A Abolição da Escravatura nas Obras Didáticas de História do Final do Século XIX e Início do
Século XX: Memórias, Historiografia e Poder
Fabiany Glaura Alencar e Barbosa
Dossiê: Memórias e Representações dos Movimentos Sociais
A Abolição da Escravatura nas Obras Didáticas de
História do Final do Século Xix e Início do Século Xx:
Memórias, Historiografia e Poder
Fabiany Glaura Alencar e Barbosa
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em História da
Universidade de Brasília, Bolsista CAPES – Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
[email protected]
Resumo: A historiografia brasileira, desde a década de 80 do século XX, tem
feito suas releituras da escravidão a partir de diversas dimensões e aspectos. Na
esteira dessas releituras, a escolha e a orientação que norteiam esse trabalho
são a de buscar perceber quais as representações sobre a abolição foram
veiculadas nos livros didáticos de história do final de XIX e início do XX. Com
tal propósito, busca-se ainda, mostrar como, no texto didático, se construiu
uma memória sobre a abolição da escravidão, o que foi considerado objeto de
visibilidade historiográfica e o que foi silenciado. No esforço de responder a
tais questões optamos por conhecer a escrita da história da abolição através
de três autores e suas obras didáticas: Lições de História do Brasil de Joaquim
Manoel de Macedo, publicado no Brasil em 1865, História do Brasil, curso
superior, de João Ribeiro, publicado em 1900; e História do Brasil de Osório
Duque Estrada, publicado em 1918. São obras que, direta ou indiretamente,
funcionaram como matrizes primeiras acerca do modo como a abolição foi
tratada e significada naqueles textos didáticos. Trata-se de pesquisa cujo
esforço é o de identificar as permanências e mudanças nas práticas discursivas
de caráter didático sobre a abolição da escravidão nos vinte primeiros anos
que a sucederam.
Palavras-chave: Historiografia. Abolição da escravidão. Livro didático e
memória
Abstract: The brazilian historiography, since the 1980s of the 20th Century, has
done its reinterpretations of slavery from various dimensions and aspects. In the
wake of these reinterpretations, the choice is in the direction which guide this
work are to find what the representations on the abolition were propagated in
textbooks of history from the end of 19th century and the beginning of the 20th
century. With this in mind, the search is still, show how, in the text didactic, if
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built a memory on the abolition of slavery, which was considered an object of
visibility historiographical and what was silenciado. No effort to answer these
questions we have chosen to learn about the writing of the history of abolition
by means of three authors and their works didactic: Lessons of the History of
Brazil, Joaquim Manuel de Macedo, published in Brazil in 1865, the History of
Brazil, upper course, João Ribeiro, published in 1900; and the History of Brazil,
Osorio Duque Estrada, published in 1918. They are the works that are directly
or indirectly, functioned as matrices first about how the abolition was treated
and signified in those textbooks. This is a study whose effort is to identify the
continuities and changes in discursive practices of didactically on the abolition
of slavery within the first 20 years that followed.
Keywords: Historiography. The abolition of slavery. Textbooks and memory.
A historiografia brasileira, desde a década de 80 do século XX1, tem feito suas releituras
da escravidão: a protagonização de escravos e ex-escravos, a vida e a cultura escrava,
a legislação, a demografia, a família escrava, o tráfico de escravos, a resistência dos
cativos, a identidade dos diversos grupos, as relações raciais e de gênero, a abolição. Na
esteira dessas reelaborações, a principal orientação que norteia esse trabalho é a de buscar
perceber quais as representações sobre a abolição foram veiculadas nos livros didáticos
de história do final de XIX e início do XX. Com tal propósito, busca-se ainda, apontar
que memórias e significações foram construídas nessas obras e preservadas nas obras
didáticas posteriores.
Na tentativa de responder a tais questionamentos optamos por conhecer a escrita da história
da abolição através de três autores e suas obras didáticas: Lições de História do Brasil
de Joaquim Manoel de Macedo, publicado no Brasil em 18652, História do Brasil, curso
superior, de João Ribeiro, publicado em 1900; e História do Brasil de Osório Duque
Estrada, publicado em 19183. São obras que, direta ou indiretamente, funcionaram como
matrizes primeiras acerca do modo de se escrever (e de se ensinar) um livro didático de
história, de como certos temas, como a abolição, foi tratada e significada como fatos
históricos. No esforço de identificar as permanências e as mudanças ocorridas nas práticas
discursivas sobre a abolição da escravidão que configuraram a historiografia, a didática e
a memória sobre o tema.
Tal opção está alicerçada na observação de que as obras didáticas são importantes meios
de divulgação de valores, conceitos e imagens e, de acordo com Hebe Mattos, “lugar
1 Um esboço sobre as tendências da historiografia da escravidão brasileira pode ser apreciado em SCHWARTZ,
Stuart B. A historiografia recente da escravidão brasileira. Escravos, Roceiros e Rebeldes. Trad. Jussara Simões.
Bauru (SP): Edusc, 2001. p. 21 a 88. Neste capítulo, o autor faz uma recapitulação do trabalho historiográfico feito
até o grande surto de publicações sobre a escravidão, devido ao centenário da abolição, e apresenta um resumo das
principais publicações que surgiram a partir de 1988.
2 A obra analisada é a edição de 1905, que foi atualizada por Olavo Bilac.
3
Utilizamos a 3ª edição publicada em 1922, revista e atualizada pelo autor.
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privilegiado para pensar as interseções entre história e memória” 4 pois nessas obras estão
presentes “tanto as pressões sociais e conflitos políticos que informam as reconfigurações
da memória”5, quanto “a influência da historiografia erudita da época analisada”6.
O objetivo principal deste texto é identificar e analisar as permanências e as transformações
ocorridas nas práticas discursivas sobre a abolição da escravidão. As análises das obras
didáticas tiveram como ênfase as interpretações elaboradas pelos autores sobre a história
do Brasil no tocante a abolição da escravidão, ao movimento abolicionista, seus marcos
e personagens. Para tanto, foi feita a seleção de manuais escolares de História do Brasil
produzidos e adotados nas escolas brasileiras a partir da segunda metade do século XIX
e primeira metade do século passado. Levando em consideração o longo período em que
estas obras foram utilizadas, com sucessivas reedições.
Situamos esse estudo no âmbito das questões relacionadas à história da escrita da
história, explorando as contribuições teóricas e conceituais fornecidas pelos seus autores,
atentando para os fatores explícitos e, principalmente, aos implícitos, aos silêncios. De
acordo com Pollack o longo silêncio sobre o passado não conduz ao esquecimento, mas
revela “a clivagem entre memória oficial e dominante e memórias subterrâneas assim
como a significação do silêncio sobre o passado”7.
Segundo Bittencourt, o livro didático é um objeto de múltiplas facetas. Ele é uma
mercadoria, um depositário de conteúdos escolares, um instrumento pedagógico, um
veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura.
Na condição de mercadoria ele sofre interdições em sua construção,passando pela edição,
revisão, pelo autor, pelo gráfico e nesse sentido, essas interdições fogem ao controle
do autor, como bem afirmara Chartier, “Façam o que fizerem, os autores não escrevem
livros, os livros não são de modo algum escritos. São manufaturados por escribas e outros
artesãos, por mecânicos, outros engenheiros e por impressores e outras máquinas.”8
Como depositário de conteúdos escolares o livro didático possibilita a transposição do
saber acadêmico para o saber escolar de acordo com os parâmetros curriculares. Nessa
transposição acontece a adequação vocabular, ordenamento dos capítulos e conceitos,
resumos e ilustrações.
Em se tratado de um instrumento pedagógico o livro didático apresenta estruturas e as
condições de ensino para o professor, possuído, juntamente com os textos, exercícios,
4 MATTOS, Hebe. O herói negro no ensino de história do Brasil: representações e usos das figuras de Zumbi e
Henrique Dias nos compêndios didáticos brasileiros. In: Cultura política e leituras do passado: historiografia e
ensino de história. ABREU, Martha; SOIHET, Raquel; GONTIJO, Rebeca (orgs.). Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2007. p. 215.
5 Idem, p. 215.
6 Idem, ibidem.
7 POLLACK, Michel. Memória, esquecimento, silêncio. In: Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 2,
n. 3, 1989. p. 3.
8 CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel/Rio de Janeiro:
Bertrand do Brasil, 1990. p. 126.
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questionários, sugestões de trabalhos que se assemelham a receitas sobre ‘como’
ensinar.
Enfim, como um veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma
cultura, são ricos objetos de pesquisa por se constituírem como espaço privilegiado de
disputas políticas, de constituição de identidades, de discursos, de poder, em suma, “um
importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura”9.
O papel do livro didático pode ser o de instrumento de reprodução de ideologias e do
saber oficial imposto por determinados setores do poder e pelo Estado.
As interdições relatadas acima revelam a vontade de saber e de poder. O discurso presente
no livro didático funciona como um sistema de reclusão que apoiado sobre um suporte
institucional é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida “pelo modo como o saber é
aplicado em uma sociedade, como é valorizado, distribuído, repartido e de certo modo
atribuído.”10 Dessa forma, o livro didático exerce a vontade de verdade tão bem explicitada
por Foucault, a saber:
“(...) creio que essa vontade de saber de verdade assim apoiada sobre um suporte
e uma distribuição institucional tende a exercer sobre os outros discursos (...)
uma espécie de pressão e como que um poder de coerção”11
Nesse sentido, as obras didáticas são portadoras de representações que apontam para
como determinado grupo social leu o seu mundo, significou a experiência social da
abolição. As obras didáticas são ricos objetos de pesquisa por se constituírem como
espaço privilegiado de disputas políticas, de constituição de identidades, de impor uma
autoridade à outra, de estabelecer regimes de verdade, em suma, “um importante veículo
portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura”12. As representações
são construídas de acordo com a apreensão do mundo, de lugar social, tornando-se um
conhecimento socialmente elaborado e compartilhado que orienta a ação de indivíduos
e grupos. Trata-se, assim, de saber prático que orienta as condutas e revela sua posição
no mundo, consigo mesmo e em relação aos outros. As representações não são o real,
mas “dizem mais do que aquilo que mostram ou enunciam, carregam sentidos ocultos,
que, construídos social e historicamente, se internalizam no inconsciente coletivo e se
apresentam como naturais, dispensando reflexão.”13
Dito dessa forma é inegável a importante relação entre representação e identidade
social:
9
BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: O saber histórico na sala de aula.
BITTENCOURT, Circe (org.). São Paulo: Contexto, 1998. p. 72
10 FOUCAULT. Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996, p.17.
11 Idem, p.18.
12 Idem, ibidem.
13 PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 41.
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A rigor, todas as sociedades, ao longo de sua história, produziram suas
próprias representações globais: trata-se de um sistema de idéias-imagens
de representação coletiva mediante o qual elas se atribuem uma identidade,
estabelecem suas divisões, legitimam seu poder e concebem modelos para a
conduta de seus membros.14
Nesse processo, não se pode esquecer as funções da memória coletiva de manter a coesão
interna e reforçar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais, que fornecem,
segundo Pollack, um quadro de referências e pontos de referências. Na qual a “referencia
ao passado serve para manter a coesão dos grupos e das instituições que compõem a
sociedade, para definir seu lugar respectivo, sua complementariedade, mas também as
oposições irredutíveis”.15
Neste trabalho, as percepções de identidade, cultura e representação foram tratadas a
partir do pressuposto da não separação entre o discurso e a prática. Ambos se constituíram
mutuamente e engendraram versões hierarquizadas sobre o mundo e por vezes
hegemônicas na construção da história do Brasil. Destarte, conhecer a historiografia da
abolição a partir de três obras didáticas que marcaram a vida escolar por longo período é
também um exercício para se conhecer as relações de poder que presidem a domesticação
do passado via construção da memória social, com suas inclusões e exclusões, suas
visibilidades e silenciamentos, particularmente sobre a abolição e como esta foi vista,
dada a ler, significada. E percorrer o território de fabricação de identidades, cobra-nos
uma postura crítica de desnaturalização de construtos históricos, de desconstrução das
práticas discursivas sobre a identidade nacional e sobre a abolição forjadas pelas obras
didáticas de História que silenciaram a atuação de escravos e escravas, libertos e libertas,
de pessoas livres e de cor, de ambos os sexos, no processo de formação da identidade
brasileira e de construção de uma história e memória nacional.
A abolição de Manoel Macedo
Joaquim Manoel de Macedo (1820-1882) nasceu e faleceu em Itaboraí, interior do Rio de
Janeiro. Foi médico, escritor, jornalista, deputado provincial e geral pelo Partido Liberal,
professor do Colégio Pedro II e membro do Instituo Histórico Geográfico Brasileiro.
Segundo Serra, estas últimas atuações foram determinantes na elaboração de Lições de
História do Brasil para uso das escolas de instrução primária. Essa obra didática foi
a primeira produzida por um professor de história do Brasil no Colégio Pedro II e suas
atualizações e reedições chegaram até o ano de 191616.
14 Idem, p. 16.
15 POLLACK, Michel. Memória, esquecimento, silêncio. In: Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 2,
n. 3, 1989. p. 3.
16 ALVES, Gilberto; VILLAMAINA, Carla Centeno. A produção de manuais didáticos de história do Brasil:
remontando ao século XIX e início do século XX. Revista Brasileira de Educação. Vol. 14. N. 42 set-dez, 2009,
p. 474.
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Procederemos ao estudo da Lição XLVIII – A abolição e a República, 1888-1889. A
lição inicia-se afirmando que o Brasil tardou a decretar a emancipação dos escravos pela
impossibilidade de os governos promoverem tal ato sem prejudicar as esferas pública
e particular. Mas a glória da nação estaria na pacificação dessa reforma social “sem
derramamento de sangue, entre expansões de jubilo intenso e fraternal”17.
A escravidão foi primeiramente golpeada pela lei de 1850, seu complemento foi a lei de
1871, e o texto declara “estava assim virtualmente extinta a escravidão, pela extinção de
duas fontes que a alimentavam”18. De acordo com a lição a opinião pública foi a grande
incentivadora do partido abolicionista “que cada vez se tornava mais forte, exigia a
liberdade, imediata e sem condições, para todos os escravizados”19, assim “a propaganda
abolicionista dilatava-se, impunha-se, conquistava todos os espíritos liberais”20.
Em continuidade o texto apresenta os movimentos de alforrias em massa nas províncias
de Ceará, Amazonas e Rio Grande do Sul, outra expressão da força e da pressão do
movimento abolicionista que levariam a agitação ao auge, os escravos abandonavam
as fazendas; o exército recusava-se a intervir para sufocar os levantes e “finalmente a
propaganda venceu”21, quando a 13 de maio a princesa Isabel sanciona a lei que extinguia
a escravidão.
Não podemos negar que há espaço, um tanto tímido, para o movimento abolicionista
nessa lição. No entanto, não faz referência a nenhum abolicionista, ou nomes dos jornais,
ou a panfletos que circulavam como propaganda do movimento abolicionista, apesar
de registrar a pressão da opinião publica. Nada explicita sobre a participação efetiva de
escravos e ex-escravos no movimento. A abolição foi percebida como obra do Império,
mais precisamente da Princesa Isabel que soube perceber os momentos de ápice do
processo abolicionista e montar um gabinete cujo representante, o ministro João Alfredo,
estivesse sensível à causa libertária.
Esse enfoque, que confere peso maior para o alcance da abolição como iniciativa do
império, constitui alguns estudos clássicos sobre o tema na historiografia brasileira. Um
desses estudos é o de José Murilo de Carvalho que classifica a abolição como um conjunto
de políticas públicas que gradualmente levaram à extinção da escravidão. Essa postura
imperial revelou os interesses antagônicos entre o “rei e seus burocratas, e a classe dos
proprietários rurais”22.
17 MACEDO, Joaquim Manoel de. Lições de História do Brasil. Rio de Janeiro: Paris: Livraria Garnier.
1905. p. 428.
18 Idem, p. 429.
19 Idem, ibidem.
20 Idem, ibidem.
21 Idem, p 429.
22 CARVALHO, José Murilo de. O rei e os barões. In: A construção da ordem: a elite política imperial. Teatro de
sombras: a política imperial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. p. 293.
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Para Carvalho, nos últimos anos da escravidão, mesmo com a campanha popular pela
abolição
“o incentivo da Coroa nunca deixou de se fazer sentir, seja em manifestações
pessoais do imperador e da princesa Isabel, seja no títulos nobiliárquicos
oferecidos aos que libertassem escravos, seja pela ação direta. (...). A posição
da Coroa sem dúvida encorajava a atuação dos abolicionistas e reduzia
substancialmente a credibilidade das medidas repressivas do governo”.23
Dessa forma, coube aos abolicionistas e a ação popular um papel apenas complementar
para a efetivação da abolição.
A abolição de João Ribeiro
João Batista Ribeiro nasceu na cidade de Laranjeiras, Sergipe, em 1860. Segundo Moraes
sua trajetória de vida foi como a de muitos “homens de letras que saíram de sua terra natal
e que precisavam sobreviver”24. Aos 21 anos de idade desembarcou no Rio de Janeiro,
colaborou em jornais, e atuou nos movimentos abolicionista e republicano. Em 1887
passou a lecionar no Colégio Pedro II, quando concursou pela cadeira de Português. Em
1890, foi nomeado professor de História Universal e do Brasil, naquele colégio.
João Ribeiro, na obra didática em tela, justifica que apenas tecerá algumas considerações
sobre o tema, pois a história ainda não poderia ser devidamente descrita. Para Ribeiro
fomos um dos últimos povos a emancipar seus escravos e por causa do número imenso
de escravos trazidos com o tráfico. Passa, então, a narrar o processo das leis e resoluções
que levaram à abolição definitiva, citando os dispositivos legais de 1831 e de 1850, que
embora tenha encerrado o tráfico não extinguiu a escravidão.
Indica a simpatia e a ação de D. Pedro II em favor da emancipação, mostrando suas
atitudes para o desdobramento de um processo gradual e pacífico, diferentemente do
contexto norte- americano. Mostra-se simpático à gradatividade da emancipação, em
nome da “civilização” e para que se evitassem tumultos como a guerra de secessão dos
Estados Unidos.
Ao descrever o percurso da Lei de 1871, João Ribeiro deixa claro que ali estava acabada a
abolição, ao passo que Macedo aponta esta lei como ilusória para a extinção da escravidão.
Mas, segundo Ribeiro, os espíritos “liberais” e outros “exaltados” queriam a abolição
imediata e prosseguiram na campanha, fundando o partido abolicionista, composto por
homens da imprensa, literatos, políticos, oradores e escritores.
23 Idem, p. 320.
24 MORAES, Renata Figueiredo. Memórias e histórias da Abolição: uma leitura das obras didáticas de Osório DuqueEstrada e João Ribeiro. In: Cultura política e leitura do passado: historiografia e ensino de história. ABREU,
Martha; SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (orgs.) Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. p. 252.
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Então, veio a lei de 1885 que não foi bem aceita pelos abolicionistas. Resumidamente
descreve os fatos que pintaram “o cenário da campanha abolicionista”25, a partir do
descontentamento com as leis de 1850, 1871 e 1885. Restou à princesa regente convocar
um ministério que levou à tribuna da Câmara a proposta de abolição imediata que a 13 de
maio de 1888 foi assinada.
Assim como na obra de Macedo, João Ribeiro cita a campanha abolicionista, mas silencia
quanto aos nomes dos abolicionistas, seus argumentos e contribuições, bem como, nada
menciona acerca da participação dos escravos e ex-escravos na reforma humanitária. Mas
destaca o quanto essa lei feriu gravemente os interesses dos agricultores deixando-os
descontentes a ponto de muitos ingressarem no partido republicano e apoiarem a República.
Ambas as obras conectam a abolição ao fim do império e advento da República, numa
sucessão de causa e conseqüência.
Segundo Gasparello, as contribuições de João Ribeiro compõem a renovação do campo
historiográfico e do ensino de História no Brasil por sua “original produção voltada para o
ensino”26, no entanto, no que diz respeito a abolição não há originalidade. No discurso de
Ribeiro, sua militância abolicionista passa despercebida, pois acreditava no gradualismo
da abolição, ao recepcionar a Lei de 1871 como a extinção da escravidão. Esse era o
mesmo pensamento do deputado Almeida Oliveira, que no ano de 1885, argumentara que a
lei de 1871 era suficiente para estancar as “fontes” da escravidão e suficientemente segura
para conduzir à abolição. De acordo com Mendonça, medidas como a proibição do tráfico
e a libertação do ventre “determinaram um tempo no qual a escravidão inevitavelmente
chegaria a seu termo. Esse tempo, para muitos parlamentares e senhores de escravos,
deveria ser o mais longo possível”27, e para Ribeiro significariam duas gerações.
A abolição de Osório Duque-Estrada
Joaquim Osório Duque Estrada (1870-1927), nasceu em Pati de Alferes e faleceu na cidade
do Rio Janeiro. Lecionou no Ginásio de Petrópolis, Colégio Pedro II e Escola Normal.
Assim como João Ribeiro, colaborou em jornais e atuou nos movimentos abolicionista e
republicano.
Sua obra didática História do Brasil (1918) é destinada às alunas da Escola Normal. No
prefácio à 1ª edição cita o rol de autores que consultou para elaborar seu compendio, entre
25 MORAES, Renata Figueiredo. Memórias e histórias da Abolição: uma leitura das obras didáticas de Osório DuqueEstrada e João Ribeiro. In: Cultura política e leitura do passado: historiografia e ensino de história. ABREU,
Martha; SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (orgs.) Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. p. 255.15
GOMES, S.V. op. cit. p.39-40.
26 GASPARELLO, Arlete Medeiros. Invenção e continuidade: a história do Brasil de João Ribeiro. In: Anais do I
Seminário Brasileiro sobre Livro e História Editorial. 2004. Disponível em < http://www.livrohistoriaeditorial.
pro.br/pdf/arletegasparello.pdf>. Acessado em 29 de setembro de 2010. p. 2.17 GOMES, S.V. op. cit p.30.
27 MENDONÇA, Joseli Nunes de. Os sentidos do gradualismo. In: Cenas da abolição. Escravos e senhores no
Parlamento e na Justiça. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001. p. 49.
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eles João Ribeiro, Varnhagem, Rio Branco e Silvio Romero. No texto sobre abolição
ele descreve a escravidão no Brasil desde o período colonial, a extinção da escravidão
indígena e a continuidade da exploração e tráfico dos negros. Explana sobre a querela
entre Brasil e Inglaterra até a efetivação da lei de 1850.
Duque-Estrada ressalta que a escravidão depois de 1850 era ilegal, porque provinha do
contrabando e foi sob essa alegação que em 1869 Rui Barbosa discursou na Câmara e
Luiz Gama vociferou na imprensa recrudescendo o movimento abolicionista. Três anos
depois tem-se a lei de 1871, definida pelo autor como mistificação, isso porque:
“nenhum filho de escrava nascia livre no Brasil, porque os que fossem dados a
luz daquela data deveriam ser criados até a idade de oito anos pelos senhores
de seus pais, mas ficavam obrigados ao pagamento de 600$000, ou a prestarlhes serviços até a idade de 21 anos.”28
Para o autor a “luta hercúlea” de Rio Branco para que essa lei passasse pelas duas casas do
Congresso ganhou a simpatia da opinião e foi festivamente recebida. Porém, não satisfazia a
opinião popular que mantinha-se agitada desde 1879 com os pronunciamentos de Joaquim
Nabuco e Jerônimo Sodré na Câmara dos Deputados e a Confederação Abolicionista de
1883, ambos na luta pela liberdade imediata. Para registrar o comprometimento com a
causa libertária outros nomes de abolicionistas são citados: José do Patrocínio, Ferreira
de Araujo, Carlos de Lacerda, Joaquim Serra, André Rebouças, Vicente de Souza, Julio
de Lemos, João Cordeiro, Gusmão Lobo, João Clap.
Em 1888 a agitação pela causa toma todo o país, três províncias (Ceará, Amazonas e
Rio Grande do Sul) libertam seus escravos, alforrias e fugas em massa sucediam-se, o
exercito recusava-se a conter tais atos. Nessa obra didática dá-se grande destaque ao
apoio incisivo da população à causa libertária:
“O povo associava-se às festas e resistia corajosamente a pau e bala, a toda e
qualquer violência policial. Não era mais possível conter a onda abolicionista,
que ameaçava engolir o próprio trono. Se a lei da extinção total do elemento
servil fosse retardada por seis meses, não encontraria mais a quem libertar.”29
Neste contexto, a lei de 13 de maio foi “o reconhecimento oficial da vitória do
abolicionismo levada pelo povo das ruas para o parlamento”30. Os louros do triunfo da
campanha abolicionista cabem ao povo, ao país, a todas as classes da sociedade e não aos
adesistas de última hora, usurpadores de glórias. E complementa com a citação de Rui
Barbosa:
28 DUQUE-ESTRADA, Osório. História do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. Jacintho Ribeiro dos Santos, 1922. p. 286
29 DUQUE-ESTRADA, Osório. História do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. Jacintho Ribeiro dos Santos, 1922. p. 287.
30 Idem, ibidem.
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A Abolição da Escravatura nas Obras Didáticas de História do Final do Século XIX e Início do
Século XX: Memórias, Historiografia e Poder
Fabiany Glaura Alencar e Barbosa
Dossiê: Memórias e Representações dos Movimentos Sociais
“(...) a verdadeira redentora: a vontade impessoal da pátria, apoiada na
organização inexpugnável do abolicionismo, na cooperação geral da família
brasileira, no êxodo caudaloso dos cativos, na galharda nobreza deste exército,
que recusou suas armas à caçada de criaturas humanas, prescrita pelos ministros
do imperador.”30
Assim, percebemos na obra de Duque-Estrada a construção de um monumento à memória
dos abolicionistas, que rompe com a memória da perpetuação da princesa Isabel como
redentora dos escravos, que, aliás, nem mesmo é citada na lição. O discurso de DuqueEstrada rompe o silêncio historiográfico sobre a participação da população no processo
abolicionista e apresenta novas interpretações sobre o passado.
Se para Macedo e João Ribeiro o fim da abolição e a Proclamação da República conferem
nuances de causa e conseqüência, para Duque-Estrada a vitória definitiva do abolicionismo
“veio a acelerar e precipitar de maneira vertiginosa a marcha dos acontecimentos”31 .
Destarte, podemos perceber que entre a segunda metade do século XIX e as primeiras
décadas do século XX, nas obras didáticas, conviviam pelo menos duas visões para
a abolição da escravidão, a de Macedo e João Ribeiro, evidenciando o empenho da
monarquia; e a de Duque-Estrada, que creditou o fim da escravidão ao movimento
abolicionista e a participação popular.
Considerações finais
As três obras assinalaram alguns termos para a escrita da história da abolição e expuseram
as disputas de memória desse acontecimento. João Ribeiro e Duque-Estrada, cada um a
seu modo, participaram do movimento abolicionista. Mas é na obra de Duque-Estrada
que percebemos o esforço de registrar suas memórias pessoais, individuais, sobre o
movimento libertário.
E como bem explicita Halbwachs a memória individual “é um ponto de vista sobre a
memória coletiva”33. A memória individual é o cruzamento de lembranças, emoções,
imaginações, reminiscências que compõem o pensamento coletivo. Em suma, a memória
individual é uma multiplicidade de correntes de pensamento coletivo. Por isso, a memória
coletiva é “um campo discursivo e de força em que estas memórias individuais se
configuram”33. Segundo Albuquerque Junior “a memória coletiva recompõe magicamente
31 Idem, p. 288. 32 Idem, p. 290.
33 HALBWACHS apud ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Violar memórias e gestar a História:
abordagem a uma problemática fecunda que torna a tarefa do historiador um parto difícil. In: História a arte de
inventar o passado. Ensaios de teoria da história. Bauru, SP: Edusc, 2007. p.204.
34 ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Violar memórias e gestar a História: abordagem a uma problemática
fecunda que torna a tarefa do historiador um parto difícil. In: História a arte de inventar o passado. Ensaios de
teoria da história. Bauru, SP: Edusc, 2007. p.204.
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o passado, ou seja, busca reconstruí-lo como um contínuo de recordações aproximadas
sempre da percepção que se tem do momento presente.”35
Através de suas memórias Duque-Estrada nos ofereceu a criação de identidades políticas
negras intrinsecamente ligadas às identidades coletivas como construções culturais e
políticas e por isso históricas, modificando a história da abolição escrita até ali. Ao elencar
os nomes de alguns abolicionistas ele elege um panteão de heróis da causa libertária e
confere visibilidade a esses agentes até então situados em uma memória subterrânea. É
também uma forma de rechaçar retardatários que tentavam se intitular abolicionistas às
vésperas da lei de 13 de maio de 1888.
Acerca da abolição, que memórias se constroem ou se preservam nas obras didáticas?
Até o século XX permaneceram as representações que apontavam a monarquia como
empenhada em dar cabo à condição servil. A imagem da princesa Isabel como redentora
foi solidificada como a mão benévola que libertou os escravos, ainda que o movimento
abolicionista, suas ações, meios de atuação, estratégias fossem referenciados. Também
se firmou um status de homogeneidade ao ser silenciada a multiplicidade de atuação de
sujeitos e de interesses em pauta. Destarte, as obras didáticas aqui visitadas contribuíram
para fundar mitos, heróis, símbolos e ordenar os fatos sobre a história da abolição, porém
o silêncio sobre a participação dos escravos, ex-escravos e libertos nos movimentos
abolicionistas permaneceu. E onde há silêncio, há uma história a ser revisitada.
35 Idem, p. 204-205.
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