imaginária é materializada em criações, mas é paradoxalmente
libertadora de qualquer vínculo com os limites impostos pelo real, o que pode ser a
causa da criação do interesse e motivação;
28
d)
A ação simbólica transmuta e recria o real, determinando a subordinação dos
objetos e ações aos significados que se propõe implicar na situação lúdica;
e)
A configuração do contexto de jogo deve garantir, desde o planejamento, a
integração em diversas direções, através da qual se estabelecem zonas de
desenvolvimento proximal, ou seja, a distância entre o desenvolvimento real e o
desenvolvimento potencial;
f)
Promove a emergência e o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores;
g)
As regras e imaginário sustentam o movimento alternado entre proximidade e
distanciamento da realidade, subordinação e libertação, imitação e criação original,
gerados durante o jogo.
Mesmo que as atividades lúdicas sejam uma boa ferramenta no auxílio à prática
docente, é preciso que elas sejam bem planejadas e utilizadas de forma adequada, observando
fatores como: conteúdos, público alvo, grau de dificuldade dos conteúdos, entre outros, pois,
caso tais fatores não sejam devidamente observados, as metas preestabelecidas não serão
alcançadas.
3.1 HISTÓRICO DOS JOGOS DIDÁTICOS
Não se sabe ao certo o marco temporal ou local dos jogos didáticos, no entanto, há
indícios de que tenham surgido em vários lugares do mundo antigo, tais como Índia, China,
Japão, Pérsia, África do Norte e Grécia. Segundo Volpato (2002 apud CASTRO, 2011),
diversas civilizações antigas os utilizavam, dentre as quais podem ser citadas as egípcias, as
romanas e as maias. Para Moratori, (2003 apud CANTO e ZACARIAS, 2009), naquela época
aplicavam-nos com o intuito de ensinar normas, valores e padrões de vida. Enquanto Darróz e
Chaves (2007 apud CASTRO, 2011) sustentam que: ―[...] o lúdico esteve presente em cada
sociedade já existente, de maneira diferenciada, devido às mudanças na forma de pensar dos
homens‖.
No decorrer da história, o jogo apresentou diferentes características sociais, de
acordo com o contexto de cada época e região. De acordo com Brougère (1998), no Império
Romano o jogo fazia parte dos treinamentos e simulações nas escolas de gladiadores e nas
representações das guerras. Já para Almeida (2003), na Grécia antiga, os jogos tinham um
29
papel na educação. Platão atribuía às atividades esportivas gregas a função educativa e moral,
igualando-as com a cultura intelectual na formação do indivíduo.
Dessa forma, observa-se que as características dos jogos estão diretamente ligadas a
cultura de cada povo, ou seja: cada região da Europa antiga apresentou, no decorrer dos
tempos, formas e objetivos diferenciados para esse tipo de atividade. Nesse ponto, surge uma
questão: Como o jogo pode se manifestar nos hábitos de uma população? Segundo Huizinga
(2007), é através do jogo que a sociedade exprime sua interpretação da vida e do mundo.
O espírito do jogo é intrínseco ao ser humano, de modo que este influencia o
comportamento do homem, o que remete ao fato de que a cultura é resultante desse espírito,
nesse sentido, Huizinga (2007), afirma:
(...) o jogo é mais antigo que a cultura, já que esta pressupõe a
existência da sociedade humana, enquanto o jogo pode ser
identificado no comportamento dos animais, que antecederam o
ser humano. Além disso, ele encerra um sentido em si mesmo,
implica a presença de um elemento não material em sua essência,
uma espécie de espírito do jogo que ultrapassa os limites das
atividades físicas ou biológicas.
Essa característica do jogo, que atrai pessoas de todas as idades, fez desse tipo de
atividade um fator muito importante no desenvolvimento humano, passando a ser usado na
educação, principalmente por meio das brinquedotecas, as quais tiveram sua origem nos
Estados Unidos, por volta de 1934, com a ideia de se emprestar brinquedos às crianças, mas,
foi em 1963, em Estocolmo, na Suécia que a ideia se expandiu. Nessa época, fundou-se a
primeira LEKOTEK (ludoteca) com o objetivo de emprestar brinquedos e dar orientações às
famílias dos portadores de necessidades especiais. Já na Inglaterra, a partir de 1967, surgiram
os TOYS LIBRARIES ―biblioteca de brinquedos‖, um lugar onde as crianças poderiam
escolher brinquedos e pegar emprestados (OLIVEIRA, 2009).
No Brasil, as primeiras brinquedotecas surgiram por volta dos anos 80 e
apresentavam características diferentes das Toys Libraries, uma vez que nas nacionais, as
crianças podiam utilizar os brinquedos na própria estrutura, o que as caracterizavam como
espaços educativos (OLIVEIRA,
2009).
Atualmente existem diferentes tipos de
brinquedotecas, como: as das escolas, dos bairros, hospitais, clínicas e das universidades.
Uma peculiaridade importante desses espaços é que eles apresentam o perfil da comunidade
que lhe dá origem.
Com a criação da Associação Brasileira de Brinquedoteca, em 1985, com o intuito de
promover a divulgação, incentivo e orientação de pessoas e instituições e na formação de
30
profissionais brinquedistas, houve um aumento significativo do número de brinquedotecas no
país, o que repercutiu de imediato na educação.
Mesmo antes do século XVIII, o jogo já era considerado uma ferramenta que
auxiliava no desenvolvimento da criança, pois, além de exercitar a mente, os sentidos e as
aptidões, os jogos também preparavam para a vida em comum e para as relações sociais, mas,
a ideia de se aplicar o jogo à educação difundiu-se principalmente a partir do movimento da
Escola Nova e da adoção dos métodos ativos durante o exercício da prática docente
(ROBAINA, 2008).
A falta de registros de pesquisas relacionadas a essa temática faz com que muitos
pesquisadores se voltem para os estudos históricos acerca da evolução do brinquedo na
sociedade francesa, berço de importantes ideias para a utilização de jogos como recurso de
ensino, destacando-se as ideias do filósofo Rosseau (1712 – 1778), associando o jogo à
formação do homem quando criança e, simultaneamente, condenando a utilização desta
ferramenta por adulto por considerá-lo como ―recurso de um despreocupado‖; Com essa
visão, Rosseau afirmava que o jogo era necessário para a criança, para ela aprender brincando
(MARTINS, 2010).
O marco dos jogos educativos a nível mundial foi no século XVI, conforme relata
Blanco (2007 apud CAMPOS, 2009), com a criação da Companhia de Jesus, onde eram
utilizado jogos de exercícios com caráter lúdico no auxílio do ensino através de tábuas murais
(primeiros quadros negros). Entretanto, sua valorização no espaço educativo ocorreu no
século XIX. Essas inovações pedagógicas ocorreram com o fim da revolução francesa, época
em que ocorreu a ruptura do movimento romântico (CAMPOS, 2009).
Ainda segundo Blanco (2007 apud CAMPOS, 2009) foi a partir do avanço nos
estudos nas áreas da psicologia do desenvolvimento e da psicanálise, nas décadas de 60 e 70,
que o papel do jogo foi enfatizado na educação infantil porque a infância passou a ser vista
como o período principal do desenvolvimento humano.
Dessa forma, com uma ferramenta a mais, educadores e demais profissionais da
educação em todo o mundo passaram a utilizar os jogos no ensino, os quais, tão logo,
receberam o nome de jogos didáticos, sendo utilizados, ainda que timidamente, em todas as
áreas do saber. Atualmente verifica-se que ainda são poucos os profissionais que fazem uso
dessa ferramenta numa perspectiva de promover a aprendizagem, conforme os trabalhos de
Pimentel (2004).
31
Em um estudo com professores da rede pública da cidade de Londrina/PR, Pimentel
(2000 apud PIMENTEL, 2004) aponta que 93% dos entrevistados afirmam a importância do
jogo à educação, mas, destes, apenas 2% indicaram ter usado jogos e brincadeiras em sala de
aula para alguma finalidade de aprendizagem. Nessa perspectiva, Uemura (1988 apud
PIMENTEL, 2004), numa pesquisa acerca das relações entre o jogo e a prática pedagógica de
professores da rede pública da cidade de São Paulo, apontou que 78,72% deles não utilizavam
brinquedo na prática escolar.
Não se pode afirmar que a culpa pela abstenção do uso dessa ferramenta seja apenas
do professor, uma vez que os recursos disponíveis pela escola são determinantes na aquisição
dos materiais a serem usados em sala de aula, porém, mesmo que sejam poucos tais recursos,
o docente pode buscar materiais alternativos, como por exemplo, os recicláveis, pois, são de
baixo custo e ótimos para desenvolver outras habilidades nos alunos que vão além daqueles
conteúdos específicos, e assim, confeccionar jogos e outros materiais necessários para
promover a aprendizagem.
3.2 COMO CRIAR UM JOGO DIDÁTICO
Jogos didáticos são atividades em que são feitas abordagens de determinados
conteúdos conceituais para se atingir determinados objetivos, de forma a proporcionar prazer
e emoções aos indivíduos que se submetem a jogar, tais emoções podem favorecer de forma
positiva o processo educativo. Nesse sentido, Vygotsky (2003 apud SCHWARZ, 2006, p. 24)
afirma:
[...] um fato impregnado de emoções é recordado de forma mais sólida, firme e
prolongada que um feito indiferente. Cada vez que comunicarem algo ao aluno
tentem afetar seu sentimento. Isso não é apenas necessário como meio para uma
melhor recordação e assimilação, mas, também como fim em si mesmo.
Dessa forma, se faz necessário que tal atividade apresente objetivos pedagógicos
claros ao mesmo tempo em que enfatize o entretenimento. Para Grando (1995), existe
preocupação em manter os aspectos lúdicos do jogo ao incorporá-lo à situação de ensino. Um
jogo quando é elaborado com o objetivo de desenvolver conteúdos específicos de
determinadas áreas do saber, este é denominado de jogo didático, no entanto, só pode ser
considerado educativo se desenvolver habilidades cognitivas importantes para o processo de
aprendizagem, tais como resolução de problemas, percepção, criatividade, raciocínio rápido,
32
dentre outras. Pois, se ele não possuir objetivos pedagógicos claros e sim ênfase ao
entretenimento, serão caracterizados como entretenimento (KISHIMOTO, 2002).
De acordo com Lima (2008), para se confeccionar um jogo didático é necessário
criatividade e disposição. Além disso, é preciso se conhecer os aspectos teóricos que norteiam
pesquisadores desse tipo de atividade. Em sua obra a autora também comenta sobre a
necessidade da seleção dos conteúdos a serem explorados no jogo e também dos materiais que
possam ser utilizados durante sua confecção. Nesse sentido, o jogo deve apresentar algumas
características, conforme pode ser observado em Grando (1995, p. 59), ―[...] o jogo
pedagógico deve ser desafiador, interessante, ter um objetivo que possibilite ao sujeito o ―se
conhecer‖ a partir de sua própria ação no jogo e, finalmente, que todos os jogadores estejam
ativamente envolvidos com a situação, ou seja, participando em todos os momentos de jogo‖.
Para Cunha (2000), os jogos educativos devem: ―proporcionar a função lúdica – que
está ligada à diversão, ao prazer e ao desprazer – e a função educativa – que tem por objetivos
a ampliação dos conhecimentos‖. Nesse contexto, verifica-se a necessidade de que haja um
equilíbrio entre estas duas funções para que o professor não seja surpreendido com os
resultados da aplicação do jogo.
Em algumas discussões acerca do tema, diversos relatos de professores sobre o uso
de jogos didáticos em sala de aula é dito que durante a aplicação de determinadas atividades
lúdicas, a aula se tornou ―uma bagunça‖, remetendo ao fato de que o referido problema pode
ser oriundo do mau uso desse recurso, como por exemplo, a ideia de que as funções das
atividades lúdicas por eles escolhidas não foram bem definidas ou que tiveram origem devido
às regras.
Nesse sentido, a definição de regras são fatores importantes para o sucesso na
aplicação de um jogo educativo, elas são uma espécie de eixo norteador necessário para se
alcançar os objetivos preestabelecidos com tal atividade. Soares (2008), em seu livro
intitulado: Jogos para o ensino de química: Teoria, métodos e aplicação sugere que as regras
devem ser de fácil entendimento, clarificadas e discutidas, evitando que os alunos adaptem
outras regras que não guiem corretamente o jogo ou fique o tempo inteiro tirando dúvidas de
conduta com o professor.
Assim, o respeito às regras também é condição essencial para a manutenção do jogo,
de modo que o não cumprimento significa destruir o mundo mágico em que o jogo se encerra,
sendo de suma importância que os jogadores não apenas conheçam as regras, mas, que as
respeite.
33
3.3 DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS
A palavra jogo assumiu diferentes significados de acordo com cada civilização, para
ORTIZ (2005 apud ROSA, 2009), os gregos antigos atribuíam o significado de ―jogo‖ às
ações da criança. Diferentemente dos hebreus, que davam o significado de jogo como aquele
que faz brincadeiras e geram boas risadas.
Se tratando da possibilidade de vários níveis de significação para a palavra, jogo,
BROUGÈRE (1998), identifica apenas três como sendo perceptíveis em uma primeira e
rápida análise lexical, sendo o primeiro nível, aquele que diz respeito à atividade ou situação
lúdica, ou seja, àquilo que acontece; o segundo nível é o da estrutura do jogo, sistema de
regras que existe e subsiste de modo abstrato independentemente dos jogadores; e por fim, o
terceiro nível de significação da palavra jogo refere-se à nomeação do conjunto de materiais
utilizados para os jogos (exemplo: jogo ao ar livre, jogo eletrônico e jogo educativo), os
sentidos derivados e as metáforas.
O sociólogo e crítico literário Caillois (1913 – 1978) definiu o jogo como sendo uma
atividade livre, separada do resto da existência, de resultado incerto, improdutiva, regrada e
fictícia e o classificou como jogos de: Competição, sorte, simulação e vertigem (MARTINS,
2010).
As denominações atuais de jogo mudaram muito em relação àquelas usadas pelas
diferentes civilizações antigas, passando a ser classificado dentro de um grande grupo de
ações que não requerem trabalho árduo e proporciona alegria, satisfação, diversão e lazer. Para
HUIZINGA (2007, p. 33):
―Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente consentidas,
mas, absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de
um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida
―cotidiana.‖
Assim, um termo que está diretamente relacionado com o jogo é o lúdico, palavra de
origem latina ludere (ilusão) é adjetivo que qualifica tudo o que se relaciona com o jogo, com
a brincadeira e com o brinquedo. Para HUIZINGA (2007), o lúdico se manifesta no jogo, na
festa e sua essência está no prazer, no divertimento e também na alegria. Desta forma, como o
brinquedo e a brincadeira fazem parte deste universo que é o lúdico, é preciso que seja bem
definida cada categoria. Miranda (2001, p. 23) propõe uma categorização para o lúdico, a qual
também pode ser observada na figura 2:
(...) o jogo pressupõe uma regra, o brinquedo é um objeto manipulável e a
brincadeira, nada mais que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo.
34
O jogo pode existir por meio do brinquedo, ―se os ―brincantes‖ lhe impuserem
regras. Percebe-se, pois, que jogo, brinquedo e brincadeira têm conceitos distintos,
todavia estão imbricados; ao passo que o lúdico abarca todos eles.
Figura 2: Esquematização do lúdico.
Categorização do lúdico
Lúdico
Brinquedo
Brincadeira
Jogo
Fonte: Miranda (2001).
Bomtempo (1996 apud OLIVEIRA, 2009) denomina brinquedo como o objeto com o
qual se brinca ou se joga, ou seja, como sendo o suporte para que o jogo possa ocorrer.
Sobre a brincadeira, ato tão indispensável e presente em quase todas as ações dos
homens e animais, e que se manifesta das mais variadas formas em um único ser, Almeida
(1990 apud OLIVEIRA, 2009, p. 42), descreve:
(...) brincar não é um ato ingênuo, indefinido, imprevisível, mas, um ato histórico
(tempo), cultural (valores), social (relações), psicológico (inteligente), afetivo e
existencial (concreto) e acima de tudo político, pois numa sociedade de classes,
nenhuma ação é simplesmente neutra, sem consciência de seus valores.
Fazendo referência ao lúdico, Prado (1991 apud SCHAEFFER, 2006) define como
sendo a forma de adjetivar uma atividade socialmente construída e diferenciada em cada
cultura, é ―[...] um conjunto complexo de elementos especificamente humanos que cria espaço
de jogo entre o real e o imaginário, sendo que sua natureza se transforma conforme a cultura,
a história e as condições objetivas em que o indivíduo e o grupo se inserem‖.
A dificuldade de definir e diferenciar ―jogo‖ faz com que muitas pessoas passem a
utilizar ou classificar outras atividades dentro dessa categoria, sobre isso, Freire (2003 apud
OLIVEIRA, 2009) escreve:
Parece inadequado enquadrar jogo, esporte, luta e ginástica, dentre outros, na mesma
categoria. O jogo é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação
lúdica da realidade, que se manifesta, se concretiza quando as pessoas praticam
esportes, quando lutam, quando fazem ginásticas, ou quando as crianças brincam.
Ao analisar etimologicamente a definição do termo ―jogo‖, pode-se observar que sua
evolução está diretamente relacionada com as mudanças de costumes e crenças sofridas pela
humanidade. Nesse contexto, a diversidade de atividades existentes atualmente com
características semelhantes àquelas presentes na categoria do ―jogo‖ faz aumentar cada vez
35
mais a abrangência do universo do lúdico e, consequentemente, de tudo a ele relacionado, o
que torna cada vez mais difícil se chegar a uma definição cabal para esse termo.
Com relação ao jogo, existe uma classificação que é feita de acordo com os níveis de
desenvolvimento do individuo, ou seja, em cada etapa de sua vida, a criança apresenta
determinadas maneiras de agir frente às novas situações ou objetos. Dessa maneira, ARA et al
(1992 apud SILVEIRA, 1999, p. 56) classifica os jogos em: Jogos de exercícios, jogos
simbólicos e jogos de regras.
Os Jogos de exercício ou jogos funcionais são definidos pelo autor como sendo
aqueles que “colocam em ação vários comportamentos sem modificar suas estruturas,
exercitando-as unicamente pelo próprio prazer que se encontra em seu funcionamento.‖ Os
quais podem ser entendidos como simples movimentos executados pela criança, e são tidos
como sendo os primeiros jogos a aparecerem em nossas vidas.
Os jogos simbólicos são descritos baseando-se na classificação de Piaget, ou seja:
nos jogos de ficção e nos jogos de imitação. Esse tipo de jogo consiste na transformação do
real no imaginário, em função da satisfação do ―eu‖.
Os Jogos de regras são aqueles que envolvem a competição entre dois ou mais
indivíduos a partir de regras preestabelecidas. Esse tipo de jogo desempenha grande influência
nas relações sociais das crianças, contudo, se faz necessário que as regras sejam respeitadas.
As regras de determinados jogos ―podem ser transformadas através de acordo entre os
participantes no momento em que jogam‖.
Outros jogos citados por ROS (1979 apud SILVEIRA, 1999, p. 56) são os jogos de
aquisição e os de fabricação. Nos jogos de aquisição, como o próprio nome já diz, refere-se a
forma como a criança absorve determinado conhecimento e diz respeito ao ato de olhar,
escutar e perguntar. Já nos de fabricação, a própria criança constrói o brinquedo.
Essa classificação foi feita na época em que o jogo era tido como uma atividade
especial para o desenvolvimento de funções cognitivas da criança, no entanto, como
atualmente o jogo faz parte de um universo maior que evolve principalmente o adulto não é
possível afirmar que todas as modalidades de jogos existentes atualmente se enquadrem nessa
classificação.
36
3.4 USO DE JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA
Os jogos didáticos no ensino de química têm se configurado como importantes
ferramentas de ensino para atrair a atenção dos estudantes, tornarem os conteúdos conceituais
considerados abstratos mais sólidos, promovendo também a aprendizagem de conteúdos
procedimentais e atitudinais, quando acontece a interação entre os participantes durante a
aula. Com o lúdico, as aulas se tornam mais dinâmicas, minimizando as possíveis dificuldades
de aprendizagem dos estudantes em relação aos diversos conteúdos da química.
De acordo com Soares (2004), os jogos educativos em si, não carregam a capacidade
de desenvolvimento conceitual, porém considera-se que eles acabam suprindo certas
necessidades e funções vitais ao desenvolvimento intelectual e, consequentemente, da
aprendizagem. De acordo com essa visão, o lúdico, e tudo o mais envolvido com o ludismo,
representa um acesso a mais no desenvolvimento cognitivo, ao abastecer, enriquecer e
diversificar as possibilidades experimentais e táteis do sujeito.
O uso de jogos educativos no ensino de química é feito há anos, entretanto, não é
possível afirmar com precisão seu marco histórico. De acordo com Campos, 2009, os homens
medievais tinham encantamento com relação aos conhecimentos desenvolvidos pela alquimia
por meio de experimentações lúdicas, submersa na integração homem – conhecimento. Russel
(1999), em uma extensa revisão bibliográfica, descreve um total de 73 artigos que utilizam
jogos para ensinar nomenclatura, fórmulas e equações químicas, conceitos gerais em
Química, Química Orgânica e Instrumentação. O jogo mais antigo descrito pela autora data do
ano de 1935, denominado de bingo químico.
No Brasil, trabalho semelhante foi desenvolvido por Soares (2004), numa revisão em
anais e congressos relacionados à área de química, no período compreendido entre 1978 e
2003, o autor faz referência a 80 (oitenta) trabalhos sobre jogos didáticos. No entanto, o
mesmo sinaliza que estes trabalhos não apresentam um arcabouço teórico e, tampouco,
denotam preocupação com a análise dos resultados obtidos ou com a avaliação do impacto da
aplicação da atividade. Além desses, o autor cita 03 (três) trabalhos publicados em revistas
versando sobre o tema, sendo um de sua autoria, desta feita, segundo o autor, estes trabalhos
apresentaram os requisitos necessários para comprovar sua contribuição para o ensino.
Nesse contexto, verifica-se que mesmo sendo o desenvolvimento de pesquisas com
atividades lúdicas ainda, uma atividade recente, já se observa um aumento significativo nas
publicações que versam sobre a importância dessa ferramenta na prática docente de química,
37
seja através de artigos, teses, dissertações, monografias ou trabalhos de iniciação científica,
conforme pode ser observado em: Mathias (2009), Oliveira (2009), Rastegarpoura (2012),
Ribeiro (2018), Zanon (2008), entre outros.
Oliveira et al. (2005), desenvolveram o jogo Júri Químico para discutir conceitos
químicos e analisar a função do lúdico como ferramenta de desenvolvimento cognitivo, o qual
foi aplicado para alunos do Ensino Médio do Estado de Goiás e contou com a presença de
professores de química, história, geografia e português. Nesse jogo, os autores trabalharam os
conteúdos de forma contextualizada, a partir da simulação de um júri químico para discutir
problemas ambientais causados por duas indústrias em uma cidade fictícia, uma fábrica de
baterias e uma engarrafadora de água mineral. Os resultados da aplicação deste jogo apontam
uma maior motivação dos alunos em aprender determinados conceitos para posteriormente
aplicar os conhecimentos na resolução de problemas presentes no cotidiano dos mesmos.
Campos (2009), em sua dissertação de mestrado, realizou um estudo de caso para
verificar a contribuição didática do uso do lúdico no processo de ensino/aprendizagem de
química orgânica no Curso de Tecnologia Mecânica, modalidade de produção industrial de
móveis, da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina) – em Santa Catarina, a partir
da realização de um estudo comparativo entre a metodologia expositiva e a metodologia
lúdico-educativa, com o desenvolvimento de um kit lúdico: ―dominó da química orgânica‖,
―tabuleiro da química orgânica‖, ―macro modelos moleculares‖ e ―memória da química
orgânica‖. Uma das conclusões desse estudo é que o lúdico desenvolve a autonomia, beneficia
a subjetividade, a ampliação da competência e iniciativa, capacidade criadora, habilidade de
trabalho em equipe, planificação, assimilação e resolução de problemas nos sujeitos que
participaram da pesquisa.
Martins (2010), em sua dissertação de mestrado desenvolveu um jogo de regras,
baseado num jogo de tabuleiro com dados e cartas com perguntas contextualizadas acerca da
radioatividade, o qual foi aplicado a alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma
escola Estadual, localizada em São Carlos no Estado de São Paulo. A autora concluiu que a
partir da aplicação dessa atividade, houve um aumento no interesse dos alunos pelos
conteúdos conceituais.
Santos e Michel (2009), desenvolveram o jogo ―suequímica‖ com o objetivo de unir
as regras do tradicional jogo de sueca aos conceitos de força ácida de substância orgânica e
inorgânica, o qual foi aplicado em seis turmas, de duas unidades do Projeto Curso Prévestibular (CPV) de Nova Iguaçu, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. De acordo com
38
os autores, os resultados da aplicação desse jogo demonstraram um aumento significativo no
rendimento dos alunos frente ao desenvolvimento das atividades proposta em sala de aula, as
quais eram relacionadas às forças ácidas das substâncias orgânicas e inorgânicas, bem como
de suas respectivas constantes de ionização, de modo que ao final da atividade, a pesquisadora
observou que houve um bom desenvolvimento conceitual nos alunos.
39
4. METODOLOGIA
A construção deste trabalho se deu em quatro etapas, primeiramente foi realizada
uma análise nos livros didáticos de química indicados pelo PNLD 2012, a fim de verificar se
os mesmos apresentam propostas de jogos didáticos para o conteúdo de funções orgânicas, no
qual foi analisado um total de cinco livros.
Em seguida, foi feito um levantamento nos Periódicos CAPES e nos Bancos de
Teses e Dissertações de algumas Universidades brasileiras, como na Universidade Federal de
São Carlos – UFUSCAR, Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRS, Universidade
de São Paulo – USP, Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, dentre outras,
sobre alguns jogos didáticos já desenvolvidos e sua importância para o ensino de química. A
partir desse levantamento, analisamos as diferentes atividades desenvolvidas para propor um
tipo de jogo que se adequasse ao conteúdo de química orgânica abordado neste trabalho.
Na terceira etapa ocorreu a criação do jogo didático ―pistas orgânicas‖. Nesta etapa
selecionaram-se as funções orgânicas e os respectivos compostos orgânicos a serem
abordadas nas cartas; confeccionou-se o jogo, criando-se as cartas, o tabuleiro e demais
acessórios. Também foram estabelecidas as regras do mesmo e se definiu os alunos que
participariam na aplicação e avaliação do jogo. No qual, foi definido que tal atividade seria
aplicada em dois níveis de ensino, Ensino Médio e Superior. Foram então escolhidas as
turmas de alunos que iriam participar da pesquisa.
Por fim, houve a avaliação da pesquisa, que ocorreu durante a aplicação e término
das partidas, mediante análise das interações dos alunos durante as partidas do jogo, bem
como da análise das opiniões dos alunos acerca do ―jogo pistas orgânicas‖. Para esta
finalidade foi aplicado dois questionários, sendo um com cinco e outro com seis questões para
alunos do Ensino Médio e Superior, respectivamente.
4.1 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Os livros didáticos são instrumentos muito importantes no processo de ensino e
aprendizagem, especialmente pela homogeneização dos conteúdos conceituais e orientação
dos professores acerca da utilização de metodologias de ensino para determinados conceitos.
Além disso, é importante por seu aspecto político e cultural, já que os mesmos reproduzem os
40
valores da sociedade em relação à sua visão de: ciência, história, interpretação dos fatos e do
próprio processo de transmissão do conhecimento, Freitag e cols (1989 apud MAIA, 2011).
Os livros didáticos de química escolhidos para esta análise foram os indicados no
PNLD 2012, visto que esses livros estão sendo utilizados por diversos professores e alunos do
nível médio e ainda por ter sido esse grupo de livros escolhidos a nível nacional para
distribuição nas escolas públicas do país. No Quadro 01 estão representados os livros de
química que foram escolhidos para esta pesquisa.
Quadro 1- Livros didáticos de Química para o Ensino Médio recomendados pelo PNLD 2012.
Livros
Autores/Organizadores
Título
Volume
A
Wildson Luiz Pereira dos Santos; Gerson de
Química para uma nova geração -
3
Souza Mól
Química: Cidadã
Martha Reis
Química – Meio Ambiente – Cidadania –
B
3
Tecnologia
C
Francisco M. Peruzzo; Eduardo L. do Canto.
Química na abordagem do cotidiano
3
D
Andréa Horta Machado e
Química.
3
Ser Protagonista química
3
Eduardo Fleury Mortimer
E
Júlio Cezar Foschini Lisboa.
Fonte: Própria.
A análise desses livros se deu através de uma leitura para identificar possíveis
abordagens de atividades lúdicas nos mesmos. Dessa forma foi avaliado se algum conteúdo
conceitual de química orgânica havia sido abordado através de atividades lúdicas e também se
existiam alguma proposta metodológica envolvendo o referido tema.
4.2 DESCRIÇÃO DO JOGO
Esta atividade é baseada no tradicional jogo perfil, o qual é comumente
comercializado nas versões 1, 2 e 3. O jogo pistas orgânicas é constituído por 48 (quarenta e
oito) cartas, 04 (quatro) peões e um tabuleiro. Cada carta possui 10 (dez) características
devidamente enumeradas referentes ao composto correspondente. A introdução das cartas
apresenta o nome e a fórmula estrutural do composto, seguida da seguinte pergunta: Qual é a
substância? Logo abaixo tem uma característica geral que indica sua classe correspondente.
Por fim, é apresentada uma sequência de dez informações que são divididas em três grupos:
uma constando apenas estruturas; outro com características diversas, nesta estão inclusas
41
aplicação, obtenção e riscos que o composto pode oferecer; o terceiro grupo refere-se às
propriedades físicas e químicas. A Figura 03 representa duas cartas do jogo.
Figura 3- Ilustração de duas cartas do jogo.
Fonte: Própria.
Para a seleção das informações citadas nas cartas, utilizaram-se diversas fontes,
principalmente livros (nível superior) e artigos científicos, tais como: Florucci (2002),
Braibante (2012), Rodrigues (2000), Pazinato (2012), Maria (2001), Lima (2008), Menegatti
(2001), Bruice (2006), Carey (2008), Duarte (2009), Mcmurry (2005), Roque (2011) e
Solomons (2009).
Os grupos de Jogadores são representados por peões nas cores azul, amarelo, verde e
vermelho, os quais se movimentam em um tabuleiro constituído por 04 (quatro) ―pistas
orgânicas‖, cada pista é ocupada por apenas uma peão, conforme representado na Figura 04.
Figura 4- Ilustração do tabuleiro.
Fonte: Própria.
O deslocamento dos peões se dá na medida em que o jogador identifica os
compostos, sendo que para cada acerto, o peão se movimenta de um vértice para outro em sua
respectiva ―pista‖.
As funções orgânicas utilizadas foram: Alcanos, alcenos, alcinos, aromáticos,
álcoois, aldeídos, cetonas, fenóis, ácidos carboxílicos, éteres e ésteres, aminas e amidas.
42
Idealizamos um jogo didático no qual fosse abordado o máximo possível de funções
orgânicas, e que tivesse como público alvo alunos com determinados conhecimentos acerca
de tais conteúdos conceituais, de forma a contribuir no o processo de ensino e aprendizagem,
promovendo, principalmente, a familiarização dos discentes com determinados conceitos e
avaliando seus conhecimentos.
Dessa forma, para a confecção das cartas, foram utilizados basicamente compostos
que possuem estruturas simples e que são comumente abordadas em livros didáticos do ensino
médio indicados pelo Programa Nacional do Livro Didático, tais como: metano, etano,
propano, butano, eteno, propeno, 1 – buteno, etino, ciclopropano, ciclopentano, cicloexano,
benzeno, tolueno, metanol, etanol, propanol, butanol, ácido metanóico, ácido etanóico, ácido
propanóico, ácido benzóico, metóxi – metano, etóxi – etano, metóxi – benzeno,
hidroxibenzeno, 2-metil – benzol, metanal, etanal, benzaldeído, propanona, butanona,
propanamida, etanamida, metanamida, diaminometanal, benzamida, metilamina, etilamina,
trimetilamina, anilina, ácido p-aminobenzóico, 1,4-diaminobutano, piridina, 1H-Pirrole,
etanoato de etila, benzoato de metila, butanoato de butila e metanoato de metila.
4.2.1 Materiais

Quatro folhas de papel A4 coloridas;

Tesoura;

Uma folha de isopor medindo 50 cm x 1,5 m;

Tinta guache nas cores laranja, marrom e creme;

Marcador de textos;

Papel peso 40;

Data show;

Computador;

Impressora;

Caixa de grampos pontiagudos e coloridos (peões).
4.2.2 Regras

Serão quatros as equipes formadas;

A cor de cada equipe é dada aleatoriamente;
43

Será sorteada através de bilhetes a equipe que iniciará a partida;

A sequência de respostas se dá mediante ordem no tabuleiro, a partir da primeira
equipe a responder;

As equipes terão que dizer os nomes dos compostos;

Cada equipe só poderá escolher três características por rodada, sendo admissível pedir
no máximo duas características estruturais;

Se um jogador não acertar a resposta, é passada a vez para a próxima equipe;

Cada equipe terá 01 (um) minuto a partir da leitura da terceira característica para
elaborar sua resposta;

Se ocorrer de ter uma carta que nenhum jogador acerte a resposta, a mesma será lida
para todos;

As cartas não lidas sempre serão embaralhadas antes de ser feita uma nova pergunta;

Em hipótese alguma, as cartas lidas podem retornar ao jogo;

A equipe vencedora será aquela que acertar primeiramente 08 (oito) perguntas e,
consequentemente, o peão que a representa chegar ao nome fim no tabuleiro.
4.2.3 Aspectos gerais do jogo
O tempo necessário para a aplicação do jogo ―pistas orgânicas‖ é, no mínimo,
noventa minutos e no máximo, duas horas, dependendo apenas das discussões e
conhecimentos que surgirem durante a partida. O jogo pode ser coordenado pelo professor da
turma.
A quantidade de jogadores por partidas pode ser variada, contudo, é preciso que se
leve em consideração a quantidade ―pistas‖ no tabuleiro. Dessa forma, o jogo pode ter no
mínimo dois participantes e no máximo quarenta, visto que uma quantidade de jogadores
superior a esta poderá interferir de forma negativa nas funções do jogo. Se forem até quatro
jogadores, estes jogarão individualmente. Caso esse número de jogadores seja superior a
quatro, o jogo será em equipes, porém, isso só será possível a partir de oito jogadores, pois
formariam quatro equipes de dois participantes. Caso ocorra de ter uma equipe com mais de
oito jogadores e seja um número impar, o organizador da partida poderá adotar critérios para
escolher a equipe que ficará com um jogador a mais.
O momento ideal para a aplicação do jogo depende da turma escolhida para tal. Caso
seja no ensino médio, acreditamos que o melhor momento seja após o professor da turma ter
44
feito uma abordagem dos conteúdos conceituais referentes às funções orgânicas mencionadas
nas cartas, visto que neste momento esta atividade poderia contribuir para a avaliação do nível
de conhecimento dos alunos. No ensino superior, acreditamos que o momento ideal para a
aplicação dessa atividade seria no primeiro semestre letivo de alunos recém-ingressos em
cursos de Licenciatura em Química, pois, seria uma boa oportunidade de avaliar seus
conhecimentos prévios, promover a socialização entre estes, pois geralmente no inicio dos
semestres letivos os alunos ainda não conseguem se relacionar bem com seus colegas, e
também o interesse e a motivação dos mesmos para a aprendizagem da química orgânica.
4.2.4 Aplicação do jogo
O jogo pistas orgânicas foi aplicado para 54 alunos de duas turmas, sendo uma do
ensino médio regular da Escola Estadual Professora Ana Júlia de Carvalho Mousinho, a qual
continha 24 (vinte e quatro) alunos, e uma turma de 30 (trinta) alunos do curso de licenciatura
em química da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN, período de 2012.1, na
modalidade presencial, que estavam cursando a disciplina de química orgânica I.
Para a aplicação do jogo no Ensino Superior, entramos em contato com a professora
de química orgânica da turma, apresentamos o jogo para a mesma, que gostou muito da ideia.
A mesma sugeriu que realizássemos uma gincana com seus alunos. A ideia inicial seria
dividir a turma em partes iguais, para assim formar as equipes. Uma vez formada as equipes,
o próximo passo seria atribuir nomes às mesmas. Os nomes sugeridos para as equipes seriam
azul, amarelo, vermelho e verde, as quais deveriam ser determinadas de forma aleatória.
Estabelecemos uma data para a execução da atividade, levando em consideração a
conveniência do plano de ensino da professora. No dia estabelecido para aplicação da
atividade, chegamos à aula no horário que a professora disponibilizou, a mesma nos
apresentou para a turma e logo em seguida saiu da sala.
Nesta aula, contamos com o auxilio de uma amiga, de nome Marinalva, a qual
contribuiu muito, principalmente na organização das equipes e fazendo os registros
fotográficos. Para iniciar a partida, apresentamos o jogo aos alunos, principalmente suas
regras. Formamos as equipes, sendo duas equipes com 07 (sete) e duas equipes com 08 (oito)
participantes, num total de 30 alunos. Em seguida, sorteamos a equipe para começar a
responder as perguntas, através da retirada, por um dos alunos, de um pedaço de papel de
dentro de um envelope, o qual continha quatro pedaços de papéis nas cores usadas para
45
representar as equipes e o sorteado foi o vermelho. Assim, quem começou a responder as
perguntas foi a equipe ―vermelha‖, equipe constituída de sete participantes.
Iniciamos o jogo embaralhando as cartas e, em seguida, escolhemos a primeira carta
a ser lida. Ao iniciar sua leitura, informamos ao jogador da vez a característica geral daquele
composto, perguntando em seguida que tipo de característica a equipe da vez iria optar em
responder e, por fim foi perguntado qual característica a equipe escolheria. As Cartas eram
retiradas do ―baralho‖ pelo pesquisador, bem como suas leituras eram efetuadas pelo mesmo.
O jogo prosseguiu até que houvesse uma equipe vencedora nesta turma. Quem venceu a
partida foi a ―equipe azul‖, a qual era constituída de oito participantes. O tempo máximo para
a execução total da atividade foi noventa minutos, contudo, esse tempo não foi suficiente,
visto que, ao término do jogo, o tempo transcorrido foi de aproximadamente cento e vinte
minutos.
Com relação à aplicação do jogo no Ensino Médio, surgiram muitas dificuldades em
encontrar turmas de alunos dispostas e/ou com o perfil ideal para que efetuássemos a
aplicação do jogo, pois foi difícil encontrar uma turma de alunos que tivessem estudado sobre
os conteúdos químicos abordados nas cartas do jogo, haja vista uma série de problemas que as
escolas públicas desse nível de ensino enfrentam, principalmente com falta de professores, o
que reflete diretamente no grau de conhecimento dos alunos.
Para definição das turmas, entramos em contato com professores de química de
algumas escolas públicas, explicamos o funcionamento, regras, objetivos e demais
características do jogo pistas orgânicas para os mesmos, e, geralmente, as respostas eram
basicamente que seus alunos não haviam visto ainda tais conteúdos. No geral, entramos em
contato com 07 (sete) professores da Educação Básica, sendo três do Estado da Paraíba e
quatro do Estado do Rio Grande do Norte, até encontrar uma turma que tivesse estudado esses
conteúdos e, que sua professora de química se disponibilizasse para tal atividade.
Neste caso, ficou definido que os representantes do Ensino Médio nessa pesquisa
seria uma turma do 3º ano da Escola Estadual Professora Ana Júlia de Carvalho Mousinho. A
negociação para a aplicação do jogo nesta turma ocorreu de forma semelhante à da turma de
licenciatura, começamos explicando o funcionamento e as regras da atividade para professora,
a qual também gostou muito do jogo e já marcou uma data posterior para a aplicação da
atividade em uma de suas turmas.
46
Ainda nesse primeiro contato com a professora, procuramos nos inteirar sobre as
condições físicas e materiais da escola, para fins de nos preparar para possíveis problemas que
viesse a surgir, tais como falta de data show e computador.
Na data e hora marcada, a professora me apresentou para seus alunos e também
ajudou com a atividade, dividindo as equipes e tirando as eventuais dúvidas dos seus alunos.
O procedimento todo para a aplicação do jogo nesta turma foi basicamente igual ao descrito
anteriormente na turma de licenciatura da UFRN. Sendo que nesse caso, contamos com a
presença da professora de química da turma e com um número menor de alunos, um total de
vinte e quatro, em que foram formados quatro equipes de seis alunos. Nela, enfrentamos um
pequeno problema, pois, não havia data show e nem computar disponível na escola, dessa
forma, seria impossível utilizar o tabuleiro digital. Logo, tivemos que fazer uma pequena
adaptação no tabuleiro do jogo, em substituição ao slide do tabuleiro, foi confeccionado e
utilizado um tabuleiro de isopor medindo 1,5m x 1m.
Nessa turma, o tempo também foi extrapolado, visto que nossa previsão para que a
partida fosse concluída era de noventa minutos, contudo, foi necessária meia hora de tempo
adicional.
47
5
RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Diante da análise dos livros didáticos de química indicados pelo PNLD 2012,
podemos constatar que em nenhum deles existe qualquer abordagem de conteúdos conceituais
a partir de jogos didáticos e nem sequer são apresentadas nenhuma atividade lúdica como
proposta didática para orientar a prática docente dos professores de química. Do total de cinco
livros analisados, apenas no livro: química cidadã é justificada a não utilização de jogos
didáticos para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, no qual, os autores fazem
algumas considerações acerca da importância das atividades lúdicas no ensino de química,
contudo, justifica que essas ferramentas não são apresentadas como recurso didático no livro
porque seria demasiadamente dificultoso e extravagante.
A utilização de diferentes estratégias de ensino em livros didáticos é uma importante
perspectiva para a orientação do trabalho docente. Tendo em vista que os planejamentos das
aulas, para alguns professores, são feitos quase que exclusivamente com bases nos livros
adotados (MENDONÇA, CAMPOS e JÓFILI, 2004). Ainda nessa perspectiva não podemos
esquecer que esse recurso se caracteriza como importante mecanismo de homogeneização dos
conteúdos didáticos, segundo Lajolo (1996 apud WARTHA e FALJONI-ALÁRIO, 2005).
Nesse contexto, os jogos didáticos se configuram como metodologias didático-pedagógicas
inovadoras, objetos de estudo de muitos pesquisadores, já aparecem, ainda sucintamente, em
alguns livros didáticos. Os jogos didáticos são sinalizados pelos documentos oficiais
brasileiros (BRASIL, 2002) como propostas metodológicas para o ensino de química, de
modo que estes devem permear todo o processo de ensino-aprendizagem desta ciência.
5.2 APLICAÇÃO DO JOGO
Atualmente o desenvolvimento de estratégias didáticas que minimize as dificuldades
de aprendizagem em relação aos conteúdos conceituais da química vem sendo
constantemente desenvolvidas (SOARES, 2003; OLIVEIRA, 2005; GODOI, 2010;
NOWOSIELSKI, 2007). A seguir é relatado a discussão das observações visuais realizadas
durante as partidas e a análise das respostas dos alunos nos questionários aplicados ao
término do jogo, para ambos os níveis de ensino em que o jogo foi aplicado.
48
A aplicação do jogo no ensino médio ocorreu um dia após a professora da turma
ministrar o conteúdo referente às funções orgânicas. Para este nível de ensino a aplicação se
deu de acordo com a proposta de Benedetti Filho et. al. (2009), na qual foi desenvolvida uma
atividade lúdica denominada de palavras cruzadas como recurso para o ensino da teoria
atômica após os alunos terem estudado o conteúdo referente à Teoria Atômica. O ―jogo pistas
orgânicas‖, segundo a professora da turma, contribuiu significativamente para a aprendizagem
dos alunos neste conteúdo, pois a mesma relatou, ao término da partida, que ao invés de
utilizar as tradicionais listas de exercícios para fixação de conteúdos conceituais ela usou o
jogo, que fez essa abordagem de forma mais dinâmica.
A realização da atividade lúdica promoveu a integração entre os diversos alunos na
sala de aula, possibilitando a ocorrência, na maioria das vezes, de discussões entre os grupos
participantes da atividade e entre o professor e/ou aplicador do jogo, nesse sentido, pode-se
dizer que as aulas foram bem dinâmicas, isso pode ser observado também em outras pesquisas
com jogos didáticos, tais como: Benedetti Filho (2009), Soares (2005), Soares (2006), Godoi
(2010), Santos (2009), entre outros. No início da partida foi possível observar que os alunos
estavam atentos aos conteúdos conceituais que iam sendo discutidos durante a exposição de
cada carta do jogo, havendo uma integração entre os grupos para chegar às respostas. A
Figura 5 retrata um desses momentos.
Figura 5- Alunos atentos a uma explicação.
Fonte: Própria.
As interrupções dos alunos para tirarem dúvidas com o pesquisador quanto a
algumas características dos compostos foram frequentes, de modo que, em razão disso, o
tempo previsto para aplicação de tal atividade foi excedido em aproximadamente 20 (vinte)
minutos, em alguns casos eram relacionadas a um contexto de aplicação de alguns compostos.
Para Santana (2009), durante a aplicação de um jogo educativo, o professor é condicionado a
49
atuar como condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem, auxiliando o aluno na tarefa
de formulação e de reformulação de conceitos, ativando seus conhecimentos prévios e
articulando esses conhecimentos a uma nova informação.
Esse foi um dos momentos em que foi possível verificar que além do jogo
proporcionar o interesse entre os alunos também contribui com a primeira etapa da
aprendizagem de um indivíduo, pois, segundo Selbach (2010), o mecanismo da aprendizagem
se inicia pelo recebimento de uma informação relevante para um determinado indivíduo, algo
que foi ficando perceptível ao enunciar as propriedades e/ou características de cada substância
colocadas nas cartas. Também, de acordo com Piaget (1972 apud Soares 2005), ―interesse e
curiosidade fazem parte dos mecanismos de aprendizagem, através das estruturas de
assimilação e de acomodação, ou seja, que o interesse precede a assimilação‖. Para Oliveira
(2005), trata-se de algo pessoal e imaterial, no qual um mesmo assunto ou objeto gera
diferentes interesses, indicando possibilidades práticas ilimitadas de motivação.
Outro aspecto analisado durante a partida do jogo na turma do Ensino Médio remete
ao fato de que esses alunos não têm conhecimento sobre o grupo das funções orgânicas
nitrogenadas. Isso foi observado logo após a leitura da segunda carta sobre essas funções,
pois, mesmo sendo lida todas as características de duas substâncias, os alunos não conseguiam
montar as respectivas respostas. Ainda, para essa turma foram, lidas seis cartas sobre as
funções orgânicas nitrogenadas e os alunos acertaram apenas uma.
Porém, desconsiderando essas cartas, visto que a professora ainda não havia
ministrado esses conteúdos conceituais nessa turma, é possível observar que o jogo
desenvolveu aspectos semelhantes aos observados na turma de graduandos, conforme serão
descritos mais adiante.
Assim como na turma do ensino médio, foi possível observar durante a aplicação do
jogo como os alunos da licenciatura também se integram entre os grupos para responder as
perguntas de cada carta. A aplicação do jogo nessa turma evidenciou muito a função lúdica do
mesmo, visto que era perceptível a alegria das equipes quando acertavam as questões e
também quando seus adversários as erravam. Outro aspecto interessante a ser discutido é a
importância de se utilizar a atividade lúdica com professores em formação inicial, uma vez
que esse tipo de atividade rompe com a perspectiva do ensino tradicional e já inicia a
utilização de novas estratégias de ensino o que segundo Jaime (2009), se configura como algo
positivo na formação desses alunos. Na Figura 6 é possível observar a comemoração de uma
equipe após acertar uma questão, ou seja, a foto evidencia a função lúdica do jogo.
50
Figura 6- Alunos comemorando.
Fonte: Própria.
Além da descontração observada durante a partida, outro aspecto interessante a ser
colocado quando se trabalha com atividade lúdica é o que coloca Cunha (2012) que diz que
―os estudantes que apresentam dificuldade de aprendizagem ou de relacionamento com
colegas em sala de aula melhoram sensivelmente o seu rendimento e a afetividade‖, este
último aspecto também foi discutido no trabalho de Leopoldino (2012). Além disso, no
trabalho de Cunha (2012), a autora afirma que a utilização dessa atividade faz com que os
alunos trabalhem e adquiram conhecimentos sem que estes percebam, pois a primeira
sensação é a alegria pelo ato de jogar, ou seja, a diversão que o lúdico proporciona leva ao
aprender.
Um aspecto comum observado nas duas turmas faz referência a grande motivação
dos alunos em acertar todas as respostas para poder vencer o jogo, esse fator foi muito
positivo, pois consegue romper as barreiras apontadas por Mortimer et al (1994 apud
Trindade 2012), ―os estudantes têm pouca motivação para o estudo da química, uma vez que
atribuem a essa disciplina um caráter memorístico, tratando-a como algo desestimulante e sem
sentido‖. Para Cunha (2012), a aprendizagem de conceitos a partir de jogos educativos, em
geral, ocorre mais rapidamente devido à forte motivação que essa atividade proporciona,
conforme observado nesse estudo. Na perspectiva da psicologia da aprendizagem, o ato de
aprender exige curiosidade, atenção, espírito investigador e ousadia para enfrentar o novo
(NUNES, 2011), o que de certa forma detectamos na maior parte do tempo durante as
partidas.
Durante a partida foi importante observar que os alunos se mostravam interessados
em conhecer todas as características citadas durante as rodadas de perguntas e, assim, iam
51
montando as respostas construídas individualmente e anotadas em uma folha de papel,
conforme mostra a Figura 7.
Figura 7- Aluno montando individualmente uma resposta.
Fonte: Própria.
Para validar a negociação da resposta final eles reuniam-se e discutiam as prováveis
respostas, de forma que só divulgavam quando todos estavam de acordo. Foram observações
como essas que demonstraram a interação de um grupo durante a atividade lúdica. De certa
forma, esse momento demonstrava uma troca constante de conhecimento entre os pares de um
determinado grupo. A Figura 8 mostra uma das equipes do Ensino Superior anotando as
características de um determinado composto para iniciar o processo de negociação da resposta
entre os componentes do grupo.
Figura 8- Alunos reunidos durante uma partida.
Fonte: Própria.
A partir da observação retratada na figura 8, ficou evidenciado o interesse e
motivação dos alunos pelo conteúdo abordado no jogo. De acordo com Cunha (2012), com o
jogo, o interesse do estudante passa a ser um desafio à competência do docente, visto que ―o
interesse daquele que aprende passou a ser a força motora do processo de aprendizagem, e o
professor, o gerador de situações estimuladoras para aprendizagem‖.
52
Quanto ao tempo determinado para que fossem lidas as respostas, verificou-se que
este foi pequeno, visto que a maioria das equipes só divulgavam suas respostas quando o
tempo já estava se esgotando, sendo necessário, portanto, uma contagem regressiva para
evitar que estes perdessem a vez para outra equipe, o que era feito após a leitura da terceira
característica do composto, esse tipo de comportamento dos alunos em uma partida de
determinado jogo didático é normal, existe a possibilidade de surgirem diferentes dificuldades
na aplicação dos mesmos, isso pode ser observado no trabalho de Mathias (2009), ―montando
cadeias carbônicas‖, a pesquisadora constatou que os alunos apresentaram dúvidas referentes
ao conteúdo químico abordado no jogo. Para Cunha (2012), a atividade com jogos pode
demonstrar as deficiências de aprendizagem de alguns estudantes, por isso é necessária a
atenção do professor em gerar um clima estimulante para a continuidade e superação dos
obstáculos encontrados.
De forma geral, neste trabalho foi possível observar que na maioria das vezes as
equipes necessitavam de muitas, geralmente de todas as características da carta para
identificar os respectivos compostos, contudo havia cartas em que eram necessárias poucas
características para que os alunos acertassem as respostas, de modo que houve poucos casos
em que foram divulgadas as respostas com apenas uma ou duas características lidas. A
quantidade de características utilizadas pelas equipes para montagem de suas respostas variou,
de modo que se a quantidade máxima características por rodada e, geralmente, quando não
sabiam a resposta os alunos passavam a vez para outro grupo.
A partir dessa constatação, fizemos em ambos os casos, nas aulas do ensino médio e
superior, uma relação das quantidades de características lidas por cartas. De modo que para os
casos semelhantes, denominamos de momentos, assim cada carta ou grupo de cartas em que
foram necessárias a/as mesmas quantidades de características, foram inclusas no mesmo
momento, por exemplo, durante a aplicação do jogo no ensino médio, houve apenas duas
cartas em que foi necessária a leitura de somente duas características para cada carta e, assim
chegou-se aos acertos, o que fez com que elas fossem inclusas numa categoria de momento,
nesse caso, trata-se do momento II. No geral, a quantidade de momentos são sete.
Na turma de graduandos, momento I, houve duas cartas em que as respostas foram
respondidas apenas diante de uma única característica lida, no caso, as respostas referentes à
propanona e ao álcool etílico. No momento II, teve três cartas em que foram necessárias duas
características, neste caso, os compostos eram metano, benzeno e metanal; No momento III,
para os compostos: ácido etanoico, tolueno e etilamina foram lida cinco características e
53
assim foram os demais momentos, até que fossem lidas todas as características referentes a
um único composto, o que ocorreu cinco vezes, momento V, sendo que destas, a estrutura do
1,4 – diaminobutano e do ácido benzóico não foram acertadas por nenhuma das equipes.
Diante desses resultados, é possível observar que os compostos que apresentam
estruturas mais simples e são discutidos com mais frequência nas aulas de química orgânica,
como é o caso da propanona e etanol, foram identificados mais rapidamente. A Tabela 2
apresenta detalhadamente a quantidade de características lidas versus quantidade de cartas
para os alunos da graduação.
Tabela 2- Análise geral quanto aos erros e acertos das equipes da graduação.
Momentos
Número de
Número
Número de
Número de erros
Total de cartas
Total de
cartas
de caract.
equipe por
por carta
respondidas
Cartas
erroneamente.
lidas
/cartas
carta
I
2
1
1
0
II
3
2
1
0
III
3
5
2
1
IV
4
8
3
2
V
5
10
4
3e4
VI
6
4
2
1
VII
7
3
1
0
2
30
Fonte: Própria.
Foi possível observar que os maiores índices de acertos ocorreram quando se tratava
de compostos referentes aos hidrocarbonetos e às funções orgânicas oxigenadas, mais
precisamente quando as cartas eram sobre as substâncias com estruturas muito simples. No
geral, embora os alunos precisassem de mais características para determinada carta do que
para outra, houve uma grande quantidade de acertos. Segundo Nuñez e Ramalho (2012), a
dificuldade em resolver determinado questionamento pode se dá pela carência de estratégias
para resolver determinada tarefa, pela deficiência no conhecimento conceitual ou ainda, pela
demanda cognitiva excessiva de uma determinada pergunta para uma determinada capacidade
mental.
Na turma do ensino médio verificamos uma certa semelhança nas respostas em
comparação a turma do ensino superior, excetuando-se apenas as cartas referentes às funções
orgânicas nitrogenadas, já que esse conteúdo conceitual ainda não havia sido apresentado aos
alunos do ensino médio. A Tabela 3 apresenta uma análise geral quanto aos erros e acertos
das equipes do Ensino Médio.
54
Tabela 3- Análise geral quanto aos erros e acertos das equipes do Ensino Médio.
Momentos
Número de
cartas
Número de
Número de
Número de
Total de cartas
caract./cartas
equipe por
erros por carta
respondidas
carta
erroneamente.
Total
de
Cartas
lidas
I
1
1
1
0
II
2
2
1
0
III
3
5
2
1
IV
7
6
2
2
V
8
10
4
3e4
VI
6
4
2
1
VII
7
3
1
0
5
34
Fonte: Própria.
Assim como na turma de graduação, os alunos do ensino médio apresentaram
maiores dificuldades de reconhecer os compostos que possui estruturas ―mais complexas‖,
geralmente com mais de quatro átomos de carbonos e que apresentam radicais, de modo que
os alunos necessitavam de menos características quando se tratava de compostos que tem até
04 (quatro) carbonos em sua fórmula estrutural, como foram nos casos do metano, em que foi
preciso apenas uma característica para sua identificação, do ácido etanoico e do propanol que
foram lidas apenas duas características e logo em seguida identificados. Ainda foi possível
observar que pouco se conhecia sobre as propriedades físicas e químicas desses compostos.
Para a resposta de alguns compostos de uso mais geral, como por exemplo o álcool etílico,
gás metano e uréia, era necessário apenas a leitura de uma das característica referente à
aplicação desses compostos para que os alunos de um determinado grupo chegasse a resposta
correta. A partir desse tipo de situação, foi possível identificar que algumas tendências atuais
do ensino, especialmente a contextualização não foi trabalhada nas referidas turmas de estudo.
Contextualizar os conteúdos conceituais é uma perspectiva sugerida pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (2002) e por diversos pesquisadores, tais como: Santos (1996), Wartha
(2005), Lima (2000), entre outros. Assim, ficou evidente que, por mais que alguns alunos
apresentem conhecimento sobre os aspectos conceituais da estrutura química de algumas
funções orgânicas, o conhecimento sobre as aplicações ainda é sucinto. O Quadro 2 a seguir
apresenta uma resposta em que dois dos participantes se referem às aplicações de alguns
compostos no questionário aplicado ao término do jogo.
55
Quadro 2- Ilustração da resposta do item três do questionário.
Aluno
Respostas
X
Y
Fonte: Própria.
Com relação às análises das respostas descritas nos questionários pelos alunos de
ambos os níveis de Ensino, segue-se os resultados com as respectivas discussões.
Na primeira questão foi perguntado como eles caracterizavam o jogo na
aprendizagem de conceitos de química orgânica. Nessa questão foi observado que 50% dos
alunos graduandos e 48% dos de nível médio acreditam que o jogo é excelente, 39% dos
licenciando e 43% dos de nível médio disseram que o jogo é bom e apenas 11% dos
graduandos verso 9% dos alunos do ensino médio relataram que o jogo é regular. Com esses
resultados podemos concluir que o jogo pistas orgânicas foi bem aceito pelos alunos, tanto no
nível médio como no nível superior de ensino. A figura 9 representa a conceituação do jogo
pelos alunos graduandos.
Figura 9- Conceitos dos alunos licenciando em relação ao jogo.
Conceitos
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Fonte: Própria.
A partir dessas respostas, foi possível analisar que a maioria dos participantes da
pesquisa, alunos licenciandos e alunos de nível médio, conceituaram o jogo pistas orgânicas
como sendo uma atividade excelente para o ensino de funções orgânicas, conforme pode ser
observado na figura 10.
56
Figura 10- Conceitos dos alunos de nível médio em relação ao jogo.
Conceitos
Excelente
Bom
Regular
Ruim
Fonte: Própria.
Na segunda questão foi solicitado que opinassem sobre o papel do jogo pistas
orgânicas no ensino de química, para isso eles puderam escolher dentre as seguintes
alternativas:
I – Que o jogo pode ser uma alternativa diferenciada, aplicada pelo professor de
química, para discutir conceitos da química orgânica;
II – Ajuda a discutir aplicações práticas de diferentes compostos orgânicos;
III – Desempenhar a motivação dos alunos pela busca do conhecimento de
alguns conceitos químicos;
IV – Não contribui com a aprendizagem dos conceitos da química orgânica.
Os resultados referentes a esta questão encontram-se descritos de forma
unificada, ou seja, serão apresentadas as respostas dos alunos de ambas as turmas de
forma conjunta, as quais estão representadas na figura 11.
Figura 11- Percentual de respostas referente à segunda questão.
46,25%
16,70% 18,50%
0%
I
II
III
IV
1,85%
I e II
1,85%
I e III
Percentual de alunos
1,85%
II e III
13%
I, II e III
Fonte: Própria.
A Figura 11 mostra que todos os participantes reconhecem o jogo como uma
importante contribuição para a aprendizagem de conceitos química orgânica, tendo em vista
que a soma dos percentuais relacionados aos itens I, II e III é superior a oitenta por cento,
sendo que mais da metade desse percentual, quarenta e seis virgula vinte e cinco por cento,
57
foram de alunos que marcaram o terceiro item, ou seja, que disseram que o jogo proporciona
motivação para aprendizagem de conceitos químicos. Na perspectiva das teorias de
aprendizagem este é um dos principais fatores que levam os alunos a aprenderem, pois uma
informação nova que chega repleta de motivação leva o indivíduo a estágios de
desenvolvimento cada vez mais elevado (POZO e CRESPO, 2009; LEFRANÇOIS, 2008;
MOREIRA, 2006). Esse resultado também é coerente com os trabalhos de Almeida (2010),
que trabalha uma proposta didática para discutir segurança no laboratório com alunos da
graduação em química, e o trabalho de Zanon, Guerreiro e Oliveira (2008), que discute uma
proposta para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos com alunos do ensino
médio. Em ambos os trabalhos a margem de interesse e motivação provocada pelo jogo foi
acima de oitenta por cento.
Na terceira questão, questão aberta, foi solicitado aos participantes que reportassem
sobre os aspectos positivos e/ou negativos encontrados no jogo. O Quadro 3 pode ser utilizado
para ilustrar algumas das principais respostas deste item, sendo que as principais observações
feitas pelos alunos com relação aos pontos negativos se referem ao pouco tempo para dar a
resposta e à arbitragem do jogo:
Quadro 3- Aspectos negativos indicados por alguns jogadores.
Aluno
Respostas
A
B
Fonte: Própria.
A observação feita pelo aluno A decorre do fato de que algumas equipes não
conseguiam montar suas respostas no tempo estabelecido. Acreditamos que o tempo
fornecido é suficiente para levar os alunos a desenvolver linhas de pensamento que permitam
chegar à resposta solicitada. Ainda assim, quando um primeiro grupo não respondia a carta
solicitada o grupo seguinte já dispunha de mais informação e de um maior intervalo de tempo
para se chegar à resposta. Apesar da questão do tempo ter sido levantado como aspecto
negativo, deve-se ressaltar que isto foi uma colocação de apenas 7,4% (sete vírgula quatro por
cento) dos alunos. Deve-se ressaltar que o tempo para algumas atividades lúdicas reportadas
na literatura variam de acordo com o tipo de atividade. No caso deste trabalho foi necessário
especificar um tempo para que os grupos respondessem devido a construção do jogo ser
58
baseado no jogo denominado perfil, vide metodologia, o qual possui em sua regra geral um
tempo para cada pergunta solicitada. Com relação à arbitragem, o total de alunos que citaram
este ponto como negativo foi de 5,5% (cinco vírgula cinco por cento), sendo de fato
necessário continuar utilizando a arbitragem no jogo para que se possa trabalhar o aspecto
disciplinar como citado por Oliveira e Soares (2005).
Dentre os aspectos positivos citados pelas duas turmas podemos destacar a
socialização entre os participantes dos grupos, a promoção do conhecimento de diversos
conceitos químicos, a motivação gerada pela competição, o desenvolvimento de funções
psicológicas, o divertimento, o conhecimento da química orgânica no cotidiano e também a
avaliação, todos esses condizentes com o trabalho de (CUNHA, 2012) e de outras pesquisas
presente na literatura sobre a atividade lúdica no ensino de química (OLIVEIRA e SOARES,
2005; SANTOS e MICHEL, 2009; ZANON, GUERREIRO e OLIVEIRA, 2008; GODOI,
OLIVEIRA e CODOGNOTO, 2009; SOARES e CAVALHEIRO, 2003). O Quadro 4 ilustra
algumas dessas respostas:
Quadro 4- Aspectos positivos do jogo apontados pelos alunos.
Alunos
Aspectos positivos do jogo para alguns alunos
C
D
E
F
Fonte: Própria.
As resposta dos alunos C e D nos leva a constatar a necessidade de aulas mais
interativas, com foco na motivação e inovação, possibilitando a criação de um ambiente
escolar prazeroso para ser vivenciado constantemente. Tal como exposto por Kishimoto
(1996, p.37): ―A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento,
59
por contar com a motivação interna típica do lúdico‖. Fazer com que o ambiente escolar se
torne mais atraente para os alunos é algo cada vez mais necessário, isso porque além da rotina
de sala de aula ser desinteressante, o mundo extraclasse proporciona muita diversão e lazer,
fazendo com que o estudante se sinta cada vez mais atraído por essas atividades e, dessa
forma, os conteúdos didáticos passam a ser algo cada vez mais distante dos mesmos (Oliveira,
2010).
Na quarta questão foi solicitado aos alunos que opinassem sobre a função do jogo no
ensino da química orgânica. De maneira geral, a maioria das respostas foram no sentido de
que a principal função desse jogo seria o desenvolvimento do interesse, a possibilidade de
aprender de forma divertida, promover a participação e o entrosamento dos alunos. Para
alguns alunos licenciandos e de nível médio, o jogo diferencia as rotinas das aulas, traz
diferentes conhecimentos, e ainda, melhora o desempenho e o raciocínio, conforme pode se
observar no Quadro 5.
Quadro 5- Função do jogo para alguns alunos.
Aluno
Respostas
G
H
I
J
L
Fonte: Própria.
O desafio de vencer a partida causou nos alunos a curiosidade e nesse contexto o
jogo didático começa a ganhar espaço como instrumento motivador, na medida em que
pressupõe o estímulo ao interesse do aluno (CUNHA, 2000). Para Casta-Acuna et al (1999),
60
os jogos didáticos promovem a espontaneidade, a liberdade da imaginação, expressão e
raciocínio lógico. Diante das respostas dos alunos a esta questão, fica perceptível suas
necessidades de aulas diferenciadas com estratégias didáticas inovadoras. Nesse sentido
Libânio (2004) afirma: ―a didática deve ser compromissada com a busca da qualidade
cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada à aprendizagem do pensar‖.
A última questão comum às duas turmas perguntava qual a contribuição do jogo para
cada estudante, tendo como maioria das respostas a esta questão o aprendizado que o jogo
proporcionou. Alguns não responderam e outros enfatizaram a socialização. O Quadro 6
apresenta algumas dessas respostas.
Quadro 6- Alguns aspectos relacionados às contribuições que o jogo trouxe para os estudantes.
Aluno
Respostas
M
N
O
Fonte: Própria.
No Quadro acima é evidenciado que os alunos perceberam os mesmos aspectos que
também podem ser observado no trabalho de Shaffer et al (2008), entre outros, ou seja que
jogos educativos são bons para a aprendizagem. Para Cunha (2012), os jogos favorecem a
socialização dos alunos, uma vez que estes geralmente são realizados em conjunto com todo o
grupo, de modo que aqueles alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem ou de
relacionamento com os colegas em sala de aula melhoram sensivelmente o seu rendimento e a
afetividade para com os demais.
A 6ª (sexta) questão foi específica para os professores em formação inicial, pois foi
questionado se os mesmos utilizariam o jogo em sua futura prática docente. A Figura 12
ilustra o percentual dessas respostas.
61
Figura 12- Possível utilização do jogo em práticas docente.
Respostas
Sim
Fonte: Própria.
As respostas a essa pergunta não evidenciaram apenas a aprovação dos alunos
referentes ao jogo pistas orgânicas, mas também fortalece a ideia de que atualmente há uma
tendência em se buscar novas estratégias para o processo de ensino e aprendizagem da
química, nesse sentido, Fonseca (2001 apud Trindade 2012) faz considerações sobre a
importância da criação de recursos didáticos modernos, que estejam desvinculados dos
métodos tradicionais de ensino, a fim de se promover um ensino mais eficiente. Também,
Royale (2008 apud Rastegarpoura 2012) afirma que há um consenso geral entre educadores
de que os jogos são meios influentes no processo de aprendizagem.
62
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos principais fatores que influência no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos, em todos os níveis do Ensino, remete ao seu interesse e motivação pela aprendizagem
dos conteúdos didáticos. De acordo com Selbach (2010), para que o cérebro humano aprenda
é necessário que a informação seja inovadora, interessante, agradável e prazerosa, assim a
atividade lúdica pode se configurar como instrumento fundamental para aprendizagem de
conceitos químicos, tendo em vista que na maioria dessas propostas isso ocorre. Assim,
professores de diferentes níveis de ensino podem utilizar esse tipo de atividade durante suas
aulas a fim de modificar, parcialmente, o atual modelo de ensino tradicional.
Nesse sentido, seria interessante que os materiais didáticos utilizados pela a maioria
dos professores, especialmente os livros didáticos, apresentassem proposta de metodologia
didático-pedagógica com atividades lúdicas. Entretanto, não é o que se observa nos livros
didáticos de química orgânica indicados pelo Programa Nacional do Livro Didático para o
ensino médio. De acordo com a análise efetuada nos mesmos foi possível observar que não
existe uma tendência de preposição didática – metodologia de atividades lúdicas voltadas para
o ensino de conceitos químicos. Isto não é bom, visto que os livros didáticos são
significativos instrumentos utilizados por diversos professores em suas práticas docentes.
Trabalhar com atividades lúdicas na Escola é uma alternativa diferenciada ao ensino
tradicional, pois, além de proporcionar condições para que o indivíduo possa desenvolver
determinadas habilidades funcionais de cognição, proporciona um ambiente agradável e
diferente da rotina da sala de aula, onde os alunos podem interagir mais com seus colegas,
com o professor e também se familiarizar com os conteúdos conceituais que norteiam o
ensino de uma determinada disciplina. Contudo, é necessário que o professor detenha o
conhecimento teórico sobre essas atividades no processo de ensino e aprendizagem, a fim de
que sejam tomados todos os cuidados para a escolha adequada dos jogos que são utilizados
durante as aulas, ou seja, se aquele tipo de atividade escolhida é ideal para se trabalhar
determinados conteúdos conceitos, cumprir integralmente as regras, analisar o público alvo,
entre outros.
Com a aplicação da atividade proposta neste trabalho, foi possível observar, em
ambas as turmas, um aspecto muito importante sobre a utilização deste jogo didático, tal
observação remete ao fato de que essa atividade pode ser utilizada como ferramenta de
avaliação em sala de aula. Essa análise foi possível devido às falas dos participantes, quando
63
descreveram seus pontos de vista acerca da atividade, bem como, a partir da análise da forma
em que discutiam e montavam suas respectivas respostas.
Além de auxiliar no ensino de funções orgânicas foi possível perceber que a proposta
do jogo também pode ser adaptada para abordar outros conteúdos químicos, como por
exemplo, as propriedades periódicas dos elementos. Ou seja, a partir da ideia central deste
jogo o professor pode abordar novos conceitos.
A partir das observações feitas durante à aplicação da atividade e das feitas pelos
discentes, foi possível concluir que o jogo pistas orgânicas contribuiu com a motivação,
interesse e socialização dos mesmos, já que estes a todo o momento procuravam tirar dúvidas
acerca dos conteúdos conceituais abordados na proposta do jogo, como por exemplo, as
perguntas acerca dos aspectos microscópicos e as informações sobre as aplicações dos
compostos. Esse interesse pode ser constatado quando os alunos, de ambos os níveis de
ensino, solicitaram o procedimento sobre a confecção do jogo.
A partir das discussões entre os alunos de ambos os níveis, e destes com o
pesquisador, foi possível concluir que as aulas foram bem dinâmicas. Dessa forma,
acreditamos que o uso desse jogo contribuiu de forma significativa com o ensino de conceitos
referentes às principais funções orgânicas. E também que tal atividade pode ser utilizada por
professores de química orgânica de cursos Superiores e por professores do Ensino Médio.
Por fim, verificou-se que esta atividade ainda necessita de melhorias para ser
aplicada nos diferentes níveis de Ensino, haja vista que alguns alunos que participaram do
jogo, indicaram como ponto falho a arbitragem, ou seja, se faz necessário reavaliar as regras
do mesmo. Para isso, acreditamos que seja indispensável à inserção de um cronômetro, pois,
este instrumento possibilitaria a marcação correta do tempo dedicado para que os
participantes respondam as perguntas, sendo a necessidade de reaplicação e reestruturação de
um jogo didático já discutido por outros trabalhos encontrados na literatura (ALMEIDA,
2010; SOARES, 2004).
64
REFERÊNCIAS
AGUIAR, J. S. Educação Inclusiva: Jogo para o ensino de conceitos. 2. ed. São Paulo:
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APÊNDICE A: Cartas do jogo
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Um Alcano
*É Um Alcano
* É Um Alcano
I – Características estruturais:
1 - Apresenta 06 (seis) átomos de
hidrogênio em sua estrutura;
2 - Suas ligações são formadas apenas pela
sobreposição de orbitais híbridos sp3 do
carbono e orbitais 1s do hidrogênio;
3 – Tem dois átomos de carbonos ligados
por ligações simples;
4 - Tem fórmula mínima CH3.
I – Características estruturais:
1 - Faz três ligações do tipo sigma entre
carbonos saturados;
2 - Apresenta 04 (quatro) átomos de
carbono em sua estrutura;
3 - Possui dez átomos de hidrogênio
ligados a carbonos;
4 – Todos seus átomos de carbonos
apresentam hibridização sp3.
I – Características estruturais:
1 - Apresenta hibridização sp3;
2 - Apresenta 04 (quatro) átomos de
hidrogênio ligados ao átomo central;
3 - O átomo central Possui 04 (quatro)
elétrons na camada mais externa;
4 - É uma molécula tetraédrica.
II – Características Diversas:
1 – Gerado pela decomposição de animais
e vegetais;
2 - É mais potente que o gás carbônico
(CO2) quando se trata de efeito estufa;
3 - É produzido também em biodigestores.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É um gás nas CNTP;
2 – Seus pontos de fusão e ebulição são
respectivamente: - 182,5 °C e -161 ° C;
3 – É apolar.
Qual é a Substância?
*É Um Alcano
I – Características estruturais:
1 - Apresenta hibridização sp3;
2 - Tem a fórmula: C3H8;
3 - Seus átomos são unidos por ligações
covalentes do tipo sigma;
4 - Apresenta um carbono secundário.
II – Características Diversas:
1 – Não é tóxico, porém, tem um pequeno
efeito anestésico, além de ser levemente
irritante às membranas mucosas;
2 - É utilizado em sprays aerossóis;
3 - É um dos componentes do gás de
cozinha.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem baixa solubilidade em água;
2 – Seus pontos de fusão e ebulição são
respectivamente: - 188 °C e -42,1 ° C;
3 – Em condições ambiente é um gás.
II – Características Diversas:
1 – Na industrial química é utilizado para
produção de etanol, acetaldeído, acetato de
vinila, etc;
2 – Pode ser obtido a partir do gás natural e
do refino do petróleo;
3 – Exposição excessiva a este produto
pode causar asfixia.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É um gás nas CNTP;
2 – Seus pontos de fusão e ebulição são
respectivamente: – 181 °C e – 89°C;
3 – É solúvel em água.
.
II – Características Diversas:
1 – É obtido do aquecimento lento do
petróleo;
2 - É um dos componentes do gás de
cozinha;
3 – É um gás que produz asfixia porque
expulsa o oxigênio do ambiente.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Sua densidade é aproximadamente o
dobro da densidade do ar atmosférico;
2 – Em condições ambiente é um gás
inodoro, incolor e altamente inflamável;
3 – Suas moléculas interagem entre si por
forças de Van Der Waals.
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Um Alceno
*É Um Alceno
I – Características estruturais:
I – Características estruturais:
1 - Tem 03 (três) átomos de carbono;
1 -
2 - Tem uma hibridização do tipo sp2 e uma
do tipo sp3;
3 - Possui 06 (seis) átomos de hidrogênios
ligados a carbonos;
4 - Tem 09 (nove) ligações sigma e
01(uma) π (pi).
II – Características Diversas:
1 – Seu principal uso é na produção de
polipropileno;
2 - É produzido durante o craqueamento do
petróleo;
3 - Tem a chama mais quente que a do
propano.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É mais reativo que os alcanos;
2 – Seus pontos de fusão e ebulição são
respectivamente: - 185 °C e – 48 ° C;
3 – É inflamável.
Todos seus átomos de carbono
apresentam hibridização do tipo sp2;
2 - Tem uma ligação do tipo π (pi) entre
carbonos;
3 - Suas ligações se dão pela sobreposição
de orbitais do tipo sp2 do carbono e 1s do
hidrogênio;
4 – Tem dois carbonos em sua estrutura.
II – Características Diversas:
1 – É utilizado para acelerar o processo de
amadurecimento de frutas e verduras;
2 - Pode ser usado na fabricação de álcool
etílico;
3 - É utilizado na fabricação de muitos
polímeros.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É insolúvel em água;
2 – Gás em temperatura ambiente;
3 – Seus pontos de fusão e ebulição são
respectivamente –169 e –104 ºC.
72
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Um Alcino
I – Características estruturais:
1 - Sua molécula é composta por dois
átomos de carbono e dois de hidrogênio;
2 - Possui duas ligação π (pi) entre
carbonos;
3 – Todos seus átomos de carbono
apresenta hibridização sp;
4 – Tem dois carbonos primários.
II – Características Diversas:
1 – Usado na fabricação de PVC
(policloreto de vinila);
2 - É produzido através do craqueamento
do petróleo;
3 - Usado em maçaricos.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Em temperatura ambiente é um gás de
odor desagradável;
2 – A reação desse composto com o
oxigênio é extremamente exotérmica;
3 – É muito instável.
.
Qual é a Substância?
*É Um Alceno
I – Características estruturais:
1 - Sua molécula é aquiral;
2 - Possui hibridização do tipo sp2 e sp3;
3 – Tem 04 (quatro) átomos de carbonos;
4 - Não tem carbonos terciários ou
quaternários.
II – Características Diversas:
1 – Todos seus isômeros podem atuar
como monômeros na polimerização;
2 - São usados na fabricação de borracha
sintética;
3 -– Suas reações mais características são
as de adição.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É um gás em temperatura ambiente;
2 – É inflamável;
3 – Seus pontos de fusão e ebulição são
respectivamente – 185 e 6ºC.
*É Um Cicloalcano
I – Características estruturais:
1 – Todos os átomos de carbono têm
orbitais híbridos do tipo sp3;
2 - Não têm ligações π (pi);
3 – Tem três átomos de carbonos;
4 - Tem fórmula molecular C3H6.
II – Características Diversas:
1 – Foi usado como anestésico inalatório;
2 – A exposição prolongada com essa
substância,
dependendo
de
sua
concentração no ar, pode causar aceleração
respiratória, náuseas, vômitos, podendo
levar o individuo a morte;
3 – Pode causar queimadura por frio.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É mais reativo que os alcanos acíclicos;
2 – É inflamável;
3 – Tem odor semelhante ao do éter.
.
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Um Cicloalcano
* É Um Cicloalcano
*É Um Aromático
I – Características estruturais:
1 – Todos os seus átomos de carbono
apresentam hibridização sp3;
2 - Tem doze átomos de hidrogênio;
3 – Tem cadeia carbônica saturada;
4 - Tem seis átomos de carbono unidos por
ligações covalentes do tipo σ (sigma);
I – Características estruturais:
1 - Possui 06 (seis) átomos de carbonos em
sua estrutura;
2 - Tem três ligações π (pi) entre carbonos;
3 – Tem seis átomos de hidrogênio;
4 – Todos os átomos de carbono têm
hibridização sp2.
II – Características Diversas:
1 – É usado como intermediário para a
fabricação de nylon;
2 - Pode ser obtido por destilação
fracionada do petróleo;
3 - Tem grande utilidade como solvente
para resinas, óleos, graxas e gorduras;
II – Características Diversas:
1 – É utilizado como solvente;
2 - Foi descoberto em 1825 por Michael
Faraday;
3 – A exposição a esse produto pode causar
câncer.
I – Características estruturais:
1 - Apresenta hibridização sp3 em todos os
átomos de carbono;
2 - Tem 05 (cinco) átomos de carbono;
3 - Suas ligações são todas covalentes do
tipo σ (sigma).
4 – Tem 10 (dez) átomos de hidrogênio;
II – Características Diversas:
1 – Usado como solvente de tintas e
vernizes;
2 - Usado na fabricação de resinas
sintéticas;
3 – É nocivo para organismos aquáticos.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É altamente inflamável;
2 – É menos denso do que a água;
3 – Seus vapores produzem uma nuvem
irritante.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É muito inflamável;
2 – Em temperatura ambiente é um líquido
incolor e menos viscoso que a água;
3 – É apolar.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É líquido em temperatura ambiente;
2 – É inflamável;
3 – É apolar.
73
Qual é a Substância?
*É Um Álcool
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
I – Características estruturais:
1 - Apresenta hibridização sp3 em todos os
átomos de carbono;
2 - Tem 04 (quatro) átomos de carbono;
3 – É isômero a dois outros alcoóis;
4 – O grupo hidroxila (OH) é ligado a um
carbono primário.
*É Um Álcool
II – Características Diversas:
1 – Usado na produção de tintas de
impressão para a indústria gráfica;
2 - É utilizado como solvente;
3 - É usado como combustível.
II – Características Diversas:
1 – É utilizado como combustível de
automóveis;
2 - Utilizado nas indústrias de perfumaria;
3 - É o mais comum dos alcoóis.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É inflamável;
2 – Tem cheiro desagradável e sufocante;
3 – É um líquido límpido moderadamente
solúvel em água.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É inflamável;
2 – Solúvel em água;
3 – É um liquido incolor.
Qual é a Substância?
*É Um Éter
I – Características estruturais:
1 - Possui dois átomos de carbono em sua
estrutura;
2 - Tem a mesma formula molecular do
álcool etílico;
3 - É o mais simples dos éteres;
4 – Suas ligações intramoleculares são
todas covalentes do tipo σ (sigma).
II – Características Diversas:
1 – Pode ser preparado pela desidratação
catalítica do metanol;
2 - Usado como propelente em sprays
aerossóis;
3 - A baixas temperaturas pode ser usado
como solvente.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É altamente inflamável;
2 – É estável;
3 – É gás em temperatura ambiente.
I – Características estruturais:
1 - Apresenta hibridização sp3;
2 - Possui cadeia carbônica saturada;
3 – Tem 02 (dois) átomos de carbono;
4 – Tem 08 (oito) ligações do tipo σ
(sigma).
*É Um Álcool
I – Características estruturais:
1 –
Suas ligações intramoleculares são
todas covalentes do tipo σ (sigma);
2 – É um álcool primário;
3 – Possui 03 (três) átomos de carbono;
4 – Seu grupo funcional (OH) é ligado a
um carbono primário.
II – Características Diversas:
1 – É usado como solvente na indústria
farmacêutica;
2 - É um antisséptico;
3 - Pode ser produzido por hidrogenação
catalítica.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Nas condições ambiente é um líquido
incolor;
2 – Inflamável;
3 – Solúvel em água.
Qual é a Substância?
*É Um Éter
I – Características estruturais:
1 - Tem a mesma fórmula molecular do 1butanol;
2 - Tem 04 (quatro) átomos de carbono;
3 – Só faz ligações simples;
4 – Tem 10 (dez) átomos de hidrogênio.
II – Características Diversas:
1 – Em 1842 começou a ser usado como
anestésico por inalação, mas, devido ao
mal estar que proporcionava após a
anestesia, foi gradativamente substituído
por outros anestésicos em cirurgias;
2 - É usado como antioxidante na gasolina;
3 - Usado na preparação de pólvora.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem uma volatilidade muito alta;
2 – É muito inflamável;
3 – Em condições ambiente é um gás
incolor e pouco solúvel em água.
Qual é a Substância?
*É Um Ácido Carboxílico
I – Características estruturais:
1 – Tem cadeia carbônica aberta;
2 – Tem dois átomos de carbono;
3 – Tem um grupo carboxila ligado a um
carbono primário;
4 - Tem 04 (quatro) átomos de hidrogênio.
II – Características Diversas:
1 – É usado para temperar alimentos,
especialmente saladas;
2 – Usado na produção do acetato de
vinila, matéria prima do PVC;
3 – Seus vapores causam irritação na pele,
ardor no nariz e garganta e congestão
pulmonar.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Em temperatura ambiente é um liquido
incolor de cheiro penetrante;
2 – Tem sabor azedo;
3 – Solúvel em água, éter e álcool.
.
74
Qual é a Substância?
*É Um Éster
I – Características estruturais:
1 - Tem quatro ligações do tipo σ (pi);
2 – Tem um grupo metila;
3 - Possui um anel benzênico;
4 – Possui oito átomos de carbono.
II – Características Diversas:
1 – Ao contrário dos demais ésteres, esse
composto não é usado como flavorizante;
2 – Usado na preparação de corantes;
3 – Utilizado na produção de perfumes.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem cheiro irritante;
2 – Ligeiramente solúvel em água;
3 – Líquido em temperatura ambiente.
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Um Éster
*É Um Álcool
I – Características estruturais:
1 - Apresenta oito átomos de hidrogênio
em sua estrutura;
2 – Possui onze ligações covalentes do tipo
σ (sigma);
3 – Tem quatro átomos de carbonos;
4 - Tem fórmula molecular C4H8O2.
II – Características Diversas:
1 – Usado na produção de esmaltes de
unhas;
2 – Usado para imitar o cheiro das maçãs;
3 – Usado na fabricação de produtos
farmacêuticos.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É inflamável;
2 – É polar;
3 – É liquido em condições ambiente.
.
Qual é a Substância?
I – Características estruturais:
1 - Apresenta hibridização sp3;
2 - Apresenta quatro átomos de hidrogênio
ligados ao átomo central;
3 – É um álcool primário;
4 – Possui uma hidroxila (OH).
II – Características Diversas:
1 – Se ingerido, pode causar a morte;
2 – Ingerido em pequenas quantidades
pode causar cegueira;
3 – Usado como combustível.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É um gás nas CNTP;
2 – É inflamável;
3 – Solúvel em água.
Qual é a Substância?
*É Um Éster
Qual é a Substância?
*É Um Éster
I – Características estruturais:
1 - Tem dois átomos de carbono;
2 - Tem uma ligação do tipo π (pi);
3 - Possui sete ligações σ (sigma);
4 - Tem quatro átomos de hidrogênio em
sua estrutura.
*É Um Aromático
I – Características estruturais:
1 - Tem oito átomos de carbono;
2 - Tem um grupo butila;
3 - Possui dezesseis átomos de hidrogênio
ligados a carbonos;
4 - Tem uma ligações covalente do tipo π
(pi).
II – Características Diversas:
1 – É derivado do ácido metanóico;
2 – Tem aroma agradável;
3 – usado como solvente.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É Inflamável;
2 – Solúvel em água;
3 – Líquido em temperatura ambiente.
I – Características estruturais:
1 - Apresenta um radical metila;
2 - Tem sete átomos de carbono;
3 - Possui três ligações covalentes do tipo π
(pi);
4 - Apresenta um carbono terciário.
II – Características Diversas:
1 – Usado em cola de sapateiro;
2 - É cancerígeno;
3 – Pode causar dependências químicas.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem cheiro agradável;
2 – Seus pontos de fusão e ebulição a 1 atm
de pressão são respectivamente: - 95 °C e
111 ° C;
3 – É inflamável.
II – Características Diversas:
1 – Usado na produção de essências
artificiais;
2 – Usado para imitar o cheiro do morango;
3 – Pode ser extraído de plantas e frutas.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem cheiro agradável;
2 – É polar;
3 – É volátil.
75
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Uma Amida
*É Uma Amida
I – Características estruturais:
1 – Possui um grupo amino;
2 – Tem sete átomos de carbono;
3 – Tem um anel benzênico;
4 – Possui um carbono terciário.
II – Características Diversas:
1 – Se ingerido pode causar danos
irreversíveis;
2 – Usado na fabricação de medicamentos;
3 – Ao sofrer hidrolise forma o ácido
benzóico.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Forma ligações de hidrogênio fortes;
2 – Solúvel em álcool;
3 – Sólido em temperatura ambiente.
I – Características estruturais:
1 – É a mais simples das amidas;
2 - Possui uma ligação π (pi);
3 – Tem três átomos de hidrogênio;
4 – Tem um grupo amino.
II – Características Diversas:
1 – Pode ser obtida a partir da reação entre
um ácido carboxílico e amônia;
2 – Causa irritação nos olhos e na pele;
3 – Pode afetar o sistema reprodutivo.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Em temperatura ambiente é um líquido;
2 – É mais denso que a água;
3 – Forma ligações de hidrogênio fortes.
.
Qual é a Substância?
*É Uma Cetona
I – Características estruturais:
1 – Tem quatro átomos de carbono;
2 – Tem uma ligação covalente do tipo π
(pi);
3 – Tem oito átomos de hidrogênio;
4 – Possui uma carbonila.
II – Características Diversas:
1 – Em contato com os olhos pode causar
irritação e possíveis danos as córneas;
2 – Encontrado em algumas frutas e
vegetais.
3 – Usado como solvente;
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem cheiro agradável e é altamente
inflamável;
2 – É líquido em temperatura ambiente;
3 – É solúvel em água.
.
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Um Éter
*É Uma Amida
*É Um Ácido Carboxílico
I – Características estruturais:
1 - Possui sete átomos de carbonos em sua
estrutura;
2 - Tem três ligações π (pi) entre carbonos;
3 – Tem um anel aromático;
4 – Possui oito átomos de carbono.
I – Características estruturais:
1 – Tem três átomos de carbono;
2 – Possui apenas um grupo amino;
3 – Tem uma ligação covalente do tipo π
(pi).
4 – Tem sete átomos de hidrogênio;
I – Características estruturais:
1 – Possui um grupo carboxila;
2 - Tem três átomos de carbono;
3 - Faz uma ligação covalente do tipo π (pi);
4 – Possui seis átomos de hidrogênio.
II – Características Diversas:
1 – Usado na fabricação de perfumes;
2 – Pode ser obtido a partir da reação entre
o fenolato de sódio com o iodeto de metila;
3 – Conhecido como anisol.
II – Características Diversas:
1 – Pode causar irritação na pele e nos
olhos;
2 – É derivada do ácido propanóico;
3 – Pode ser usada na síntese de outros
compostos orgânicos.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Seus pontos de fusão e ebulição são
respectivamente -37 e 154ºC;
2 – É inflamável;
3 – É líquido em condições ambiente.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Sólido em condições ambiente;
2 – É mais denso que a água;
3 – Forma ligações de hidrogênio fortes.
II – Características Diversas:
1 – É combustível;
2 – Em contato com a pele e com os olhos
causa irritação;
3 – Ao ser aquecido se decompõe emitindo
fumaça tóxica.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Polar;
2 – Solúvel em água;
3 – Tem cheiro forte e irritante.
76
Qual é a Substância?
*É Um Fenol
I – Características estruturais:
1 - Tem três ligações covalentes do tipo π
(pi) entre carbonos alternados;
2 – Possui um anel aromático em sua
estrutura molecular e tem um radical
hidroxila;
3 – Tem seis átomos de hidrogênio;
4 – Apresenta hibridização sp2.
II – Características Diversas:
1 – É o mais comum dos fenóis;
2 – É obtido principalmente através da
extração de óleos a partir do alcatrão da
hulha;
3 - É utilizado na fabricação de
desinfetantes.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Sólido em temperatura ambiente;
2 – É pouco solúvel em água;
3 – Tem ação cáustica sobre a pele.
Qual é a Substância?
*É Um Aldeído
I – Características estruturais:
1 - Tem dois átomos de hidrogênio em sua
estrutura molecular;
2 – Tem apenas um átomo de carbono em
sua estrutura;
3 – Apresenta uma ligação covalente do
tipo π (pi);
4 – Apresenta hibridização sp2.
II – Características Diversas:
1 – Usado na conservação de cadáveres;
2 - Industrialmente é produzido a partir da
oxidação do metanol;
3 – Usado na fabricação de medicamento
diurético (urotropina).
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- A temperatura ambiente é um gás
incolor de cheiro característico e irritante;
2 – Solúvel em água;
3 – É inflamável.
Qual é a Substância?
*É Um Ácido Carboxílico
I – Características estruturais:
1 - Apresenta seis átomos de hidrogênio em
sua estrutura;
2 – Tem um anel aromático;
3 – Possui a carboxila ligada diretamente a
um anel benzênico;
4 – Tem sete carbonos.
II – Características Diversas:
1 – É irritante para o sistema nervoso e para
a pele;
2 – Altamente irritante para os olhos;
3 – A ingestão de mais do que 50g dessa
substância pode ser letal.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Pode reagir com metais produzindo gás
hidrogênio;
2 – Em condições ambiente é um sólido
cristalino e incolor;
3 – É um ácido fraco.
.
Qual é a Substância?
*É Um Ácido Carboxílico
I – Características estruturais:
1 - Apresenta hibridiização do tipo sp2 e
sp3;
2 - É um ácido monocarboxílico;
3 - Só apresenta ligações do tipo σ (sigma)
entre carbonos;
4 - Tem quatro carbonos em sua estrutura.
II – Características Diversas:
1 – Em causar irritação severa e possíveis
queimaduras na pele;
2 – Encontrado na manteiga;
3 - É utilizado em fármacos.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É corrosivo;
2 – Tem cheiro dessagradável de manteiga
rançosa;
3 – Seus pontos de fusão e ebulição são
respectivamente -6 e 164ºC.
.
Qual é a Substância?
*É Um Ácido Carboxílico
I – Características estruturais:
1 - É um ácido monocarboxílico;
2 - Tem dois átomos de hidrogênio;
3 – Tem uma ligação covalente do tipo π
(pi) entre carbono e oxigênio;
4 - Tem um átomo de carbono.
II – Características Diversas:
1 – Conhecido como ácido fórmico;
2 – É encontrado nas formigas;
3 - Usado em tratamento do reumatismo.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Em temperatura ambiente é um líquido
incolor de cheiro irritante;
2 – Em solução aquosa libera um próton
(H+) por molécula;
3 – Solúvel em água.
.
Qual é a Substância?
*É Um Aldeído
I – Características estruturais:
1 - Possui quatro átomos de hidrogênio
ligados a carbonos primários;
2 - Tem hibridização do tipo sp2 e sp3;
3 - Possui dois átomos de carbono;
4 - Tem seis ligações σ (sigma) e uma π
(pi).
II – Características Diversas:
1 – É um dos responsáveis pela ―ressaca‖
decorrente da ingestão de bebidas
alcoólicas;
2 - Usado como matéria prima para
obtenção do DDT, inseticida;
3 Usado na fabricação de ácido acético.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem cheiro forte;
2 – Solúvel em água;
3 – É inflamável.
77
Qual é a Substância?
*É Uma cetona
I – Características estruturais:
1 - Contém três átomos de carbono em sua
molécula;
2 - Apresenta hibridização do tipo sp2 e sp3;
3 – Tem uma ligação covalente do tipo π
(pi);
4 – Tem um carbono secundário.
II – Características Diversas:
1 – Em nosso organismo é formada devido
a decomposição incompleta de gorduras;
2 - Pode ser detectada na urina ou até
mesmo no hálito de diabéticos;
3 - É usada para remoção de esmaltes.
Qual é a Substância?
*E Um Aldeído
I – Características estruturais:
1 - Contém sete átomos de carbonos;
2 - Tem apenas um grupo funcional
aldoxila ligado ao anel aromático;
3 – Tem quatro ligações covalentes do tipo
π (pi);
4 – Tem hibridização do tipo sp2.
II – Características Diversas:
1 – Usado como aromatizante em
alimentos;
2 – É encontrado nas amêndoas;
3 – Usado na fabricação de alguns
perfumes.
Qual é a Substância?
*É Uma Amida
I – Características estruturais:
1 – Tem dois átomos de carbono;
2 - Tem uma ligação π (pi);
3 – Possui três ligações covalentes do tipo
σ (sigma);
4 – Tem cinco átomos de hidrogênio.
II – Características Diversas:
1 – Usado na fabricação de polímero poliamida;
2 - Usado na fabricação de medicamentos;
3 – É considerada uma das amidas mais
importantes.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Fortemente inflamável;
2 – Altamente reativo;
3 – Solúvel em água.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Forma ligações de hidrogênio entre si e
com a água;
2 – Em condições ambiente é um sólido
cristalino e incolor;
3 – Possui caráter básico muito fraco.
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Uma Amida
*É Uma Amina
*É Uma Amina
I – Características estruturais:
1 – Tem um átomo de carbono;
2 – Tem dois grupos amino;
3 – Possui quatro átomos de hidrogênio;
4 – Suas ligações intramoleculares são 03
(três) do tipo σ (sigma) e 01 (uma) do tipo
π (pi).
I – Características estruturais:
1 - Possui cinco átomos de hidrogênio em
sua estrutura;
2 - Tem cinco ligações do tipo σ (sigma);
3 – Tem um átomo de carbono;
4 – Possui apenas um grupo amino.
I – Características estruturais:
1 – É uma amina terciária;
2 - Tem nove átomos de hidrogênio;
3 – Apresenta três grupos metila;
4 – Não faz ligação de hidrogênio entre si.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem cheiro forte e desagradável;
2 – É inflamável;
3 – Em condições ambiente é um líquido
incolor.
.
II – Características Diversas:
1 – Presente na urina humana;
2 – Industrialmente pode ser produzida a
partir da reação entre CO2 (dióxido de
carbono) e NH3 (amônia);
3 – Usada na produção de fertilizantes
agrícolas.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Tem caráter básico;
2 – Solúvel em água;
3 – Em temperatura ambiente é um sólido
branco.
.
II – Características Diversas:
1 – Usada na produção de medicamentos;
2 - Usado na síntese de muitos compostos
orgânicos;
3 – Pode ser obtida a partir do metanol.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É um gás em temperatura ambiente;
2 – Possui cheiro semelhante ao da amônia;
3 – Muito solúvel em água.
II – Características Diversas:
1 – É o principal responsável pelo odor
emanado dos peixes;
2 – São muito importantes na bioquímica;
3 – Pode ser obtido a partir da decomposição de animais e vegetais.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Em condições ambiente é um gás
incolor;
2 – Tem cheiro desagradável;
3 – Solúvel em água.
78
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Uma Amina
Qual é a Substância?
I – Características estruturais:
1 – Tem dois átomos de carbono;
2 – Possui apenas um grupo amino em sua
estrutura;
3 – Todas as suas ligações intramoleculares são covalentes do tipo σ (sigma);
4 - Tem sete átomos de hidrogênio.
*É Uma Amina
II – Características Diversas:
1 – É severamente irritante para os olhos;
2 – Tem cheiro semelhante ao da amônia;
3 – Seu contato com a pele provoca
queimaduras.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É extremamente inflamável;
2 – Se decompõe por aquecimento
liberando gases tóxicos;
3 – Solúvel em água.
I – Características estruturais:
1 – É uma amina aromática;
2 - Possui um grupo amino em sua
estrutura;
3 – Tem apenas um anel aromático;
4 – Tem três ligações π (pi).
II – Características Diversas:
1 – É utilizado em protetores solar;
2 – Pode ser preparada a partir de fenóis;
3 – Usada na fabricação de explosivos.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É inflamável;
2 – Levemente solúvel em água;
3 – Em condições ambiente é um líquido.
Qual é a Substância?
*É Uma Amina
I – Características estruturais:
1 – É aromático e apresenta um
heteroátomo;
2 – É uma amina terciária;
3 – É uma amina cíclica que apresenta
cinco átomos de carbono;
4 – Tem três ligações covalentes do tipo π
(pi).
II – Características Diversas:
1 – Sua queima libera fumaça tóxica;
2 – A exposição de curta duração a este
produto pode causar irritação nos olhos e
na pele;
3 – Ocorre no alcatrão do carvão.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Em condições ambiente é um líquido
incolor;
2 – É inflamável;
3 – Faz ligações de hidrogênio.
*É Uma Amina
I – Características estruturais:
1 – Tem cadeia carbônica aberta;
2 – Tem dois grupos amino;
3 – Todas suas ligações intramoleculares
são covalentes do tipo σ (sigma);
4 - Tem quatro átomos de carbono.
II – Características Diversas:
1 – Também conhecido como alcalóide
cadavérico;
2 – É produzido pela hidrolise protéica
durante a putrefação de tecidos orgânicos;
3 – É considerado venenoso para seres
vivos.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- Em temperatura ambiente é um sólido;
2 – Tem odor desagradável;
3 – Solúvel em água.
.
Qual é a Substância?
Qual é a Substância?
*É Uma Amina
I – Características estruturais:
1 – Tem um grupo amino na posição para
(p);
2 – Tem uma carboxila;
3 – Possui um anel aromático;
4 – Tem quatro ligações covalentes do tipo
π (pi).
II – Características Diversas:
1 – É considerado uma vitamina do
complexo B, denominada de vitamina B10;
2 – Encontrada em fígados e ovos;
3 – Estimula a produção de ácido fólico –
vitamina B9.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É um sólido cristalino;
2 – Inodoro;
3 – Levemente solúvel em água.
*É Uma Amina
I – Características estruturais:
1 – É uma amina aromática que tem um
heteroátomo;
2 - Tem cinco átomos de hidrogênio, sendo
um deles ligado ao nitrogênio;
3 – Tem duas ligações π (pi);
4 – É uma amina cíclica que apresenta
quatro átomos de carbono.
II – Características Diversas:
1 – Usado na indústria tabaqueira;
2 – Seus vapores podem causar tonturas e
asfixia;
3 – Usado na produção de polímeros.
III – Propriedades Físicas e Químicas:
1- É líquido em temperatura ambiente;
2 – É inflamável;
3 – Pouco solúvel em água.
79
APÊNDICE B – Questionário para os alunos do ensino médio.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Instituto de Química
Programa de Pós-Graduação em Química
Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da UFRN
Nome :________________________________________________________________
Sobre o jogo pistas orgânicas
1º Como você caracteriza o jogo na aprendizagem de conceitos de química orgânica?
(
) Ruim
(
) Regular
(
) Bom
(
) Excelente
2º No seu entendimento o jogo pistas orgânicas pode:
I-(
) Ser uma alternativa diferenciada, aplicada pelo professor de química, para discutir
conceitos de química orgânica;
II - (
III - (
) Ajudar a discutir aplicações práticas de diferentes compostos orgânicos;
) Desempenhar a motivação dos alunos pela busca do conhecimento de alguns
conceitos químicos.
IV - (
) Não contribui com a aprendizagem dos conceitos da química orgânica.
3º Cite aspectos positivos e/ou negativos que você encontrou no jogo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
4º Em sua opinião, qual é a função deste jogo no ensino de química?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5º Que contribuição esse jogo trouxe para você como estudante?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
80
APÊNDICE C: Questionário para os licenciando.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Instituto de Química
Programa de Pós-Graduação em Química
Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da UFRN
Nome :________________________________________________________________
Sobre o jogo pistas orgânicas
1º Como você caracteriza o jogo na aprendizagem de conceitos de química orgânica?
(
) Ruim
(
) Regular
(
) Bom
(
) Excelente
2º No seu entendimento o jogo pistas orgânicas pode:
I-(
) Ser uma alternativa diferenciada, aplicada pelo professor de química, para discutir
conceitos de química orgânica;
II - (
III - (
) Ajudar a discutir aplicações práticas de diferentes compostos orgânicos;
) Desempenhar a motivação dos alunos pela busca do conhecimento de alguns
conceitos químicos.
IV - (
) Não contribui com a aprendizagem dos conceitos da química orgânica.
3º Cite aspectos positivos e/ou negativos que você encontrou no jogo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
4º Em sua opinião, qual é a função deste jogo no ensino de química?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5º Que contribuição esse jogo trouxe para você como estudante?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6º Você utilizaria esse jogo em sua futura prática docente?
__________________________________________________________________________________