O ENSINO PROFISSIONAL DO RIO GRANDE DO SUL NO INÍCIO DO
SÉCULO XX
Daniela de Campos
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS, Programa de PósGraduação em História, Rio Grande do Sul.
RESUMO
O presente artigo examina as principais experiências em ensino profissional, especialmente aquelas
voltadas para a indústria, no estado do Rio Grande do Sul durante as primeiras décadas do século XX.
O estado teve como principal instituição de ensino profissional o Instituto Parobé, que, conforme
evidenciou-se ao longo da pesquisa, foi uma das mais importantes instituições de ensino profissional
do país nas primeiras três décadas do século XX. Sua experiência também foi incorporada pelo
SENAI, o que pode ser comprovado pelo fato de seu diretor, João Luderitz, ter assumido o comando
do Departamento Nacional do SENAI, logo após a sua criação. O texto também aborda a influência
das ideias positivistas no modelo de ensino profissional implantado no Rio Grande do Sul.
PALAVRAS-CHAVES: ensino profissional; Instituto Parobé; indústria.
1.
Introdução
Este texto é parte de trabalho de pesquisa desenvolvido no Mestrado em História na
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, do qual resultou a dissertação “O Ensino Profissional
no Brasil e a Criação do SENAI: o caso do Rio Grande do Sul”1. De forma mais ampla, a
pesquisa tratou da implantação do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (criado em
1942), destacando as conexões e variantes que tomou esse processo no estado mais
meridional do país. A implantação de tal sistema é vista como resposta a uma necessidade da
conjuntura econômica e social da época em que fora criado, mas também como ação de um
grupo da elite do empresariado nacional, auxiliado pelo governo. Compreende-se, assim, que
no surgimento do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI estiveram
envolvidos dois atores principais: governo federal e empresários industriais. No entanto, ao
iniciar o estudo sobre a criação desta instituição, percebe-se que ela foi fruto de experiências
que ocorreram em décadas anteriores, especialmente aquelas que estavam presentes nos
maiores centros industriais do país. São Paulo, no início do século XX já despontava como
um dos grandes estados industriais e abrigava o Liceu de Artes e Ofícios e as Escolas
1
Ferroviárias, as quais foram grandes laboratórios de ensino mecânico, aplicando conceitos
tayloristas, por meio de suas séries métodicas2.
Como no restante do país, o estado do Rio Grande do Sul também procurou desenvolver
escolas voltadas para o ensino profissional. Neste artigo, baseado quase que exclusivamente
em pesquisa bibliográfica, disserta-se sobre experiências em ensino profissional existentes no
estado do Rio Grande do Sul anteriores à criação do SENAI, sendo que o foco está voltado no
ensino para indústria, setor econômico ainda incipiente nas primeiras décadas do século XX.
2.
O caso do Rio Grande do Sul
Acompanhando
o
processo
de
industrialização
que
ocorria
nas
regiões
economicamente mais desenvolvidas (eixo Rio-São Paulo, em função da economia
exportadora de café), o Rio Grande do Sul, a partir do início do século XX desenvolveu uma
indústria voltada, essencialmente, para o mercado interno. A expansão da indústria neste
estado não significou o abandono das atividades econômicas praticadas até então, como a
agricultura e a pecuária, que continuaram a ter seu papel destacado dentro do quadro
econômico do estado.
O desenvolvimento industrial, a exemplo do que ocorreu em outras regiões, ocasionou
uma demanda de mão-de-obra especializada. A obtenção da mesma poderia ser realizada de
duas formas: importando pessoal qualificado, já treinado em outros estados ou até mesmo na
Europa; ou instalando escolas profissionais para treinar a mão-de-obra local. Os industriais
rio-grandenses
utilizaram-se
desses
dois
mecanismos
para
obterem
trabalhadores
especializados. Entretanto, após a eclosão da Primeira Grande Guerra, a vinda de operários da
Europa tornou-se muito difícil e a segunda opção pareceu se constituir na escolha mais
racional.3
Entre as instituições de ensino profissional no estado, a que mais se destacou foi o
Instituto Técnico Profissional, mais tarde denominado Instituto Parobé. Criado em 1906,
como órgão da Escola de Engenharia, o ensino ministrado no Parobé alcançou notoriedade
não só no Rio Grande do Sul, mas também em outros estados da federação, sendo
considerado modelo de instituição dedicada ao ensino profissionalizante. Nas palavras de
Gilson Queluz, o Parobé mostrava-se:
“(...)profundamente original para os padrões de escola profissional vigentes no ensino federal, e
mesmo para o Brasil, que se caracterizavam por serem instituições voltadas para os ‘menores
desvalidos’, que deveriam ter seu aprendizado em oficinas de cunho quase artesanal. O Instituto
2
Técnico Profissional de Porto Alegre apresentava-se como uma escola com oficinas bem
equipadas, mestres estrangeiros e nacionais com excelentes qualificações, empenhados em aplicar
um método coerente, baseado no aprendizado da tecnologia e desenho industrial, conjugado à
exploração industrial das oficinas de ensino.” (QUELUZ, 2000, p. 11)
Além do Parobé, localizado em Porto Alegre, cidade que, juntamente com Rio Grande,
detinha o maior número de estabelecimentos industriais do estado4, havia outras instituições
dedicadas à educação técnica dos trabalhadores, a maioria delas de caráter privado5. Um
exemplo significativo foi a Gewerbe Schule (Escola de Ofícios), criada em 1914, por
empresários da comunidade teuto-rio-grandense, com o apoio do governo alemão6. Segundo
Pesavento (1988, p. 64-65), as aulas ocorriam aos domingos pela manhã e nos dias de
semana, à noite, e eram ministradas em alemão. Alguns alunos dessa escola pagavam
matrícula e mensalidades, auxiliando assim na manutenção da mesma.
A Gewerbe Schule profissionalizava alunos também em técnicas comerciais, embora a
procura pelo ensino industrial fosse mais expressiva. Da sua fundação até 1917, a escola
experimentou o crescimento no número de alunos, assim como o interesse das empresas,
controladas por industriais alemães, em ali formar operários.
No entanto, os acontecimentos gerados pela Primeira Grande Guerra dificultaram a
continuidade do ensino na Gewerbe Schule, levando a seu fechamento em 1917, precipitado
pela determinação de que o ensino no país fosse executado exclusivamente em português.
Essa escola reabriu suas portas em 1921, agora sem a contribuição do governo alemão, que a
suspendera após a guerra.
Os empresários rio-grandenses, sendo os maiores interessados na formação de uma
mão-de-obra especializada, atuaram no sentido de incentivar a qualificação de seus
trabalhadores, seja de forma indireta, como é o caso da Gewerbe Schule, ou atuando
diretamente, isto é, construindo espaços, geralmente próximos às suas fábricas, para “educar”
seus funcionários e/ou os filhos destes. A atuação direta geralmente visava a instrução
elementar, como os casos da União Fabril (Rio Grande), Charqueada Santa Tereza (Bagé),
Estaleiro Mabilde e Companhia Fabril Porto-alegrense (Porto Alegre). Em 1946, em reunião
do Conselho Regional do SENAI, um conselheiro informou o fechamento, devido à falta de
alunos interessados, da Escola de Artes Gráficas da Livraria do Globo, de Porto Alegre, sendo
este um exemplo de empresa que mantinha um espaço de ensino técnico, para formar mão-deobra específica ao seu ramo de atividade.7
Mesmo com essas experiências, o ensino técnico no Rio Grande do Sul acabou tendo
maior impulso com a instalação da Escola de Engenharia e, posteriormente, com um de seus
3
institutos: o Parobé. Da criação da Escola de Engenharia, a partir de iniciativas particulares e
de sua divisão em institutos transparece a influência dos ideais positivistas presentes no
estado. Dessa forma, parece-nos necessário analisar, ainda que brevemente, a influência
dessas ideias no âmbito educacional neste estado.
3.
O Positivismo e a educação no Rio Grande do Sul
A educação, para os positivistas, tinha papel central na transformação da sociedade e
na passagem para o estágio ideal: o positivo. Igualmente, a educação adquiria importância
para a incorporação do proletariado8, ideia tão cara à essa doutrina, tornando todo o conjunto
da sociedade apto para o serviço da humanidade, disseminando os conceitos de ordem e
contribuindo para o progresso.
Isso não significava, necessariamente, que a educação deveria ser igual para todos os
membros da sociedade. Havia uma hierarquização do ensino, pois nem todos deveriam ter
acesso ao ensino superior. Este estaria restrito a uma elite destinada ao comando da sociedade,
enquanto que à população em geral estava destinado o ensino voltado para o trabalho.
No Rio de Janeiro que, juntamente com o Rio Grande do Sul, foi um estado onde o
positivismo obteve significativa influência, os maiores centros de propagação do positivismo
foram a Escola Militar, o Colégio Militar e a Politécnica. Nesses estabelecimentos de ensino
muitos seguidores de Comte atuaram como professores, lecionando, principalmente,
disciplinas das ciências exatas e matemáticas.
A influência positivista no campo educacional remonta aos primeiros estudantes
brasileiros que, após retornarem da Europa, onde realizaram seus estudos, ingressaram em
escolas e faculdades. A admissão nessas instituições era realizada mediante concurso onde o
candidato deveria apresentar uma tese. Ivan Lins (1964), ao estudar o positivismo no Brasil,
concluiu que muitas dessas teses continham concepções positivistas. Como havia ocorrido
com esses novos mestres quando estudaram na Europa, procuraram incutir nos seus alunos os
ideais comtianos. Mas essa era uma ação um tanto quanto difusa, que dependia do esforço
individual do professor em convencer seus alunos à causa positivista.
Durante o segundo reinado a única forma que os positivistas dispunham para
disseminar suas opiniões era ingressar em escolas e faculdades, onde poderiam divulgá-las,
muito embora Lins (1964, p. 253) indique que as reformas educacionais de 1881 e 1882
(Pareceres de Rui Barbosa) estivessem já “imbuídas do espírito comtiano”. Após a
Proclamação da República essa atuação foi mais nítida. Em 1890, o novo regime efetuava sua
4
primeira reforma do ensino, a Reforma Benjamin Constant, de clara inspiração positivista,
visando substituir um modelo curricular humanista por um modelo de natureza científica
(NAGLE,1976, p. 264).
Esta Reforma atribuía ao Estado o dever de educar o povo, enfatizando a educação
elementar e profissional. Nela transparece a aversão que os positivistas possuíam pelo ensino
universitário9, pois este não contribuía para a grandeza nacional. Os adeptos à filosofia
comtiana defendiam o caráter profissionalizante dos cursos superiores (Direito, Engenharia e
Medicina) e a aplicabilidade da ciência.
Entretanto, a República adotou o sistema federativo, dando certa autonomia aos
estados, fazendo com que uma reforma como a acima citada, não fosse necessariamente
aplicável em todo território. A Constituição Federal de 1891 também não contemplava uma
política nacional de educação, facultando a cada unidade da federação a execução de sua
política educacional.
Segundo Nagle (1976), apesar de não ter logrado muito êxito, a Reforma Benjamin
Constant foi o esforço mais significativo do governo republicano nesta área até 1915, mesmo
porque os parlamentares adeptos ao positivismo, especialmente os gaúchos, obstruíam
qualquer proposta educacional que não admitisse os ideais propostos por Augusto Comte.
“(...)observa-se que, toda vez que assuntos ligados ao ensino foram discutidos em plenário, a
discussão encaminhou-se para os temas caros aos positivistas, como ensino livre, competências do
Governo Federal, eliminação do diploma, ensino particular, questão dos equiparados.
Criou-se, então no Congresso, um clima hostil a qualquer alteração que não contemplasse as
posições positivistas. Os projetos de lei que visassem a modificações na área educacional eram
filtrados na ‘Comissão de Instrução’ da Câmara Federal que, em quase toda a República Velha
teve como presidentes, deputados de orientação comtiana (...)” (TAMBARA, 1998, p. 179)
No Rio Grande do Sul a incorporação do positivismo não ocorreu sem uma
transformação na doutrina, adaptada à realidade sul-rio-grandense, fundindo as ideias de
Comte àquelas da doutrina autoritária de Júlio de Castilhos e tornando o positivismo gaúcho
um positivismo essencialmente “castilhista”. Sob o governo do Partido Republicano Riograndense - PRR, o ensino foi estruturado sob um sistema livre10, no qual o Estado deveria
influir o mínimo possível. A maior preocupação do governo relacionava-se ao ensino
elementar, ao mesmo tempo em que incentivava iniciativas particulares que visassem à
instrução da população.
Para os positivistas, a educação humana estava dividida em duas fases: a primeira
ocorria no próprio lar e deveria ser cumprida pela figura materna, sendo esta etapa a da
educação espontânea; a segunda correspondia à educação sistemática, realizada na escola.
5
Nesta segunda fase, os ensinamentos deveriam levar em consideração as necessidades do
cotidiano, privilegiando o caráter prático sobre o teórico.
Segundo Guacira Lopes Louro (1986) a influência dos positivistas gaúchos em termos
educacionais pode ser visualizada nas obras didáticas utilizadas no período em que o PRR
permaneceu no governo estadual, assim como pelo destaque obtido por professores ligados às
idéias de Comte. Entretanto, foi na Escola de Engenharia, criada em 1897, que as concepções
positivistas foram amplamente aplicadas. Essa escola, instituída nos moldes de uma
universidade técnica, como aspiravam os positivistas, foi organizada por um grupo de
engenheiros vinculados ao PRR, sendo, portanto, uma iniciativa particular, mas que contou
com o apoio dos governos estadual e municipal através de subvenções regulares, bem como
do auxílio de industriais do estado.
Cabe lembrar que, para os positivistas, os engenheiros pertenciam a uma classe
intermediária entre os cientistas e os industriais, sendo responsáveis pelo controle da
produção e dos operários envolvidos no processo, contribuindo assim para o desenvolvimento
harmonioso da sociedade, além de sistematizar a ação do homem na transformação da
natureza. (DILL, 1984)
O positivismo previa ainda educação diferenciada para os dois sexos. A mulher
deveria receber educação sistemática para melhor cumprir seu papel na primeira fase da
educação humana, enquanto que, ao homem, deveria ser ministrada uma educação com fins
profissionais. Esses conceitos pautaram a organização da Escola de Engenharia e de seus
diferentes institutos, os quais visavam, além do ensino superior, também, a educação
primária, estando divididos da seguinte forma (DILL, 1984):
a) Instituto de Engenharia: formação de engenheiros civis, engenheiros de estradas e
agrimensores;
b) Instituto Montaury: formação de engenheiros mecânicos e elétricos, além de montadores
nessa área;
c) Instituto Borges de Medeiros: formação de veterinários e engenheiros agrônomos;
d) Instituto de Zootecnia (Viamão): formação de técnicos rurais através dos cursos
secundários de agricultura e pecuária;
e) Instituto Experimental de Agricultura: dedicado a pesquisa nas áreas da pecuária,
agricultura e tecnologia rural;
f) Instituto Coussirat de Araújo: destinado ao ensino de astronomia, física e metodologia;
6
g) Instituto Parobé: formação de mestres e contramestres em diversos ofícios para a
indústria;
h) Instituto de Química Industrial: ensino de química analítica e química industrial;
i) Instituto Júlio de Castilhos: formava estudantes para ingresso nos cursos superiores;
j) Instituto Pinheiro Machado: ensino primário de formação de operários rurais;
k) Instituto de Educação Doméstica e Rural: destinado à educação feminina, preparando
mulheres para os trabalhos domésticos e rurais.
Posteriormente foram criadas instituições de ensino técnico em outras cidades do
estado, tais como Rio Grande, Santa Maria e Caxias do Sul.
4.
O Instituto Parobé
O Liceu Municipal: Escola Benjamin Constant
Desde 1897 ocorreram discussões acerca da instalação de um liceu municipal
dedicado ao ensino profissional, a cargo da municipalidade de Porto Alegre. Dez anos depois
era inaugurado nesta cidade o liceu denominado Escola Benjamin Constant, com curso
técnico-profissional gratuito e destinado ao ensino de meninos de origem proletária.
Essa escola veio a ocupar um espaço designado pela Escola de Engenharia e era
dirigida pela mesma. Dessa forma, o caráter do ensino, dividido em curso elementar e curso
profissional, teve como uma de suas marcas a valorização da prática, o que vinha sendo
adotado pela própria Escola de Engenharia em seus diversos Institutos de ensino, e o que
caracterizava o ensino positivista.
O curso era mantido pela Intendência Municipal, a qual destinava à Escola de
Engenharia uma verba para manutenção do curso. No entanto, em 1909 o liceu municipal foi
fechado, uma vez que já existia o Instituto Técnico-Profissional, órgão da Escola de
Engenharia, e que este ocupava o mesmo espaço do liceu. Assim, a partir dessa data, o
Instituto tornava-se a principal instituição de ensino profissional na capital do estado.
O Instituto Técnico Profissional
7
O Instituto Técnico-Profissional, posteriormente denominado Instituto Parobé (1917)
foi inaugurado em 1906 e suas aulas aconteciam nos porões da Escola de Engenharia, espaço
que dividiu a partir do ano seguinte com a Escola Benjamin Constant.
A criação de um instituto voltado para o ensino técnico refletia um dos ideais dos
criadores da Escola de Engenharia que, como já mencionado, eram seguidores das idéias de
Augusto Comte. A incorporação do proletariado à sociedade rio-grandense, como propugnado
pelos positivistas, deveria ser efetuada de forma ordeira e organizada por aqueles que
aspiravam ao estado positivo da sociedade. Para os positivistas não era concebível a
incorporação daquela parcela da sociedade mediante processo revolucionário, por isso uma
das formas de fazer com que os trabalhadores participassem no crescimento social seria
através do trabalho e da adequada formação dessa mão-de-obra para o trabalho industrial.
Dessa forma, desde o início o Instituto Técnico-Profissional contou com o apoio dos
poderes públicos estadual e, após o fechamento da Escola Benjamin Constant, também do
poder público municipal. Aos industriais também interessava a criação de uma instituição de
ensino desse tipo, uma vez que havia crescente necessidade de trabalhadores qualificados para
ocuparem postos-chaves dentro das indústrias. A Escola de Engenharia formava o dirigente
do processo industrial e o Instituto Parobé formaria os mestres, subordinados aos engenheiros,
dentro do esquema produtivo. Ensino superior e ensino técnico se complementavam e serviam
articulados aos interesses dos industriais rio-grandenses:
“A Escola de Engenharia, fundada em 1896 em Porto Alegre, destinou-se à constituição de um
grupo técnico superior que contribuísse com seus estudos para a racionalização da produção
industrial gaúcha. Desta preocupação não esteve ausente a formação de uma mão-de-obra
qualificada, que também contribuísse para aquele processo com a sua habilitação profissional
adequada. Paralelamente ao seu conteúdo racionalizador da produção, voltado para o intento de
produzir mais e melhor a fim de aumentar a lucratividade das empresas o ensino profissional para
operários teve também a sua preocupação disciplinar e moralizadora, consoante a norma
republicana de eliminar o potencial de conflito pela educação.” (PESAVENTO, 1988, p. 175)
Como afirma Pesavento (1988), o interesse dos empresários estava para além do
conhecimento técnico adquirido nessas instituições. Interessava igualmente a conformação do
trabalhador à disciplina da fábrica e à moral burguesa que enaltecia o trabalho como a única
instituição capaz de trazer progresso material ao trabalhador que, por sua vez, deveria evitar
os vícios e práticas degradantes (bebidas, jogos, prostituição, etc.).
Com o recebimento de uma verba fixa do governo estadual11 e municipal, em 1908 o
engenheiro-chefe João Luderitz, partiu em viagem para a Europa e Estados Unidos com o
intuito de comprar equipamentos para equipar as oficinas do instituto e contratar mestres para
8
lecionar em Porto Alegre12. Segundo Queluz (2000) a mecanização crescente do Parobé, bem
como a renovação de ferramentas e utensílios necessários ao ensino prático acompanhava um
processo que também existia na indústria. Assim, o Parobé cumpria uma de suas funções, que
interessava sobremaneira os industriais: a de incutir nos trabalhadores e futuros trabalhadores
a disciplina do trabalho fabril aliada ao “alfabetismo técnico”13, ou seja, a familiarização do
trabalhador com o maquinário.
“O Instituto Técnico-Profissional devia, portanto, para ser um difusor de uma concepção de
produção e sociedade baseada na produção industrial, constituir-se em si mesmo, em um
microcosmo desta concepção. Uma eficiente vitrine de uma produção industrial baseada na
articulação entre as máquinas modernas, um novo e revolucionário sistema energético, operários
de diversos níveis dóceis e capazes, e um método racionalizador.” (QUELUZ, 2000, p. 140)
No ano seguinte ao de sua viagem, assumiram postos nas oficinas do ITP cinco
mestres estrangeiros, política que continuaria em vigor até 1920. Entretanto, havia uma
preocupação, desde o início das atividades da escola, em formar seus próprios mestres,
nacionalizando assim o ensino. Assim, a partir de 1912, foi implantada a prática de enviar os
melhores alunos para realizarem estágios ou completarem seus estudos no exterior. Ao
retornarem de suas viagens esses alunos acabariam ocupando postos nos diferentes institutos
da Escola de Engenharia, principalmente no Parobé.
Uma outra consequência da viagem de João Luderitz ao exterior foi a reformulação do
currículo, sugerindo maior ênfase às aulas práticas. O número de horas em trabalhos manuais
foi acrescido em detrimento às disciplinas de formação elementar como história, ciências e
geografia, diminuindo também o número de horas dedicadas ao lazer (exercícios físicos e
aulas de música).14 O diretor do Parobé implantou também a industrialização nas oficinas da
escola. Os alunos produziam peças destinadas ao mercado, garantindo assim uma renda
extraordinária à instituição, aos mestres das oficinas e aos próprios alunos, que recebiam uma
remuneração. Para Luderitz a industrialização era essencial para o aprendizado, pois dessa
forma o aluno já ia tomando contato com o ambiente fabril.
O Parobé, como ocorria em outras instituições de ensino profissional no país,
enfrentava também o problema da evasão escolar. Conforme Stephanou (2002), os relatórios
apontam como causa da desistência dos alunos elementos externos, tais como as precárias
condições de vida do aluno e de sua família, as distâncias a serem percorridas para se chegar à
escola, falta de persistência dos alunos. Dificilmente se questionava o papel da escola nesse
processo. O recebimento de uma quantia pelo material produzido também foi uma das
medidas adotadas para conter a evasão dos alunos.
9
O ensino no Parobé estava dividido em curso elementar (ensino comum a todos os
cursos)15 e curso profissional. Dos autores que estudaram a trajetória do Parobé, todos
apontam que seus programas de ensino sofreram diversas alterações. Maria Stephanou (2002,
p. 262) indica que em 1908, com uma estrutura consolidada, o ensino elementar compreendia
três anos e o profissional quatro anos. De fato o que ocorria com a maioria dos alunos que
ingressavam no Parobé é que, concluído o curso elementar, e de posse de alguns
conhecimentos técnicos, esses alunos não continuavam os estudos, indo empregar-se nas
indústrias e oficinas da cidade, uma vez que já eram considerados operários qualificados.
Segundo Queluz (2000), o Parobé era extremamente seletivo na formação de
operários, tendo em vista o reduzido número de alunos que conseguiam finalizar o curso
profissional. Muitos deles, como já mencionado, eram enviados ao exterior para aprimorarem
seus estudos, substituindo os mestres estrangeiros existentes na escola, ocupando cargos
técnicos em empresas ou sendo contratados para lecionarem em escolas técnicas em outros
estados.
O padrão superior de ensino do Parobé pode ser atestado pelo fato de que, em 1920,
João Luderitz foi convidado para dirigir a Comissão de Remodelação do Ensino Profissional,
denominada no ano seguinte de Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico16.
Passados tantos anos, esta instituição persiste até os dias atuais como uma das mais
importantes escolas técnicas públicas do estado.
1
CAMPOS, Daniela de. O ensino profissional no Brasil e a criação do SENAI: o caso do Rio Grande do Sul,
2004. 166p. Dissertação (Mestrado em História), Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo.
2
“As séries metódicas foram desenvolvidas por Victor Della Vos, diretor da Escola Técnica Imperial de
Moscou, a partir de 1875, para enfrentar a necessidade de formação de grande quantidade de trabalhadores
qualificados para apoiar a expansão das ferrovias da Rússia. Embora concebidas num país economicamente
atrasado, as séries metódicas vieram a substituir os padrões artesanais de aprendizagem de ofícios, e eram
perfeitamente compatíveis com o taylorismo, concebido no país economicamente mais avançado.” In: CUNHA,
2000, p. 132.
3
Cabe ressaltar que o peso dos trabalhadores estrangeiros no Rio Grande do Sul não foi tão significativo quanto
em São Paulo, estado que necessitava de maior quantidade de operários qualificados.
4
Conforme REICHEL, 1993, p. 255-275.
5
A Igreja e o poder público mantinham instituições para instrução de trabalhadores, mas a maioria delas
dedicava-se à instrução formal, não técnica. (STHEPANOU, 1990). Outros exemplos de escolas voltadas ao
ensino profissional foram a Escola de Artes e Ofícios Hugo Taylor, criada em 1922, pela Cooperativa de
Consumo dos Empregados da Viação Férrea do Rio Grande do Sul, em Santa Maria; e o Orfanotrófio Santo
Antônio do Pão dos Pobres, em Porto Alegre, que a partir de 1921 iniciou um curso profissional destinado aos
órfãos. (FONSECA, 1962).
10
6
“O governo alemão, por intermédio do cônsul radicado em Porto Alegre, passou a contribuir para a escola com
a quantia de 500$000 anuais.” (PESAVENTO, 1988, p. 63).
7
Ata n° 18 da sessão do Conselho Regional do SENAI do Rio Grande do Sul. 13 de março de 1946.
8
A incorporação do proletariado à sociedade, segundo os adeptos do positivismo, deveria ser efetuada sob
controle do Estado e não mediante revolução levada a cabo pelos próprios trabalhadores, mantendo assim a
hierarquia social.
9
A universidade era vista como uma instituição de caráter medieval, dedicada ao ensino da escolástica, da
retórica e da filosofia teológica. Conforme SOARES, 1998. p. 196.
10
A Constituição Estadual em seu Artigo 71, Parágrafo 10 estabelecia: “Será leigo, livre e gratuito o ensino
primário ministrado nos estabelecimentos do Estado”.
11
A lei estadual n° 38 de 1907 criou uma taxa profissional destinada ao ensino técnico. Ver: FONSECA, 1962.
12
Já em 1908 o ITP contratou os mestres franceses Gastão Michel, que estava em Buenos Aires, e Carlos
Ottone. QUELUZ, 2000, p. 142.
13
Segundo QUELUZ, 2000, o alfabetismo técnico constitui-se numa nova forma de aprendizagem, que visava
dotar o indivíduo de capacidade para a leitura do maquinário das fábricas. O termo original, tecnical literacy, foi
extraído de STEVENS, Edward. The Grammar of the Machine: Technical Literacy and Early Industrial
Expansion in the United States. New Haven/London: Yale University Press, 1995.
14
Diferentemente do que ocorria em outro instituto da Escola de Engenharia, o Júlio de Castilhos, dedicado ao
ensino elementar e secundário. Ali também havia a prática de trabalhos manuais, no entanto em número de horas
bem inferior àquele do Parobé, visando uma educação mais intelectualizada, ressaltando a hierarquização do
ensino: enquanto uns deveriam aprender a técnica para serem operários na indústria, outros, mais abastados
certamente, aprendiam a teoria aspirando ao ensino superior.
15
Até o ano de 1924 o curso elementar abrangia a alfabetização dos alunos.
16
Em 1920 foi instaurada, pelo ministro da Agricultura, Indústria e Comércio, Ildefonso Simões Lopes, a
Comissão de Remodelação do Ensino Profissional, transformada no ano seguinte em Serviço de Remodelação
do Ensino Profissional Técnico, com o objetivo de requalificar o ensino técnico das Escolas de Aprendizes
Artífices. Além de Luderitz, que presidiu a Comissão, outros membros provinham do Parobé. Pretendia-se
também qualificar maior número possível de mão-de-obra nacional, substituindo o trabalhador estrangeiro que
muitas vezes era identificado como elemento perturbador da ordem. (CAMPOS, 2004, p. 34)
Referências
CAMPOS, D. O ensino profissional no Brasil e a criação do SENAI: o caso do Rio Grande
do Sul, 2004. 166p. Dissertação (Mestrado em História), Universidade do Vale do Rio dos
Sinos, São Leopoldo.
CUNHA, L. A. O Ensino de Ofícios nos Primórdios da Industrialização. São Paulo:
Editora UNESP, Brasília: FLACSO, 2000, p. 132.
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Medeiros (1898-1928), 1984. 268 p. Dissertação (Mestrado em História), Pontifícia
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LINS, I. História do positivismo no Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1964.
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Educação & Realidade, Porto Alegre, UFRGS, n. 1, 1986.
11
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(RS: 1890-1930). Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
QUELUZ, G. L. Concepções de Ensino Técnico na República Velha 1909-1930. Curitiba:
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12