CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA,
PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
FLÁVIA TEMPONI GÓES
POLÍTICA EDUCATIVA MUNICIPAL E PROMOÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO LOCAL: O caso do Programa Educação Integral e
Integrada de Contagem/MG
Belo Horizonte
2010
FLÁVIA TEMPONI GÓES
POLÍTICA EDUCATIVA MUNICIPAL E PROMOÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO LOCAL: O caso do Programa Educação
Integral e Integrada de Contagem/MG
Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local do
Centro Universitário UNA, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre.
Área de concentração:
Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento
Local.
Linha de pesquisa:
Processos Educacionais: Tecnologias Sociais e
Gestão do Desenvolvimento Local.
Orientadora: Dra. Lucília Regina de Souza
Machado
Belo Horizonte
2010
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
Dissertação intitulada “POLÍTICA EDUCATIVA MUNICIPAL E PROMOÇÃO
DO DESENVOLVIMENTO LOCAL: O caso do Programa Educação Integral e
Integrada de Contagem/MG”, de autoria de FLÁVIA TEMPONI GÓES, aprovada
pela banca examinadora, constituída pelos seguintes professores:
____________________________________________________________
Prof.ª Dra. Lucília Regina de Souza Machado (Orientadora)
Centro Universitário UNA – BH/MG
______________________________________________
Profª. Dra. Adriana Maria Cancella Duarte
FAE – Faculdade de Educação
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
______________________________________________
Profª. Dra. Áurea Regina Guimarães Thomazi
Centro Universitário UNA – BH/MG
____________________________________________
Prof.ª Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Coordenadora do Mestrado Profissional em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local
Centro Universitário UNA – BH/MG
Belo Horizonte, 30 de abril de 2010
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que esteve presente em todos os momentos de construção
desta pesquisa. Foi nele que encontrei equilíbrio, paz e força para continuar o trabalho que me
propus a realizar. Muito obrigada!
À minha admirável mãe, exemplo de vida, guerreira, batalhadora, estudiosa, inteligente.
Obrigada, mais uma vez, por me proporcionar essa conquista. Sem seu apoio, confiança,
incentivo e credibilidade não daria conta de vencer esta etapa. A senhora, sem dúvida, será
sempre minha fonte de inspiração!
Ao meu amado pai, que esteve presente nesse percurso, sempre com uma palavra de conforto,
me animando, dando força e rezando para Deus me guiar e orientar nas escolhas feitas.
Obrigada pela compreensão dos momentos que estive ausente, pelo carinho e atenção de
sempre. Saiba que esta conquista é nossa!
A você, José Geraldo Neves (Zé - paidrasto), que nunca esteve cansado para me escutar e
ouvir meus textos ‘infinitos’. Sempre disposto a me levar e buscar nos Congressos,
Seminários, reuniões, orientações, me incentivando com suas palavras, dizendo: “Está bom!”,
“Vai dar certo!”, “Ficou ótimo”... Meu muito obrigada!
Meus irmãos Ferdinando, Fabíola e meu cunhado Pedro Paulo – próximos ou distantes, sei
que estiveram o tempo todo torcendo por mim. Obrigada por compreenderem meus momentos
de ausência, explosões, angústias e desespero. Amanda, sobrinha linda, a tia agradece o seu
sorriso, a sua alegria e a sua companhia ao ‘estudar’ comigo nesse meu canto que, por alguns
instantes, parecia isolado do mundo. Obrigada por encher de esperança e entusiasmo essa
minha caminhada.
Aos professores do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do
Centro Universitário UNA que me acompanharam e contribuíram por intermédio das
disciplinas, das conversas de corredor, ampliando meus horizontes e mostrando como é
interessante, contagiosa e complexa a vida acadêmica.
Em especial, agradeço à minha professora orientadora Lucília Regina de Souza Machado.
Obrigada por me tornar uma pessoa melhor. Pela confiança depositada em mim, pela
disposição infinita para as orientações, pelas palavras de incentivo nos momentos que pensava
em desistir, pelo meu crescimento intelectual e profissional. Aprendi muito com as ‘temidas’
orientações que me faziam enxergar as possibilidades de avanço na pesquisa, hoje concluída.
Nunca esquecerei as palavras de carinho e os abraços apertados que me confortavam em todos
os momentos, sejam de tensão, estresse, satisfação, euforia ou alegria. A você, devo muito da
qualidade desta dissertação. Você foi (sempre será) exemplo de dedicação, disciplina,
persistência, profissionalismo, força, atenção e entusiasmo. A você, meu respeito, minha
admiração e meu carinho. Obrigada por tudo e mais um pouco!
Às (aos) amigas (os) da turma de mestrado, pelo companheirismo, amizade, troca de
experiências e conhecimentos. A vocês amigas do peito, Luciana Tavares (Lu) e Camélia
Penna: como é (foi) bom tê-las perto de mim! Vocês foram essenciais nessa minha jornada.
Tenho certeza que sabem bem disso. Obrigada por me ouvirem, por dividirem as dúvidas, as
inseguranças, os trabalhos em grupo, as risadas, pelas companhias, pelas conversas (sempre
produtivas), pelos conselhos. Enfim, por tudo que as tornam pessoas tão especiais.
À minha família (primas, primos, tias, tios) e as amigas, em especial, minha prima Lorena
Temponi e a amiga Flaviane Luz que por muitas vezes foram meu muro de lamentações.
Obrigada por entenderem minha ausência e por me proporcionarem momentos de
descontração quando eu mais precisava. Esses foram importantíssimos. Valeu família e
amigas! A você, Luís Gustavo Santana Portugal (GU), que mais uma vez, me deu forças,
apoio, carinho e atenção. Sem dúvidas você é especial.
Ao Cláudio, por me apoiar, acreditar e incentivar desde o primeiro momento em que ousei
tentar ingressar no mestrado; por me atender prontamente ao chamado, tão somente pelo
desejo de contribuir. Muito Obrigada!
Um agradecimento muito especial a vocês que foram fonte de informações, que não mediram
esforços nem tempo para que esta pesquisa fosse realizada. Este é o produto de seus
depoimentos, de suas experiências, de um trabalho em que vocês depositaram (e depositam)
toda confiança, dedicação, profissionalismo e empenho para atender as demandas e
necessidades socioeducacionais das crianças e adolescentes das escolas municipais de
Contagem. Podem ter certeza que há um pedaço de vocês em cada página. Refiro-me aos
entrevistados: os gestores da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC) de
Contagem (MG), os coordenadores locais e os oficineiros das unidades Educartes.
Em especial, agradeço a você, Cláudia Ocelli, pela atenção, pelo interesse e pela
disponibilidade em indicar e fornecer os documentos necessários para fundamentação teórica
e análise dos objetivos propostos por esta pesquisa.
Um agradecimento especial ao professor Dr. Ladislau Dowbor. Seus artigos, textos e relatos
de experiências sobre a temática educação e desenvolvimento local foram importantíssimos e
fonte de inspiração para realização desta pesquisa. Obrigada pela atenção desprendida, pelos
momentos de conversas na oportunidade que o conheci em Belo Horizonte e por indicar
experiências educacionais municipais que desenvolvem estratégias educativas direcionadas
para a promoção do desenvolvimento local.
Enfim, agradeço a todos que, direta ou indiretamente, participaram, assistiram e
acompanharam minha trajetória.
Bebida é água.
Comida é pasto.
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
A gente não quer só comida,
a gente quer comida, diversão e arte.
A gente não quer só comida,
a gente quer saída para qualquer parte.
A gente não quer só comida,
a gente quer bebida, diversão, balé.
A gente não quer só comida,
a gente quer a vida como a vida quer.
Bebida é água.
Comida é pasto.
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
A gente não quer só comer,
a gente quer comer e quer fazer amor.
A gente não quer só comer,
a gente quer prazer pra aliviar a dor.
A gente não quer só dinheiro,
a gente quer dinheiro e felicidade.
A gente não quer só dinheiro,
a gente quer inteiro e não pela metade.
Bebida é água.
Comida é pasto.
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio Britto
RESUMO
Esta dissertação tematiza os nexos entre políticas municipais concernentes à educação e de
desenvolvimento local. Focaliza, particularmente, o município de Contagem (MG) e o
Programa Educação Integral e Integrada desenvolvido pela Coordenadoria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (CECAAD) da Secretaria Municipal de Educação e
Cultura (SEDUC) desta cidade. Guiou-se pelo objetivo central de compreender como
programas municipais de educação podem servir de intérpretes de políticas municipais de
promoção do desenvolvimento local, ajudando a esclarecê-las, e instrumentos ou meios de
concretizá-la. Para tanto, buscou-se fundamentar em conceitos sobre desenvolvimento local,
intersetorialidade e educação em tempo integral. Na sua construção metodológica recorreu-se
à revisão bibliográfica, à análise documental e a entrevistas com gestores da SEDUC,
coordenadores locais e oficineiros das unidades denominadas Educartes, equipamento
destinado ao desenvolvimento do Programa Educação Integral e Integrada deste município. A
pesquisa se caracteriza como estudo de caso, pois busca analisar um fenômeno social
complexo a partir do conhecimento de uma determinada situação. O caso de Contagem, à luz
de outros tomados como referência, permitiu entender como estratégias educativas se colocam
no contexto de políticas municipais orientadas pela lógica da intersetorialidade e do
desenvolvimento local. As estratégias educativas desenvolvidas pelo Programa Educação
Integral e Integrada (tais como: as oficinas de esporte, cultura, arte, dança, música, dentre
outras), as ações coletivas concretizadas mediante parcerias entre políticas sociais do
município e a política educativa, as reuniões, os encontros e os eventos conjuntos se
beneficiam da sinergia permitida pelas interações de esforços e contribuem para a obtenção de
melhores resultados com relação ao envolvimento e participação comunitária. Os
equipamentos denominados Educarte se apresentam com uma perspectiva inovadora ao
considerar o aluno como um sujeito que precisa ser atendido integralmente, ao estimular,
direta ou indiretamente, a criação de estratégias de promoção de uma melhor qualidade de
vida local.
Palavras-chave: Política educativa, educação integral, tempo integral, intersetorialidade e
desenvolvimento local.
ABSTRACT
The topic of this essay is the nexus between the municipal politics concerning education and
local development. It focuses, particularly on the Contagem district (MG) and the Total
Education Program developed by the Coordination of Continuing Education, Literacy and
Diversity (CECAAD) of Culture and Education Municipal Secretary (CEMS) of this town. It
was guided by the main objective to understand how the municipal education programs can
serve as interpreters of the municipal politics to promote local development, helping to
enlighten them, and the instruments and means to make it happen. To achieve this, there was a
search founded on the concepts about local development, inter sectors and total time
education. For the methodological construction the resort was the bibliographic revision, the
documental analyzes and the interviews with the managers of the CEMS, local coordinators
and workshop managers in the units named “Educartes” (Education and Arts), equipment
designated for the Total Education Program in this district. The research is characterized as a
case study, since it tries to analyze a complex social phenomena based on the knowledge of a
certain situation. The Contagem case, under the light of others considered reference, allowed
the understanding of how the educative strategies are inserted in the municipal politics
oriented by the inter sector and local development logic. The educative strategies developed
by the Total Education Program (such as: sports, culture, arts, dance, music workshops,
among others), the collective actions carried out through partnerships between municipal
social politics and educative politics, the reunions, meetings and joint events take benefit in
the synergy created by the interactions of efforts and contribute to the obtaining of better
results concerning the involvement and community participation. The equipments named
“Educarte” (Education and Arts) show themselves with an innovative perspective when they
consider the student as a subject that needs to be attended as a whole, when they stimulate,
directly or indirectly, the creation of strategies to promote a better quality of local life.
Key words: Educative politics, full time, inter sectors and local development.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADROS
QUADRO 1 – Modelo de Gestão da Prefeitura de Belo Horizonte (MG)
FIGURAS
FIGURA 01 - Vista aérea da cidade de Pintadas e mapa de localização do município no
estado da Bahia
FIGURA 02 - Mapa da localização da cidade de Belo Horizonte no estado de Minas
Gerais e das nove regiões do município
FIGURA 03 - Mapa das nove áreas piloto do Programa BH Cidadania do município de
Belo Horizonte
FIGURA 04 - Mapa de localização do município de Nova Iguaçu no estado do Rio de
Janeiro e divisão administrativa
FIGURA 05 - Mapa da localização do município de Contagem no estado de Minas
Gerais e das regiões administrativas
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
12
1.1. A definição do objeto da pesquisa
14
1.2. Problematização, objetivos e metodologia
15
1.3. Estrutura da dissertação
20
2.
POLÍTICAS
EDUCATIVAS
MUNICIPAIS
PAUTADAS
NA
INTERSETORIALIDADE E NO DESENVOLVIMENTO LOCAL
22
2.1. Políticas educativas orientadas pela noção de cidade educadora: o caso da
política educacional de Contagem/MG
35
2.2. Considerações Finais
42
3. POLÍTICAS EDUCATIVAS MUNICIPAIS DE REFERÊNCIA
43
3.1. O Programa Escola Família Agrícola (EFA) da Rede Pintadas do município de
Pintadas - Bahia
43
3.2. O Programa Espaço BH Cidadania “Inclusão e integração em um só lugar” do
município de Belo Horizonte – Minas Gerais
53
3.3. O Programa Bairro-Escola do município de Nova Iguaçu – Rio de Janeiro
63
3.4. Considerações Finais
71
4. A POLÍTICA EDUCATIVA MUNICIPAL DE CONTAGEM/MG:
INTERSETORIALIDADE E DESENVOLVIMENTO LOCAL
73
4.1. Breve panorama do município de Contagem, suas ações intersetoriais e
estratégias sócio-educacionais
74
4.2. O Programa de Educação Integral e Integrada desenvolvido nos equipamentos
Educartes e a política educativa municipal de Contagem para a promoção do
desenvolvimento local
4.3. Considerações Finais
82
108
5. EDUCARTE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA A POLÍTICA
EDUCATIVA MUNICIPAL DE CONTAGEM/MG
110
5.1. Educarte: o presente e as perspectivas de futuro sob o olhar dos coordenadores
locais
111
5.2. Educartes: articulações setoriais, participação familiar e realidade segundo os
coordenadores locais
119
5.3. Breve perfil dos oficineiros
132
5.4. Educarte: o olhar dos oficineiros
135
5.5. Os benefícios dos Educartes segundo os oficineiros
140
5.6. Considerações Finais
143
6. CONCLUSÕES
144
REFERÊNCIAS
150
APÊNDICE A. Roteiro de entrevista com gestores da Secretaria de Educação e
Cultura (SEDUC) do Município de Contagem
158
APÊNDICE B. Roteiro de entrevista com os coordenadores dos Educartes
160
APÊNDICE C. Roteiro de entrevista com os oficineiros dos Educarte
162
APÊNDICE D. Relatório Técnico
161
ANEXO A. Educarte Argentino Honório dos Reis
197
ANEXO B. Educarte Campo Alto
198
ANEXO C. Educarte Dom Bosco
199
ANEXO D. Educarte Lucas Braga
200
ANEXO E. Educarte Nossa Senhora Auxiliadora
201
ANEXO F. Educarte Parque São João
202
ANEXO G. Educarte Perobas
203
ANEXO H. Lei nº 4335, de 12 de abril de 2010. Programa de Educação Integral e
Integrada do município de Contagem
204
12
1. INTRODUÇÃO
Relacionar educação e desenvolvimento local não é tarefa fácil, sobretudo quando se
busca compreender o fenômeno educativo de forma mais ampla e o processo de
desenvolvimento como algo que transcende o crescimento econômico de um país. Ao assumir
este desafio, esta dissertação partiu do entendimento do desenvolvimento local como um
processo de melhoria das condições e da qualidade de vida da população, de ampliação e
concretização das possibilidades de atuação da comunidade na resolução dos seus próprios
problemas por meio do incentivo e valorização dos conhecimentos e dos ativos culturais que
ela possui. Por local, compreendeu a “delimitação de um espaço territorial mais restrito,
podendo ser uma cidade, município ou um bairro, as relações sociais que nele se desenrolam
(hierarquias ou não) e as forças endógenas” (sociedade civil, comunidade, instituições,
associações, igrejas, dentre outros) presentes nestes espaços, que “se mobilizadas
articuladamente, constituem as bases de um projeto de desenvolvimento” (KNOPP, 2008, p.
52).
Nestes termos, as relações entre desenvolvimento e educação se mostram muito
próximas. O desenvolvimento deixa de ter um caráter somente relacionado ao investimento
econômico, financeiro e ao aumento da produção das riquezas materiais do país e passa a
estar intimamente articulado às políticas sociais, especialmente a educativa. No caso da
política e dos processos educativos, estes passam a ter papel importante e reconhecido na (re)
construção de identidades comunitárias, na (re) contextualização da realidade local, no
aumento do conhecimento coletivo, na identificação da inteligência local e na conversão dos
conhecimentos produzidos pelas escolas em processos e produtos que levem a inovações e
modificações nas dinâmicas de desenvolvimento local (DOWBOR, 2006; KNOPP, 2008).
Ademais, no âmbito das políticas públicas, a relação entre educação e
desenvolvimento local pode favorecer e potencializar a articulação de outros setores
governamentais na mobilização para pensar e construir estratégicas capazes de melhorar a
qualidade de vida, o desenvolvimento humano e as oportunidades para que as pessoas se
envolvam nas transformações da realidade social em que vivem. Esta relação pode propiciar
maior envolvimento das Secretarias de um município em programas orientados a ações
intersetoriais. Para tanto, é essencial que estes e as políticas públicas propostas sejam
integrados, considerando e englobando todas as dimensões da vida de uma coletividade para a
promoção da educação, saúde, cultura, esporte, qualidade de vida, trabalho, dentre outros
(DOWBOR, 2006; COMERLATTO et all, 2007; KNOPP, 2008).
13
Esta dissertação se guia por tais pressupostos, pela necessidade da construção de
instrumentos e estratégias socioeducativas, que viabilizem atender anseios sociais e de
despertar as potencialidades das pessoas na busca de soluções eficazes para os problemas
enfrentados, sejam eles sociais, educacionais, culturais, políticos ou econômicos. Ela foi
provocada pelo interesse da autora em identificar, analisar e contribuir com as estratégias
utilizadas pela Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) de Contagem para alcançar e
promover o desenvolvimento local, motivação que tem lastro na sua trajetória profissional
como docente deste município e nos questionamentos sobre o tema a que teve acesso durante
sua experiência de mestrado.
Seu foco principal consistiu em analisar as estratégias socioeducacionais
desenvolvidas por espaços educativos que oferecem suporte à realização da política de
educação em tempo integral de Contagem, os Educartes. A partir das estratégias
socioeducacionais desenvolvidas por estes equipamentos, a Secretaria de Educação e Cultura
(SEDUC) de Contagem/MG busca: a) a formação integral do aluno sob os aspectos sociais
(saber se posicionar diante das questões relativas aos problemas da sociedade), educacionais
(saber ler, interpretar, raciocinar, etc) e intelectuais (saber compreender o mundo de maneira
crítica e reflexiva); b) estimular a utilização dos espaços da cidade como instrumento
educativo no processo de ensino-aprendizagem e; c) aumentar a participação da comunidade
nas tomadas de decisões e na implementação das mesmas (CONTAGEM, 2009a). Procurou,
assim, verificar como as estratégias desenvolvidas pelos Educartes levam em conta as
relações entre política de educação integral no contexto da intersetorialidade e da relação
entre educação e desenvolvimento local.
Estudiosos do campo das políticas públicas e sociais (DOWBOR, 2007; GOULART,
2008; KNOPP, 2008; PACHECO, 2008a) vêm analisando, com diferentes abordagens
teóricas, o funcionamento dos programas de educação em tempo integral como instrumentos
de: a) ampliação dos tempos escolares; b) inovação socioeducacional; c) descentralização e
democratização da gestão educacional; d) realização do processo de ensino-aprendizagem e;
e) melhoria da participação da comunidade nas tomadas de decisões, dentre outros. Como
proposta inovadora, a política educativa de Contagem – Educação em Tempo Integral e
Integrada – por meio dos equipamentos Educartes que fazem parte desta política, focaliza: a)
a (re) construção dos projetos e práticas pedagógicas; b) mudanças na organização dos tempos
e espaços da escola e da cidade; c) novas formas de construção do conhecimento, bem como
de processos de avaliação; d) a (re) organização dos espaços educativos existentes no
município; e) novas maneiras de aproximar os pais e a comunidade dos problemas
14
socioeducacionais enfrentados pelas crianças e adolescentes desta cidade e; f) a
ressignificação dos locais e dos espaços da cidade como meios de estimular a aprendizagem,
tornando-a mais significativa (CONTAGEM, 2008b; CONTAGEM, 2009b).
1.1. A definição do objeto da pesquisa
Parte-se do pressuposto de que pesquisas são processos, que abarcam a construção de
novos conhecimentos, mas, também, a validação, o reconhecimento e a investigação mais
detalhada ou sob outro ponto de vista de conhecimentos já disponíveis. Parte-se da
compreensão de que pesquisas são, igualmente, processos de aprendizagem, que envolvem
diferentes ângulos: o do sujeito-pesquisador, o do objeto de pesquisa, o dos instrumentos
utilizados para pesquisar, os das pessoas que, de alguma maneira, se tornam deles
participantes (ALVES-MAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 2001).
O objeto desta dissertação está associado às experiências profissionais e de formação
da autora, que teve seu interesse por este estudo fortalecido durante as disciplinas realizadas
no curso de mestrado, especialmente as discussões sobre avaliação de programas e projetos
socioeducacionais, aprendizagem, inovação educacional e desenvolvimento local. Este estudo
dá seqüência às suas investigações sobre a lógica e o processo curricular no contexto da atual
política educacional do município de Contagem.
Como professora de Educação Física, do 3º ciclo de formação da rede de ensino deste
município, tem participado de reuniões pedagógicas, colaborado com a construção do projeto
político pedagógico e freqüentado as reuniões do colegiado da escola em que atua. Ao longo
dessa vivência, tem procurado discutir e entender questões referentes à gestão educacional,
administrativas, financeiras e pedagógicas, em especial, as pertinentes à proposta curricular
do ciclo de formação em que leciona e aos programas governamentais nos quais a escola em
que atua mantém parcerias e os alunos freqüentam.
Tais iniciativas pessoais têm a ver com sua busca de mais autonomia profissional e
discernimento crítico sobre sua própria atuação como docente. Entende que um maior
domínio teórico e político sobre normas e leis que orientam sua atividade podem representar
melhor atuação no espaço/lugar profissional onde se encontra inserida. Está igualmente em
busca da melhoria dos meios, dos instrumentos, do processo de formação humana de seus
alunos e, da valorização de programas e projetos que estimulam a construção do
conhecimento que vão além do contexto escolar.
15
Na busca de respostas para suas inquietações e de fundamentos teóricos sobre a lógica
e o processo curricular, iniciou em 2006 e concluiu em 2009, o Mestrado em Educação da
Universidade de Itaúna – MG, na linha de pesquisa: “Currículo, Produção do Conhecimento e
Organização do Trabalho”. A dissertação defendida abordou o lugar ocupado pela Educação
Física na proposta curricular do 3º ciclo de Contagem face à política de ciclo de formação,
hierarquia dos saberes escolares e concepções sobre interdisciplinaridade.
Nesta pesquisa anterior, ela constatou, na rede de ensino de Contagem, a existência de
muitos conflitos e contradições, envolvendo principalmente, os profissionais que atuam no 3º
ciclo de formação e os conteúdos que deveriam ser priorizados nessa fase de desenvolvimento
humano, caracterizada pela transição entre o Ensino Fundamental (organizado em ciclos) e o
Ensino Médio (organizado em séries). Na investigação já concluída, a proponente não teve,
todavia, o propósito de verificar se há dentre os dissentimentos docentes, questionamentos
sobre: a) a função social e capacidade da escola como “uma articuladora entre as necessidades
do desenvolvimento local, e os conhecimentos correspondentes” (DOWBOR, 2006, p.5); e b)
quais meios educacionais seriam os mais adequados para capacitar os alunos a encontrar
soluções e a fazer intervenções tendo em vista o enfrentamento dos problemas que vivem e da
realidade da qual são partes integrantes.
No desenvolvimento desta dissertação, já defendida, surgiram novos questionamentos
sobre a relação entre objetivos da escola de formar cidadãos mais participativos, críticos e
criativos e políticas públicas educacionais orientadas à promoção do desenvolvimento local
ou ao “fortalecimento e qualificação das estruturas internas de um território” (DOWBOR,
2006, p.5) e a lógica de ações intersetoriais. Com a presente pesquisa, sua atenção se volta
para as ações da gestão educacional de oferta dos meios que possibilitem a qualidade da
educação no município de Contagem e a melhoria das condições de vida local. Ou seja, para
dar continuidade aos seus estudos sobre a política educativa de Contagem, tomou como novo
objeto de estudo o Programa de Educação Integral e Integrada desenvolvido nas unidades
denominadas Educartes.
1.2. Problematização, Objetivos e Metodologia
Nos documentos do município de Contagem, a política educacional de educação em
tempo integral apresenta-se com o propósito de contribuir para a promoção do
desenvolvimento local ao: a) propor a reorganização das estratégias socioeducacionais de
forma a garantir a construção de uma escola pública, democrática e com qualidade e a
16
participação da comunidade nos problemas enfrentados; b) considerar o foco no aluno, nas
características culturais da região e de cada comunidade como estratégia de fundamentação
dos processos de ensino-aprendizagem a serem promovidos pelas escolas e pelos
equipamentos desta política - Educartes; c) incentivar a formação de alunos críticos, criativos,
participativos e conscientes do exercício da cidadania (CONTAGEM, 2008b; CONTAGEM,
2009a; CONTAGEM, 2009b; CONTAGEM, 2010).
Todavia, nos documentos analisados faltam elementos analíticos e propositivos sobre:
a) como a gestão educacional do município de Contagem vem buscando efetivar tais
objetivos; b) se esta vem patrocinando inovações sociais e educacionais necessárias para que
estes sejam alcançados; e, c) se as estratégias socioeducativas que têm sido utilizadas pelos
Educartes estão claramente orientadas à promoção do desenvolvimento local.
Justifica-se, portanto, identificar e analisar, do ponto de vista da educação integral, da
intersetorialidade e do desenvolvimento local se há e quais são os nexos entre as ações das
diversas Secretarias Municipais desta Prefeitura e aquelas desenvolvidas nas programações
dos Educartes tendo em vista o desenvolvimento de conceitos, valores e atitudes nos alunos
que sejam convergentes com a filosofia adotada pela política educacional do município.
Com esta perspectiva, considera-se relevante, do ponto de vista social, educacional e
da política, verificar: a) se tais preocupações estão orientando ações intersetoriais; b) se as
escolas juntamente com as unidades Educartes estão buscando nos problemas vividos pelos
alunos, famílias e comunidades os elementos fundamentais para a produção dos saberes e
conhecimentos em suas práticas educativas; c) quais estratégias pedagógicas estão sendo
desenvolvidas no sentido de contribuir com os propósitos da política municipal de
fortalecimento do desenvolvimento local. Em síntese, esta investigação se orientou pela
seguinte pergunta central: como uma política educativa orientada pela lógica da
intersetorialidade pode se tornar intérprete e instrumento de políticas voltadas para a
promoção do desenvolvimento local?
Na busca de respostas, buscou-se, no início da investigação, conhecer um pouco de
outras experiências municipais orientadas pelo mesmo propósito e filosofia. Foram estudados
três programas: 1) Escola Família Agrícola da Rede Pintadas, do Município de Pintadas –
Bahia; 2) BH Cidadania, do Município de Belo Horizonte – Minas Gerais; 3) Bairro-Escola
do Município de Nova Iguaçu – Rio de Janeiro. Esta pesquisa inicial e exploratória de outras
experiências permitiu identificar práticas, instrumentos, expressões, significados da relação
existente entre política educativa, intersetorialidade e desenvolvimento local. Possibilitou,
ainda, conhecer referenciais de fundamentação e instrumentos de apoio às decisões e ações
17
que buscam tornar uma política educativa intérprete e instrumento de políticas de
desenvolvimento local. Estes estudos foram feitos apenas por meio de pesquisa bibliográfica e
documental.
A seguir, foram feitos estudos de documentos do município de Contagem, que
pudessem explicitar os conceitos de política educativa, intersetorialidade e desenvolvimento
local que tem servido de referência para o Programa de Educação Integral e Integrada e as
unidades Educartes (CONTAGEM, 2008b; CONTAGEM, 2009a; CONTAGEM, 2009b;
CONTAGEM, 2010).
Os documentos analisados foram os seguintes: 1) Aprova Contagem (CONTAGEM,
2007); 2) Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Cultural de Contagem (CONTAGEM,
2008a); 3) Educação Integral. Educartes - Centros de Educação em Tempo Integral
(CONTAGEM, 2008b); 4) Programa Integrar: Estudos preliminares (CONTAGEM, 2009a);
5) Programa Educação em Tempo Integral (CONTAGEM, 2009b) e; 6) Política de Educação
em Tempo Integral. Educartes: centros de educação em tempo integral (CONTAGEM, 2010).
A análise documental permitiu comparar informações relevantes e conhecer as
normas, regras e orientações para o programa analisado. Complementou-se esta análise
documental com consultas às bases de dados estatísticos e estudos sobre legislação federal,
estadual e municipal; planos, programas e projetos do município; relatórios de pesquisa;
textos referenciais; textos de orientação; textos para discussão etc.. Partiu-se do princípio de
que “os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas
evidências que fundamentem afirmações e declarações [para o] pesquisador. Representam
ainda uma fonte ‘natural’ de informação” (LÜDKE, ANDRÉ, 1986, p. 39).
Foram, também, realizadas entrevistas semi-estruturadas com gestores da SEDUC,
coordenadores locais e oficineiros dos Educartes e observações das atividades desenvolvidas
nestes espaços educativos para contextualizar as estratégicas socioeducativas desenvolvidas e
identificar ações intersetoriais, que objetivem tornar a política educacional em tempo integral
intérprete e instrumento de política de desenvolvimento local.
Como abordagem qualitativa, buscou-se, com estas entrevistas, fazer um “estudo do
fenômeno no seu acontecer natural. [...] defendendo uma visão holística dos fenômenos, isto
é, que leve em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências
recíprocas” (ANDRÉ, 1995, p. 17). Por isso, deu-se atenção aos aspectos relacionados a
“valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões” (MINAYO, SANCHES, 1993,
p. 247).
18
A seleção dos entrevistados baseou-se na estrutura organizacional da Secretaria de
Educação e Cultura de Contagem (SEDUC) ilustrada no organograma abaixo e na
Coordenadoria de Programas Intersetoriais.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA DE CONTAGEM – SEDUC
(Entrevistado: Secretário de Educação e Cultura)
Coordenadoria de
Políticas de
Educação Básica
(Entrevistada:
Coordenadora)
Diretoria de
Educação
Infantil
Diretoria do
Ensino
Fundamental
(Entrevistado:
Coordenador)
Escolas de
Educação
Infantil
Creches
Escolas de 1º ciclo
Escolas de 2º ciclo
Escolas de 3º ciclo
Coordenadoria de Educação Continuada, Alfabetização de
Adultos e Diversidade - CECAD
(Entrevistado: Coordenador Geral)
Diretoria
Pessoas
com
Deficiência
Diretoria de Educação
Integral e Integrada
(Entrevistada:
Assessora Pedagógica)
Unidades de Ensino em Tempo
Integral EDUCARTES
(Entrevistados: Coordenadores)
EDUCARTES
(Entrevistados: Oficineiros)
Fonte: (CONTAGEM, 2009b; CONTAGEM, 2010)
Gerencia de
Educação de
Jovens e Adultos EJA
19
As entrevistas semi-estruturadas ocorreram com: 1) o Secretário de Educação e
Cultura do município de Contagem; 2) o Coordenador Geral de Educação Continuada,
Alfabetização de Adultos e Diversidade - CECAD; 3) a Assessora Pedagógica da diretoria de
Educação Integral e Integrada; 4) a Coordenadora de Políticas de Educação Básica; 5) o
Diretor do Ensino Fundamental; 6) a Coordenadora de Programas Intersetoriais; 7) os seis
coordenadores locais1 das sete unidades Educartes e; 8) sete oficineiros que trabalham nos
Educartes.
Ao todo, foram dezenove entrevistas. Para evitar suas identificações, foram
denominados simplesmente como gestor 1, gestor 2 e assim por diante para os seis primeiros
entrevistados; coordenador 1, coordenador 2 e assim sucessivamente para os coordenadores
locais dos Educartes; e oficineiro 1, oficineiro 2 e demais para os oficineiros que aí trabalham.
A construção dos roteiros das entrevistas pautou-se em análises iniciais realizadas nos
documentos, levando-se em conta os objetivos de pesquisa. As perguntas foram relativamente
abertas, dando liberdade aos entrevistados de falarem a vontade sobre o assunto discutido.
Durante as entrevistas, buscou-se focar nos pontos de interesse da pesquisa, evitando-se a
dispersão e, ao mesmo tempo, procurando identificar aspectos relacionados aos objetivos da
pesquisa, que pudessem não ter sidos contemplados no roteiro. A partir disso, as informações
colhidas nas entrevistas foram cotejadas com aquelas fornecidas pelos documentos, de modo a
dar substância às análises realizadas.
A abordagem qualitativa permitiu que os entrevistados abordassem suas experiências,
conceitos, pareceres, sugestões e recomendações. Foram considerados os diversos
significados e a “maneira própria com que as pessoas vêem a si mesmas, as suas experiências
e o mundo que as cerca” (ANDRÉ, 1995, p. 29). Analisadas as informações coletadas,
buscou-se elaborar um documento técnico referenciado nos resultados alcançados para relatar
os problemas identificados e apresentar sugestões e recomendações visando ao
aperfeiçoamento da política educativa estudada.
Este documento responde às exigências deste Mestrado, que tem caráter Profissional, e
aos interesses dos gestores educacionais da Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) do
município de Contagem. Ele contém informações referentes ao diagnóstico da política
educativa em foco (Educação Integral e Integrada), às contribuições de pesquisas realizadas
sobre a relação entre educação e desenvolvimento local, às entrevistas com os atores sociais
1
Os seis coordenadores locais entrevistados foram das unidades: 1) Educarte Campo Alto; 2) Educarte Dom
Bosco; 3) Educarte Lucas Braga; 4) Educarte Nossa Senhora Auxiliadora; 5) Educarte Parque São João e; 6)
Educarte Perobas. No Educarte Argentino Honório dos Reis não foi possível realizar a entrevista com o
coordenador local, que não conseguiu viabilizar sua disponibilidade.
20
(gestores da Secretaria de Educação e Cultura, coordenadores locais e oficineiros dos
Educartes) engajados com as questões estratégicas para o desenvolvimento local, sugestões e
recomendações sobre questões direcionadas à maior aproximação e efetividade da relação
entre educação em tempo integral e desenvolvimento local.
Trata-se, portanto, de um Relatório Técnico, que retrata a complexidade que envolve a
implementação de um Programa de caráter inovador e intersetorial e possibilita que se
enxerguem diferentes possibilidades de ações tendo em vista a concretização desta política
educativa. O que guiou a elaboração deste Relatório, em todo caso, foi o compromisso com o
atendimento das necessidades socioeducacionais da população de Contagem, especialmente
dos adolescentes e jovens das unidades Educartes.
Partindo de situações da realidade do aluno, foram identificados os temas do contexto
social que se apresentam como os mais importantes considerando a relação com a vida dos
alunos e a perspectiva da construção de conhecimentos pelos mesmos, tendo em vista uma
aprendizagem realmente expressiva e formadora de conceitos. Conforme Moran (2008, p. 01),
“a escola precisa partir de onde o aluno está, das suas preocupações, necessidades,
curiosidades e construir um currículo que dialogue continuamente com a sua vida, com o seu
cotidiano” tornando a aprendizagem significativa. Associadamente à identificação destas
temáticas se buscou discutir outros requisitos à formação de alunos capazes de operar
transformações no local onde vivem. Para tanto, buscou-se sustentação teórica em autores que
estudam, analisam e problematizam a relação entre educação e desenvolvimento local
(CALIARI, ALENCAR, AMÂNCIO, 2002; TORRES, 2004; DOWBOR, 2006).
Esta pesquisa se constituiu, portanto, como um estudo de caso, ao analisar um
fenômeno social complexo a partir do conhecimento da situação em que se encontra
atualmente (MARTINS, 2006). Estudos de caso visam obter explicações e interpretações
convincentes para situações da realidade social (idem); à construção de teorias explicativas
possibilitando fazer inferências analíticas sobre proposições constatadas no estudo e outros
conhecimentos encontrados (YIN, 2001; MARTINS, 2006). Espera-se que esta investigação
possa oferecer esta contribuição.
1.3. Estrutura da dissertação
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. No primeiro, Políticas
educativas municipais pautadas na intersetorialidade e no desenvolvimento local, apresenta-
21
se e discute-se o referencial teórico. Questões do contexto educacional brasileiro, sobre a
intersetorialidade de políticas públicas, do desenvolvimento local, da gestão educacional e
sobre inovações sociais foram discutidas, visando à obtenção de referenciais para a
caracterização de programas político educacionais, que sejam intérpretes e instrumentos do
desenvolvimento local.
No segundo capítulo, Políticas educativas de referência, três Programas foram
analisados: 1) Escola Família Agrícola da Rede Pintadas, do Município de Pintadas – Bahia;
2) BH Cidadania, do município de Belo Horizonte – Minas Gerais e; 3) Bairro-Escola do
município de Nova Iguaçu – Rio de Janeiro. Estes programas foram estudados, pois são
considerados como exemplos de políticas educativas voltadas para a promoção do
desenvolvimento local. Para esta dissertação, foram analisadas as estratégias socioeducativas
utilizadas por estes Programas tendo em vista a melhoria das condições de vida de
comunidades por meio de ações intersetoriais e participação da comunidade nas tomadas de
decisões. Tais estratégias serviram de referência para a pesquisa do caso de Contagem, Minas
Gerais.
No
terceiro
capítulo,
A
política
educativa
municipal
de
Contagem/MG:
intersetorialidade e desenvolvimento local, a análise se voltou para: a política de educação em
tempo integral deste município; as estratégias socioeducativas desenvolvidas nas unidades
Educartes como promoção do desenvolvimento local; a relação entre educação,
intersetorialidade e desenvolvimento local; os desafios da implantação e implementação da
política de educação em tempo integral no contexto educacional de Contagem.
No quarto capítulo, Educarte: possibilidades e desafios para a política educativa
municipal de Contagem/MG, são apresentados os pontos de vistas dos coordenadores locais e
dos oficineiros sobre suas experiências nas unidades Educartes e destacadas as possibilidades
e os desafios por eles enfrentados para efetivar a política de Educação Integral e Integrada
proposta pelo Município de Contagem.
Finalizando a dissertação, nas conclusões finais, são apontados, com base nas análises
realizadas, alguns critérios para caracterizar uma política educativa como intérprete e
instrumento do desenvolvimento local e questões novas surgidas no decorrer do
desenvolvimento da investigação, que merecem a atenção e incentivam à continuidade dos
estudos realizados.
22
2.
POLÍTICAS
EDUCATIVAS
MUNICIPAIS
PAUTADAS
NA
INTERSETORIALIDADE E NO DESENVOLVIMENTO LOCAL
No cenário brasileiro, assiste-se hoje ao processo de reordenamento da gestão das
políticas públicas decorrente da aplicação dos preceitos instituídos pela Constituição Federal
de 1988, com a finalidade de descentralizar, democratizar e compartilhar com outras
instâncias políticas as ações governamentais antes centralizadas nos sistemas federal e
estadual. Esta mudança fortaleceu os municípios nos processos de tomada de decisões
conferindo-lhes maior autonomia na distribuição dos recursos e gastos públicos. No discurso
governamental, passaram a constar os temas da descentralização, democracia e participação
popular (SENHORAS, 2007; PACHECO, 2008a).
Com a perspectiva de descentralização, vem sendo reestruturado o aparelho estatal
mediante novas relações socioinstitucionais entre Estado e sociedade e melhoria da qualidade
de vida1 dos cidadãos. Isto implicou estabelecer “as relações de poder e a ação compartilhada
do Estado e da sociedade civil na provisão de bens e serviços que atendem as necessidades
humanas básicas” como a saúde, a educação, a moradia, o emprego e renda, dentre outros
(COMERLATTO et al, 2007, p. 266). O redesenho das estruturas e das relações políticas tem
colocado a necessidade da “transferência de poder dos níveis centrais para os periféricos”
(idem), do melhor aproveitamento da distribuição dos recursos públicos e de mais agilidade
nas ações da gestão das políticas econômicas, sociais e educacionais. (SENHORAS, 2007;
COMERLATTO et al, 2007).
Mudança importante tem sido, também, o incentivo à participação dos atores sociais
(usuários e demais interlocutores) como estratégia para auxiliar na solução dos problemas
enfrentados pela população desfavorecida economicamente. Pretende-se, assim, focalizar as
reais demandas e os seus principais interesses com base na identificação das necessidades do
contexto local e aplicação dos recursos financeiros de maneira eficaz.
Para melhorar a qualidade de vida, garantir condições dignas de sobrevivência e a
oferta dos bens e serviços públicos básicos distribuindo os recursos financeiros de forma mais
racional são necessárias “ações coordenadas entre diferentes áreas e setores2, sistemas sociais,
culturais e econômicos, de abrangência local ou regional” (COMERLATTO et al, 2007, p.
1
Entende-se por qualidade de vida quando o cidadão tem: “paz, abrigo, educação, alimentação, recursos
econômicos, ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e eqüidade” (COMERLATTO et al, 2007,
p. 266).
2
Conforme Comerlatto et al (2007), os setores estão representados pelos governos, setores da saúde, social,
econômico e de comunicação; pelas organizações não-governamentais e voluntários; pelas autarquias e empresas
e pela participação da sociedade.
23
266). No entanto, verificam-se, em especial com as políticas públicas municipais, a
fragmentação das atividades sociais, programas e projetos que são desenvolvidos
isoladamente, muitas vezes, sem articulação e interação com outras áreas setoriais. Estes estão
sujeitos à “instabilidade administrativa, pois, existe a cultura de que a continuidade das ações
da gestão anterior não representa dividendos para a gestão atual” (SENHORAS, 2007, p. 6).
Tal lógica se traduz por política de governo e não de Estado, sem perspectivas e
garantias de continuidade. Nessa direção, a compartimentação das diferentes ações dos setores
governamentais se reflete na má distribuição dos recursos, no aumento da “desarticulação
interinstitucional e [n]a falta da integralidade na atenção ao conjunto dos direitos sociais”
(SENHORAS, 2007, p. 6), bem como nos problemas sociais vividos pela população
brasileira.
As políticas sociais em curso têm, em sua maioria, evidenciado a ausência de ações
integradas. Conforme Gaetani (1997, p. 15), “as áreas de saúde, educação, assistência social,
emprego, habitação, saneamento básico, entre outras” não se articulam, não se interagem,
“não dialogam entre si e não se propõem a desenvolver um esforço institucionalizado e
sistemático de compatibilização de ações e construção de sinergias e complementaridades”
(idem). Embora as ações políticas se dirijam às mesmas pessoas, as organizações setoriais
tendem a tratar o cidadão e seus problemas de maneira fragmentada oferecendo serviços
isoladamente (LEITE, DUARTE, 2005).
Para resolver tais descompassos e como “alternativa capaz de encontrar novos arranjos
e novas articulações” (COMERLATTO et al, 2007, p. 266), entre as ações setoriais, surge o
conceito de intersetorialidade que passa a referenciar os esforços de articulação e integração
das políticas públicas. A ideia é a de que a população, por meio da intersetorialidade: a) seja
assistida em todos os seus aspectos sociais, econômicos, culturais e outros; b) melhore a
qualidade de vida e bem-estar social e; c) seja estimulada a buscar novos saberes e novas
alternativas para solucionar seus próprios problemas. Assim, espera-se que as dificuldades
sociais sejam minimizadas e os direitos sociais sejam efetivados.
Para Junqueira (1999, p. 27),
A intersetorialidade constitui uma concepção que deve informar uma nova
maneira de planejar, executar e controlar a prestação de serviços para
garantir o acesso igual dos desiguais. Isso significa alterar toda a forma de
articulação dos diversos segmentos da organização governamental e dos seus
interesses.
24
Contudo, agir e atuar “intersetorialmente acarreta mudanças nas práticas e na cultura
das organizações gestoras de políticas públicas” (COMERLATTO et al, 2007, p. 266), como
também, nas atitudes, na postura e nas ações da população. A intersetorialidade: a) remete a
uma noção integrada dos problemas sociais e de suas soluções; b) busca “otimizar os recursos
escassos procurando soluções integradas, pois a complexidade da realidade social exige um
olhar que não se esgota no âmbito de uma única política social” (JUNQUEIRA, 1999, p. 27)
e; c) pretende estimular novas ações, inspirando novas idéias que levem ao fortalecimento da
gestão das políticas públicas sociais e a ações de caráter intersetorial.
A lógica intersetorial rompe com a ideia de fragmentação das ações setoriais, surge
como forma de “dinamizar a relação do governo com o cidadão, considerando as demandas
em sua totalidade e buscando resultados que promovam o desenvolvimento social” e a
inclusão das pessoas discriminadas pela sociedade (CKAGNAZAROFF, MELO, 2005, p. 05).
No entanto, a ação intersetorial depende da capacidade dos atores sociais3 identificarem e
articularem os interesses coletivos em prol do enfrentamento dos problemas reais vividos pela
população.
Nesse contexto, a intersetorialidade constitui-se “numa nova forma de trabalhar, de
governar e de construir políticas públicas, que possibilite a superação da fragmentação dos
conhecimentos e das estruturas sociais a fim de produzir efeitos mais significativos” na
solução dos problemas identificados, por meio das ações coletivas dos atores sociais
(COMERLATTO et al, 2007, p. 268). Ações coletivas pressupõem a articulação de diferentes
setores sociais e se dá como um processo que possibilita: a) a produção de novos
conhecimentos; b) a integração entre os diferentes segmentos sociais e; c) a construção de
redes intersetoriais capazes de articular, integrar e conhecer as reais demandas da população
em situação de vulnerabilidade social.
Diante disso, as redes surgem como uma alternativa para estruturar a intersetorialidade
em suas ações coletivas, reúne uma “multiplicidade e uma heterogeneidade de interlocutores e
parceiros interessados em instituir de modo público as garantias para a proteção e o
desenvolvimento social” (COMERLATTO et al, 2007, p. 269). Destaca-se como uma
estratégia
para
estabelecer
“vínculos
horizontais
de
interdependência
e
de
complementaridade” entre as diferentes organizações sociais (idem). Para Cury (1999, p. 52),
“através das redes, as organizações estão conseguindo multiplicar iniciativas, trabalhar sua
3
Atores sociais referem-se a todos os indivíduos de uma comunidade (líderes comunitários, comerciantes,
pastorais, etc), organizações não governamentais, vereadores, gestores educacionais, associações, conselhos,
dentre outros (CKAGNAZAROFF, MELO, 2005; COMERLATTO et al, 2007).
25
diversidade e segmentação”, construir novos saberes, novas práticas para a gestão das
políticas públicas sociais e pensar em novas estratégias de promoção do desenvolvimento
local.
O desenvolvimento local é aqui entendido como desenvolvimento que se organiza e se
regula pela base da sociedade e que vai além dos aspectos econômicos, implicando mudança
de foco, por estar centrado nas pessoas e no seu ambiente. Implica no deslocamento de
perspectiva com relação ao paradigma dominante, ao priorizar outros elementos chave da
racionalidade do desenvolvimento, especialmente, a reconciliação entre a democracia política
e a democracia econômica (MILANI, 2005; SENHORAS, 2007). Põe à mostra a dimensão
territorial dos processos econômicos, chamando a atenção para o espaço onde as pessoas
vivem e para a participação comunitária. Proporciona o envolvimento direto dos cidadãos nos
assuntos da gestão dos recursos localmente disponíveis, bem como a capacidade de
organização da sociedade em torno dos seus interesses. Em resumo, compreende a “execução
de políticas de fortalecimento e qualificação das estruturas internas de um território”
(SENHORAS, 2007, p.8).
Assim, com o desenvolvimento local pretende-se: 1) promover mobilizações sociais
informadas por relações de poder horizontais; 2) buscar a iniciativa em ações coletivas e
estimular o sentimento de apropriação das políticas pelas comunidades; 3) fomentar a sinergia
de esforços sociais por meio da convergência das informações e dos conhecimentos de uma
comunidade; 4) alcançar a maturidade e coesão do tecido social e; 5) construir perspectivas de
melhoria das condições de vida e das vivências entre as pessoas (SENHORAS, 2007).
Nesse contexto, pensar em intersetorialidade e desenvolvimento local requer o
envolvimento de diversas dimensões governamentais (saúde, educação, economia, meio
ambiente, cultura, etc.) relacionadas à noção de práticas integradas e ao envolvimento das
pessoas nos problemas e nos interesses comuns. Além disso, implica “considerar os diferentes
padrões de inter-relacionamento ativo dos diversos atores da sociedade” requerendo a
participação das pessoas nos processos decisórios (LEITE, DUARTE, 2005, p. 03).
As políticas públicas, inclusive as educacionais, vêm se responsabilizando, cada vez
mais, pela proposição e fortalecimento de ações (planos, programas e projetos) que
possibilitem melhorias nas condições de vida das populações. Amplia-se o entendimento
sobre a necessidade de articulações das esferas políticas, econômicas, educacionais e sociais,
fundamentadas na busca da sustentabilidade ambiental, qualidade de vida e democracia social
como forma de estimular o desenvolvimento local. Trata-se da busca de sinergias, que
pressupõem a “participação da sociedade nos processos decisórios, a democratização das
26
informações e do acesso aos bens e serviços públicos, o resgate da autonomia e da identidade
local” bem como da implementação de programas intersetoriais que visem atendimento do
indivíduo em todas as dimensões: políticas, econômicas, sociais, culturais, tecnológicas e
outras (SENHORAS, 2007, p. 14).
Para tanto, acredita-se que a articulação das estratégias educacionais desenvolvidas
pela escola e pelos programas governamentais seja capaz de estimular a conversão dos
conhecimentos produzidos pelas comunidades, inclusive escolar, em processos e produtos
(bens e serviços) que representem inovações e impulsionem as dinâmicas de desenvolvimento
local. Nessa direção, a escola tem sido vista como um dos equipamentos sociais e
comunitários de fundamental importância na oferta de uma educação que possibilite aos
alunos uma maior compreensão da realidade local, na formação de suas capacidades pessoais
de interferir e promover mudanças por meio da busca de solução para os problemas vividos
(KLEIN, 2002).
Ademais é esperado que a escola propicie o ambiente e o espaço favoráveis a isto, que
haja o envolvimento e interesse dos professores em desenvolver projetos que vislumbrem uma
prática educativa inovadora e que o processo pedagógico esteja centrado na aprendizagem do
aluno. Mas deve-se levar em conta que “os professores trabalham em contextos de
complexidade, incerteza, singularidade, instabilidade e conflito de valores” (KLEIN, 2002, p.
131) e que tais aspectos podem interferir, positiva ou negativamente, na qualidade do trabalho
pedagógico.
Assim, Torres (2004), Zárate e Artesi (2001), Martinez (2003), Dowbor (2006), dentre
outros, revelam a crescente necessidade de ampliação dos debates sobre a importância da
escola e das políticas educativas como intérpretes e meios de promoção do desenvolvimento
local. Tais estudos vêm mostrando que a socialização e a formação produzidas por meio da
vivência escolar e orientadas pela necessidade e lógica do desenvolvimento local podem ser
meios de fundamental importância para transformações sociais significativas.
Esboços desta orientação podem ser encontrados em diversas iniciativas no
país. Em Santa Catarina, gerou-se o projeto “Minha Escola – Meu Lugar”,
por meio do qual o estudo dos problemas locais está sendo inserido nos
currículos escolares. Paralelamente, as universidades regionais – como
Lajes, Blumenau e outras – estão contribuindo com a elaboração de visões
da situação e necessidades regionais, o que por sua vez está gerando material
para o ensino fundamental, mas também as escolas médias, as instituições de
formação profissional e as próprias universidades. Gera-se assim a
problematização e organização científica do conhecimento aplicado.
(DOWBOR, 2006, p. 12-13).
27
Ademais, DOWBOR (2006, p. 1) argumenta que “os alunos, além do currículo
tradicional, devem conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde serão chamados a
participarem como cidadãos e como profissionais”. Nessa direção, a ideia de educação para o
desenvolvimento local tem ganhado maior destaque e importância no cenário das políticas
públicas sustentadas pelo princípio da intersetorialidade. São considerados mecanismos
fundamentais da construção de estratégicas educacionais democráticas e de emancipação do
aluno, envolvendo a participação da comunidade e dos atores sociais no processo de
promoção do desenvolvimento local.
A educação para e com o desenvolvimento local está diretamente relacionada “à
necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas
capazes de transformar o seu entorno” (DOWBOR, 2006, p. 3) e à produção de
conhecimentos capazes de formar alunos mais questionadores e preocupados em resolver os
problemas de sua comunidade. Por isso mesmo, também são mecanismos de disputas e
conflitos que envolvem a manutenção ou alteração das relações de poder e podem se
configurar como estratégias onde os conhecimentos produzidos tornam-se ferramentas
mobilizadoras de ações voltadas para melhorar as condições de vida dos alunos e de sua
comunidade local.
Pesquisas (CORAGGIO, 2001; CORREA, 2007) revelam que os estados e os
municípios que adotaram e/ou adotam em suas políticas educacionais projetos e programas
que discutem o desenvolvimento local, concluíram que a qualidade da educação e de vida
melhorou na comunidade em que os alunos se encontram inseridos. Isso demonstra, mais uma
vez, que a educação, articulada às políticas públicas que valorizam o conhecimento local e se
preocupam com as demandas e necessidades sociais da população, possuem a
responsabilidade de formar alunos que sejam capazes de entender e interferir efetivamente no
local onde vivem. Dowbor (2006, p. 13) descreve:
No município de Vicência, em Pernambuco, encontramos o seguinte relato:
“Educação é a principal condição para o desenvolvimento local sustentável.
Nessa dimensão, a Secretaria de Educação do Município implantou o projeto
‘Escolas rurais, construindo o desenvolvimento local’, com a perspectiva de
melhoria da qualidade do ensino e, conseqüentemente, a melhoria da
qualidade de vida das comunidades rurais.” O projeto permitiu “uma
metodologia diferenciada que leva a uma contribuição para uma melhor
compreensão de um verdadeiro exercício de cidadania. O projeto tem como
28
objetivo tornar a escola o centro de produção de conhecimento, contribuindo
para o desenvolvimento local”.4
No entanto, para que a educação vincule o atendimento das necessidades educacionais
com outras necessidades sociais dos alunos e que ocorra de fato uma aprendizagem
significativa articulada com o desenvolvimento local é necessário que o governo ou
instituição responsável ofereça um ambiente propício e condições materiais adequadas para
este tipo de trabalho. É preciso contar com: 1) professores capacitados e engajados com os
problemas locais, com as demandas e necessidades dos alunos podendo interagir melhor com
a realidade dos mesmos; 2) comunidade participativa, envolvida com as questões
educacionais e sociais de seus filhos; 3) atores sociais como agentes facilitadores ao acesso
em locais propícios para a construção do conhecimento; 4) elaboração de programas e
projetos intersetoriais que articulam as questões educacionais às demais situações sociais dos
alunos, dentre outros (DOWBOR, 2006).
A aprendizagem significativa é entendida como um processo mediante o “qual uma
nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não arbitrária, a um
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (MOREIRA, 1999, s/p). Dessa
maneira, se acredita que os conhecimentos produzidos na escola relacionados diretamente aos
conhecimentos trazidos pelos alunos darão significado real aos novos conceitos adquiridos.
Pressupõe-se, aqui, que a aprendizagem, ao se fazer significativa, com sentido e em interação
com o conhecimento prévio do aluno, torna-se um fator condicionante da produção de ações
voltadas para o desenvolvimento local.
Para Coraggio (2003, p. 05)
Otro elemento crítico es que la educación, el aprendizaje y el desarrollo de
todo ese complejo conjunto de capacidades personales e institucionales,
tienen que tener un componente muy fuerte de ampliación de las capacidades
de emprendimiento, de análisis crítico, de proyección, de previsión a
mediano plazo y de prospectiva, de imaginación. También de las habilidades
y disposiciones para la cooperación y la comunicación, para participar y
facilitar el diálogo con otros, para favorecer la toma de decisiones colectivas
y el seguimiento y la evaluación de sus resultados, para poder convertir una
idea en un proyecto.
4
Relato do prof. Peter Spink do Programa Gestão Pública e Cidadania, FGV-SP, São Paulo; o programa tem
acompanhado experiências similares em Araraquara (SP); São Gabriel da Cachoeira (AM); Turmalina (MG);
Sento Sé (BA); Três Passos (RS); Mauá (BA) e outros. Disponível em [email protected] (Dowbor, 2006, p.
13).
29
Os projetos, programas e estratégias educacionais comprometidos com a promoção do
desenvolvimento local se deparam, assim, com os desafios de: a) inserir o conhecimento local
nas práticas pedagógicas; b) sensibilizar e mobilizar professores e alunos em aprofundar nas
questões que envolvem objetivos, conteúdos, metodologias pedagógicas para a promoção do
desenvolvimento local; c) elaborar e desenvolver atividades que articulem aos conteúdos
curriculares os conhecimentos prévios dos alunos fazendo-os interagir e responder aos
problemas locais; d) conhecer os problemas locais e a partir deles pensar em soluções práticas
e efetivas; e) capacitar professores e; f) selecionar conhecimentos escolares que estejam
engajados na realidade em que os alunos vivem.
Segundo Martinez (2003), para contextualizar e potencializar o enfrentamento eficaz
de tais desafios é importante trabalhar planos de vida, identidades dos indivíduos e de suas
comunidades, desenvolver estratégias sócio-educacionais comprometidas com a gestão local.
De acordo com Klering, Fachin e Mesquita (1998), essa potencialização implica em
promoção de inovações educacionais comprometidas com as mudanças na realidade local, a
melhoria do diálogo entre poder público, escola e comunidade, facilitando assim o
desenvolvimento de ações públicas capazes de gerar mais segurança, saúde, justiça,
dignidade, eqüidade e qualidade na educação para a população.
Contextualização se refere ao “ato, que no processo de ensino-aprendizagem, objetiva
vincular os conhecimentos à sua origem e à sua aplicação fazendo, com isto, a recuperação do
seu sentido e pertinência histórica, do seu significado social e prático” (MACHADO,
SALLES, 2009, p. 42). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a
escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite
que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens
significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma
relação de reciprocidade (FRANCO, 2004, p. 42). Portanto, a contextualização e a articulação
entre as ações intersetoriais como estratégias educacionais do processo de ensinoaprendizagem se revelam de suma importância no engajamento da escola e da educação na
promoção do desenvolvimento local.
A contextualização das práticas pedagógicas convida a comunidade escolar
(professores e alunos) a produzir conhecimentos e a desenvolver ações, preferencialmente,
intersetoriais, com a perspectiva de ocasionar: a) interações locais na produção e difusão do
conhecimento; b) aumento do conhecimento coletivo e da inteligência local; c)
desenvolvimento de aprendizagens em que a práxis produtiva se constitui como princípio e
fim educativo, dentre outros. Tudo isso, são elementos de uma política educativa
30
comprometida com a promoção do desenvolvimento local, que tem o sabor de inovações
educacionais e sociais necessárias à transformação social.
Inovações que nos remete a idéia de algo que é novo, que pode ser mudado, criando
novas possibilidades de trabalho, de aprendizagem, de atitude ou renovando produtos,
técnicas, métodos existentes. Então, pode-se dizer que inovações educacionais e sociais
estariam relacionadas a transformações ocorridas em diversos âmbitos, entre eles: cultural,
econômico, ambiental, dentre outros, que beneficiem e convém a um grupo de atores sociais
podendo atingir e modificar, direta ou indiretamente, toda sociedade. Pensando, no contexto
da educação supõe-se que estas inovações procuram modificar ou renovar um método que
possa intervir, efetivamente, no processo de ensino-aprendizagem melhorando, a partir disso,
a qualidade da educação e promovendo o desenvolvimento local (FARGUS, ROCHA, 2007).
Messina (2001, p. 226) enfatiza que “atualmente a inovação é algo aberto, capaz de
adotar múltiplas formas e significados, associados com o contexto no qual se insere. Destacase, igualmente, que a inovação não é um fim em si mesmo, mas um meio para transformar os
sistemas educacionais”. É um processo que envolve relações de poder, disponibilidade de
recursos financeiros, humanos, materiais, “participação dos professores e as variáveis
políticas” (JORGE, 1996, p. 47). Cabe aqui esclarecer que o conceito de inovação é
compreendido como “uma série de mecanismos e processos mais ou menos deliberados e
sistemáticos, por meio dos quais se tenta produzir e promover mudanças práticas educativas
vigentes” (JORGE, 1996, p. 46).
Os processos de inovação, de mudanças efetivas nos rumos do ensino, da
aprendizagem, da qualidade da educação clamam por novas soluções para os problemas
enfrentados pelos alunos, pela escola e pela comunidade, sejam eles no campo político,
pedagógico ou no relacionamento entre os diferentes segmentos da sociedade e da escola
(professores, alunos, pais, gestores, funcionários, comunidade etc.). Assim, pode-se dizer que
uma estratégia educativa inovadora está relacionada à prática, ao fazer, ao saber fazer
diferente, à criação de novos materiais de formação, ao desejo dos envolvidos no processo de
querer mudar, modificar, renovar práticas pedagógicas e, até mesmo, no bom relacionamento
interpessoal (JORGE, 1996).
Supõe-se que esteja relacionada a políticas públicas interessadas em mudanças no
contexto socioeducacional para o qual se pense um projeto político pedagógico escolar global,
interdisciplinar e integrado, “nas quais se presta atenção a tudo o que acontece nas escolas e
salas de aula”, como também, nos problemas do cotidiano da comunidade na qual a escola
está inserida (SANTOMÉ, 1998, p. 28). Política pública entendida como um conjunto de
31
princípios, decisões e ações que tem a finalidade de organizar, executar e regular as funções
públicas do Estado, desenvolvidas diretamente por este ou por outros agentes sob sua
delegação. Resulta e expressa disputas, confrontações e negociações entre diversos interesses
sociais. Democratizar a gestão das políticas públicas requer que a sociedade possa participar
do processo de formulação, gestão, execução, fiscalização e avaliação destas políticas, por
meio de mecanismos institucionais.
Presume-se que os alunos, mediante essa inovação nas políticas públicas direcionadas
ao plano educacional e social, possam ser formados integralmente, ser capazes de refletir e
transformar a realidade em que se encontram inseridos, de assumir responsabilidades, agindo
como pessoas autônomas, solidárias e democráticas. Para Cruz (2009, s/p) “pensar em
políticas públicas é pensar na participação do cidadão no micro, pois resolvendo os pequenos
problemas de sua rua pode se reivindicar mudança no macro, porque vai ter consciência de
sua participação da coisa pública que é o bem do coletivo”.
Nesse contexto, assim como as capitais de Porto Alegre (RS), Belo Horizonte (MG),
São Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ) e Cuiabá (MS), além dos municípios de Blumenau (SC),
Caxias do Sul (RS), Pilar (PB), dentre outros (MORIGI, 2004), o município de Contagem
(MG) implantou uma proposta educacional inovadora, a política de ciclo de formação, como
forma de melhorar a qualidade da educação. Com os ciclos pretendeu-se (e ainda pretende-se)
regular o fluxo dos alunos, tendo como desafio combater de vez ou diminuir a repetência e a
evasão escolar (CONTAGEM, 2000; BARRETTO, MITRULIS, 2001).
Para isso, uma política educacional que se pauta na noção de ciclos de formação deve
apresentar um tempo mais extenso para a aprendizagem, a formação e o desenvolvimento do
aluno (BARRETTO, MITRULIS, 2001), requerendo modificações na estruturação do
currículo, na organização do tempo, do espaço e da peculiaridade da cultura escolar, exigindo
mudanças na concepção de conhecimento e de aprendizagem (BARRETTO, SOUSA, 2005).
Todavia, uma política educacional por ciclo de formação deveria também estar atenta a
promover melhores condições e métodos para o ensino-aprendizagem, como também estar
voltada para o atendimento das necessidades impostas pelo contexto educacional local.
Necessidades que se referem: a) ao desenvolvimento de ações pedagógicas que promovam a
contextualização de práticas e metodologias socioeducativas; b) às soluções de problemas de
origem pedagógica e social; c) ao aprimoramento de medidas que envolvem o
desenvolvimento local; d) ao aperfeiçoamento das estratégias sugeridas pelos gestores,
professores, pais, comunidade, dentre outros.
32
De acordo com Krug (2005, p. 1) “os ciclos de formação compreendem uma das
formas de organização do ensino fundamental, prevista na LDB [Lei 9.394/96], onde a base
da enturmação das alunas e alunos ocorre com referência na idade”, nas fases de
desenvolvimento humano (infância, pré-adolescência e adolescência). Desse modo, os
mesmos são agrupados de acordo com seus pares de idade, acreditando-se que dessa maneira,
terão um melhor desenvolvimento da aprendizagem. A política de ciclo de formação volta-se
para a mudança na organização do currículo escolar, pretendendo romper com a fragmentação
curricular advinda da seriação. Tal política possui a finalidade de proporcionar novas
maneiras de pensar o conhecimento, a escola, o aluno, enfim, as práticas pedagógicas que
levam ao avanço do processo de ensino-aprendizagem. (BARRETTO, SOUSA, 2004).
Essa nova forma de gestão educacional (política de ciclo de formação) abriu espaços e
possibilitou a Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) de Contagem a pensar e elaborar
novos processos educativos que fossem mais próximos do contexto da realidade local dos
alunos, buscando tornar as estratégias pedagógicas e a aprendizagem mais significativas. A
Constituição Federal de 1988 determina que: “a educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (Art. 205, CF). Logo, a escola além de sua função educadora passou a adquirir a
função de socialização e introdução ao mundo globalizado “historicamente atribuídas ao
convívio social ou às corporações de ofício” (MOLL, 2004, p. 40) tendo, agora, como desafio
a formação integral do aluno.
Baseada neste pressuposto, Moll (2004, p. 40) diz que “por meio de processos
educativos podemos rever formas de ser e estar no mundo, tecendo compromissos comuns em
torno de utopias de fraternidade e de alegria compartilhadas” podendo assim refletir sobre
possibilidades para melhorar a qualidade da educação e a vida em sociedade. A idéia de
formação integral do aluno está associada aos princípios da educação integral. Pacheco
(2008a, p. 5) citando Guará (2006) descreve que:
[...] Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional,
a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio
indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter
objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano.
[...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se
expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da
convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da
constituição da vida pessoal e social (PACHECO, 2008a, p. 5 apud
GUARÁ, 2006, p.16).
33
Partindo dessas ponderações, pode-se dizer que a formação integral do aluno acontece
em qualquer lugar, podendo pensar em processos educativos que considere a cidade, seus
atores e lugares sociais como instrumentos que, se bem aproveitados, poderão contribuir para
o avanço da educação e mobilizar a população a criar diversas formas de interferir na
qualidade da educação e no dia-a-dia da cidade estimulando a elaboração de políticas
educativas orientadas pela lógica da intersetorialidade e desenvolvimento local.
Pensar a educação atravessando os tempos cotidianos das novas gerações, no
conjunto de espaços nos quais a vida social acontece implica, na perspectiva
desta reflexão, ressignificar a vida na cidade para o enfrentamento dos
desafios comuns que se nos apresentam. Nessa direção, é preciso que nos
perguntemos: é possível que a cidade desenvolva para além de suas
tradicionais funções econômicas, sociais, políticas e de prestação de
serviços, uma função educadora, no sentido do compromisso coletivo e
permanente da formação, da promoção e do desenvolvimento de todos os
seus habitantes – crianças, jovens e adultos? Em outras palavras, é possível
pensar a cidade desde a perspectiva da educação? (MOLL, 2004, p. 40-41).
A partir disso, espera-se que políticas educativas, por meio da escola não fiquem
sozinhas com o compromisso de formar crianças, adolescentes e jovens para a cidadania. Para
isso, a cidade, juntamente com todos os atores que compõe a sociedade (comunidades,
associações, instituições, igrejas, donos de supermercados, dentre outros), deverá interagir e
articular propostas inovadoras direcionadas para a solução dos problemas da população e
melhoria da educação. Construir alternativas é primordial, pois com a globalização mundial
que amplia e facilita a articulação econômica, política, cultural e social entre os países, tornase necessário formar jovens mais capacitados, participativos e conscientes de seus direitos e
deveres, capazes de interferir nos problemas sociais pensando em alternativas para melhorar
não somente suas condições de vida, mas também de sua comunidade local. Assim, acreditase que por meio das ações intersetoriais a cidade se torna compromissada com a melhoria da
educação e o desenvolvimento da cidade (MOLL, 2004; MORIGI, 2004).
Desta reflexão surge, então, o conceito de cidades educadoras. De um modo geral, este
conceito busca dar conta de um sistema complexo, no qual a cidade, somada à escola e à
família, passa a se preocupar com a qualidade da educação de seus habitantes procurando,
assim, investir cada vez mais na formação integral dos mesmos. Os primeiros movimentos
nesta direção iniciaram-se em 1990, na Espanha, cidade de Bolonha “quando alguns
profissionais da educação começaram a perceber que a escola sozinha não tinha condições de
transmitir todos os conhecimentos e informações do mundo contemporâneo aos seus alunos”
34
(MORIGI, 2004, p. 24). Nesse caso, a responsabilidade pela educação não é somente da
escola, mas sim de todos.
Em seu sentido mais amplo, a idéia de cidade educadora
[...] pressupõe a compreensão da cidade como uma grande rede ou uma
grande malha de espaços pedagógicos formais (escolas, creches, faculdades,
universidades, institutos) e informais (teatros, praças, museus, bibliotecas,
meios de comunicação, repartições públicas, igrejas, além do trânsito, do
ônibus, da rua) que pela intencionalidade das ações desenvolvidas, pode
converter a cidade em território educativo, pode fazer da cidade uma
pedagogia (MOLL, 2004, p. 42).
Transformar a cidade em uma pedagogia requer que todos olhem para ela de um modo
diferente exergando-a como uma estratégia educativa, que contribui para a formação das
pessoas e o trabalho coletivo nos espaços da cidade. Partindo dessa premissa, o documento
denominado Carta das Cidades Educadoras5, contém os princípios fundamentais de uma
proposta que impulsiona a cidade como espaço educador. Ele descreve que
A cidade educadora deverá oferecer a todos os seus habitantes, enquanto
objetivo cada vez mais necessário à comunidade, uma formação sobre os
valores e as práticas da cidadania democrática: o respeito, a tolerância, a
participação, a responsabilidade e o interesse pela coisa pública, seus
programas, seus bens e serviços (CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS,
2004, p. 09).
Diante disso, pode-se dizer que o grande desafio deste projeto educacional é mobilizar
e conscientizar as pessoas que “o espaço de aprendizagem não se dá apenas na escola, de uma
maneira formal, mas sim, em todos os espaços de diálogo que a cidade oferece” (JACHETTI,
2004, p. 19). Para Fischer (2004, p. 47), o projeto de uma cidade educadora
[...] inclui um conjunto de iniciativas e de pressupostos que precisam ser,
cada vez mais, divulgados para fins de compreensão dos seus significados
entre si e esses, em relação a uma perspectiva de política pública consistente
e coerente com os objetivos de uma ação educativa inovadora, necessária e
de qualidade (FISCHER, 2004, p. 47).
5
A Carta das Cidades Educadoras foi um documento elaborado, inicialmente, a partir das análises da relação
entre cidade e educação, no I Congresso Internacional das Cidades Educadoras em novembro de 1990, na cidade
de Barcelona. Mais adiante, em 1994 essa Carta foi revista no III Congresso Internacional de Bolonha e no de
Gênova em 2004 com o objetivo de “adaptar as suas abordagens aos novos desafios e necessidades sociais”
(CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS, 2004, p. 02).
35
Ação educativa inovadora significa, portanto, e dentro deste contexto de discussão,
buscar envolver todos os segmentos da sociedade em novas relações sociais, estimular
articulações intersetoriais e promover o desenvolvimento local. Entretanto, isso não acontece
de uma hora para outra; é necessário que haja conscientização, mobilização e organização da
cidade e de suas comunidades, criando uma nova cultura educacional, quebrando paradigmas
e modelos de gestão arcaicos e centralizadores (FISCHER, 2004; MOLL, 2004; PACHECO,
2004).
2.1. Políticas educativas orientadas pela noção de cidade educadora: o caso da política
educacional de Contagem/MG
Porto Alegre (RS) se tornou uma referência como uma das capitais brasileiras
pioneiras a trabalhar com uma política educativa orientada pela noção de cidade educadora.
No seu contexto educacional, as estratégias educativas desenvolvidas pela Secretaria
Municipal de Educação de Porto Alegre (SMED) por meio de suas Assessorias Regionais6
facilitam a articulação das “relações da escola com a comunidade escolar e com a rede de
atendimento instalada no município, envolvendo postos de saúde, conselhos tutelares,
Ministério Público, entre outras instâncias” (PACHECO, 2004, p. 17). Tais iniciativas visam
fortalecer a política educativa com ações intersetoriais possibilitando maiores oportunidades
para o desenvolvimento da educação e da cidade.
Além disso, a organização curricular das escolas municipais sendo orientada pelo
princípio de ciclo de formação dá autonomia à escola de elaborar e selecionar saberes
escolares conforme as demandas e as necessidades dos alunos, sem perder de vista os
conteúdos ditos como obrigatórios em cada ciclo escolar. Segundo Pacheco (2004, p. 17), essa
organização curricular da escola “não é diferente da escola tradicional apenas em função dos
Ciclos de Formação, mas, também, devido à forma como os conteúdos escolares são definidos
e abordados”. Dessa maneira, a escola tem a possibilidade de inserir na proposta curricular
temas que extrapolam os conteúdos ditos tradicionais e envolver a comunidade na escolha dos
temas a serem discutidos.
Outra estratégia política inovadora que Porto Alegre (RS) encontrou para envolver a
comunidade nas soluções dos problemas enfrentados pelos mesmos está no Orçamento
6
Segundo Pacheco (2004, p. 17) as Assessorias Regionais são “equipes formadas por pedagogos, psicólogos e
professores que acompanham as escolas, por região, no seu desenvolvimento e aplicação do conteúdo
pedagógico”.
36
Participativo (OP). Por meio do OP as pessoas participam efetivamente das tomadas de
decisões definindo como e onde a verba da prefeitura será aplicada. De acordo com Morigi
(2004, p. 25), “desde 1989, os cidadãos de Porto Alegre se mobilizam para pensar e interferir
no dia-a-dia da cidade”, assim, a população, de uma maneira ou de outra, acaba se educando
para o exercício da cidadania. Tal experiência pode ser considerada como “uma verdadeira
aula de aprendizagem política e consciência cidadã” (MORIGI, 2004, p. 25), pois abre
espaços para o diálogo, debate, discussões nos quais todos têm direito de expressar seus
pensamentos, ideias e sugestões. Interessante que
[...] esta iniciativa foi tão bem aceita que se repete também na rede pública
municipal [de Porto Alegre], onde é realizado o Orçamento Participativo
Escolar, desde 1998, em que as escolas participam através de projetos que
envolvem a comunidade escolar, ocorrendo muitas vezes a integração de
diversas escolas de uma mesma região, as quais elaboram um plano comum
para levar às assembleias do OP Escolar (MORIGI, 2004, p. 26).
As decisões são tomadas democraticamente, é uma escola ajudando a outra para o bem
de todos. Além dessas ações, em Porto Alegre (RS) há um estímulo para que as escolas cedam
seus espaços nos finais de semana para a comunidade apresentar as peças de teatro
desenvolvidas pelos projetos da Secretaria Municipal de Cultura. Assim, acredita-se que
haverá uma maior aproximação da escola com a comunidade (FISCHER, 2004; MOLL, 2004;
PACHECO, 2004).
Considerando tais políticas, Morigi (2004) declara que Porto Alegre (RS) é uma
Cidade Educadora que se preocupa em avançar com a qualidade da educação e proporcionar
melhores condições de vida para sua população, pois, “oferece a todos, o seu espaço e as suas
possibilidades, envolvendo-se com cada um de seus moradores e incentivando-os a exercerem
a função de cidadãos, superando o discurso do ‘eu’ em prol do ‘nós’” (MORIGI, 2004, p. 28).
Essas são algumas inovações sócio-educacionais que Porto Alegre encontrou para formar
cidadãos mais participativos e envolvidos nos problemas sociais, econômicos, educacionais,
culturais da comunidade.
Existem outras cidades que desenvolvem programas e projetos inovadores orientados
sob a noção de cidade educadora semelhantes a Porto Alegre (RS). Segundo Morigi (2004, p.
24), as capitais Belo Horizonte (MG) e Cuiabá (MS) acrescentadas as cidades de Caxias do
Sul (RS), Pilar (PB), Alvorada (RS), Campo Novo do Parecis (MT) “representam o Brasil
numa organização internacional que reúne cidades compromissadas com a melhoria da
educação de seus habitantes” compondo uma rede de cidades educadoras. Essa rede é
37
articulada pela Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE), “cuja idéia máxima
é a de que a educação não deve ser exclusividade de escolas”, mas sim responsabilidade de
toda sociedade (idem). A cidade se torna responsável pela formação dos sujeitos. É válido
registrar que Contagem (MG), apesar de não fazer parte dessa rede, é um município que está
sendo influenciado direta ou indiretamente, por este movimento, por esta nova organização,
pois também foi convidada a pensar a cidade como espaço educativo que contribui para a
formação integral do aluno, melhoria da qualidade da educação e promoção do
desenvolvimento local.
Para tanto, o município vem trabalhando com a noção de educação em tempo integral
por meio da qual a Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) propõe que a escola se torne
cada vez mais responsável pela formação do aluno interferindo na vida e nos problemas
sociais enfrentados pelos mesmos. A política educativa do município não está integrada ao
movimento das cidades educadoras, nem reproduz as propostas constituídas em Porto Alegre
(RS). Contudo, carrega similaridades como: 1) a proposta curricular é baseada no princípio do
ciclo de formação; 2) procura aproximar a comunidade da escola; 3) estimula a participação
da sociedade na formação do aluno; 4) tenta estabelecer e fortalecer parcerias com os
diferentes setores da sociedade; 5) sinaliza ações intersetoriais direcionadas para o avanço dos
projetos socioeducacionais voltados para a qualidade da educação e o desenvolvimento da
cidade; dentre outros.
No caso de Contagem (MG) tais similaridades vêm sofrendo influências, em especial,
do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) e do Programa Mais Educação
ambos desenvolvidos pelo governo federal. O primeiro foi criado em 1996 com o objetivo de
eliminar todas as formas de exploração e de trabalho envolvendo crianças e adolescentes
menores de 16 anos e de garantir que este frequentem a escola e atividades socioeducativas
(CONTROLADORIA-GERAL DA UNIÃO, 2006). Esse Programa é gerido pelo Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e desenvolvido por meio das parcerias
estabelecidas com os diferentes setores dos governos estaduais, municipais e da sociedade
civil. O governo federal paga à família uma bolsa mensal que varia de R$ 25,00 a R$ 40,00
por criança que se encontra em situação de trabalho infantil. O PETI oferece ainda os
seguintes benefícios:
1) Apoia e orienta as famílias beneficiadas por meio de atividades de
capacitação e geração de renda; 2) Fomenta e incentiva a ampliação do
universo de conhecimentos da criança e do adolescente, por intermédio de
atividades culturais, desportivas e de lazer, no período complementar ao do
38
ensino regular (Jornada Ampliada); 3) Estimula a mudança de hábitos e
atitudes, buscando a melhoria da qualidade de vida das famílias, numa
estreita relação com a escola e a comunidade (CONTROLADORIA-GERAL
DA UNIÃO, 2006, p. 04).
Analisando-se tais benefícios, pode-se dizer que seus propósitos: a) sinalizam para
práticas de ações intersetoriais; b) incentivam as famílias a melhorarem suas condições de
vida; c) estimulam o desenvolvimento local e; d) apontam estratégias educativas para além do
tempo escolar. São características que além de aproximar o Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil (PETI) ao Programa Mais Educação também se aliam aos princípios da
educação em tempo integral que, dentre eles, valoriza as estratégias educativas desenvolvidas
pelas escolas no contra turno relacionando suas iniciativas pedagógicas com os problemas da
realidade local e com a vida em sociedade (PACHECO, 2008a).
O Programa Mais Educação foi criado em 2007 integrando ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) como uma “estratégia do Governo Federal para induzir
a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação
Integral” compreendendo que o direito à educação se articula ao direito à saúde, a viver com
dignidade, ao respeito, à convivência familiar e comunitária, dentre outros (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2009, p. 05). Nesse contexto, a educação integral tem como princípio
reconhecer o sujeito com suas múltiplas dimensões (políticas, sociais, educacionais, culturais,
econômicas etc) respeitando as peculiaridades de cada uma de suas fases de desenvolvimento
(criança, adolescente e jovem).
Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas
educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição
das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade
cultural brasileira. Por isso coloca em diálogo as ações empreendidas pelos
Ministérios da Educação – MEC, da Cultura – MINC, do Esporte – ME, do
Meio Ambiente – MMA, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome –
MDS, da Ciência e da Tecnologia – MCT e, também da Secretaria Nacional
de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República, esta
última por meio do Programa Escolas-Irmãs (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2009, p. 05).
O Mais Educação, por meio de suas estratégias socioeducacionais7, promove ações
intersetoriais que possibilitam o “compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais
7
As estratégias socioeducacionais são: 1) Acompanhamento Pedagógico; 2) Meio Ambiente; 3) Esporte e Lazer;
4) Direitos humanos em Educação; 5) Cultura e Artes; 6) Inclusão Digital; 7) Prevenção e Promoção da Saúde;
8) Educomunicação; 9) Educação Científica; 10) Educação Econômica e; 11) Cidadania (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2009, p. 07).
39
da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da
escola e dos professores” e, conseqüentemente, amplia o envolvimento de todos nos processos
de ensino-aprendizagem tornando o conhecimento mais significativo (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2009, p. 05). O Programa é concebido pela Coordenadoria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (CECAAD), em parceria com a Coordenadoria de
Políticas de Educação Básica (CPEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para as escolas e
regiões prioritárias. Atende crianças, adolescentes e jovens com defasagens série/idade,
moradores de áreas de vulnerabilidade social, escolas de baixo Índice de Desenvolvimento de
Educação Básica (IDEB), dentre outros. No geral, possui como objetivo diminuir as
desigualdades educacionais por meio da ampliação da jornada escolar no extra turno (idem).
Dessa maneira, “o Programa Mais Educação preconiza a Educação Integral de
crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades articuladas ao projeto de
aprendizagem desenvolvido pela escola”, congregando projetos conjuntos com os diferentes
Ministérios e Secretarias de governo como as relacionadas com educação ambiental, esportes,
cultura, lazer, dentre outras (PACHECO, 2008a, p. 04). Tudo isso para garantir o
desenvolvimento integral do aluno e sua formação para a cidadania.
Partindo dessas ponderações, Pacheco (2008b, p. 28) relata que:
[...] a Educação Integral alinha-se ao paradigma proposto pelo projeto de
cidade educadora, o qual lança novos olhares para as possibilidades dos
tempos e territórios de articularem-se entre si e com a escola, movidos pela
ressignificação das relações entre aprendizagem, saberes e culturas.
A partir dessas informações pode-se dizer que a política educativa do município de
Contagem trabalha na perspectiva de cidade educadora por meio do Programa de Educação
Integral e Integrada. Pelos documentos (CONTAGEM, 2008b; CONTAGEM, 2009a;
CONTAGEM, 2009b; CONTAGEM, 2010) analisados, percebe-se que a noção de cidade
educadora chegou a Contagem via programas governamentais e outros modelos de política
educativa orientados pela lógica da intersetorialidade e desenvolvimento local. A respeito
disso, o gestor 2 informou que diferentes experiências educacionais foram tomadas como
referência para a elaboração da política educacional de Contagem (MG):
[...] A gente está bebendo numa série de discussões e construções de
experiências internacionais e nacionais, [dentre elas] a discussão da cidade
educadora, aquela discussão que começou lá na Espanha, a experiência da
40
escola da Ponte, a de tempo integral, a de Nova Iguaçu, você tem a
experiência em São Paulo e a própria escola integrada de Belo Horizonte.
[Gestor 2]
Nessa mesma direção, o gestor 5 relata que:
[...] essa discussão [educação em tempo integral] teve vários processos de
formação. Na época, a Coordenadoria de Projetos Especiais8, com o
conhecimento das experiências de Nova Iguaçu, de Belo Horizonte, outras
experiências [nacionais e internacionais] e a participação em vários pólos,
começou a alargar a interpretação que se tinha desses espaços educativos.
[...] Outras experiências já existiam, inclusive antes da nossa gestão, nas
próprias escolas, oficinas de teatro, de dança, de tambores, e outros
processos que a escola já tinha, e algumas experiências de tempo integral.
Então, começamos a fazer a ampliação dessa discussão, tanto com os
educadores, quanto internamente, e se chegou ao Programa de Educação
Integral Integrada, que foi materializando ao final do primeiro mandato da
Marília, naquela perspectiva de você ter dentro de um todo da cidade
educadora. Ou seja, que a cidade, ela tem para além do espaço da escola,
outros espaços formativos. [Gestor 5]
A proposta de uma educação em tempo integral de Contagem (MG) vem procurando
meios para ser uma inovação educacional que, a) apresenta estratégicas eficientes de
produção, socialização e uso de conhecimentos e informações produzidas pela articulação
entre os saberes trazidos pelos alunos e os conteúdos escolares; b) faça avançar a produção de
conhecimentos socialmente relevantes, bem como o processo de ensino-aprendizagem,
elevando as necessidades sociais em prol da promoção do desenvolvimento local e; c) renove
o exercício da cidadania promovendo transformações políticas para o bem-estar social
(DOWBOR, 2007; FARGUS, ROCHA, 2007).
Como instrumento de inovação, considerando o contexto político educacional, a
Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) de Contagem (MG) implantou a educação em
tempo integral e integrada nas unidades denominadas Educartes que são considerados
equipamentos articuladores do conhecimento produzido na escola com as questões que
abordam as demandas e necessidades socioeducacionais dos alunos. Pretende-se, também, por
meio destas unidades, promover ações intersetoriais que sejam capazes de oferecer aos alunos
possibilidades de cuidar de si próprios e de conhecer melhor a comunidade onde estão
inseridos (CONTAGEM, 2009b). Assim,
8
Coordenadoria de Projetos Especiais é o órgão da Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) do município de
Contagem responsável por ministrar projetos de caráter intersetorial direcionados à educação.
41
[...] à escola, como instituição, incumbe a socialização do saber, da ciência,
da técnica e das formas culturais e artísticas produzidas socialmente. Importa
seja politicamente comprometida e capaz de interpretar as carências e
anseios e perspectivas reveladas pela sociedade, desenvolvendo atividades
educativas eficazes para o atendimento às demandas sociais. (...) De nada
vale manter os alunos em sala de aula por anos a fio, se a escola lhes nega a
capacidade de conseguir aprender e seguir aprendendo a vida a fora. A
democratização e gestão democrática da escola servem enquanto mediações
que asseguram os processos pedagógicos eficazes à construção dos saberes
indispensáveis para a vida numa sociedade complexa, dinâmica e
atravessada por mudanças incessantes. (VERZA, 2000, p. 180-181 apud
CRUZ, 2009 s/p).
Todavia, qualquer que seja a forma de gestão educacional adotada pelo sistema ou
rede de ensino, deve-se atentar para a promoção de melhores condições e métodos para o
ensino-aprendizagem, como também para o atendimento das necessidades impostas pelo
contexto educacional local (BORDIGNON, GRACINDO, 2008). É importante salientar que
Gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção.
Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização a atingir seus
objetivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel. Constitui-se de
princípios e práticas decorrentes que afirmam ou desafirmam os princípios
que a geram. Estes princípios, entretanto não são intrínsecos à gestão como
concebia a administração clássica, mas são princípios sociais, visto que a
gestão da educação se destina à promoção humana (FERREIRA, 2008, p.
306).
Nesse sentido, com a gestão educacional procura-se fomentar a organização, a
estruturação e a interação de todos esses aspectos, procurando-se garantir o avanço dos
processos socioeducacionais das instituições de ensino (MELO, 2008). Geralmente, os
objetivos e metas dos projetos e programas propostos pela gestão educacional ou por
diferentes setores da sociedade (governo, escola, ONGs, empresas e outros) são elaborados
com intuito de satisfazer as necessidades imediatas de grupos sociais inseridos em uma
comunidade que, aparentemente, precisam de uma intervenção que promova o
desenvolvimento local.
Assim, vale retomar que, desenvolvimento local se refere a um “instrumento de
concertamento e diálogo que coloca, nas mãos de seus beneficiários, os atores locais, a
responsabilidade de desenhar e pôr em marcha estratégias sustentáveis de inclusão social”
(SENHORAS, 2007, p. 6). Para isso, acredita-se que políticas educativas orientadas pela
intersetorialidade somadas à articulação entre os atores sociais, por meio de ações coletivas e
participação comunitária, bem como à iniciativa de mobilizar e identificar as potencialidades
42
locais sejam fundamentais para que haja uma melhora na qualidade da educação e de vida da
população.
2.2. Considerações Finais
Este capítulo procurou, assim, discutir principalmente os conceitos de política
educativa, intersetorialidade e desenvolvimento local, bem como alguns pressupostos e
propostas de programas socioeducacionais advindos da articulação entre educação e
desenvolvimento local como uma possibilidade capaz de proporcionar à comunidade, ao
indivíduo, às crianças e adolescentes melhores condições de vida. Ademais, buscou identificar
critérios capazes de caracterizar um programa político educacional como intérprete e
instrumento da promoção do desenvolvimento local. Para tanto, os capítulos seguintes: 1)
analisam referências municipais de políticas educativas orientadas pela lógica da
intersetorialidade e ao desenvolvimento local focadas nas demandas e potencialidades do
território; 2) investigam as possibilidades da articulação entre os programas municipais e os
programas ministrados pelo governo federal mostrando que políticas públicas integradas
potencializam
a
promoção
do
desenvolvimento
local;
3)
apontam
alternativas
socioeducacionais para se tomar a cidade como um espaço educativo no qual se encontram
processos que estimulam a aprendizagem a se tornar mais significativa e; 4) analisam
dimensões de uma gestão educacional que procura ampliar a participação da comunidade nas
tomadas de decisões.
43
3. POLÍTICAS EDUCATIVAS MUNICIPAIS DE REFERÊNCIA
Alguns municípios brasileiros vêm se tornando referência na criação de estratégias de
gestão de políticas públicas intersetoriais orientadas à promoção do desenvolvimento local
(DOWBOR, 2006). Para esta pesquisa, foram selecionados três deles, por fornecerem
contribuições importantes para esta pesquisa. O horizonte comum na análise de todas as
estratégias focalizadas consiste da busca de elementos de resposta para a seguinte questão:
como uma política educativa orientada pela lógica da intersetorialidade pode se tornar
intérprete e instrumento de políticas voltadas para a promoção do desenvolvimento local?
Neste capítulo, primeiramente, será analisado o Programa Escola Família Agrícola da
Rede Pintadas, do Município de Pintadas - Bahia. Em seguida, o Programa BH Cidadania, do
município de Belo Horizonte – Minas Gerais. Por último, o Programa Bairro-Escola do
município de Nova Iguaçu – Rio de Janeiro. A recuperação destas experiências se fará pela
identificação de práticas, instrumentos, expressões, significados da relação existente entre
política educativa, intersetorialidade e desenvolvimento local.
No capítulo seguinte, será analisado o Programa de Educação Integral Integrada do
município de Contagem – Minas Gerais desenvolvido nos equipamentos denominados
Educartes, tendo como referência básica a questão acima formulada: como uma política
educativa orientada pela lógica da intersetorialidade pode se tornar intérprete e instrumento de
políticas voltadas para a promoção do desenvolvimento local? Conhecer elementos das ações
intersetoriais governamentais adotadas por tais cidades (Pintadas/BA, Belo Horizonte/MG,
Nova Iguaçu/RJ e Contagem/MG), o processo de participação social e o papel do sistema
educacional no contexto local foi um importante passo para se debruçar no estudo de caso,
que se constituiu como objeto desta dissertação.
3.1. O Programa Escola Família Agrícola (EFA) da Rede Pintadas do município de
Pintadas - Bahia
A cidade de Pintadas localiza-se no estado da Bahia, a 272 km e a oeste da capital
Salvador, na região do semi-árido, com área de 531,4 km². O município recebeu este nome
porque o primeiro morador gostava de criar vacas pintadas. De “Fazenda Pintadas” o local
passou a ser vila, povoado, distrito e, por fim, emancipou-se tornando-se município em 9 de
maio de 1985. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2000
44
apud MILANI, 2005) sua população era de 11.166 habitantes sendo a maior parte deles, cerca
de 63%, habitantes de zona rural.
Figura 01 - Vista aérea da cidade de Pintadas e mapa de localização do município no estado da Bahia
"Em Pintadas a vida se tece de sonhos"
Fonte: Prefeitura Municipal de Pintadas, 2009 (PINTADAS, 2009).
A cidade se encontra na área do Polígono das Secas, na Microrregião de Feira de
Santana. Por apresentar índices pluviométricos baixos e precipitações irregulares é uma área
que convive permanentemente com a seca (FISCHER, NASCIMENTO, 2003). Mesmo assim,
é um município economicamente voltado para a agropecuária, em especial, a bovinocultura e
a ovinocultura. A maioria de seus habitantes sobrevive da criação de animais e da agricultura
de subsistência (MILANI, 2005). Alguns produtores criam cabras e ovelhas e “cultivam
alimentos de subsistência como milho, feijão e mandioca, altamente suscetíveis à seca”
(FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 04).
Devido à concentração fundiária e a consequente baixa demanda por força de trabalho,
“o uso inadequado dos recursos naturais, o baixo nível de renda e a escassez das
oportunidades de emprego” (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 04), houve uma
significativa migração sazonal de trabalhadores para o Estado de São Paulo, a maioria deles
homens, contratados pelas usinas de álcool do interior deste estado.
Tomando-se como referência a metodologia do Programa de Desenvolvimento das
Nações Unidas (PNUD), o Índice de Desenvolvimento Humano - IDH (0,387), o Índice de
Condições de Vida – ICV (0472) e o Índice de Desenvolvimento Infantil – IDI (0366),
conclui-se que o município de Pintadas situa-se na faixa de baixo desenvolvimento humano
(FISCHER, NASCIMENTO, 2003). Além disso, Pintadas faz parte dos 20 municípios
baianos com “menor arrecadação, tendo uma receita média de R$ 315.000,00” (CUNHA,
2003, p. 02). Para enfrentar a situação de baixo desenvolvimento do município, iniciou-se na
45
década de 1980 um movimento social em Pintadas caracterizado pela participação popular e
pelas ações sociais em busca dos meios de atender as demandas e necessidades da população
em situação de vulnerabilidade social.
A Igreja Católica, por intermédio das expressões populares do “Boi Roubado”,
“Baleia” e “Boi Comunitário1”, teve importante papel no processo de mobilização e
sensibilização de iniciativas que fortaleceram a prática da “solidariedade, gratuidade e partilha
por parte dos trabalhadores rurais” (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 05). Formaram um
Mutirão por meio do qual os grupos “canalizaram as iniciativas e as práticas pregadas pela
igreja” (idem) em favor do bem comum. Foi a partir disso, reunindo as pessoas, que se iniciou
um processo de conscientização e discussão com a comunidade sobre os problemas
enfrentados.
Nos anos 1970, a Igreja Católica, com a instalação de Comunidades Eclesiais de Base
(CEBs), fortalece a organização social local formando o Conselho Pastoral das Comunidades
e o Conselho Pastoral de Jovens. Mais tarde, nos anos 1980, a Pastoral da Terra incentiva as
“práticas solidárias entre os trabalhadores rurais, transformando o mutirão em uma atividade
de cunho laboral e a serviço da população pintadense” (MILANI, 2005, p. 05). A chegada de
três religiosas foi outro fato que marcou o movimento social de Pintadas, sendo que uma delas
chegou a ser prefeita da cidade. É importante, ainda, destacar a formação de “grupos de
encontro para reflexão crítica acerca da realidade local” (CUNHA, 2003, p. 01).
Com o passar dos anos, novos projetos foram implantados em Pintadas, todos
direcionados para o desenvolvimento do município. Estes cresceram, estruturaram-se e
ganharam autonomia e institucionalidade. O número desses projetos e núcleos de
desenvolvimento, oriundos da Igreja Católica local, do Projeto Pintadas/BNDES2, do
Sindicato de Trabalhadores Rurais, do Centro Comunitário de Serviços Pintadas etc “cresceu
a ponto de os atores locais sentirem a necessidade de se organizar dentro de uma rede (a
“Rede Pintadas”) para articular todas as ações e organizações que visam ao desenvolvimento
do município” (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 11). A prefeitura utiliza a Rede para
1
Segundo Fischer e Nascimento (2003) estas expressões são tradições populares do município de Pintadas
voltadas ao trabalho solidário e apoio mútuo.
2
O Projeto Pintadas/BNDES surgiu com o apoio de técnicos da Companhia de Desenvolvimento e Ação
Regional da Bahia, que buscavam alternativas produtivas que viabilizassem a agricultura familiar. Foi então
criado o projeto no valor de US$ 1,5 milhão para 300 famílias, financiado a fundo perdido pelo BNDES. Assim,
“a ideia era construir vários grupos de sete a 10 famílias, cada uma doando ao grupo três hectares de terra por um
período de 10 anos para construir uma área que seria trabalhada coletivamente pelas famílias do grupo”.
Atualmente, não existe mais nenhum grupo em financiamento. Porém, o Projeto foi muito importante “na
medida em que colocou os produtores em contato com pessoas, instituições externas e até internacionais, que
apóiam até hoje o desenvolvimento do município” (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p.08).
46
criar parcerias com instituições nacionais e internacionais e tem a função de articular e prestar
assessoria à Rede bem como financiar os projetos comuns.
A Rede Pintadas3 é
[...] uma organização informal instituída em 1999 que reúne 11 entidades do
Município de Pintadas, interior da Bahia. Congrega organizações sociais,
projetos de autogestão, organizações produtivas, culturais e religiosas. De
forma representativa, tem como funções principais avaliar, propor, planejar e
implementar políticas públicas, além de empreender esforços e iniciativas de
geração de empregos e renda (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 01).
Além disso, é composta por um “coordenador remunerado que tem a responsabilidade
de acompanhar as atividades das 11 entidades e articular ações integradas” das políticas
públicas de Pintadas (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 01). A Rede tem como principal
função direcionar as discussões, pontuar os interesses comuns, canalizar os pleitos e projetos
para um debate mais amplo, representativo e democrático.
Analisando-se o documento da Rede Pintadas sob a ótica do desenvolvimento local
nota-se que a mesma apresenta elementos que a caracterizam como uma estratégia que surgiu
a partir dos interesses e necessidades da própria comunidade local. Trata-se de um movimento
coletivo e participativo que “emanou da comunidade como uma necessidade lógica de um
grupo de instituições e pessoas com uma visão convergente: o desenvolvimento local de
Pintadas” (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 12).
Observa-se que as ações da Rede abordam diretamente assuntos relacionados à
política de desenvolvimento local ao propor discussões de temas de interesse de todos. As
tomadas de decisões, quando envolvem várias organizações sociais, são realizadas a cada dois
meses tendo um direcionamento estratégico nas discussões colegiadas. Embora as discussões
sejam tomadas coletivamente, cada organização tem sua autonomia na solução dos problemas
enfrentados pela mesma.
Nesse contexto, a Rede Pintadas procura esclarecer a política do município de
promoção do desenvolvimento local por meio das Assembléias de discussão e dos projetos
políticos sociais das instituições que procuram estabelecer parcerias para que em conjunto
resolvam e miniminizem as dificuldades. Segundo o coordenador, um dos objetivos da Rede é
3
Instituições que instituíram a Rede Pintadas: 1) Prefeitura Municipal; 2) Paróquia Nossa Senhora da Conceição;
3) Escola Família Agrícola (EFA); 4) Cooperativa de Crédito Rural de Pintadas (SICOOB Sertão); 5)
Cooperativa Agroindustrial de Pintadas (COOAP); 6) Associação de Apicultores (ASA); 7) Associação de
Mulheres de Pintadas (AMP); 8) Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Pintadas (STR); 9) Associação Cultural
Beneficente Padre Ricardo; 10) Rádio Comunitária de Pintadas (RADACOM); 11) Cine Rheluz; 12) Centro
Comunitário de Serviços de Pintadas (CCSP) (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 18-19).
47
ter um “plano de ação que vise atender às diversas demandas sociais de Pintadas” (FISCHER,
NASCIMENTO, 2003, p. 12).
Outro aspecto importante da Rede Pintadas é a relação das pessoas com o poder
público local. Segundo Neusa Cadore (ex-prefeita) “os cidadãos de fato e de direito, se
apropriam da gestão pública” (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 13), participando
efetivamente das discussões que são levantadas pelos atores sociais. Isso indica que existe um
grande interesse, tanto por parte das pessoas que representam a Rede como da Prefeitura de
Pintadas, em conhecer o funcionamento político da gestão de projetos públicos aumentando
assim o conhecimento coletivo e a inteligência local.
Como prática inovadora e exemplo da significativa participação popular, em junho de
2002, com o apoio da Prefeitura foi realizado o primeiro Congresso Popular. Este reuniu
todos os membros da rede, oportunizou às pessoas apresentarem suas experiências e propostas
de políticas públicas e promoveu a “organização de grandes assembléias populares, bem como
a eleição e designação de delegados para o Congresso (chegando a um total de 250 delegados
presentes)” (MILANI, 2005, p. 06).
São objetivos da Rede Pintadas: “a) promover maior articulação entre as entidades em
torno de um projeto comum; b) integrar e fortalecer atividades de cada entidade; c) articular e
dinamizar o Movimento (Social) de Pintadas; d) promover encontros para trocas de
experiências” (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 13). Verifica-se que direta ou
indiretamente há uma preocupação em buscar novas estratégias políticas que melhorem a
articulação e a gestão das políticas públicas, fortaleçam a construção de identidades
comunitárias e estimulem iniciativas voltadas para a intersetorialidade e promoção do
desenvolvimento local.
Considerando-se os aspectos abordados, cabe destacar o conceito de “rede interna”
descrito por Turck (2001 apud FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p. 13) que vem ao encontro
do caso de Pintadas:
[...] síntese da experiência e conhecimento profissional dos atores sociais em
uma ação conjunta e participativa, objetivando a construção de uma práxis
interdisciplinar no atendimento a situações individuais e/ou coletivas que
emergem em um determinado contexto social.
Analisando-se tais elementos, pode-se inferir que a Rede Pintadas tem como princípio,
melhorar a qualidade de vida dos cidadãos propiciando condições dignas de vida por meio de
48
seus Projetos, em especial o Cine Rheluz4, e da articulação entre as organizações que
canalizam suas ações em prol dos interesses comuns da comunidade. Pessoas bem instruídas,
envolvidas com os problemas sociais locais têm mais possibilidades de pensar em soluções
efetivas para o bem-estar social.
Tais ponderações pressupõem o importante papel da escola nos processos que levem
às inovações e modificações nas dinâmicas de desenvolvimento local, processo que
compreende um “conjunto de atividades culturais, econômicas, políticas e sociais – vistas sob
ótica intersetorial e trans-escalar – que participam de um projeto de transformação consciente
da realidade local” (MILANI, 2005, p. 02), no qual a escola seria um instrumento para
professores e alunos poderem construir alternativas para a transformação social.
Contudo, deve-se considerar que o desenvolvimento local além deve ser visto como
um processo integrado que compõe todas as esferas da sociedade (política, educacional,
econômica, cultural, ambiental) é também “fruto de relações de conflito, competição,
cooperação e reciprocidade entre os atores, interesses e projetos de natureza social, política e
cultural” (MILANI, 2005, p. 03). Daí a relevância da análise dos processos educativos
escolares e extra-escolares e suas relações com o desenvolvimento local, uma discussão
inovadora e pertinente sobre as ações das políticas públicas sociais.
No caso de Pintadas, a educação como estratégia e instrumento de promoção do
desenvolvimento local apóia-se no movimento nacional “Escola Família Agrícola (EFA)”,
iniciado neste município em 1996 a partir da necessidade do Projeto Pintadas/BNDES de
oferecer aos filhos dos agricultores uma educação direcionada às atividades rurais como
forma de favorecer sua permanência no campo. Desta forma, a Rede Pintadas buscou articular
a política educacional com outras políticas de desenvolvimento social:
A EFA de Pintadas, como é chamada, faz parte da REFAISA – Rede das
Escolas Família Agrícola Integrada do Semi-árido – uma rede de escolas
comunitárias que trabalham com a educação contextualizada, garantindo aos
jovens do meio rural conteúdo e metodologia adaptada à realidade dos
estudantes. Desta forma, as comunidades buscam motivar os jovens a
permanecerem no local onde nasceram, através de uma educação que busca
entender as especificidades do ambiente onde estão inseridos, a Caatinga, e
valorizar a cultura e as tradições locais, garantindo, desta forma, mão-deobra local qualificada para atender as demandas por assistência técnica dos
agricultores familiares, além de reforçar os laços de identidade das pessoas
mais jovens (SOUZA, BAIARDI, 2006, p. 10).
4
O Cine Rheluz é uma espécie de “cinema móvel que oferece a oportunidade de lazer, cultura e educação às
populações urbana e rural” (FISCHER, NASCIMENTO, 2003, p.19).
49
O ponto fundamental desta proposta é a ampliação das possibilidades de melhoria das
condições de vida da população do município pela construção de identidades comunitárias.
Identidades que representem a verdadeira imagem do homem do campo, seus princípios, seus
valores, sua cultura. Espera-se, portanto, que, no futuro, os jovens de hoje estejam envolvidos
com os problemas sociais da comunidade pintadense.
A Escola Família Agrícola de Pintadas5 (EFAP) localiza-se na Fazenda União, Km 05,
Estrada Pintadas/Capela - Bahia. Sua implementação como política pública de educação se
baseou na estratégia de atender as reais demandas e necessidades do homem do campo. Assim
como em Pintadas, “São Paulo (01 EFA), Rio de Janeiro (04 EFAs), Minas Gerais (14 EFAs),
Espírito Santo (23 EFAs)” (NASCIMENTO, 2004, p. 03), dentre outras6, espelham-se no
modelo francês denominado Maison Familiales Rurales (MFRs), que se preocupa em criar
estratégias de desenvolvimento para a população rural, como também em oferecer uma
educação diferenciada para os jovens que aí vivem.
As MFRs surgiram em 1935, na França, por iniciativa do Abade Granerau. Este teve
como desafio atender às necessidades dos filhos dos agricultores mais pobres de sua paróquia,
que tinham dificuldades de estudar, pois, as escolas se encontravam distantes de suas
moradias. Além disso, enfrentavam também o problema de freqüentarem uma escola onde a
pedagogia, as práticas escolares e os conteúdos curriculares centralizavam-se apenas nos
valores urbanos (NASCIMENTO, 2004). Viu, assim, a necessidade de elaborar uma educação
que respondesse às demandas do cotidiano rural.
Segundo Souza (2008, 03), os agricultores pioneiros que tomaram a frente das MFRs
procuraram criar uma escola que “seria da responsabilidade dos pais e das forças sociais
locais, em que os conhecimentos a serem adquiridos seriam encontrados na escola, mas
também na vida cotidiana, na família, na comunidade, na vila”. Eles pensaram em uma escola
onde os alunos teriam uma formação educacional direcionada aos saberes e aos problemas
5
É interessante saber que a Escola Família Agrícola de Pintadas, segundo Cruz, Raimundo e Asano (2006, p. 1617) foi financiada pela Solidarité Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale – SIMFR,
entidade belga, incluindo a construção da escola e os cinco primeiros anos de funcionamento. Dentro de uma
lógica de apoio decrescente, a parceria estava prevista para findar em 2007 e a contribuição era de 3 salários
mínimos. Esta escola obteve também como fontes de financiamento, uma “mensalidade simbólica de R$ 10,00
(contribuição irregular frente à inadimplência), parceria com a Prefeitura, que cede professores, contribuição do
Sicoob e da Associação Padre Ricardo, além de doações esporádicas de outras entidades da Rede”. Para os
autores, “é relevante que a Escola não consiga gerar fundos da administração de sua propriedade. A estruturação
financeira caótica é de conhecimento e discussão do movimento que entende a necessidade de uma rápida
tomada de decisão para a sobrevivência da entidade”.
6
Número de Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) implantadas nos estados do Brasil: Bahia (33 EFAs), Sergipe
(01 EFA), Ceará (01 EFA), Piauí (08 EFAs), Maranhão (10 EFAs), Pará (02 EFAs), Amapá (04 EFAs),
Amazonas (01 EFA), Rondônia (04 EFAs), Tocantins (02 EFAs), Mato Grosso (01 EFA), Mato Grosso do Sul
(02 EFAs) e Goiás (03 EFAs formadas e 01 em implantação) (NASCIMENTO, 2004, p. 03).
50
vividos pela comunidade rural. A intenção era proporcionar aos filhos dos agricultores
conhecimentos técnicos agrícolas para serem utilizados como ferramentas na promoção do
desenvolvimento local e oferecer instrumentos que pudessem fazê-los permanecer em seu
vilarejo.
No Brasil, em 1969 surgem as EFAs, por iniciativa do Padre Humberto Pietrogrande
sendo o Estado do Espírito Santo, o pioneiro nesta experiência. A implantação da proposta
educacional caracteriza-se, inicialmente, por “uma vontade política por parte do clero e nem
tanto por parte dos agricultores” em proporcionar às famílias pobres melhores condições de
vida (NASCIMENTO, 2004, p. 02):
[...] as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) enfatizam a formação escolar dos
educandos/as a partir do regime seriado e regularizado junto às Secretarias
Estaduais de Educação (SEE) possuindo também a formação técnica, tanto
no Ensino Fundamental, bem como, de forma mais específica no Ensino
Médio, onde se trabalha a Educação Profissional de Técnico em
Agropecuária (NASCIMENTO, 2005, p. 46).
Assim como nas MFRs, as EFAs brasileiras vêm se adequando às necessidades de
cada região sem perder de foco seu principal objetivo: “proporcionar aos jovens do meio rural
uma educação a partir da sua realidade, da sua vida familiar e comunitária e das suas
atividades” (NASCIMENTO, 2004, p. 04). Isto é possível por meio de práticas educacionais
baseadas na Pedagogia da Alternância a qual propõe aos alunos a construção de
conhecimentos significativos a partir dos saberes adquiridos na sua realidade. Com isso,
amplia-se o relacionamento entre aluno, escola e comunidade, formando-se um ciclo onde o
aluno, primeiro, observa o meio em que se insere; segundo, reflete sobre a realidade vivida no
ambiente escolar e; terceiro, experimenta e transforma sua realidade (CALIARI, ALENCAR,
AMÂNCIO, 2002).
Com uma metodologia pedagógica fundamentada no princípio da alternância pelo qual
o “saber prático obtido junto à família, na execução das tarefas e a teoria, obtida na escola
durante a troca de experiências e absorção dos conteúdos ensinados, se fundem” (CALIARI,
ALENCAR, AMÂNCIO, 2002, p. 05), as EFAs vêm se consolidando como uma experiência
inovadora de educação no meio rural brasileiro. Assim, uma educação voltada para o campo
baseada no princípio da transformação social “facilita ao jovem rural despertar sua
consciência e adotar um compromisso mais amplo” (CALIARI, ALENCAR, AMÂNCIO,
2002, p. 05) com os problemas vividos pela sua comunidade.
Nessa direção, a Pedagogia da Alternância se caracteriza por
51
[...] alternar a formação do aluno entre momentos no ambiente escolar e
momentos no ambiente familiar/comunitário. A proposta é desenvolver um
processo de ensino-aprendizagem contínuo em que o aluno percorre o trajeto
propriedade – escola – propriedade. Em um primeiro momento, na
prioridade, o aluno se volta para a observação, pesquisa e descrição da
realidade sócio-profissional do contexto no qual se encontra. Em um
segundo, o aluno vai à escola, onde socializa, analisa, reflete, sistematiza,
conceitua e interpreta os conteúdos identificados na etapa anterior.
Finalmente, num terceiro momento, o aluno volta para a propriedade, dessa
vez com os conteúdos trabalhados de forma a que possa aplicar,
experimentar e transformar a realidade sócio-profissional, de modo que
novos conteúdos surgem, novas questões são colocadas, podendo ser
novamente trabalhadas no contexto escolar (ARCAFAR/PA, s/d, p. 03).
O funcionamento das EFAs possibilita instituir um “relacionamento entre o meio em
que vive o jovem-família-comunidade-escola” (CALIARI, ALENCAR, AMÂNCIO, 2002, p.
06) preparando os estudantes para uma formação mais crítica, participativa e efetiva na sua
comunidade. A adoção dessas práticas educacionais é, então, entendida como essencial para
estimular o desenvolvimento do conhecimento coletivo e da inteligência local, melhorar a
qualidade de vida do coletivo rural sendo um “instrumento importante para a organização
comunitária e na preservação ambiental e cultural” (idem, p. 09).
Neste cenário, uma Escola Família Agrícola é uma “associação de famílias, pessoas e
instituições que buscam solucionar a problemática comum da evolução e do desenvolvimento
local através de atividades de formação” (SOUZA, 2008, p. 05), uma alternativa que se
contrapõe às tentativas de imposição aos rurais de práticas pedagógicas urbanas. Conforme
Souza (2008), as EFAs são sustentadas por quatro pilares. O primeiro refere-se às associações
mantenedoras que são responsáveis pelos aspectos econômicos, jurídicos e de gestão. No caso
da EFA de Pintadas, os produtores do Projeto Pintadas/BNDES, por meio do programa Rede
Pintadas, desempenham esta função, constituindo “uma organização de base democrática e
participativa, composta por pais e outros atores comunitários, que tem como principal
objetivo a promoção do desenvolvimento local” (idem).
O segundo pilar refere-se à Pedagogia da Alternância, proposta que surgiu como uma
alternativa de escolarização que “possibilita ao aluno ter acesso à escola, ao mesmo tempo em
que permite a ele permanecer junto à família, à sua cultura e às atividades produtivas”
(SOUZA, 2008, p. 06). Para o município de Pintadas, tal pedagogia contribuiu para a
articulação da política educacional com outras políticas de desenvolvimento social, bem
como, o desenvolvimento de práticas pedagógicas vinculadas ao atendimento das
necessidades do educando na sua globalidade.
52
O terceiro pilar diz respeito à formação integral do aluno, pois conduz à “interação
entre as atividades práticas e a reflexão teórica” (SOUZA, 2008, p. 06), possibilitando uma
aprendizagem significativa para o jovem do campo. Essa perspectiva educacional tem em
vista o desenvolvimento da personalidade e da autonomia dos alunos na construção do seu
projeto de vida. A formação integral do aluno é concebida com “tudo aquilo que pode
enriquecer a sua constituição como indivíduo, considerando todos os elementos que se
referem ou interferem na aprendizagem” (idem), incluindo seu envolvimento em atividades
produtivas que visem a promoção do desenvolvimento local.
Baseada nestas referências, a EFA de Pintadas estimula o jovem a permanecer em sua
comunidade rural, motivando-o para prática de atividades agrícolas por meio da valorização
da vida no campo (CALIARI, ALENCAR, AMÂNCIO, 2002.). Além disso, propõe aos
jovens pintadenses uma escola e processos de ensino-aprendizagem capazes de produzir
conhecimentos comprometidos com inovações em processos e produtos potencializadores do
desenvolvimento local.
Desenvolvimento local entendido “sob a lógica da participação e
mobilização popular. É a base de conversão de propostas em práticas
efetivas, preponderando o fortalecimento das decisões dos atores sociais
envolvidos e sendo capaz de gerar dimensões de mudanças sociais,
crescimento econômico, preservação cultural e ambiental e possibilitando
transformações: intelectuais, que traduzam e valorizem o saber e a realidade
do sujeito e de seu coletivo; produtivas, com a adoção de práticas
sustentáveis e que ressaltem o saber gerado com base em sua realidade
produtiva; conscientizadoras, das potencialidades do mundo rural e do seu
coletivo bem como impulsionadoras de seus níveis participativos e
organizacionais (CALIARI, ALENCAR, AMÂNCIO, 2002, p. 02, grifos
nossos).
Nestas circunstâncias, o quarto e último pilar que sustenta uma EFA é “sua
preocupação com questões voltadas para o desenvolvimento local e sustentável” (SOUZA,
2008, p. 06). Os espaços da escola são utilizados para a socialização das ideias e das ações
que buscam solucionar os problemas e visam melhorar as condições de vida da população
rural. O ponto de partida são os interesses e a interação dos atores sociais nas suas “dimensões
humanas, econômicas, sociais, culturais, ambientais” (idem) voltadas para a lógica do pensar
global e agir local. A escola promove, assim, a participação coletiva nas tomadas de decisões.
Por sua vez, as soluções adotadas estimulam e promovem a construção da identidade
comunitária, consolidam a formação de lideranças engajadas nos problemas sociais vividos
53
pela comunidade, valorizam as atividades do campo e o bem-estar de todas as pessoas
inseridas no meio rural. Neste sentido, a EFA de Pintadas,
[...] funciona em regime de alternância, garantindo para os estudantes um
período de 15 dias na escola e 15 dias em casa, sendo, nos 15 dias em que
ficam em casa, acompanhados por monitores que os orientam no
desenvolvimento das práticas ensinadas na escola, em suas propriedades.
Desta forma, garante-se a apropriação das tecnologias desenvolvidas na
escola de forma muito mais rápida, além garantir que os jovens não se
afastem por muito tempo das áreas de produção das suas famílias,
permitindo assim a manutenção dos vínculos tão necessários para que estes
jovens optem por permanecer no meio rural (SOUZA, BAIARDI, 2006, p.
10-11).
Portanto, analisando a EFA de Pintadas (EFAP) sob a lógica do desenvolvimento
local, ações intersetoriais e práticas sócio-educacionais, por meio do movimento Rede
Pintadas, percebe-se a estratégia de oferecer aos jovens da comunidade rural uma educação
que se aproxima da realidade na qual se encontram inseridos. Esta busca desenvolver um
processo de ensino-aprendizagem significativo para os alunos, envolvendo-os nos problemas
da realidade local e na solução daqueles mais diretamente relacionados às suas vidas pessoais,
de suas famílias e até mesmo de sua comunidade. Com isso, a EFAP pretende promover e
ampliar a consciência política do jovem rural.
Entendem Souza e Baiardi (2006, p. 18) que as estratégias desenvolvidas pelo
movimento Rede Pintadas, em especial pela EFA de Pintadas estão apoiadas no “resgate e
fortalecimento de valores e princípios ligados à cooperação, à solidariedade e à gestão
coletiva”. Estas, por sua vez, promoveriam “a construção de um sistema integrado de pensar e
agir em prol da construção do verdadeiro desenvolvimento” (idem) local participativo,
democrático e justo.
3.2. O Programa Espaço BH Cidadania “Inclusão e integração em um só lugar” do
município de Belo Horizonte – Minas Gerais
Belo Horizonte, capital de Minas Gerais, localiza-se na região central do estado
ocupando uma área de 330,954 km². O município recebeu este nome devido ao relevo
predominantemente de montanhas e às ricas paisagens diferenciadas. Envolvida pela Serra do
Curral e com altitude de 1.538 metros, a cidade foi planejada para ser sede da administração
política mineira. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2009), sua população é de 2.452.617 habitantes, sendo uma das capitais mais populosas do
54
país. É um município economicamente voltado à prestação de serviços, em especial, ao setor
terciário compreendendo o comércio, serviços financeiros, atividades imobiliárias e
administração pública (BELO HORIZONTE, 2009).
Figura 02 - Mapa da localização da cidade de Belo Horizonte no estado de Minas Gerais e das nove regiões do
município
“Prefeitura de BH: trabalhando pela vida”
Fonte: Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, 2007.
É a quarta maior capital do país, com uma população economicamente ativa de 51%
dos habitantes. Além disso, 18% da população do município moram em áreas de grande
vulnerabilidade social. Tomando-se a metodologia do Programa de Desenvolvimento das
Nações Unidas (PNUD) como referência, o Índice de Desenvolvimento Humano de Belo
Horizonte é considerado elevado (0,839). No entanto, 52.478 famílias encontram-se na
categoria I de pobreza (BELO HORIZONTE, 2009).
Apesar de ter o quarto maior PIB (Produto Interno Bruto – soma em valores
monetários de todos os bens e produtos produzidos pela cidade) entre os municípios do Brasil,
estimado em 1,38% do total das riquezas produzidas no país, Belo Horizonte enfrenta
problemas referentes à pobreza, à exclusão social, ao baixo índice de escolaridade, em
especial, das famílias que moram em áreas de vulnerabilidade e risco social. Segundo
diagnóstico da Secretaria Municipal de Políticas Sociais de Belo Horizonte (SMPS - BH,
2007), os principais problemas detectados referentes à gestão pública são: a) fragmentação
das políticas sociais; b) sobreposição de ações; c) desperdícios de recursos; d) dificuldade na
identificação de problemas e; e) não atendimento de carências da população residente nas
áreas de risco (BELO HORIZONTE, 2007).
55
Em Belo Horizonte, assim como acontece no âmbito nacional, a população
desfavorecida economicamente enfrenta problemas de falta de moradia adequada, evação
escolar, precariedade no atendimento à saúde, pouca oportunidade e má distribuição de
trabalho e renda, baixa qualificação para a inserção em empregos, dentre outros. Muitos
destes deixam de ser minorados em razão da desarticulação das políticas públicas destinadas a
resolver os problemas coletivos que permeiam o cotidiano da comunidade local. Para
minimizar tal situação, iniciativas foram tomadas na esfera das ações governamentais. Um
novo arranjo político-institucional precisou ser elaborado e inserido na organização e
implementação das políticas públicas sociais.
As ações buscaram se pautar na lógica da intersetorialidade, definida como “um tipo
de atuação para alcançarem maior efetividade e impacto sobre os problemas e demandas da
população, com uma visão integrada” (CKAGNAZAROFF, MELO, CARVALHO, 2005, p.
01) dos problemas e das soluções. Esta concepção de ação integrada surge como um
instrumento de inovação social, buscando a “articulação de saberes e experiências com vistas
ao planejamento, para realização e avaliação de políticas, programas e projetos, com o
objetivo de alcançar resultados sinérgicos em situações complexas” (idem). No caso da
Prefeitura de Belo Horizonte, buscou-se alcançar, por meio da adoção deste princípio,
“mudanças significativas para melhorar o desempenho de sua intervenção na área social”
(ROCHA, 2005, p. 01).
Assim, com a finalidade de combater a ineficácia das ações da gestão das políticas
públicas sociais que se desenvolvia de forma fragmentada, compartimentada, com projetos
sociais isolados, a Prefeitura de Belo Horizonte (PBH), em 2002 criou o BH CIDADANIA,
um programa de inclusão social, que busca “garantir maior resolutividade e acessibilidade dos
bens e serviços públicos sociais à população vulnerabilizada” e “implantar um modelo de
gestão baseado na descentralização, articulação e integração intersetorial”, invertendo a
“lógica setorial e fragmentada de operação dos diversos programas da área social da PBH”
(BELO HORIZONTE, 2007, p. 03).
Baseado nas pesquisas de Ckagnazaroff, Melo, Carvalho (2005, p. 09) o programa BH
Cidadania buscou na intersetorialidade
[...] a participação de Secretarias que tem algo a contribuir, já que, diante de
determinados assuntos, algumas terão maior domínio, relevância que outras.
Isso não significa, contudo, isolar as demais áreas, mas contar com a
participação delas em outras etapas do processo.
56
É uma proposta de caráter inovador capaz de integrar, articular e estimular um diálogo
mais efetivo entre comunidade e poder político na elaboração e na gestão de políticas públicas
sociais para o município. Nessa direção, o programa é sustentado e conduzido por quatro
princípios norteadores, a saber: 1) Descentralização: refere-se à “dimensão executiva do
processo de implementação das políticas públicas” proporcionando uma maior interface com
o cidadão; 2) Intersetorialidade: entendida como a “integração matricial das políticas públicas
urbanas e sociais nas fases de formulação, execução e monitoramento”; 3) Territorialidade:
como a “incorporação da noção de diversidade das demandas por região de planejamento” e;
4) Participação cidadã: significando a “ampliação dos mecanismos de inserção da sociedade
na formulação, implementação e avaliação das políticas públicas” (BELO HORIZONTE,
2007, p. 02).
Conforme Ckagnazaroff, Melo e Carvalho (2005, p. 07), o BH Cidadania “surge então
como uma ação integrada e maciça, focada no território vulnerável, com atuação articulada
das políticas sociais, a fim de uma mudança concreta da realidade a que estas famílias estão
expostas”. A dimensão Território, sob a ótica social, “estampa as diferenças agudas existentes
entre os indivíduos pobres e não pobres que moram em lugares pobres e em lugares não
pobres, respectivamente” (FÉLIX, s/d, p. 04). Assim, “o morador do espaço social é sujeito da
transformação desse lugar, participando diretamente das mudanças sociais e físicas a partir da
necessidade dele, morador” (idem, p. 10).
A partir destes pressupostos e conceitos, se espera que a população local tenha maior
envolvimento com os problemas enfrentados buscando soluções eficazes para melhorar as
condições de vida da comunidade em que se inserem. Nesse caso, o programa BH Cidadania
se apresenta como um espaço social onde as pessoas tem a oportunidade de participarem
efetivamente das questões que envolvem seus próprios interesses.
Rocha (2005, p. 04) reporta que o “conceito de público vulnerabilizado para o BH
Cidadania está estreitamente relacionado com o fenômeno da exclusão social”. A autora,
baseada em Gomá (GOMÁ, 2004, p. 19 apud ROCHA, 2005, p. 04) explica que a exclusão
social consiste em “um fenômeno inserido no molde das transformações das sociedades pósindustriais, relacional, cambiante, complexo e susceptível a mediações políticas coletivas”.
Vai além, apontando que a exclusão social incorpora, como conceito, “a pobreza, ou a
insuficiência da renda, mas ressalta a importância da consideração de outras dimensões do
fenômeno como impossiblidade ou dificuldade de acessar os bens e serviços públicos
produzidos pela coletividade”.
57
Para diminuir a exclusão social, o programa definiu como diretrizes para o
desenvolvimento de suas ações: 1) atuação descentralizada, intersetorial e articulada das
políticas sociais; 2) atuação referenciada no grupo familiar; 3) planejamento e intervenção
organizada a partir do território, em áreas socialmente críticas; 4) participação da comunidade
na formulação, gestão e avaliação do programa, com isso, procuram estimular a política do
município de promoção do desenvolvimento local; 5) integração dos recursos governamentais
e não-governamentais presentes na comunidade e; 6) promoção da autonomia das famílias
(BELO HORIZONTE, s/d, p. 04).
O BH Cidadania assumiu os seguintes objetivos: promover a inclusão social das
famílias residentes nas áreas socialmente críticas definidas para intervenção e consolidar
modelos integrados de atuação na área social a partir dos princípios da descentralização,
intersetorialidade e participação cidadã (BELO HORIZONTE, 2007, p. 04). Segundo as
pesquisas de Ckagnazaroff, Melo e Carvalho (2005, p. 08) referente ao público-alvo, foi
“constatado que grande parte trabalha no setor informal, desempenhando atividades de baixa
ou nenhuma qualificação” tendo sua situação agravada pela precariedade das condições de
vida.
Assim, para viabilizar todas as ações necessárias para a expansão do programa, a
Prefeitura de Belo Horizonte “buscou um agente financiador externo, dado o peso do
problema da exclusão social na agenda do governo local” (ROCHA, 2005, p. 11). A partir
disso, em 2003, iniciou-se o processo de negociações com o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) “objetivando alavancar a abrangência e o incremento do programa”
(idem).
Implantado em nove áreas-piloto de grande vulnerabilidade social, o programa buscou
apoio nos serviços sociais de base local como: a) Centros de Saúde; b) programa de Saúde da
Família; c) educação fundamental com cobertura universal para população existente – UMEI
– Unidade Municipal de Educação Infantil – Educação Fundamental (inclusão e permanência)
– Educação de Jovens e Adultos (elevação da escolaridade); d) Núcleo de Apóio à Família
(NAF); e) Oficinas de Arte e Cultura; f) Oficinas de Esportes; g) Agente Jovem; h) Casa do
Brincar; i) grupos de Socialidade e Convivência de idosos; j) Cursos de Qualificação
Profissional; k) Socialização infanto-juvenil; l) Socialização de Jovens; m) Academia da
Cidade; n) Oficinas de saúde bucal; o) Oficinas de leitura; p) Educação para o consumo; q)
Plantio alternativo; r) Programa de inclusão digital (Telecentros e PIM – Ponto de Internet
Municipal); s) Transferência de renda (Bolsa Família – BF e Bolsa Família Municipal –
BFM); além dos programas Esporte Esperança, Caminhar, Vida Ativa e Superar.
58
De acordo com os dados da Secretaria Municipal de Políticas Sociais (SMPS, 2007), a
principal articuladora e coordenadora do programa, são 14 núcleos implantados com
aproximadamente 20.000 famílias e 80.000 pessoas atendidas pelo BH Cidadania. O
Programa envolve a participação de sete Secretarias Temáticas da área social, a saber: 1)
Assistência Social; 2) Cultura; 3) Educação; 4) Esportes; 5) Direitos de Cidadania; 6) Política
de Abastecimento e; 7) Saúde que se articulam para melhor atender as demandas e
necessidades da população carente de recursos sociais das nove áreas-pilotos.
Figura 03 - Mapa das nove áreas-pilotos do Programa BH Cidadania do município de Belo Horizonte
As nove áreas-pilotos são:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Barreiro - Independência
Centro-Sul – Santa Rita
Leste – Cruzeirinho
Nordeste – Artur de Sá
Noroeste – Senhor dos Passos
Norte – Conjunto Jardim Felicidade
Oeste – São Jorge II – Cascalho
Pampulha – Santa Rosa
9) Venda Nova – Apolônia
Fonte: Programa BH Cidadania – Prefeitura de Belo Horizonte, 2007.
O Programa também possui seis eixos que norteiam e fortalecem suas atividades
sociais: a) Educação: que dá “ênfase na Educação Infantil, para crianças de zero a cinco anos
e oito meses”; b) Saúde: focaliza no “investimento em ações de prevenção em saúde,
buscando promover mudanças efetivas dos hábitos e condições de vida”; c) Socialidade: tem
como finalidades “estimular, induzir ou promover a convivência comunitária, por meio de
atividades de cultura, esportes, abastecimento, direitos de cidadania e assistência social”; d)
Transferência de renda: refere-se aos programas da Bolsa Família (BF), Bolsa Escola
Municipal (BEM) e Benefício de Prestação Continuada (BPC); e) Inclusão produtiva: voltado
para “ações de qualificação profissional, encaminhamento ao mercado formal de trabalho e
organização para a prestação de serviços autônomos” e; f) Intervenções urbanas (BELO
HORIZONTE, 2007, p. 06, grifos nossos). Todos são considerados “políticas estruturantes
para intervenções que objetivam a promoção da inclusão social do seu público-alvo”
(ROCHA, 2005, p. 06).
59
Para agir intersetorialmente, o território passa a ser o local de articulação entre as redes
de serviços públicos que integram as ações, os saberes e as ideias de cada área de atuação
dando a devida atenção às demandas e necessidades da comunidade local. Para tanto, o
programa BH Cidadania parte da “organização administrativa descentralizada, disposta em
estruturas setoriais com suas redes de serviços pre-existentes, para instalar um modelo de
gestão que visa articular estas redes dentro de seus territórios” (ROCHA, 2005, p. 06). Dessa
maneira, se compromete por administrar e organizar as ações governamentais ou não sob a
ótica de uma “gestão social integrada nos territórios” (idem).
A estrutura de gestão administrativa do programa, visando efetivar a intersetorialidade,
foi pensada de maneira que as estratégias setoriais fossem criadas e propostas de forma
integrada seguindo a lógica do trabalho cooperativo. Cada setor tem suas atribuições sendo a
principal delas criar mecanismos de ações intersetoriais. Tudo isso para atuar eficazmente no
campo das políticas públicas sociais e alcançar a inclusão social. O modelo de gestão conta
com a seguinte estrutura e atribuições:
Quadro – 1 - Modelo de Gestão da Prefeitura de Belo Horizonte (MG)
Nível
Geral / Político
Coordenação
Central
Órgãos
Câmara Intersetorial de
Políticas Sociais (CIPS).
Componentes: SMPS,
Secretarias Municipais de
Educação e Saúde,
Fundação Municipal de
Cultura.
Grupo Técnico de
Assessoria e
Monitoramento – GT.
Regional/Central
Colegiado de
Coordenação Regional.
Local
Comissão de
Coordenação Local –
Grupo de referência.
Atribuições
- Articular no nível político as diretrizes e
metas do Programa;
- Realizar reuniões periódicas de avaliação
de diretrizes, ações e metas do Programa.
- Assessorar a implementação das ações do
Programa;
- Rever diretrizes das políticas;
- Definir parâmetros e indicadores de
avaliação e monitoramento.
- Participar da avaliação do nível político;
- Articular no nível regional as gerências e as
equipes técnicas;
- Implementar, monitorar e acompanhar as
ações do programa regional e localmente.
- Avaliar estratégias;
- Construir, mobilizar rede;
- Executar o Plano de Ação Local;
- Divulgar ações para a comunidade; Informar situação de entrada /permanência
/saída dos atendidos;
- Avaliar a implementação do Programa.
Fontes: Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, 2007; Pensar BH Política Social, out./dez 2003, edição especial
BH Cidadania apud, Rocha, 2005, p. 15.
60
Tendo em vista esta organização, estrutura político – institucional, o programa BH
Cidadania “intenciona sistematizar práticas, estratégias gerenciais e operativas de forma
intersetorial e compartilhada entre relevantes atores envolvidos direta e indiretamente com as
redes de serviços sociais nos territórios” (ROCHA, 2005, p. 07). Exemplificando, as ações
intersetoriais ocorrem da seguinte maneira: nas ações como Atenção Tempo Integral nas
Unidades de Educação Infantil (UMEI) e Formação de Profissionais Especializados em
Educação Infantil, a intersetorialidade ocorre entre as Secretarias de Educação, Assistência
Social, Cultura, Direitos da Cidadania, Esportes e Saúde e assim por diante.
Analisando-se os documentos do Programa BH Cidadania do ponto de vista da
inovação social, verifica-se que o mesmo apresenta elementos que o caracterizam como um
programa inovador que procura pensar, criar mecanismos e agir de forma intersetorial
articulando os diferentes setores sociais em prol do bem-estar do cidadão. Trata-se de um
avanço em direção a uma maior integração entre as políticas públicas sociais e maior
participação da comunidade na vida política local. Por meio de suas ações intersetoriais, notase que o programa aborda direta ou indiretamente assuntos relacionados à política de
desenvolvimento local.
O Programa contribui, sem dúvida, para o desenvolvimento local das comunidades de
vulnerabilidade social. O Plano de Ação Local (PAL) se “constitui em um importante
instrumento de planejamento das intervenções do programa, objetivos e metas pactuados entre
poder público e comunidade local para cada território” (ROCHA, 2005, p. 08) e pode ser
considerado como um instrumento que propõe, proporciona e cobra a participação das
comunidades nas tomadas de decisões e na implantação das mesmas. Pode ser considerado
também um importante instrumento de estimulação de práticas que buscam o
desenvolvimento local.
Segundo Rocha (2005, p. 08), por meio do Plano de Ação Local, a “comunidade
decide, dentro das atividades oferecidas, a melhor estratégia de atuação particularizada por
território, de acordo com o consenso obtido nas etapas de construção do plano”. As etapas são
de sensibilização e pactuação institucional; sensibilização e pactuação com a comunidade;
diagnóstico e propostas e fechamento e pactuação do Plano de Ação Local.
As principais estratégias para o Plano de Ação Local (PAL) são: 1) Definição de ações
intersetoriais; 2) Hierarquização das prioridades pactuadas; 3) Nomeação dos moradores –
usuários/famílias; 4) Definição de metas; 5) Definição de responsáveis e; 6) Definição de
prazos (BELO HORIZONTE, 2007). Assim, o PAL de cada área-piloto “é o instrumento que
61
orientará a ação do programa BH Cidadania no território e é monitorado e avaliado durante
toda execução pela comissão local” (ROCHA, 2005, p. 09).
Considerando sua concepção, ações e instrumentos, pode-se inferir que este programa
contribui para a promoção de uma melhor qualidade de vida e desenvolvimento local, em
especial, ao propor projetos que atendem as demandas e necessidades da comunidade e ao
canalizar suas atividades para os seus interesses comuns. No caso da educação, esta é vista
como estratégia e instrumento de promoção do desenvolvimento local. O programa “Escola
Integrada: Belo Horizonte é uma sala de aula”, iniciado neste município em 2004, oferece aos
alunos das camadas populares jornada escolar integral visando dar uma maior atenção às
atividades escolares, oportunidades de aprendizagens complementares e maior relacionamento
do aluno com sua comunidade.
No geral, são atendidos em torno de 15.000 crianças e adolescentes do Ensino
Fundamental, de 6 a 14 anos. Estes permanecem na escola durante 9 horas, com aulas
regulares7 em um dos turnos e, no outro turno escolar, atividades como “aula de língua
estrangeira, auxílio no dever de casa, prática de esportes, brincadeiras, oficinas e aulas ao ar
livre” (BELO HORIZONTE, 2009, s/p). Para isso, conta com um professor comunitário que
coordena tais atividades. Todos recebem almoço e alimentação.
[...] É um programa multidisciplinar e pretende integrar os diferentes
programas públicos e sociais, tendo como base a intersetorialidade e o
compartilhamento de ações entre as secretarias municipais de Educação,
Políticas Sociais, Esportes, Regulação Urbana, Saúde e a Fundação
Municipal de Cultura, sob a Coordenação da Secretaria Municipal de
Planejamento, Orçamento e Informação (BELO HORIZONTE, 2009, s/p).
Tomando como parâmetro essas informações, observa-se que o BH Cidadania por
meio do programa “Escola Integrada” busca articular a política educacional com outras
políticas de desenvolvimento local. Além disso, procura vincular as necessidades
educacionais com outras necessidades sociais interessando-se pela construção de identidades
comunitárias.
Implantada em mais de 50 escolas da rede pública municipal o programa “Escola
Integrada” possibilita aos alunos receberem informação educacional com atividades
pedagógicas realizadas dentro e fora da escola em diferentes espaços da comunidade.
Pretende-se com essas ações transformar “diferentes espaços da cidade em centros
7
Neste contexto, aulas regulares referem-se às disciplinas que fazem parte do currículo oficial da escola como:
Geografia, Ciências, Educação Física, Língua Portuguesa, Matemática, História, Arte.
62
educativos” (BELO HORIZONTE, 2009, s/p) que contribuirão para o processo de ensinoaprendizagem e construção de novos conhecimentos.
Pode-se dizer que este mecanismo educacional sinaliza, propõe e estimula estratégias
de ensino-aprendizagem significativas para os alunos, de modo a envolvê-los nos problemas
da realidade local e na solução daqueles mais diretamente relacionados às suas vidas pessoais
e de suas famílias. Com isso, “a partir do reconhecimento da vocação local de cada região, os
locais são definidos, com o aproveitamento dos recursos educativos existentes na cidade,
como museus, praças, parques, bibliotecas, teatros, cinemas e clubes” (BELO HORIZONTE,
2009, s/p).
Pensando na relação entre educação e desenvolvimento local na qual a escola é o
primeiro veículo responsável em oferecer uma educação que possibilite aos alunos uma maior
compreensão da realidade local podendo interferir e modificá-la de forma a solucionar os
problemas vividos pelos mesmos, pode-se dizer que a proposta pedagógica do programa
“Escola Integrada” vem ao encontro do conceito de Comunidad de Aprendizaje apresentado
por Rosa Maria Torres em seu artigo Repensando lo Educativo desde el Desarrollo Local y
desde el Aprendizaje ao esclarecer que
No se plantea como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado
del Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino expresamente
como una propuesta de política educativa, centrada alrededor de una
estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local,
con protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local y el
desarrollo humano (TORRES, 2004, p.02).
Uma ‘comunidade de aprendizagem’ em que os atores sociais se organizam para
construírem juntos um projeto educativo e cultural próprio, produzindo conhecimentos
significativos baseados em um diagnóstico “no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus
fortalezas para superar tales debilidades” (TORRES, 2004, p. 01). Nesse contexto, Torres
afirma que a única possibilidade de assegurar educação para todos e aprendizagem
permanente e de qualidade é percebendo a educação como uma necessidade e
responsabilidade de todos, “desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la
comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de
asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad” (idem). Para a autora,
[...] construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la distinción
convencional entre escuela y comunidad, así como entre educación formal,
no-formal e informal, y los modos convencionales de ver y concretar las
63
vinculaciones entre ellas. La escuela es, por definición, parte de la
comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al
mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene
valor por sí misma, y no se subsume en “la comunidad”. Por otra parte, y
puesto que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de la
articulación se extiende a todas las instancias educativas, entre ellas y con el
conjunto de instituciones presentes a nivel comunitario. La Comunidad de
Aprendizaje, así, no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso
de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos
territorializados (TORRES, 2004, p. 03, grifos da autora).
Pelas análises documentais, verifica-se que o programa “Escola Integrada” aliada aos
objetivos do BH Cidadania interessa pelo aumento do conhecimento coletivo e da inteligência
local ao estimular nos alunos maiores interesses em buscar soluções aos problemas de sua
comunidade local. Para tanto, “cabe às escolas o desenvolvimento de ações articuladas com
projetos já existentes na comunidade, criando novas atividades que atendam ao projeto
pedagógico da escola, visando à melhoria da aprendizagem de seus alunos” (BELO
HORIZONTE, 2009, s/p). Do ponto de vista do desenvolvimento local, suas atividades sócioeducacionais e ações intersetoriais procuram envolver a comunidade nas tomadas de decisões,
valorizar os hábitos e cultura local, atender as demandas e necessidades sociais e melhorar as
condições de vida da população.
3.3. O Programa Bairro-Escola do município de Nova Iguaçu – Rio de Janeiro
Nova Iguaçu, um dos municípios integrados8 à área metropolitana da cidade do Rio de
Janeiro, localiza-se na região da Baixada Fluminense ocupando sua maior extensão territorial
com 524,5 km². Situa-se às margens de uma das mais importantes rodovias do país, a via
Presidente Dutra, que liga o Rio de Janeiro a São Paulo. Encontra-se próximo às extremidades
do Porto de Sepetiba9 um dos mais importantes centros econômicos do país. Possui mais de
um terço do território coberto pela vegetação da Mata Atlântica e conta com “uma generosa
bacia hidrográfica, tendo como principais rios o Iguaçu e o Guandu” (NOVA IGUAÇÚ, 2009,
s/p.).
8
Os outros municípios são: Duque de Caxias, Itaguaí, São Gonçalo, Nilópolis, Niterói, Itaboraí, São João de
Meriti, Queimados, Belford Roxo, Japeri, Maricá, Magé, Paracambi, Mangaratiba, Tanguá, Rio de Janeiro,
Seropédica, Mesquita e Guapimirim (NOVA IGUAÇÚ, 2009).
9
O Porto de Sepetiba situa-se na Baía de Sepetiba, em Itaguaí, a 80 km da capital Rio de Janeiro. Tem
capacidade de receber navios de grande porte e de última geração. Além disso, representa “um verdadeiro
elemento propulsor para o desenvolvimento econômico e social do Estado do Rio de Janeiro, proporcionando
entre outras vantagens, uma significativa expansão da oferta de empregos na região” (COMPANHIA DOCAS
DO RIO DE JANEIRO, 2009, s/p).
64
Historicamente, antes das terras serem invadidas pelos portugueses, o município era
habitado por índios Tupinambás e Jacutingas. Com o passar do tempo, foram dizimados e as
terras passadas para o domínio da coroa portuguesa. O município foi fundado em 1833 com o
nome de Iguassú. Em 1916, em homenagem à primeira sede política administrativa, o nome
foi trocado para Nova Iguaçu (NOVA IGUAÇÚ, 2009, s/p.).
Figura 04 - Mapa de localização do município de Nova Iguaçu no estado do Rio de Janeiro e divisão
administrativa
Fonte: Atlas Escolar de Nova Iguaçu (NOVA IGUAÇU, 2004)
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2009), sua
população é de 865.089 habitantes caracterizando-se como o segundo município com a maior
população da região. Nova Iguaçu é economicamente voltada para o plantio do café e
agricultura. Possui comércio e indústria bem desenvolvidos. Tomando-se a metodologia do
Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas (PNUD) como referência, o Índice de
Desenvolvimento Humano de Nova Iguaçu é considerado médio (0,762). Tem o sexto maior
PIB (Produto Interno Bruto) do estado do Rio de Janeiro, estimado em 5 bilhões e 764,270
milhões de reais (IBGE, 2005 apud NOVA IGUAÇU, 2009).
No que tange à infra-estrutura: a) 81% dos domicílios têm acesso à rede geral de
abastecimento de água; b) 52% possuem esgoto sanitário ligado à rede de coleta; c) 1% de
esgoto tratado; d) 60% dos domicílios têm redes coletoras de esgoto; e) 60% sem
pavimentação e; f) 70% dos domicílios não têm drenagem de águas pluviais. Em termos de
saúde pública, Nova Iguaçu conta com: a) 24 Unidades Básicas de Saúde; b) 4 Postos de
Saúde; c) 1 Centro Municipal de Saúde; d) 1 Centro de Saúde do Trabalhador; e) 3 Unidades
Mistas (24h); f) 1 Hospital Geral de Referência; g) 28 unidades de Programa de Saúde da
Família (52 equipes de saúde com 315 agentes); h) 1 policlínica regional; i) Unidades de
65
Saúde Mental: Centro de Atendimento Psico-Social Álcool e Drogas, Centro de Atendimento
Psico-Social III e Centro de Atendimento Psico-Social Infantil e; j) 32 unidades conveniadas
(SUS) (NOVA IGUAÇU, 2009, s/p).
No âmbito educacional, entre os municípios que fazem parte da Baixada Fluminense,
Nova Iguaçu é a cidade que tem o maior número de escolas. São 103 escolas municipais, 87
escolas da rede estadual de ensino, 12 creches municipais e 36 creches conveniadas. Essas se
encontram distribuídas nas nove Unidades Regionais de Governo (URG) que englobam 69
bairros. Em especial, as escolas municipais são administradas pela Secretaria Municipal de
Educação que é responsável por coordenar e executar as políticas educacionais do município
(NOVA IGUAÇU, 2009, s/p).
Com intuito inicial de oferecer aos alunos da rede municipal de ensino uma educação
extracurricular com atividades voltadas para o esporte, cultura e inclusão digital, a prefeitura
de Nova Iguaçu criou em 2006 o programa denominado Bairro-Escola. Trata-se de um
programa político educacional que foi desenvolvido e articulado entre a prefeitura, as
secretarias de governo, as organizações sociais, as instituições, a comunidade escolar e os pais
visando transformar a comunidade em que vivem num ambiente de aprendizado. Este
Programa se realiza junto com o projeto “Escola Viva” do governo federal integrando-se aos
programas “Cultura Viva”, “Cultura Digital”, “Segundo Tempo”, “Programa Agente Jovem”
e “Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI)” (KNOPP, 2008).
Centrado na articulação da educação com as outras políticas públicas sociais do
município, o Bairro-Escola permeia espaços sociais como salões de igreja, clubes, Corpo de
Bombeiros, praças, supermercados, parques, teatros, academias, dentre outros considerados
como locais que possam contribuir para a construção do conhecimento e formação do aluno.
Dessa maneira, no programa Bairro-Escola, “a política educacional é pensada de forma
integrada às demais políticas públicas, em seus princípios e em suas ações. Não se trata de
uma política educacional escolar exclusivamente, mas de uma política educadora para toda a
cidade” (KIT BAIRRO-ESCOLA, 2007 apud KNOPP, 2008, p. 91).
A ideia do programa é “utilizar o bairro e a comunidade como instrumentos de
formação humana, qualificação do ensino formal e promover melhorias à própria
comunidade” (KNOPP, 2008, p. 91). A princípio, o programa surgiu com “intuito de
promover a ação conjunta entre a população e a prefeitura para solucionar os problemas locais
e desenvolver cada comunidade, dentro da vocação existente local” (idem, p. 105). Nessa
direção, destacam-se como objetivos principais:
66
a) Promover melhores condições de vida para a população de Nova Iguaçu,
por meio da ampliação da oferta quantitativa e qualitativa de ensino e de
infra-estrutura, com aumento da mobilidade urbana e criação de
centralidades disseminadoras da educação social e organizadoras do espaço
urbano, além de geração de emprego e renda e; b) Desenvolver metodologias
que façam da cidadania um fim e um meio de aprendizado, que permitam
aos cidadãos serem agentes e destinatários de transformações urbanas,
educativas, sociais, econômicas e culturais (KNOPP, 2008, p. 95).
Analisando-se as informações referentes ao programa Bairro-Escola no sítio eletrônico
da Prefeitura de Nova Iguaçu (2009), verifica-se que a educação, o processo de aprendizado, a
construção do conhecimento bem como a formação do aluno são concebidos segundo
diferentes e múltiplos olhares, pois pressupõem o apoio de todos os segmentos sociais da
cidade. Este programa foi implementado pela coordenadora Maria Antônia Goulart,
[...] que se inspirou na experiência de Barcelona, cidade espanhola,
referência mundial em educação. Quando Maria Antônia era coordenadora
de Educação, recebeu um pedido do prefeito para realizar um projeto do
tipo. Ela se lembrou da experiência espanhola, e foi conhecer de perto para
ver como poderia adaptar à nossa realidade. Ajustes feitos, o projeto deu
certo (NOVA IGUAÇU, 2009, s/p).
A partir da adaptação do programa à realidade de Nova Iguaçu, os alunos realizam as
atividades propostas antes ou depois do período escolar, fazem o desjejum, almoçam e vão
para as atividades no bairro. Dentre as atividades oferecidas estão: 1) acompanhamento
pedagógico, 2) atividades de reforço escolar, 3) incentivo à leitura, 4) aulas de informática e
5) – de acordo com a oferta de cada bairro – aulas de língua estrangeira, 6) dança, 7) teatro, 8)
técnicas cinematográficas, 9) música eletrônica, 10) artesanato e 11) atividades esportivas. No
período da noite, as academias que estão sendo criadas na praça, ao ar livre, com aulas de
ginástica, musculação, skate, dentre outras, transformam-se em ponto de encontro, reuniões e
conversas da comunidade local (NOVA IGUAÇU, 2009, s/p).
Partindo do princípio que o bairro é “uma verdadeira escola para seus moradores, um
verdadeiro espaço de aprendizagem, formação, informação e de construção de cidadania por
meio de práticas sociais e criativas” (KNOPP, 2008, p. 91) constata-se que toda essa
articulação acontece principalmente pelas parcerias firmadas entre as políticas públicas
educacionais, sociais e a comunidade local. Esta cede seus espaços, no momento em que não
os está usando, para o usufruto dos alunos e das pessoas envolvidas no programa.
[...] Aprende-se e educa-se por meio do esporte, de atividades artísticoculturais; aprende-se por meio da participação da sociedade civil nas
67
políticas públicas; aprende-se refletindo sobre o bairro, aprende-se
ensinando. [...] Aprender é o ato de conhecer (a si, o outro e o território) e de
intervir no meio, através da educação formal, não-formal e informal
(KNOPP, 2008, p. 91-92).
Atualmente, o Bairro-Escola de Nova Iguaçu atende “58 escolas, mais de 30 bairros,
30 mil alunos, 290 mil moradores, 480 voluntários, 600 estagiários, 300 parceiros e 14 mil
bolsistas de programas federais e estaduais, voltados para a geração de renda” (NOVA
IGUAÇU, 2009, s/p). Em termos gerais, pode-se dizer que o programa caracteriza-se como
uma proposta inovadora capaz de modificar e de renovar um método de intervir no processo
de ensino-aprendizagem. Induz os alunos a perceberem sua comunidade como um local de
oportunidades (FARGUS, ROCHA, 2007). Nesse caso, o Programa procura tornar a educação
um trampolim para o desenvolvimento local estimulando os alunos a permanecerem na cidade
e a não saírem dela.
Para tanto, o Bairro-Escola se desenvolve por meio de seis programas intersecretariais
de governo, a saber: 1) Programa Educação Integral, por meio do qual o aluno freqüenta a
escola o dia inteiro, realiza as oficinas de Aprendizagem, Culturais, Esportivas-recreativas e
território-mobilidade. Essas oficinas são realizadas em espaços cedidos pelas parcerias
realizadas com as instituições da cidade; 2) Programa de Requalificação Urbana, que se
refere a projetos urbanos, arquitetura, manutenção de vias, logradouros, iluminação pública,
planejamento, fiscalização e limpeza urbana, entre outros; 3) Programa de proteção à vida,
relacionado à busca da diminuição dos índices de violência em suas diferentes manifestações,
dando especial atenção, aos casos que envolvem crianças, adolescentes e jovens. Este é
responsável pela implantação de um Observatório da Violência (portal que contém
informações e ações contra a violência), dentre outros; 4) Programa Juventude, que objetiva a
ampliação da educação profissional, a preparação do jovem para o mercado de trabalho
envolvendo-o em ações comunitárias no Bairro-Escola, a inclusão digital, o encaminhamento
dos jovens à qualificação profissional, etc.; 5) Programa Democratização da Cultura, que
possui a finalidade de democratizar o acesso da população à cultura, formação em artes e
valorização da produção artístico-cultural local. Envolve os alunos no desenvolvimento de
programas educativos culturais utilizando os espaços culturais disponíveis dos bairros; 6)
Programa Participação e Redes de Sustentabilidade Social, realizado por meio da criação dos
Conselhos do Bairro-escola, procura estimular a participação social e fortalecer a gestão
democrática (KNOPP, 2008).
Isto posto, pode-se afirmar que no programa Bairro- Escola,
68
[...] a escola e seu entorno tornam-se locais privilegiados das intervenções
urbanas e todos os lugares do bairro e da cidade são considerados como
potencialmente pedagógicos: a rua, a praça, a casa, a loja, a igreja, o clube, o
posto de saúde, o centro cultural, os caminhos (KIT BAIRRO-ESCOLA,
2007 apud KNOPP, 2008, p. 98).
Assim, a escola sendo um local onde há diversas manifestações culturais, sociais,
econômicas, políticas que se interagem, é uma das principais mobilizadoras de ações
educativas. Estas ações associam as aprendizagens escolares e extraclasses, sinalizam,
propõem e estimulam estratégias de ensino-aprendizagem significativas para os alunos, de
modo a envolvê-los nos problemas da realidade local e na solução daqueles mais diretamente
relacionados às suas vidas pessoais e de suas famílias (KNOPP, 2008).
Conforme análise dos documentos, pode-se perceber que o programa cobra das escolas
o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem contextualizado na realidade
local e orientado ao desenvolvimento local ao associar intimamente o projeto político
pedagógico das escolas ao projeto de planejamento e gestão do bairro. Embasados no projeto
educativo do território, passam a propiciar e a possibilitar a construção da identidade do
jovem, como também de sua cidadania (KNOPP, 2008). A escola, juntamente com o apoio da
família, torna-se fundamental para a realização e desenvolvimento de práticas pedagógicas
que associam e articulam os conteúdos escolares com as experiências cotidianas dos alunos.
Todavia, a efetivação dessas práticas pedagógicas só acontece quando ocorre um
envolvimento entre diretores, funcionários da escola, professores, familiares, colegiado
escolar, grêmio estudantil, líderes comunitários, associações, instituições, dentre outros, no
qual todos, “compreendem a importância, as vantagens e incorporam o Bairro-Escola como
parte da sua cultura” (NOVA IGUAÇU, 2006, p. 32). A interação entre escola e comunidade
acontece quando há um verdadeiro envolvimento dos atores sociais em detectar os reais
problemas e buscar soluções eficazes para a superação das dificuldades. Assim, pode-se
afirmar que “o bairro torna-se uma escola quando os alunos aprendem na sala de aula, em
atividades educativas realizadas nos mais variados espaços e quando se garante uma rede que
dê suporte às suas diferentes necessidades e conduzidas por diferentes pessoas da
comunidade” (idem, p. 21).
Nessa direção, imagina-se que por meio das atividades desenvolvidas, os alunos
passam a enxergar sua comunidade como um local promissor, com maiores oportunidades de
trabalho passando a “criar vínculos cada vez mais intensos e criativos com seu território”
(KNOPP, 2008, p. 98).
69
[...] Quando o território é explorado e experimentado pedagogicamente pelas
pessoas, passa a ser ressignificado pelos novos usos e interpretações. O
território se humaniza e acolhe com mais qualidade seus habitantes, que
passam a se reconhecer como parte deste lugar, dando corpo a outros
importantes fundamentos do Bairro-Escola: identidade e pertencimento (KIT
BAIRRO-ESCOLA, 2007 apud KNOPP, 2008, p. 98).
Tendo em vista essas ponderações, verifica-se que a escola e o bairro articulados às
políticas de desenvolvimento social contribuem de forma efetiva para a construção de
identidades comunitárias. A apropriação do conhecimento adquirido torna o jovem um agente
crítico, reflexivo, responsável e compromissado, capaz de intervir e transformar seu território
em um local com melhores condições educacionais, sociais, urbanas, econômicas e culturais.
Tudo isso reforça o “sentimento de pertencimento ao lugar de seus moradores” (KNOPP,
2008, p. 102) induzindo os mesmos a agirem coletivamente em prol do bem comum.
Assim, é possível afirmar que a política do programa Bairro-Escola vem buscando o
“fortalecimento do tecido social, a construção de cidadania e o desenvolvimento de novos
hábitos e valores sociais (uma nova cultura), promovendo o desenvolvimento local” (KNOPP,
2008, p. 92). Além disso, vincula as necessidades educacionais com outras necessidades
sociais propondo a conversão dos conhecimentos produzidos pelas escolas em processos e
produtos que levam as inovações e as modificações nas dinâmicas de desenvolvimento local.
As intervenções realizadas e desenvolvidas pelo Programa direcionam-se e objetivamse, principalmente, para a ampliação da cidadania e superação dos problemas sociais vividos
pela população. Estão envolvidas no aumento do conhecimento coletivo e da inteligência
local. São intervenções que transformam os espaços da cidade em ambientes acolhedores e
educativos (NOVA IGUAÇU, 2006; KNOPP, 2008).
É importante ressaltar que uma das principais características do programa BairroEscola de Nova Iguaçu é a participação da população no projeto de promoção do
desenvolvimento local. Esta participação ocorre por intermédio de Conselhos.
[...] em cada bairro é formado um conselho popular, o Conselho BairroEscola, para a gestão da rede local, no qual os participantes formulam
propostas, apontam falhas no programa, apresentam soluções, diagnosticam
problemas em seus bairros e fazem reivindicações. Os municípios tornam-se
sujeitos ativos na construção do desenvolvimento local, por meio de canais
institucionais de participação e diálogo. (KNOPP, 2008, p. 103).
70
As propostas ou projetos inscritos pelos participantes deverão ter como finalidade o
desenvolvimento da cidade de Nova Iguaçu, priorizando o bairro onde residem ou atuam. Os
projetos são monitorados durante seis meses por profissionais da prefeitura e os selecionados
são viabilizados e colocados em prática. Acredita-se que esta iniciativa “estimula o
estreitamento dos laços sociais entre os atores envolvidos, a reflexão destes sobre a realidade
da cidade e sua participação dentro da sociedade” (KNOPP, 2008, p. 105). O Programa,
portanto, desenvolve estratégias de promoção de uma melhor qualidade de vida relacionandoa ao desenvolvimento local.
É interessante saber que os Conselhos Bairro-Escola estão organizados em cinco
grupos temáticos: a) Proteção à Vida; b) Requalificação Urbana; c) Meio Ambiente; d)
Educação Integral e; e) Cultura, Esporte e Lazer. Com a formação de tais grupos, as propostas
de intervenção são analisadas e as decisões são tomadas coletivamente (KNOPP, 2008).
Dessa forma, verifica-se que o programa de Nova Iguaçu propicia a participação das
comunidades nas tomadas de decisões, sejam elas educacionais, sociais, econômicas,
culturais, e a cobrança da implementação das mesmas.
Um aspecto importante a destacar é a participação das instituições locais (ONGs,
Igrejas, Associações de moradores, Universidades, Clubes, Academias etc.) parceiras do
Bairro-Escola nos Conselhos. Estas “discutem as ações dos parceiros, os objetivos,
dificuldades e desafios a serem enfrentados no Programa” (KNOPP, 2008). Os parceiros são
“todos aqueles que oferecem tempo, conhecimento, habilidades, trabalho, espaços e
oportunidades para ampliar as vivências educativas proporcionadas à comunidade” (NOVA
IGUAÇU, 2006, p. 32). Espera-se que os mesmos estejam comprometidos para a
sustentabilidade e continuidade do programa Bairro-Escola.
Tendo como princípio garantir educação em horário em tempo integral, desenvolver
estratégias capazes de unir as demandas e necessidades das pessoas inseridas no bairro e na
escola e melhorar as condições de vida da população, as propostas e projetos desenvolvidos
pelo Bairro-Escola têm servido de referência e conquistado vários prêmios. O trabalho vem,
portanto, inspirando e referenciando:
1) Políticas governamentais, como, por exemplo, o Programa Mais Educação, proposta
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do governo federal;
2) Políticas culturais do Estado do Rio de Janeiro,
3) Projetos como o “Escola Integrada”, implantado em fevereiro de 2007 pela
Prefeitura de Belo Horizonte;
O Programa recebeu, ainda, diversas distinções honoríficas:
71
1) O prêmio Escola Viva do Ministério da Cultura (que premia iniciativas que
integram cultura e educação);
2) O prêmio de gestão eficiente da merenda escolar, promovido pela ONG Ação Fome
Zero;
3) O prêmio Tecnologia Social da Fundação Banco do Brasil;
4) Concorreu ao prêmio Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) na
categoria “Governos Municipais”;
5) O projeto “Sorria Bairro-Escola”, realizado em parceria com a Universidade
Unigranrio, foi selecionado no 26° Congresso Internacional de Odontologia de São Paulo para
concorrer ao prêmio da Associação Paulista de Cirurgiões Dentistas (APCD) em 2008.
6) O prêmio Caixa Melhores Práticas em Gestão Local 2009/2010.
Por fim, a experiência do programa Bairro-Escola de Nova Iguaçu, por meio de suas
ações intersetoriais e atividades socioeducativas, direcionadas à ideia de educação para a
promoção do desenvolvimento local tem conquistado o reconhecimento de vários setores
governamentais e projeção em nível nacional. Trata-se de um programa que procura
desenvolver a política do município de forma engajada e preocupada com as questões que
envolvem a construção de estratégias para se alcançar a promoção do desenvolvimento local e
melhores condições de vida para sua população.
3.4. Considerações Finais
Os Programas analisados (Escola Família Agrícola da Rede Pintadas, do município de
Pintadas – Bahia; BH Cidadania, do município de Belo Horizonte – Minas Gerais e; BairroEscola do município de Nova Iguaçu – Rio de Janeiro) apontam para estratégias
socioeducativas que, sem dúvidas, podem ser consideradas intérpretes e instrumentos de uma
política pública direcionada para a promoção do desenvolvimento local. Sob esta perspectiva,
a relação entre educação e desenvolvimento local se fortalece ao: 1) vincular necessidades
educacionais com outras necessidades sociais; 2) sinalizar diferentes alternativas, meios,
instrumentos e equipamentos de ensino-aprendizagem significativos para as crianças e os
adolescentes que frequentam estes espaços, de modo a estimulá-los a pensarem em soluções
práticas para os problemas enfrentados na realidade local; 3) propiciar ambientes favoráveis
para maior participação da comunidade nas tomadas de decisões; 4) considerar os espaços
72
sociais da cidade como locais propícios para tornar a aprendizagem mais significativa, dentre
outros.
Estas experiências mostram que é possível promover sinergias nas relações entre
educação e desenvolvimento local. Mostram, porém, que as estratégias socioeducacionais
precisam tomar como referência as características peculiares do município como seu contexto
histórico-cultural, economia, espaços geográficos e sociais. No capítulo seguinte, será iniciada
a discussão da política educativa do município de Contagem (MG). Ela está sendo intérprete e
instrumento para a promoção do desenvolvimento local? A principal política educativa deste
município é o Programa Educação Integral Integrada, que a Secretaria de Educação e Cultura
(SEDUC) desenvolve nos Educartes. Estes são unidades ou espaços educativos ou centros de
educação integral para a implementação da política educativa municipal, onde são
desenvolvidas atividades socioeducativas que visam atender as demandas e necessidades
sociais das crianças e adolescentes. Trata-se de locais que procuram estabelecer vínculos e
parcerias com associações de bairro, igrejas, movimentos sociais, programas e projetos
concebidos pelos governos federal e estadual para que todos se sensibilizem e mobilizem suas
ações tendo em vista o melhor aproveitamento possível das potencialidades do território.
Embora o Programa tenha como alicerce e fio condutor a educação, ele procura
articular todas as Secretarias do município, por meio de ações intersetoriais, buscando
oferecer mais oportunidades às crianças e adolescentes que participam das atividades
desenvolvidas nos Educartes. São estratégias socioeducativas que serão, a seguir,
apresentadas e analisadas nesta dissertação.
73
4.
A
POLÍTICA
EDUCATIVA
MUNICIPAL
DE
CONTAGEM/MG:
INTERSETORIALIDADE E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Este capítulo objetiva analisar propostas do município de Contagem/MG de política
educativa orientada pela lógica da intersetorialidade e da promoção do desenvolvimento local.
À maneira introdutória, serão apresentados inicialmente alguns aspectos desta cidade
relacionados à sua trajetória histórica, principais atividades econômicas e dados físicos
(população, território, Índice de Desenvolvimento Humano – IDH). A investigação sobre as
estratégias desenvolvidas por este município referentes à política educativa orientada pela
lógica da intersetorialidade e ao desenvolvimento local levou à identificação dos Centros de
Educação em Tempo Integral - Educarte, cujos referenciais de fundamentação e instrumentos
de ação serão verificados a partir de consulta a documentos e informações obtidas mediante
entrevistas. Buscou-se investigar se as estratégias socioeducativas deste Programa:
1) Abordam direta ou indiretamente assuntos relacionados à política de desenvolvimento
local;
2) Abordam direta ou indiretamente estratégias de promoção da reprodução de uma
melhor qualidade de vida relacionando-a ao desenvolvimento local;
3) Procuram esclarecer a política do município de promoção do desenvolvimento local;
4) Vinculam necessidades educacionais com outras necessidades sociais;
5) Buscam articular a política educacional com outras políticas de desenvolvimento
social;
6) Propõem, propiciam ou cobram a participação das comunidades nas tomadas de
decisões pedagógicas e na implementação das mesmas;
7) Interessam-se pela construção de identidades comunitárias;
8) Interessam-se pelo aumento do conhecimento coletivo e da inteligência local;
9) Sinalizam, propõem, estimulam ou cobram a conversão dos conhecimentos
produzidos pelas escolas em processos e produtos que levem a inovações e
modifiquem as dinâmicas de desenvolvimento local;
10) Sinalizam, propõem, estimulam ou cobram que as escolas desenvolvam um processo
de ensino-aprendizagem contextualizado na realidade local e orientado ao
desenvolvimento local;
11) Sinalizam, propõem, estimulam ou cobram estratégias de ensino-aprendizagem
significativas para os alunos, de modo a envolvê-los nos problemas da realidade local
74
e na solução daqueles mais diretamente relacionados às suas vidas pessoais e de suas
famílias.
4.1. Breve panorama do município de Contagem, suas ações intersetoriais e estratégias
socioeducacionais
Reconhecida como Cidade Industrial, o município de Contagem situa-se na região
central de Minas Gerais, ocupa uma área de 194, 586 km². É um dos 34 municípios que fazem
parte da Associação dos Municípios da Região Metropolitana de Belo Horizonte
(GRANBEL), “uma importante associação, voltada para aproximar governantes municipais,
trocar experiências e propor soluções de questões fronteiriças, com visão voltada para o bemestar de toda região” (CONTAGEM, 2008a, p. 41). Comporta um fluxo intenso de veículos e
de carga nas rodovias que cruzam a cidade. Estas rodovias são três das principais do país, a
saber: a) BR-381 (Fernão Dias - acesso a São Paulo), b) BR-262 (acesso a Vitória e Triângulo
Mineiro) e, c) a BR-040 (acesso a Brasília e Rio de Janeiro).
Historicamente, o município recebeu este nome por se localizar em uma região, na
época conhecida como “Região Abobras”, onde eram feitos os “registros”, a contagem das
cargas, dos escravos e a cobrança de impostos. Até receber o nome de Contagem, tornou-se
conhecida como a região do Registro das Abobras, depois, Contagem das Abóboras e, por fim
Contagem (CONTAGEM, 2008a).
Figura 05 - Mapa da localização do município de Contagem no estado de Minas Gerais e das regiões
administrativas
Fonte: Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Cultural de Contagem (2008a).
75
De origem agropastoril e de ponto de registro de mercadorias valiosas, a partir de 1940
a cidade passou a ocupar um lugar importante no desenvolvimento mineiro tornando-se o
maior complexo industrial do Estado. Com o crescimento econômico aumenta a migração do
interior do Estado para esta cidade, Belo Horizonte e imediações. O setor comercial passou a
se destacar pelo número de estabelecimentos e de empregados.
A arrecadação de Impostos sobre Circulação de Mercadorias e Prestação de Serviços
(ICMS) possui uma grande representatividade (R$ 702.887 milhões) devido ao comércio
atacadista da Central de Abastecimento – CEASA, que atende grande parte da região Sudeste.
Além disso, destaca-se também o serviço de transportes que entre 1990 e 2003 expandiu
muito chegando a arrecadar em 2006, R$ 24.793 milhões (CONTAGEM, 2008a).
Tomando-se a metodologia do Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas
(PDNU) como referência, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de Contagem é
considerado médio (0,794). Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2009), sua população é de 625.393 habitantes distribuídos pelas oito regiões
administrativas (Sede, Eldorado, Riacho, Industrial, Ressaca, Nacional, Petrolândia e Vargem
das Flores). Nestas regiões, divididas por bairros, localizam-se as 74 escolas da rede
municipal de ensino, das quais 69 atendem ao Ensino Fundamental.
De acordo com o documento Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Cultural de
Contagem (2008a, p. 28), “o nível de analfabetismo é relativamente baixo. Algumas empresas
desenvolvem programas educacionais, o que vem reduzindo este índice”. Mesmo assim,
apenas 10,4% da população “possuem nível superior completo, havendo uma deficiência de
mão-de-obra qualificada”. Mudar este quadro negativo faz parte das justificativas dos
programas voltados para a Educação Básica, que o município vem desenvolvendo, tais como
o “Escola Aberta”, o “Projovem Urbano”, o “Mais Educação” e outros. Tais programas se
orientam pelo princípio da articulação entre os diferentes setores da política pública
(educação, cultura, esporte, trabalho e renda), que juntos se propõem a buscar soluções
eficazes para atender as reais necessidades do desenvolvimento social local. Todos estes
programas estão alinhados, integrados e são desenvolvidos em parceria com o Governo
Federal (CONTAGEM, 2009a; CONTAGEM, 2009b).
A gestão das escolas municipais é realizada sob a liderança da Secretaria Municipal de
Educação e Cultura (SEDUC), responsável por “... coordenar a formulação e a execução das
políticas educacionais e culturais do município” (CONTAGEM, 2009, s/p). Segundo o artigo
76
3º da Lei Orgânica do Município de Contagem, compete1 a esta Secretaria Municipal, “...
promover a articulação e a integração das ações da administração pública municipal, com
vistas à universalização, à inclusão social e à melhoria da qualidade do ensino”; como
também, de acordo com o artigo 11º “... exercer outras atividades destinadas à consecução de
seus objetivos” (CONTAGEM, 2009, s/p). A realização destas obrigações pressupõe colocar a
educação no esforço do desenvolvimento local e a Secretaria Municipal de Educação e
Cultura (SEDUC) em articulação com as demais políticas municipais.
Em documentos, a atual gestão do município de Contagem se declara desafiada a
concretizar políticas em prol de “uma cidade cada dia melhor” (CONTAGEM, 2009, s/p). As
Secretarias e Órgãos2 municipais apresentam, assim, planos, projetos e programas, que
visariam favorecer condições dignas de vida à população. Com o objetivo de fornecer
informações concretas capazes de orientar a gestão educacional e a elaboração de propostas
inovadoras para a solução de problemas surgidos no contexto da política de ciclo de formação
adotada pelo município, a Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) criou em 2007 o
sistema de avaliação educacional denominado “Aprova Contagem” (CONTAGEM, 2007).
Este modelo de avaliação permite relatar os resultados de uma avaliação sistêmica
realizada a cada dois anos, destinada a, dentre outros objetivos, “verificar a eficiência da
política educacional do município com relação à aprendizagem dos estudantes, à formação
dos educadores e à materialidade” concernente à organização dos tempos escolares, aos
recursos humanos (especialmente, professores), à carga horária docente, às condições dos
recursos materiais (equipamentos na escola, salas de aula, materiais do aluno, livros), dentre
outros aspectos (CONTAGEM, 2007, p. 01). A partir da identificação das escolas que
1
Compete à Secretaria Municipal de Educação e Cultura:
I – planejar, organizar, dirigir e executar as atividades relacionadas com a educação e cultura no âmbito do
Município; II – elaborar o Plano Municipal de Educação, tendo em vista o desenvolvimento do ensino no
Município; IV - oferecer educação básica em todos os níveis e nas modalidades de educação especial e educação
de jovens e adultos; V - coordenar as atividades de organização escolar nos aspectos legal, administrativo,
financeiro, e na manutenção da estrutura física e suprimento material; VI - desenvolver e coordenar as atividades
de implementação da política pedagógica no Município; VII - desenvolver e coordenar o acompanhamento e
supervisão das atividades do Sistema Municipal de Ensino; VIII - desenvolver e coordenar a implementação de
políticas de formação continuada, destinadas ao aperfeiçoamento dos profissionais da educação; IX - gerir o
Fundo Municipal de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação; X – promover atividades de caráter cultural e artístico, bem como as de proteção ao patrimônio
cultural, histórico, natural e científico do Município, em caráter prioritário, e, supletivamente, às do Estado e da
União, situadas em seu território (CONTAGEM, 2009, s/p).
2
As Secretarias e Órgãos se referem a: a) Administração; b) ConParq(Parques e áreas verdes); c) Controladoria;
d) Defesa Social; e) Desenvolvimento Econômico; f) Desenvolvimento Social; g) Desenvolvimento Urbano; h)
Direitos e Cidadania; i) Educação; j) FUNEC (Fundação Educacional de Contagem); k) Esportes e Lazer; l)
Fazenda; m) Receita; n) Gabinete; o) Governo; p) Meio Ambiente; q) Obras; r) Planejamento; s) Procuradoria; t)
Saúde; u) Trabalho e Renda; v) Transcon (Transporte de Contagem). Informações adicionais sobre as Secretarias
e Órgãos no site da Prefeitura de Contagem: http://www.contagem.mg.gov.br/
77
apresentam baixo nível de aprendizagem, os gestores educacionais teriam, assim, a indicação
dos problemas que mereceriam projetos especiais tendo em vista a melhoria das condições do
processo de ensino-aprendizagem.
A expectativa é de que com essa avaliação seja possível obter uma base de dados que
“dialogue com as práticas educativas do município” e permita identificar “o empenho e a
contribuição das pessoas e dos segmentos envolvidos na aquisição desses resultados [...]”,
incluindo “[...] a implementação de ações inovadoras, quando necessárias” (CONTAGEM,
2007, p. 01). As ações inovadoras assim se caracterizam por procurar resolver o ‘problema’
do aluno em todos os âmbitos de sua vida, sejam eles, sociais, educacionais, econômicos,
culturais, viabilizando fácil acesso à saúde, à assistência social, ao trabalho e renda, à
moradia, dentre outros.
Com isso, espera-se que os projetos e/ou programas educacionais do município
integrados às políticas públicas sociais se articulem para avançar e criar estratégias que levem
à promoção do desenvolvimento local. Nesse caso, busca-se alcançar práticas socioeducativas
pautadas na lógica da intersetorialidade compreendida como uma articulação entre os
diferentes setores sociais, como “estratégia adequada para aumentar a eficácia das políticas e
como resposta aos desafios colocados para as políticas de proteção social” (CARNEIRO,
2005, p. 172).
Assim, a “intersetorialidade como diretriz exige mais do que uma articulação ou uma
comunicação entre os diversos setores sociais. Ela pode apontar para uma visão integrada do
problema” (CARNEIRO, 2005, p. 172). Nesse contexto, os problemas educacionais devem
ser enfrentados coletivamente, por meio da participação de todos os atores sociais: gestores,
professores, comunidade escolar, pais, alunos, líderes comunitários, governantes, etc. Todos
são co-responsáveis pela formação do aluno, bem como pela promoção do desenvolvimento
da cidade.
Sobre estes aspectos, os depoimentos dos gestores 2 e 3 demonstram a preocupação da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC) de Contagem em efetivar articulações
entre as políticas públicas municipais entendendo o aluno, do ponto de vista da Educação
Integral Integrada, como um sujeito que necessita de novas estratégias educativas, de
cuidados, de projetos especiais e de atenção dos diferentes setores sociais no processo de
formação:
[...] quando você pensa no sujeito integral, é um sujeito que tem que ter
promoção da saúde, ser atendido pela assistência social, etc. Então, quando a
78
gente fala da integralidade do sujeito, não estou falando só dos conteúdos e
dos conhecimentos [escolares] ou integral no sentido de ampliar o tempo
[escolar], mas em prestar um atendimento para este sujeito na integralidade
das políticas públicas. [Gestor 2]
[...] Quando eu falo da formação desse sujeito de uma forma mais ampla, eu
estou dizendo que esse sujeito precisa ser cuidado em tudo aquilo que ele
requer enquanto pessoa humana. Então, ele precisa ser uma pessoa que vai
viver numa relação mais dialética com o município, com o espaço que ele
vive. Uma discussão que a gente tem que fazer, porque se não a gente
[Secretaria de Educação e Cultura - SEDUC] não vai dar conta do trabalho
das políticas intersetoriais. Porque se eu quero que este sujeito tenha uma
atenção integral, a gente precisa trabalhar numa perspectiva mais articulada
das políticas. É uma tentativa que a gente já vem fazendo. [Gestor 3]
Educação Integral Integrada, portanto, implica que todas as Secretarias Municipais
(cultura, esporte, educação, saúde, emprego, trabalho e renda, dentre outras) e os atores
sociais (gestores, professores, pais, líderes comunitários, instituições, associações, etc.)
estejam contribuindo para o processo de construção e formação da cidadania do aluno
(CONTAGEM, 2009a). Posteriormente o conceito de Educação Integral Integrada será mais
bem desenvolvido.
Por meio da análise documental e de entrevistas constata-se, portanto, os propósitos da
prefeitura de Contagem de implementar diversos programas3 que materializem suas políticas
socioeducacionais orientadas à promoção do desenvolvimento local, bem como a
intersetorialidade das políticas públicas sociais. Por intermédio das Secretarias Municipais de
Educação e Cultura (SEDUC), Saúde (SMS), Trabalho e Renda (SMTR), Desenvolvimento
Social (SMDS), Desenvolvimento Urbano (SMDU), Desenvolvimento Econômico (SMDU),
busca concretizar e efetivar planos governamentais direcionados à melhoria da qualidade da
educação, da saúde, do bem-estar, de remuneração, da igualdade social, das condições de
moradia, dentre outros (CONTAGEM, 2009a; CONTAGEM, 2009b). Os documentos
registram, assim, o propósito da atual gestão municipal de desenvolver uma política de
3
Dentre os programas realizados pela Prefeitura de Contagem, podem ser destacados: a) Programa Gênero,
Sexualidade e Educação cujo objetivo é “... construir e implementar a política pública educacional e de gênero
do município de Contagem” (CONTAGEM, 2009, p. 02); b) Programa Pro Jovem Adolescente com a finalidade
de “... fortalecer e ampliar ações que possibilitem ampliar o diálogo entre escola e famílias dos jovens e
adolescentes beneficiados pelo Bolsa Família” (CONTAGEM, 2009, p. 03); c) Programa Juventude Cidadã, que
visa a “... qualificação para o primeiro emprego” (idem); d) Programa Sistema de Vigilância Alimentar e
Nutricional, que “... acompanha do crescimento ao desenvolvimento e tratamento da desnutrição e obesidade e
promoção de hábitos saudáveis” (CONTAGEM, 2009, p. 04); e) Programa de Educação Afetivo Sexual “...
desenvolvido em parceria entre a saúde e educação e visa prevenir a gravidez indesejada na adolescência, o uso
de drogas, além da mortalidade evitável na adolescência” (idem).
79
desenvolvimento local comprometida com a construção de uma sociedade mais justa,
democrática e solidária.
Nesse contexto, tendo em vista os objetivos desta investigação, a partir da análise
documental, foi identificado o Programa Educação Integral e Integrada. Ministrado pela
Coordenadoria de Educação Continuada, Alfabetização de Adultos e Diversidade (CECAD)
da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC), este Programa é desenvolvido nas
unidades denominadas Educartes que são consideradas equipamentos que fazem parte da
política de educação em tempo integral do município de Contagem (CONTAGEM, 2009a;
CONTAGEM, 2009b).
Existem um Programa de Educação Integral Integrada no município e um
projeto de Lei em tramitação para que se regulamente este Programa. É um
Programa, que, no município, articula todas as políticas existentes. Os
Educartes são equipamentos que fazem parte dessa política de Educação
Integral Integrada. [Gestor 6]
Interessante saber que este Programa, até fevereiro de 2010, não tinha um nome
próprio estabelecido pela SEDUC, os gestores estudavam a possibilidade de chamá-lo de
Programa Integrar, que dentre seus objetivos pretende “integrar as políticas públicas para
garantir direitos sociais: Educação e Proteção Social” e; “compreender a cidade como
território educativo-educador” (CONTAGEM, 2009a, p. 02). Em doze de abril de 2010, o
Programa adquire nome próprio, foi aprovado e sancionado pela Câmera Municipal de
Contagem, por meio da Lei4 número 4335, o Programa de Educação Integral e Integrada que
dentre seus objetivos destacam-se: I) integrar as políticas públicas de educação integral e
integrada da União, Estado e Município para garantir os direitos sociais à educação de
qualidade e proteção social; II) compreender a cidade como território educativo-educador; III)
ampliar os tempos e espaços educativos; IV) contribuir para a redução da evasão, reprovação
e distorção idade/ciclo escolar; dentre outros.
De modo geral, percebe-se a intenção de direcionar todos os programas ao
atendimento das demandas e necessidades da população carente que precisa de atenção
especial e à promoção do desenvolvimento local.
[...] o Programa que nós temos hoje na rede ainda não foi batizado, vamos
dizer assim, não tem um nome, a gente está trabalhando como Programa
Integrar, na perspectiva de pensar um programa para o município como um
todo. Temos os equipamentos Educartes que são onde os estudantes têm
4
A Lei nº 4335, de 12 de abril de 2010, encontra-se em anexo.
80
ampliado a jornada educativa para mais três horas e meia. São equipamentos
que funcionam atendendo várias escolas da rede. Nós temos hoje sete
unidades em funcionamento que eram as seis municipalizadas em 2005 e
mais uma municipalizada em setembro de 2009 e mais dois Curumins que
virão para o próximo ano. [Gestor 6]
O Programa Educação Integral e Integrada surgiu a partir da demanda nacional e local
justificada pelas seguintes situações sociais e educacionais: a) transformações na instituição
familiar; b) entrada das mulheres no mundo do trabalho; c) realidade do trabalho infantil; d)
vulnerabilidades da infância e adolescência; e) necessidades de melhoria na qualidade da
aprendizagem/educação (CONTAGEM, 2009b, p. 03). Suas ações apóiam-se na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96), que prevê:
[...] o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo
integral (art. 34 e 87), [...] que reconhece e valoriza as iniciativas de
instituições que desenvolvem, como parceiros da escola, experiências
extraescolares (LDB, art.3, item 10). Essas indicações legais respondem
tanto as expectativas de ampliação do tempo de estudo, via sistema público
de ensino, como ao crescente movimento de participação de outras
organizações, nascidas em geral por iniciativa da própria comunidade, que
trabalham na interface educação-proteção social (CONTAGEM, 2009b, p.
02).
Com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino das escolas, garantir educação
integral para as crianças e adolescentes com maiores dificuldades educacionais e proporcionar
aos alunos acesso aos direitos de bem-estar social, a política de Educação Integral possui os
seguintes princípios:
1) Ampliação da jornada educativa; 2) Intersetorialidade da Gestão Pública;
3) Articulações com a sociedade civil organizada; 4) Diálogo entre os
saberes (Escola Aberta); 5) Valorização dos saberes, articulando-os em rede
na perspectiva da integralidade; 6) Valorização das diversidades (identidades
de gênero, orientação sexual, etnia e raça) na perspectiva da garantia de
Direitos; 7) Relação entre saberes acadêmicos e comunitários; 8)
Fortalecimento dos processos de democratização da escola e da educação; 9)
Potencialização e reconhecimento de novos espaços educativos na escola, no
bairro e na cidade; 10) Construção de práticas pedagógicas que valorizem o
ser humano em sua integralidade, em suas múltiplas relações, dimensões e
saberes, reconhecendo-o em sua diversidade, singularidade e universalidade;
11) Fortalecimento do processo de consolidação dos ciclos de formação
humana; 12) Enriquecimento dos processos de letramento e condições de
aprendizagem; 13) Construção de um currículo que estabeleça conexões
entre as diversas áreas do conhecimento, que possibilite o desenvolvimento
das diferentes potencialidades humanas, tendo como eixos norteadores: a)
Educação patrimonial; b) Novas tecnologias; c) Cultura; d) Esportes; e)
Lazer; f) Direitos Humanos; g) Meio Ambiente; h) Gênero/sexualidade; i)
81
Combate ao racismo; j) Segurança alimentar (CONTAGEM, 2009b, p. 04,
05, 06, grifos nossos) .
Para tanto, estabelece parcerias com o “governo federal, sociedade civil,
universidades, igrejas, empresas, comunidades e organizações sindicais” (CONTAGEM,
2009b, p. 07). Por meio da mobilização desses parceiros, que de forma voluntária, oferecem
recursos humanos, materiais e financeiros, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura
(SEDUC) de Contagem busca resolver as dificuldades mais comuns apresentadas pelas
escolas. Acredita-se que a “união de esforços pode fazer com que a escola forme, cada vez
mais, alunos capazes de compreender o mundo que os cerca, expressar-se sobre ele e
tornarem-se elementos ativos na sua transformação” (CONSED, 1999, p. 04).
A análise documental demonstra que apesar do empenho da SEDUC em articular seu
Projeto Político Pedagógico Educacional ao Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
(PETI) e à Política de Alimentação Escolar, como também, possibilitar o acompanhamento da
trajetória socioeducativa dos estudantes na perspectiva de inclusão social, ela ainda encontra
dificuldades na implementação da política de Educação Integral. Estes obstáculos estão
relacionados em primeiro lugar à gestão dos trabalhadores envolvidos: os oficineiros não
possuem garantias de permanência devido ao caráter precário da contratação; os
coordenadores recebem remuneração não compatível com sua função de coordenar,
acompanhar, monitorar as atividades desenvolvidas pelo programa, dentre outros; os
professores atuam em prorrogação de jornada ou contrato e tem seu processo de formação
continuada comprometido devido à rotatividade no emprego. Há, também, dificuldades com
relação à infra-estrutura devido à precariedade dos equipamentos públicos e à ausência de
Caixa Escolar para receber e gerir recursos (CONTAGEM, 2009b).
Os equipamentos Educartes, que fazem parte desse Programa de Educação Integral e
Integrada, surgiram a partir da necessidade de fortalecer as estratégias socioeducacionais do
município de Contagem focalizadas nos preceitos da educação em tempo integral tendo como
desafio atender as crianças e os adolescentes no âmbito das políticas sociais e educacionais.
Por princípio, a educação em tempo integral objetiva efetivar ações socialmente integradoras
de forma tal que a “natureza dessa ação possa representar uma contribuição ao processo de
democratização da instituição escolar pública e não uma reafirmação de seu caráter
discriminatório” atendendo assim, as demandas e necessidades da população desfavorecida
economicamente, compreendendo o aluno como um indivíduo que precisa de cuidados em
82
todas as dimensões: políticas, econômicas, sociais, culturais e outras (CAVALIERE, 2002, p.
250).
Sendo assim, para esta investigação, estes equipamentos foram definidos como a
mediação concreta da análise da atual política educativa de Contagem. Buscou-se, assim,
verificar se os Educartes se mostram intérpretes e instrumentos de promoção do
desenvolvimento local e se guardam relações com a lógica das políticas públicas integradas
baseadas no princípio da intersetorialidade, valorizando ao máximo o aproveitamento das
interfaces, interações e convergências de interesses, ações, metas e recursos que possam
existir entre as diversas políticas sociais, respeitando-se as especificidades de cada uma
(CKAGNAZAROFF, MELO, CARVALHO, 2005; ROCHA, 2005; CKAGNAZAROFF,
MELO, 2005; COMERLATTO et al, 2007). Tais informações e características serão
analisadas a seguir.
4.2. O Programa de Educação Integral e Integrada desenvolvido nos equipamentos
Educartes e a política educativa municipal de Contagem para a promoção do
desenvolvimento local
Com intuito de consolidar a política de Educação Integral e Integrada, a Secretaria
Municipal de Educação e Cultura (SEDUC), por meio da Coordenadoria de Educação
Continuada, Alfabetização de Adultos e Diversidade (CECAAD) criou os equipamentos
denominados Educartes – Centros de Educação em Tempo Integral, anteriormente,
conhecidos como Curumins e concebidos pelo Governo Federal. Inicialmente, estes centros
foram “incorporados pela Prefeitura Municipal de Contagem com a denominação de
CACADs – Centros de Atenção à Criança e ao Adolescente”, tendo como agente executor o
“Programa da Secretaria Municipal do Trabalho e de Desenvolvimento Social, por meio da
Coordenadoria de Assistência Social e da Diretoria de Proteção Social Básica”
(CONTAGEM, 2008b, p. 03).
Financeiramente, eram mantidos pela verba federal do PETI – Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil, que era repassada para prover os materiais
de consumo e didáticos. A SMTDS – Secretaria Municipal do Trabalho e
Desenvolvimento Social se responsabilizava por materiais de limpeza e
outros. Os coordenadores eram comissionados pela SMTDS, oito (8)
funcionários da Unidade Lucas Braga, eram mantidos via convênio com a
ARCA. Os CACADs ofereciam oficinas sócio-recreativas, sócio-culturais,
de talentos e psicopedagógicas (CONTAGEM, 2008b, p. 03).
83
O nome Educarte resulta da combinação de duas palavras: educação e arte e tem a ver
com a nova organização dos espaços e a alteração dos objetivos do Programa. Antes, era uma
política vinculada ao desenvolvimento social, à ação social. Com a transição para a educação,
assumiu um caráter, não somente social, mas também educacional, tratando da elaboração e
execução de atividades socioeducativas. Ao questionar os gestores sobre a principal razão do
surgimento dos Educartes, foram obtidas as seguintes explicações:
[...] O surgimento dos Educartes é devido a uma necessidade de uma
educação complementar, uma jornada educativa ampliada. E em Contagem,
os Educartes surgiram com esta perspectiva de aumentar a jornada educativa,
nos aspectos de arte, cultura e esporte. [Gestor 1]
[...] Foram criados para serem espaços para que, no contra turno, o estudante
tenha atividades diversas, nas áreas da arte, recreação, esporte e também
para o P1 [professor nível 1] fazer um acompanhamento do letramento e do
“para casa”. Enfim, é uma ampliação não só do espaço que este estudante
terá para além da escola que ele está matriculado, mas é uma ampliação
também de estratégias educativas para que o seu rendimento melhore na
própria escola. [...] ser um espaço que potencializa para o estudante o seu
rendimento na escola. [Gestor 2]
[...] Trabalha no sentido da ampliação do tempo, dos espaços e das novas
estratégias de aprendizagem que os estudantes podem ter no decorrer do
processo. É entender que você tem outros espaços educativos e que também
trabalha na formação desse sujeito. [Gestor 3]
[...] Eu vejo que é para atender uma parcela de alunos que não só apresentam
dificuldades do ponto de vista da escola formal, como necessitam de
atendimentos que vão para além daquilo da escola formal. Quer dizer, eles
precisam de um espaço de tempo integral onde eles possam desenvolver
outras atividades, que dentro do horário da escola normal isto não seria
possível. [Gestor 4]
[...] ampliação das atividades no alargamento do tempo educativo, do tempo
escolar [...] ampliou aquilo que era apenas um espaço para que os alunos
ficassem no contra turno da escola, com espaços de arte, de cultura, de
atividades pedagógicas, e de várias atividades, que já estavam no desenho da
política educacional desse governo para a questão da educação. Então o
Educarte se aproxima de uma discussão, de uma educação integrada que a
SEDUC no início da gestão começou a fazer. [Gestor 5]
[...] foi para dar novo sentido ao atendimento, pensar em um novo
atendimento para além da assistência social. Então, nós incluímos no
atendimento a oficina de letramento, dever de casa, e as oficinas de esporte,
cultura, lazer. Enfim, mudou-se o projeto de atendimento. [Gestor 6]
84
Nota-se, na maioria das falas, que os Educartes surgiram, principalmente, a partir da
necessidade da SEDUC de oferecer aos alunos novas estratégicas educacionais capazes de
melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Para os gestores, o Programa de Educação
Integral Integrada por meio das atividades desenvolvidas nestes equipamentos contribuem
diretamente para a formação do aluno por meio da: a) ampliação do tempo escolar; b)
utilização dos espaços socioeducacionais como instrumento de construção de novos
conhecimentos e; c) apropriação dos saberes da arte, da cultura e do esporte auxiliando na
concretização de ações que despertem no aluno maior interesse pelo conhecimento e por
outras atividades que, de alguma maneira, melhorem seu rendimento escolar.
Ao assumir, em 2006, estas unidades agora nomeadas de Educarte, a Prefeitura de
Contagem se propôs a garantir “às crianças e adolescentes a ampliação da jornada escolar,
articulando atividades de educação, esportes e cultura, modificando a organização e a
estrutura dos Curumins e CACADs” (CONTAGEM, 2008b, p. 03). Para identificar a situação
em que se encontravam estas unidades, foi realizado um diagnóstico por meio do qual se
constatou que:
1) Não existia uma política articulada para o atendimento das crianças e
adolescentes. 2) Não existia relação pedagógica e institucional entre
CACADs e as Unidades Escolares em que as crianças e adolescentes
estavam matriculadas. 3) Havia precariedade de material pedagógico e
esportivo. 4) Ausência de recursos financeiros. 5) Falta de material de
limpeza, vasilhame básico e recursos para comunicar com as famílias. 6)
Condições bastante precárias de mobiliários, sendo necessário trocar mesas
de refeitório, cadeiras, carteiras, armários, prateleiras, arquivos, entre outros.
7) O quadro de pessoal não pertencia à Educação (CONTAGEM, 2008b, p.
03).
Os depoimentos dos gestores também reforçam estas constatações e relatam a situação
precária em que se encontravam as unidades dos Educartes. De acordo com as falas, estes
locais não apresentavam: 1) pessoal devidamente qualificado para as funções; 2)
equipamentos necessários e compatíveis para as oficinas e; 3) espaços físicos adequados para
realização das atividades.
[...] a gente tem um Programa que durante algum tempo funcionou de uma
maneira muito precária. Quem conheceu os Educartes há 3 ou 4 anos atrás
viu uma estrutura bastante ruim. [Gestor 4]
[...] os equipamentos chegam para gente de forma muito precária porque são
construções muito pequenas. [...] em alguns, a situação ainda é precária,
melhorou, mas ainda é precária. Eu acho que pode melhorar muito, mas
85
diante do que era a realidade no período anterior, avançou bastante. O
avanço é significativo e ele é imprescindível, a materialidade é
imprescindível. [Gestor 2]
[...] a gente ainda tem espaços muito precários dentro da rede municipal de
Contagem, tem equipamento que está muito complicadinho, alguns estão
precários e alguns com uma estrutura bacana que precisam ser reformados
para dar condição de funcionamento. Eu acho que como estrutura ainda
deixa a desejar. [Gestor 3]
A partir dos dados disponíveis, a SEDUC reorganizou e reestruturou estas unidades
institucionalizando-as como Educarte, criou o cargo de coordenador para ser ocupado por
profissionais efetivos da própria rede de ensino; contratou, em 2007, por meio do Processo
Seletivo Simplificado (PSS), monitores e instrutores de Capoeira, Xadrez, Flauta Doce,
Dança Popular e Artes Circenses; garantiu professores de Educação Básica, nível 1 (PEB1) e
pedagogos (CONTAGEM, 2008b). Os gestores 1 e 2 em seus depoimentos, demonstram,
claramente, as mudanças ocorridas nas unidades dos Educartes, explicam que mesmo com as
reformas realizadas, com os avanços obtidos, ainda é preciso estruturar melhor os espaços
com a aquisição de instrumentos, que facilitem e estimulem a aprendizagem.
[...] a nossa primeira preocupação foi ocupar estes espaços com pedagogia,
contratando professores, pedagogos, oficineiros, coordenador. A gente
investiu muito; primeiro, na questão dos recursos humanos e, também,
materialmente investimos muito. Mas ainda falta dar melhor qualidade. Tem
algumas unidades [Educarte] que nós já estamos cobrindo quadras,
ampliando, reformando, vendo a possibilidade de computador, de internet.
Precisa-se avançar mais para que os espaços fiquem melhores. Nosso
planejamento para 2010 é de dar a estrutura física que se precisa. Mas, já
houve um grande avanço. A avaliação que nós temos destes anos é que
avançou. [Gestor 1]
[as unidades Educartes] têm melhorado bastante. Não na velocidade que a
gente gostaria, mas nas condições físicas elas têm melhorado muito,
reformando quadras, pintando, dando outro layout para os espaços, cobrindo
algumas quadras. Em alguns lugares até fazendo uns pequenos anfiteatros,
salas, bibliotecas, salas multifuncionais, de multimeios. Aos poucos a gente
consegue melhorar essa materialidade. Agora, avançamos também em
termos de aquisição de materiais pedagógicos porque como os Educartes
eles estão sempre muito próximos de alguma escola municipal, por meio das
escolas, a partir do caixa escolar, tem os recursos de materialidade que a
gente fornece inclusive para a formação. [Gestor 2]
Além dessas mudanças, tornou-se possível o repasse de verbas para manutenção do
Programa e vem sendo promovida a interação da proposta pedagógica dos Educartes com as
demandas e necessidades das escolas da rede municipal; a oferta de alimentações balanceadas
86
e o acompanhamento da trajetória socioeducativa dos estudantes atendidos na perspectiva de
inclusão social e do protagonismo infanto juvenil (CONTAGEM, 2008b, p. 04). É
interessante ressaltar que o gestor 2 possui uma grande preocupação com os espaços dos
Educartes no sentido de serem diferentes daqueles da organização escolar. Para ele, o aluno
deve, ao sair da escola, encontrar um ambiente novo, bonito, estimulante, que potencialize o
processo de ensino-aprendizagem, a construção do conhecimento e, conseqüentemente, a
formação da cidadania. Para além, que seja um espaço onde o aluno tenha possibilidade de
interagir com as questões inerentes à realidade local.
[...] tem que ser um equipamento muito bem planejado, muito bem cuidado,
porque ele [Educarte] tem que ter espaços para você desenvolver atividades,
mas ele também não pode ser um espaço igual à escola, se não perde um
pouco o sentido quando a gente fala dessa interação da cidade com o
território. Se for para repetir a escola, aí é outra concepção do que é
educação integrada. [...] o menino tem que ir para um equipamento que tem
que ser bonito visual e esteticamente. Tem que ter uma série de materiais
também de qualidade, um leque de materiais pedagógicos que também sejam
ricos, coloridos, tem que ter sentido para aquelas oficinas, para aquela
formação. [Gestor 2]
As unidades Educartes desenvolvem diferentes ações que demandam parcerias com
diversas políticas públicas, a saber: 1) Programa Mais Educação; 2) Programa Escola Aberta/
Educação pelo Tambor; 3) Projeto Harmonia; 4) Programa de Desenvolvimento do Xadrez
(PDX); 5) Programa Além das Letras; 6) Programa Educando com a Horta Escolar; 7)
Programa de Esporte e Lazer na Cidade (PELC); 8) Programa Saúde na Escola (PSE); 9)
Programa Saúde da Família (PSF); 10) Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI);
11) Bolsa Família; 12) Programa de Ações Integradas e Referenciais de enfrentamento à
violência sexual infanto juvenil no território brasileiro (PAIR) e; 13) ProJovem Adolescente
(CONTAGEM, 2009a).
Segundo os gestores entrevistados, os Educartes procuram agregar e desenvolver estes
programas de nível local e nacional sob a lógica da intersetorialidade e da educação integral
integrada, fazendo convergir as políticas sociais, que trabalham em prol da formação do aluno
e do desenvolvimento da cidade num único espaço, articulando-as.
[...] um programa completa o outro. A política de educação integrada vem
com o objetivo de fortalecer a formação do sujeito de uma forma mais
holística, mais ampla, trabalhando as artes, o esporte, a música, a cultura. Ela
vem para fortalecer a formação geral dos estudantes do ensino fundamental.
[Gestor 3]
87
[...] o Educarte é um programa que na verdade se soma aos outros que a
prefeitura vem desenvolvendo, programas que têm esta perspectiva da
ampliação do tempo do aluno, de proporcionar-lhe outras atividades para
além daquelas da escola formal. Eu não entendo que os Educartes ocupem
um espaço diferente dos outros programas. Eles vêm somar e agregar.
[Gestor 4]
[...] a ideia é que ele ocupe um lugar de destaque dentro da política de
educação, essa seria uma grande inovação dessa gestão para discussão ainda
muito insipiente em termos dessas ampliações de espaços formativos, das
gestões anteriores. Então, a idéia é que a educação integral integrada possa
ampliar os processos educativos, colocar em questionamento, inclusive, o
próprio espaço do tempo da escola, restrito às quatro horas e meia que se
tem, e dos processos formativos que ali ocorrem. Então, a ideia é que isso
seja um grande pretexto para a discussão da política educacional. [Gestor 5]
O espaço é de integração com outras políticas já existentes, na perspectiva da
educação integral e integrada, pensando nos territórios educativos,
articulando toda a política existente com a assistente social, a saúde, a
comunidade local. [Gestor 6]
Os equipamentos Educartes se associam intimamente à ideia de educação integral
integrada ao considerar a ampliação do tempo escolar do aluno, a oferta de novos
instrumentos que colaborem para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e
ao pressupor “uma grande rede articulada nas comunidades onde as escolas estão situadas de
forma a garantir a inclusão e a participação dos estudantes nos diversos espaços educativos
distribuídos pelos bairros e pela cidade” (CONTAGEM, 2009a, p. 02).
[...] os Educartes, hoje, estão dentro deste grande Programa de Educação
Integrada. Então, é pensar a educação integrada em todas essas dimensões da
integralidade do sujeito, da sua vida social, da sua vida escolar, mas é
também integralidade no sentido das políticas públicas e aí o papel é do
poder público. Eu acho que essa é a grande diferença do programa porque
muito embora ele seja um programa da educação, ele tem todo um viés
pedagógico, ele não fica cercado em si mesmo, não é endógeno, ele procura
estabelecer diálogos e ações efetivas com outros setores e com outras partes
da política pública [Gestor 2].
Dessa maneira, acredita-se que as estratégias pedagógicas se ampliem possibilitando
ao aluno criar vínculos mais fortes com seu território, com o contexto social em que vive.
Nessa direção, a educação integral integrada “se organiza de forma aberta e plural, sensível à
diversidade cultural, regional e local”, facilitando, assim, o diálogo com “as linguagens
88
artística, literária, estética e digital”, bem como ampliando e enriquecendo “os processos de
letramento e condições de aprendizagem” (CONTAGEM, 2009a, p. 02).
Conforme fonte oficial, a educação integrada “favorece a construção de parcerias
sólidas baseadas na participação, democratização dos processos decisórios e na construção de
uma educação cada vez mais integrada ao contexto sócio-cultural das crianças e adolescentes”
(CONTAGEM, 2009a, p.02). Para tanto, a proposta é de atuar em rede.
[...] quando eu falo da articulação em rede é você envolver vários atores
neste processo que passa pela escola. Quando eu penso na comunidade eu
penso no território da cidade. Às vezes, o entorno esgota todas as
possibilidades de aprendizagem e a cidade ela pode oferecer outros
territórios, uma série de possibilidades. Então, é essa busca constante da
articulação em rede, da articulação com empresários, com a sociedade civil
de uma forma geral, com os movimentos sociais. [Gestor 2]
De acordo com este gestor, o conceito de educação integral integrada empregado pelas
políticas educacionais de Contagem está relacionado à ideia de pensar os problemas dos
alunos não somente na dimensão educacional, mas sim em todas as suas dimensões sociais.
Educação integral, no sentido da ampliação dos tempos, dos espaços e das estratégias
educativas. Educação integrada, no sentido da articulação das políticas públicas
desenvolvidas por todas as Secretarias do Município de Contagem. Segundo este gestor, “[...]
a gente está fazendo outra discussão que não é para confinar ninguém no mesmo espaço, é
fazer com que o menino circule pela cidade, conheça a dinâmica da cidade, das pessoas, dos
espaços, dos parques, das praças, da própria escola” melhorando, assim, sua relação com o
local e com a comunidade em que vive, seu processo de ensino-aprendizagem, e,
conseqüentemente, seu rendimento escolar.
Entende-se, assim, que a escola não é o único espaço onde se constrói o conhecimento.
Os espaços sociais da cidade, respaldados pela gestão democrática, trabalho coletivo e
responsabilidade social tornam-se instrumentos educacionais do processo de ensinoaprendizagem. Os Educartes contam, desta forma, com locais denominados “Espaços
Integradores dos Territórios na Cidade”, concebidos como espaços educativos (CONTAGEM,
2009a; CONTAGEM, 2009b).
No bairro Eldorado, a Praça dos Saberes, a Praça da Glória, a Praça Iria Diniz, o
Sambódromo e o Parque Ecológico. No bairro Sede, a Casa da Cultura, o Centro Cultural, o
Cine Teatro Municipal, o Espaço Popular e o Parque Municipal Gentil Diniz. Além desses
espaços, contam, também, com o Parque Fernão Dias no bairro Monte Castelo, Parque Linear
89
no bairro Ressaca e com todos os bens tombados do município de Contagem (CONTAGEM,
2009a).
Nas unidades dos Educartes, os alunos realizam atividades/oficinas de: a)
acompanhamento pedagógico (letramento e auxílio ao dever de casa), b) esporte e lazer
(capoeira, recreação/lazer e xadrez), c) cultura e artes (artes circenses, danças, teatro,
artesanato, musicalização, estética e beleza), d) meio ambiente (viveiro educador e horta
escolar e/ou comunitária) e, e) acessibilidade digital (informática e tecnologia da informação).
O horário de funcionamento é de 8h às 11h30 e de 13h às 16h30. As atividades desenvolvidas
“articulam educação, esporte, lazer, artes e cultura, além de enriquecer os processos de
letramento, as condições de aprendizagem, integração e desenvolvimento das potencialidades
humanas” (CONTAGEM, 2008b, p. 05). Em documento, registra-se que, até 2009, foram
atendidas 1205 (mil duzentas e cinco) crianças e adolescentes (CONTAGEM, 2009a).
Nota-se que uma das principais preocupações dos equipamentos Educartes é de
oferecer aos alunos espaços e atividades diversificadas, dinâmicas e alternativas capazes de
ampliar o acesso à arte, educação, esporte, lazer e cultura. Nesse caso, criam-se meios de
produzir novos saberes, compartilhar conhecimentos e fortalecer valores, princípios e hábitos,
que serão importantes para o exercício da cidadania. Atualmente, os Educartes atendem 3000
(três mil) crianças e adolescentes.
Sob a ótica do planejamento estratégico, verifica-se a intenção de assegurar os meios
para que a execução das práticas socioeducacionais seja alcançada com êxito. Ou seja,
percebe-se que há “esforço disciplinado e consistente, destinado a produzir decisões
fundamentais e ações que guiem a organização escolar, em seu modo de ser e de fazer,
orientado para resultados, com forte visão de futuro” (LÜCK, 2000, p. 10).
Estes cuidados na gestão são fundamentais, pois, os objetivos deste Programa de
Educação Integral Integrada são desafiadores: a) garantir às crianças e aos adolescentes,
atividades de educação, letramento, esportes, cultura e lazer; b) articular ações comunitárias,
que promovam a co-responsabilidade das comunidades com o trabalho desenvolvido nos
Educartes; c) propiciar às crianças e aos adolescentes condições favoráveis ao
desenvolvimento da auto-estima e da cidadania, na concepção que são sujeitos de direito e; d)
promover o processo ensino-aprendizagem de forma prazerosa, atendendo às necessidades
dos estudantes. (CONTAGEM, 2008b, p. 06). Além disso, os Educartes pretendem tratar o
sujeito em todas as suas dimensões, desenvolver “ações sócio-assistenciais e de
acompanhamento familiar” (idem, p. 05), intimamente articuladas, de modo a enfrentar os
90
problemas decorrentes da vulnerabilidade social e tendo em vista a proteção da infância e da
adolescência.
Conforme os depoimentos dos gestores, para assegurar e avaliar o alcance dos
objetivos dos Educartes do ponto de vista quantitativo, a SEDUC utiliza três instrumentos: 1º)
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que apresenta em valores os
resultados referentes ao fluxo escolar e a média do desempenho na aprendizagem; 2º) os
resultados do próprio sistema de avaliação conhecido como APROVA Contagem que aponta
a eficácia da política de ciclo de formação bem como o desempenho de aprendizagem do
aluno e; 3º) a aplicação de um formulário que avalia o significado das atividades do Programa
para os alunos que o freqüentam.
Tais instrumentos procuram estabelecer indicadores que são essenciais para o
replanejamento e aperfeiçoamento das atividades oferecidas. Além disso, segundo o gestor 6,
a avaliação deve ser feita “dos estudantes em relação aos oficineiros, aos trabalhos
desenvolvidos nas unidades, da articulação da pedagoga da unidade com a pedagoga das
escolas atendidas e também da acessoria dos Núcleos Regionais de Educação”. Tudo isso para
obter dados mais concretos, que levem a melhoria dos serviços prestados pelo Programa.
Uma questão apontada pelo gestor 5 diz respeito à dificuldade de mensurar os
objetivos do Programa do ponto de vista qualitativo para saber a efetividade das atividades em
relação à formação integral do aluno. Saber se o Programa está mudando a relação de
respeito, de convívio, as atitudes, os pensamentos, o comportamento dos mesmos perante os
desafios e os perigos da realidade local em que estão inseridos.
[...] para avaliar os objetivos do Programa, o que a gente tem por enquanto é
a tentativa de fazer esse cruzamento quantitativo entre o resultado e
desempenho desses jovens com o próprio desempenho escolar. Mas isso é
muito restrito. Se você quer um alargamento da ideia do Programa, você não
quer que o Programa seja apenas um suporte, um reforço do que ele faz na
escola. Então, vamos ter que criar, e não criamos ainda, outros instrumentos
e processos para avaliar este jovem na sua formação em todos os sentidos.
Isso não sabemos! Como é que eu vou avaliar o desenvolvimento cultural
desse menino, a formação cultural, social e política desse menino, como é
que a gente vai avaliar esse jovem em relação à sua vivência comunitária?
Nós vamos ter que criar, e não sei se são quantitativas, estratégias de
avaliação para este objetivo de formação integral. [Gestor 5]
O gestor 2 se refere à importância de se mensurar informações, indicadores, resultados
que vão além dos dados quantitativos.
91
[...] para além deste quantitativo que eu posso mensurar a partir das
avaliações externas ou das avaliações sistêmicas, a gente tem feito também
uma avaliação mais descritiva. Nosso formulário busca muito isso também.
Às vezes, o significado dessa experiência para o menino não é mensurado a
partir destes indicadores. Um processo de avaliação não dá conta de avaliar
tudo, principalmente aquilo que é positivo, porque têm determinadas coisas
que são muito subjetivas para dar um dado muito concreto. [...] nunca perder
de vista que para além desses indicadores, desses dados quantitativos, você
tem que pensar na qualidade do serviço a partir de questões que são mais
subjetivas. E elas, às vezes, tem uma importância muito grande. O impacto
delas também no quantitativo é muito grande. Então, os gestores têm que ter
essa flexibilidade para saber observar todas essas nuanças. [Gestor 2]
A preocupação dos gestores é com instrumentos que permitem não somente avaliar a
aprendizagem do aluno e o alcance dos objetivos, como também coletar e monitorar os dados
referentes à materialidade, à qualidade dos serviços prestados e à participação da família na
vida escolar do aluno. Esses dados são baseados nas avaliações realizadas com os pais,
professores, funcionários da escola e os próprios alunos sobre a política educacional do
município. Analisando-se tais preocupações sob a ótica da promoção do desenvolvimento
local é possível dizer que o Programa está interessado na participação das comunidades, que
possa refletir nas tomadas de decisões e na implementação das mesmas mediante a vinculação
do atendimento das necessidades educacionais com outras de caráter social.
Segundo o gestor 2, a participação da comunidade pode ser estimulada por meio do
monitoramento dos resultados dos Educartes. A respeito disso, os discursos dos gestores
foram variados. Enquanto os dois primeiros enfatizaram a participação da comunidade, o
terceiro indicou o sistema de avaliação da própria rede municipal Aprova Contagem como
instrumento capaz de fornecer informações mais precisas da realidade dos Educartes. Para o
gestor 6, este monitoramento deve ser feito por meio de um “acompanhamento constante,
contínuo, sistematizado”. Segundo o gestor 5,
[...] Tanto para avaliar quanto para monitorar tem que ter a escuta dos
sujeitos envolvidos. A partir do próprio jovem, da própria criança, da própria
família, e para todos os outros parceiros, a melhor maneira de monitorar é ter
uma estratégia de acompanhamento constante e de gestão compartilhada.
Para mim, não tem outra melhor maneira. Não tem um sistema que valide
isso. [Gestor 5]
[...] eu acho que a melhor forma de monitorar é a da comunidade, é a dos
pais. Se os pais fazem uma avaliação do que tem sido positivo e pertinente,
essa é a melhor forma de monitoramento para mim. A palavra participação é
a opinião dos pais que redefine, que redimensiona nossa atuação. Para mim,
a melhor forma de monitoramento é ter uma boa relação com a comunidade,
com a família para que ela opine o tempo inteiro sobre o Programa. Essa é a
92
melhor forma de monitoramento, mais do que nossos indicadores e
formulários. Isso tudo, esse leque de formas de monitorar, será só
conseqüências desse diálogo, dessa participação efetiva. Eu acho que isso
também é uma questão de gestão democrática, de cooperação, de coresponsabilidade. [Gestor 2]
[...] a gente monitora o processo de desenvolvimento do Educarte através
dos resultados dos meninos, do desempenho deles. O Aprova Contagem é o
instrumento da rede municipal de Contagem que vai dar condição para isso.
Você pode ter dados mais concretos que dialoguem com um maior número
de pessoas possíveis e que vão te dar um retorno para pensar algo de forma
mais clara e objetiva. [Gestor 3]
Por outro lado, o gestor 1 se preocupa com o termo ‘monitoramento’. Em seu discurso
ele diz: “não gosto da palavra monitorar. Eu gosto da palavra acompanhamento. Acho que
acompanhar é o que precisa ser feito diariamente”, pois o Programa de Educação Integral
Integrada, por meio dos equipamentos Educartes, procura acompanhar o desempenho dos
alunos, assim como das atividades oferecidas. Enfatiza que os Educartes “têm os seus
princípios sociais e educativos bem definidos”. Para o gestor 4, o que importa é que se tenha
uma equipe para monitorar e acompanhar as pessoas, os projetos especiais, as atividades
diretamente na fonte, no local, nas unidades dos Educartes. Segundo este gestor, é preciso “ter
uma equipe que dê conta de estar no local, ver o que é que está sendo feito, quais são as
demandas e trazer isso de alguma forma para mesa de discussão. Quer dizer, não adianta você
criar instrumentos de medição, se você não tiver este olhar lá do local” e completa dizendo
que:
[...] nesse processo de monitoramento e de acompanhamento, você tem que
entender que em algum momento você deve criar possibilidades de ouvir a
família que está sendo atendida naquele espaço. Porque ela é que vai te dar
um retorno, de fato, daquilo que está sendo bacana ou não. Porque às vezes
você pode pensar num projeto maravilhoso e, às vezes, a família não está
percebendo ou aquilo que está sendo feito não está visível. Então, você ouvir
a família é muito importante. Até para você se questionar sobre a ação. Este
processo de acompanhamento tem que se dar no local, mas tem que criar
mecanismos de ouvir as pessoas que são atendidas no Programa, que são o
estudante e a família. [Gestor 4]
Com estes procedimentos, os gestores acreditam que os Educartes possam identificar
aquelas ações que merecem prioridade, criando novas estratégias educativas que favoreçam
seu desempenho. Nesta perspectiva, os trechos abaixo das entrevistas destacam algumas
características do Programa que contribuem para seu bom desempenho:
93
[...] os Educartes, na nossa avaliação são um sucesso! Porque,
primeiramente, sai daquele espaço formal de escola. Espaço que mais ou
menos não tem aquela rigidez do sistema escolar. Com isso, os alunos ficam
mais criativos, exercem atividades que são transformadoras, por exemplo: o
Programa de Desenvolvimento do Xadrez (PDX), a participação na oficina
de circo (malabares, etc.), capoeira, eles adoram e produzem caixas,
pinturas, e outras coisas. Eles têm acompanhamento escolar com
professores, pedagogas que fazem essa ponte do espaço com a escola. Isso
tudo, traz uma relação positiva dos alunos nos Educartes com as escolas nas
quais eles estão freqüentando regularmente. Então, tem mudado muito,
positivamente, o comportamento, a formação deles. A avaliação que
fazemos, é que o Educarte tem influenciado positivamente na escola regular
porque justamente é um espaço diferenciado. [Gestor 1]
[...] o que tem mais me chamado atenção nos Educartes é que, não
generalizando, em muitos deles aquele estudante que no tempo regular
muitas vezes é caracterizado como estudante que tem dificuldade na
aprendizagem, que às vezes é até colocado como estudante problema, no
Educarte, como lá tem um leque muito variado de atividades, às vezes ele se
identifica muito com uma determinada atividade e se sobressai nela. Então,
você percebe o que o Educarte significou para este estudante, que não só
trabalhou e mexeu com a autoestima dele, mas mostrou que ele é capaz, que
ele tem habilidades, e que muitas vezes aquela estrutura mais formal não
permite que você descubra ou que você reconheça naquele estudante esta
potencialidade. Eu acho que o Educarte tem cumprido muito esse papel de
demonstrar, de identificar e de como ensinar para a gente a potencialidade
dos estudantes, que em outras situações a gente não enxergaria, não
identificaria nele este potencial. [Gestor 2]
O Educarte acaba realmente sendo uma extensão daquele tempo da escola.
Então, eu acho que é o primeiro ponto positivo. O segundo, é que, por ele ter
um funcionamento muito próximo da educação, o diálogo com escola é
facilitado. Entendo que hoje a gente já consegue estabelecer uma relação
muito bacana entre os Educartes e as escolas. Então, são dois pontos
positivos: a freqüência nas atividades e essa proximidade com a escola.
[Gestor 4]
[...] um fator legal aqui é você buscar outros atores sociais. Isso é o grande
diferencial que o Educarte traz também. Então, você dialogar com outros
atores no processo da educação dos estudantes é um grande facilitador. E lá
você tem vários elementos, pessoas da comunidade lidando com hip hop,
lidando com a música. Então, eu acho que isso influencia positivamente.
[Gestor 3]
Eu acho que o que pode ajudar positivamente no desempenho dos Programas
de Educação Integral Integrada, e dentro deles, os espaços Educartes, é o
alargamento dos espaços formativos, a ampliação desses espaços, a visão da
comunidade do processo formativo. A Educação Integral Integrada amplia
para comunidade, para cidade, para todos que vivem nessa comunidade, o
reconhecimento de como esses jovens, os adultos, as próprias crianças estão
sendo formados. Então o Programa, dá visibilidade, torna visível esse espaço
de formação e vai contribuir inclusive para a possibilidade de mais recursos,
94
de financiamento, de incentivo para essas ações que vêm para além do que
está dentro do projeto pedagógico especifico de cada escola. [Gestor 5]
Para o gestor 6, é a “política de atendimento integrado com a escola, com outros
setores, outras políticas existentes, com as políticas locais” que contribuirá para que o
Programa tenha um bom desempenho. Sintetizando-se os argumentos, verifica-se que o
conjunto das ações dos Educartes favorece o desenvolvimento integral do aluno ao: 1)
associar e valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes com os saberes escolares; 2)
evidenciar as habilidades e competências apresentadas pelos alunos; 3) estimular a
participação da comunidade na prática e desenvolvimento das oficinas. Todas essas ações
possibilitam que os alunos freqüentadores do Programa, por meio dos equipamentos
Educartes, tenham facilidade em desempenhar atividades culturais, educacionais e sociais e
oportunidades de serem pessoas melhores. Ademais, os Educartes se apresentam como um
local que potencializa os saberes, os talentos, as habilidades intrínsecas dos alunos,
possibilitando o desenvolvimento de práticas e estratégias pedagógicas, que procuram suprir
as demandas e necessidades sociais e educacionais dos mesmos.
As crianças e adolescentes que fazem parte deste Programa são aquelas que se
encontram em áreas de risco e situação de vulnerabilidade social, moradores de ruas, sujeitos
ao trabalho infantil, filhos cujos pais estão envolvidos com a criminalidade, prostituição,
tráfico de drogas, apresentando um quadro de extrema pobreza, falta de alimento, roupas, etc.,
e advindos de áreas que não oferecem espaços para o lazer. O Programa atende, também: 1)
Matriculados em Unidade Escolar Municipal do Ensino Fundamental, 2) Crianças e
Adolescentes encaminhados pelo Conselho Tutelar, Vara da Infância e Adolescência e
Secretaria Municipal de Trabalho e Desenvolvimento Social (assistidas pelo PETI – Programa
de Erradicação do Trabalho Infantil), 3) Unidades5 escolares próximas e, 4) Crianças e
Adolescentes encaminhados pelas famílias. As inscrições das crianças e adolescentes nas
unidades dos Educartes são feitas pelos pais ou responsáveis e também por encaminhamentos
feitos pelos órgãos competentes supracitados (CONTAGEM, 2008b, p. 06).
Se, por um lado, estas ações influenciam positivamente no desempenho dos Educartes;
por outro, deve-se atentar para alguns aspectos e situações que podem interferir
5
Atualmente o Programa de Educação Integral Integrada da Prefeitura de Contagem, por intermédio dos
equipamentos Educartes, atende 19 escolas, a saber: E. M. Eduarda Pereira de Oliveira; E. M. Paulo Cezar
Cunha; E. M. Newton Amaral; E. M. Professor Hilton Rocha; E. M. Professor Wancleber Pacheco; E. M. Sônia
Braga da Cruz Ribeiro Silva; E. M. Otacir Nunes dos Santos; E. M. Dona Cordelina da Silveira Mattos; E. M.
Dona Babita Camargos; E. M. Doutor Sabino Barroso; E. M. Sandra Rocha; E. M. Maria do Carmo Orechio; E.
M. Ivan Diniz Macedo; E. M. Giovanini Chiodi; E. M. Ápio Cardoso; E. M. Ana Guedes Vieira; Pólo São Judas
Tadeu; E. M. Maria Silva Lucas e E. M. Professor Domingos Diniz (CONTAGEM, 2008b, p. 06-07).
95
negativamente no bom andamento destes equipamentos. Os depoimentos a seguir apontam
para alguns cuidados que devem ser observados para que o seu desempenho não seja
prejudicado:
[...] ao mesmo tempo em que a gente tem essa facilidade do diálogo,
Educarte/ escola, talvez uma coisa que pode prejudicar é a escola não
abraçar, não entender que ele é uma extensão, uma continuidade, que ele tem
que estar relacionado com a escola. Este entendimento da escola de que tem
que existir este diálogo, de que tem que existir esta proximidade, no sentido
de que o estudante que está lá tenha um atendimento continuo, que o
Educarte seja uma continuidade, não do ponto de vista da atividade, mas do
ponto de vista do atendimento a um mesmo sujeito. [Gestor 4]
[...] a escola na sua proposta pedagógica, teoricamente, tem que ter sintonia
com o que o estudante, com as vivências, tem fora do espaço da escola ou
fora daquela temporalidade estabelecida pela escola. Quando este diálogo
está distante, você cria quase que um abismo ou, é como se ele tivesse outra
dinâmica educativa muito diferente da escola. Isso pode criar um atrito dele
com a escola e uma falta de identidade dele com a escola, isso pode ser
muito negativo. O Programa só tem sentido se eu potencializo o papel da
escola. [Gestor 2]
Por ser um espaço mais aberto, não muito rígido, tem o horário mais aberto,
não tem aquela cobrança exaustiva de uma escola, existe sempre aquele
esforço de mantê-los participantes. O grande esforço que tem que se fazer é
da permanência deles nos programas. O difícil é isso: você mantê-los nos
programas. Os jovens são muito dispersos e todos moram em área de risco
social muito grande, de vulnerabilidade social muito grande. Então, é preciso
acompanhar, é preciso esta vigilância. [Gestor 1]
[...] eu acho que tem algo que pode ser melhorado. Primeiro, a valorização
dos oficineiros, desses outros atores sociais. Porque se é para trabalhar com
uma política de Estado, não dá para gente pensar nesse profissional que não
seja bem valorizado, que recebe uma ajuda de custo. É um desafio que
precisa ser pensado. Por que se não a gente vai ter uma rotatividade muito
grande e a gente não consegue constituir uma política de fato dentro da
educação integrada. [Gestor 3]
Vê-se que os gestores colocam seus olhares sobre aspectos diferentes, mas que se não
forem minimizados ou combatidos podem influenciar negativamente no desempenho das
unidades Educartes. O primeiro depoimento enfatizou a importância do entendimento pela
escola do conceito e dos propósitos dos Educartes; o segundo apontou o valor que deve ser
dado à interação da proposta pedagógica da escola com os objetivos e princípios dos
Educartes podendo influenciar, negativamente, no comprometimento e interesse do aluno nas
atividades desenvolvidas pela escola; o terceiro apontou a assiduidade do aluno nas unidades
96
dizendo que deve haver um acompanhamento de sua freqüência nas oficinas e o quarto
abordou a grande rotatividade e a falta de valorização dos oficineiros. Destaque especial pode
ser dado ao depoimento do gestor 5, que diz:
[...] a grande dificuldade de um Programa como esse é primeiro a escola
reconhecer que tem educação para fora do muro da escola. Quer dizer,
nós chamamos a educação para o espaço escolar, escolarizamos todos os
processos formativos. Então, uma das grandes dificuldades que a gente tem,
mas que eu não acho que é negativo, eu acho que é exatamente um desafio
que coloca em questão a escola é esse reconhecimento da escola de que o
formativo vai para além do stricto sensu da escola, do muro da escola,
daquele espaço. Então, o reconhecimento de que tem outros espaços, outras
formas, outros lugares, outros saberes, eu acho que é uma dificuldade, que
eu não vejo como negativo, mas como algo que pode colocar em questão a
própria escola. Por outro lado, a própria ausência de uma cultura
institucional que reconheça a praça, o parque, a rua como, também, espaços
formadores, dificulta a compreensão da sociedade, da própria comunidade de
que ali se está fazendo educação. Então, o obstáculo é uma concepção muito
enraizada de que escola é sala de aula, é livro didático, é aquela formação
formal. Isso eu acho que é uma dificuldade. A outra dificuldade é a de
recurso. Quer dizer, você hoje tem um financiamento para educação formal,
para educação integrada de acordo com alguns parâmetros, para educação
integral esses parâmetros tendem, inclusive, ao reconhecimento de que só
aquilo que tem mais de 7 horas é que pode ser contado para pontos de
financiamento. E às vezes você vai fazer atividades que não necessariamente
o menino tem que ficar o dia inteiro na escola. Quer dizer, você tem uma
perspectiva ideal de ampliar cada vez mais esse tempo, tem! Mas você não
vai construir isso de uma vez. Então, um obstáculo que eu acho, é a questão
do financiamento. E também uma outra coisa que tem que se tomar muito
cuidado que é ao mesmo tempo que a gente quer alargar o conceito de
educação, você querer colocar tudo como educação. Então, você se
aproveitar dos recursos, ou da própria proposta educacional, para construir
algo que seja assistência social, saúde. Quer dizer, eu acho que é importante
delimitar os campos, e não também, no pretexto de uma educação integrada,
transformar tudo numa ação educativa, não só, não apenas, não
necessariamente pelo seu aspecto formador, mas até mesmo pelo seu caráter
de recursos. Eu acho que isso é uma questão que nós temos que ter muita
atenção. [Gestor 5]
A partir das análises dos depoimentos e documentos, pode-se dizer que o Programa de
Educação Integral Integrada, por meio dos equipamentos Educartes, abrange várias
dimensões: educacionais, culturais, políticas, econômicas, sociais, tecnológicas etc. Entende
que tais dimensões favorecem a articulação dos diferentes setores sociais estabelecendo uma
rede onde “escolas, programas e projetos se entrelacem e promovem pactos de
complementaridade entre governo, sociedade civil, universidades, empresas e comunidade”.
Por conseguinte, espera que os conhecimentos e saberes sejam “articulados sem fragmentação
97
numa perspectiva transversal. O foco é a formação integral e integrada dos sujeitos”
(CONTAGEM, 2009a, p. 02).
Nesse sentido, procurou-se saber dos gestores quais seriam as situações e os aspectos
externos ao Programa, atuais ou futuros, que, se adequadamente aproveitados, terão impacto
positivo tendo em vistas estas dimensões. As respostas giraram em torno do compromisso e
da responsabilidade de todos os atores sociais na formação do aluno. Assim, com a
contribuição de todos, os alunos poderão ser, futuramente, mais: a) participativos e atuantes
nas tomadas de decisões; b) interessados nos problemas e soluções vividos pela comunidade
em que estão inseridos; c) produtivos e qualificados para o mercado de trabalho, etc. O
depoimento abaixo traduz os benefícios que poderão surgir na articulação destas dimensões:
[...] quando você, de fato, consolida uma rede que funciona, que tem
reciprocidade, você tem impacto em todas estas dimensões: políticas, porque
possivelmente estou pensando no sujeito de direitos com maior participação
[no contexto social] entendendo-o como sujeito histórico, político,
conseqüentemente, tendo maior inserção na comunidade. Econômicos,
possivelmente porque você pode ter inclusive possibilidade de geração de
renda, de empregabilidade. Na medida em que você constitui a rede essas
possibilidades da economia, da geração de renda ela facilita muito. Sociais,
eu acho que está muito relacionado também às questões políticas, do
empoderamento dele, dessa vinculação mais concreta com o lugar onde ele
vive. Tecnológicas sim, porque eu acho que na medida em que você amplia
os saberes, se o Programa ele quer potencializar os conhecimentos e os
saberes, seja na arte, seja no esporte, tudo isso tem relação também com a
tecnologia. Você não precisa ter especificamente o menino lá em
determinada disciplina para desenvolver nele ou inserir nele num ambiente
tecnológico, todos os saberes, as aprendizagens podem resultar. Então eu
acho que se a rede funciona, todas essas dimensões aqui são contempladas.
[Gestor 2]
É interessante, também, o depoimento do gestor 5 que traz novos pontos de vistas
sobre o assunto. Estes se voltam para discussões que abarcam reflexões acerca de ações
intersetoriais, fortalecimento de políticas integradas e articulações entre as dimensões citadas
acima.
[...] do ponto de vista de situações e aspectos externos ao Programa, eu
acho que politicamente você tem que ter e que poderia ser aproveitados uma
aliança, uma compreensão dos agentes políticos dessa dimensão da
educação. Então, se você externamente construir uma base discursiva, de
sustentação desse tipo de Programa com as lideranças políticas, as lideranças
comunitárias, com o próprio legislativo, para que você tenha o
reconhecimento de um Programa como esse, e a valorização dele, do ponto
de vista legal, do ponto de vista de sustentação política, eu acho que ajuda
muito. Esse é um tipo de Programa que você não constrói pelo gestor da
98
educação por si só, ou pela prefeita. Você tem que ter alianças com o
empresariado, com a comunidade, com a sociedade como um todo. Então,
esse para mim é um fator que pode contribuir internamente, ou pode
atrapalhar, se você não tiver a capacidade para interagir. Do ponto de vista
econômico, a possibilidade de você ter outros recursos, espaços e parcerias
para sustentar o processo educacional. Você alarga as possibilidades de êxito
deste tipo de Programa. Esse tipo de Programa não é algo a ser assumido
pelo Poder Público por si só. Ele tem que ter parcerias! E em uma parceria
não pode deixar de ter a liderança da gestão do Poder Público e nem o
controle social. Mas ele tem que ser alargado, para que a gente possa fazer
essa ampliação. Do ponto de vista social, é isso também que a gente
comentou, é a adesão e o movimento da comunidade, da sociedade em prol
desse projeto. Então, esse é um fator que cria alternativas, busca êxito.
Tecnológicos, mais ainda! Quer dizer, essa formação tecnológica e a
possibilidade para que estes jovens e estas crianças possam ter acesso a uma
formação tecnológica, que ela hoje é muito insipiente dentro da escola,
através de outros espaços onde a tecnologia está, é também um grande fator
de impulsionamento do projeto. [Gestor 5]
Estas dimensões e situações podem influenciar positivamente na formação dos
estudantes e, conseqüentemente, na promoção do desenvolvimento local. Entretanto, ações
que tenham impactos negativos na formação dos alunos precisam ser evitadas. Sobre as
possíveis ações e aspectos externos que se não forem eliminados poderão causar dificuldades
para o funcionamento e desenvolvimento do Programa tendo em vista as dimensões
supracitadas, foram obtidos os seguintes relatos:
[...] o que é mais importante colocar, é que se o Educarte não tiver
envolvimento com a comunidade, se o coordenador e se os oficineiros, os
educadores populares, os educadores sociais não estiverem integrados nesta
política, que é de acolher e dar para essas crianças aspectos de cidadania,
então, isso é muito perigoso. E o aspecto externo é da violência onde eles
estão inseridos. São regiões muito vulneráveis, de muita criminalidade,
muito roubo, muita possibilidade de droga, muitos “aviõezinhos”. Eles estão
envolvidos na realidade muito pulsante de questões sociais de todas as
formas: droga, álcool, violência, prostituição infantil, trabalho infantil, todos
eles estão envolvidos nisso. Crianças com dificuldade de aprendizagem, a
questão da alimentação, sem material. Esses aspectos contribuem muito
negativamente e precisam ser eliminados. [Gestor 1]
[...] a gente está falando muito da cidade educadora, mas se a gente não
tomar o devido cuidado de como que a gente vai inserir com esse estudante
nesses espaços da cidade, a cidade também deseduca, deseduca muito.
Então, os resultados também podem ser perversos. Se eu não faço a devida
articulação, se eu não preparo também as pessoas e os espaços para receber
esse menino, então, eu acho que ela pode deseducar e aí não contribui com
nenhuma dessas dimensões. Outra coisa também é a família. A família,
muitas vezes por necessidade, ela adere muito facilmente aos programas que
a gente chama de educação integral integrada. Agora, é preciso dialogar com
a família para que ela tenha a compreensão de que formação é essa, que eu
99
não estou ampliando só o tempo, eu estou ampliando estratégias educativas
para este estudante. [Gestor 2]
[...] se você não eliminar questões que limitam o acesso dos jovens às
questões tecnológicas, se você não tiver alargamento da escola, do ponto de
vista da participação da comunidade, do controle social da comunidade, de
que o projeto pedagógico é da escola, mas ele é construído com a
comunidade, que o projeto de formação do sujeito não se dá unicamente na
escola, se você não agir sobre esta concepção, você vai ter um obstáculo
enorme sobre ele [Programa]. A outra questão econômica é se você não
construir parcerias, não tiver votação orçamentária dentro do Poder Público e
recursos de parceria, para fora de Poder Público, você também torna as
iniciativas insipientes. E um grande problema que tem, são elas começarem e
não terem continuidade. E politicamente, a adesão política dos movimentos
sociais e dos próprios representantes políticos do legislativo ou não. A
ausência disso pode prejudicar a legitimidade de um projeto como esse. Quer
dizer, é um grande projeto da cidade, e não do gestor. Se for só do gestor,
isso pode ser um grande obstáculo! [Gestor 5]
Analisando-se tais discursos e investigando-se de que forma a implantação desta
política vem buscando compreender a realidade local e a organização das ações voltadas para
a promoção do desenvolvimento local, constata-se que o Programa procura por meio da
contratação dos coordenadores das unidades e dos oficineiros selecionar pessoas da própria
comunidade que: 1) entendam melhor os problemas socioeducacionais dos alunos; 2)
conheçam a realidade em que vivem; 3) possam interferir efetivamente nas tomadas de
decisões e; 4) contribuam na formação cidadã dos mesmos. Assim, percebe-se que este
processo está orientado por uma visão que tem levado em conta a dinâmica social e os atores
sociais que, direta ou indiretamente estão ligados à organização escolar e contextualizados na
realidade local. Além disso, há uma grande preocupação com a capacitação das pessoas que
trabalham nos Educartes. Este é outro ponto que merece uma atenção especial.
Outra situação levantada pelo gestor 3 sobre os possíveis impactos negativos do
Programa diz respeito às questões que envolvem a intersetorialidade. Para ele, “se nós não
tivermos uma política muito bem articulada com as ações intersetoriais” as metas dos
Educartes, de cada equipamento, não serão alcançadas. O impacto negativo seria a falta de
atendimento à saúde, à educação, ao desenvolvimento social desse cidadão, como também, a
exclusão ao acesso das políticas públicas promovidas pelo município. Tais situações merecem
cuidados e atenção, pois são importantes para o aluno perceber que é um cidadão constituído
por direitos e deveres.
Com intuito de consolidar as ações intersetoriais, os gestores consideram que algumas
parcerias já estão bem estabelecidas: 1º) com a escola por meio das reuniões de colegiado
100
envolvendo professores, pedagogos, funcionários; 2º) com a comunidade (pais, trabalhadores,
associações, instituições, etc.) que contribui cedendo os espaços sociais e; 3º) com as outras
Secretarias do município (saúde, cultura, esporte, desenvolvimento social, outras) que, por
meio de seus programas e projetos procuram atender os alunos em suas necessidades sociais.
Além dos parceiros locais, o Programa conta com parceiros externos no nível federal, tais
como o Programa Mais Educação e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI).
Tais parcerias são consideradas estratégicas para que o Programa tenha um bom desempenho.
O gestor 6 relata que “as parcerias intersetoriais com as diversas Secretarias de governo, com
a saúde, com o desenvolvimento social, com o trabalho e renda” são essenciais para a
efetivação do Programa.
Os outros depoimentos também reafirmam a importância das parcerias para o
fortalecimento de ações mais articuladas e integradas para melhorar os processos de ensinoaprendizagem e ampliar o atendimento não somente educacional como também social aos
alunos.
[...] a primeira parceria é com a escola. A segunda parceria é com as
famílias. O coordenador [do Educarte] precisa conhecer as famílias, pai, mãe
ou responsável, tio ou tia, irmão mais velho desses meninos. Parceria com as
políticas públicas intersetoriais. Não tem jeito. Educação precisa ter interface
com a cultura, o esporte, o desenvolvimento social. Essas Secretarias são
fundamentais. Além da escola, o PETI (Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil), os Conselhos Tutelares. Então, na verdade, é todo mundo
para educar uma criança. [Gestor 1]
[...] [a parceria ocorre] a partir do atendimento em rede. O sujeito que é
atendido na escola, é o mesmo que está no Educarte, e em algum momento
está na ação social, na saúde. Tem uma série de outros órgãos que também
atendem este sujeito. Então, a intersetorialidade precisa se concretizar para
entender aquele sujeito não como um sujeito que vai sendo atendido em
parcelas, mas que ele é o mesmo sujeito que passa por todos esses
atendimentos. [Gestor 4]
[...] parceiros são todos: as indústrias, as editoras, as próprias Secretarias,
dentro das políticas públicas, o governo federal, as empresas privadas, as
universidades, são instituições que podem contribuir muito mesmo com esta
discussão. Entendendo que o foco é o diálogo com a comunidade local.
[Gestor 3]
[...] o governo federal é um bom parceiro, até porque preocupados com isso
ele criou um programa que é o Mais Educação. [...] Nós temos algumas
parcerias estabelecidas. Eu acho que a gente tem o próprio governo do
estado que é um pouco mais difícil, mas independente de qualquer coisa a
gente tem que buscar e a sociedade civil. Eu acho que ela inclusive é que é o
101
grande motor dessa rede, porque se ela vem, e vem com força, mais
facilmente o poder público vem, o empresariado vem. Porque o poder
público e a iniciativa privada têm muito interesse quando algo está bem
amalgamado com a comunidade. Quando eu falo da comunidade é a
sociedade civil, é a população organizada nas suas associações, nas suas
ONG’s, é a Dona de casa, o trabalhador lá do bairro que vai lá e participa.
Esta é a grande parceria que a gente precisa consolidar. [Gestor 2]
[...] a parceria é com os sujeitos, com a escola, com a família, com a
comunidade, com os movimentos sociais, com os grupos que vão
construindo estas relações e que vão sinalizando para novas perspectivas,
que estão tentando instituir novas práticas. Então, ter uma escuta com todos
eles, com os gestores que estão nesse processo e com os outros sujeitos que
estão envolvidos. Politicamente você tem que construir isso na cidade. Você
tem que ter uma parceria política que não é partidária. Você tem que fazer
uma rede de relações mesmo, para que isso tenha sustentação. [Gestor 5]
Dessa maneira, pode-se dizer que o Programa por meio de suas parcerias e ações
intersetoriais estimula estratégias de ensino-aprendizagem significativas para os alunos, de
modo a envolvê-los nos problemas da realidade local e orientado ao desenvolvimento local.
Tal política possibilita o fortalecimento das articulações socioeducacionais, a construção da
cidadania e propõe a participação da comunidade nas tomadas de decisões pedagógicas e na
implementação das mesmas promovendo, assim, o desenvolvimento local e a efetivação de
uma aprendizagem que seja realmente significativa.
Os equipamentos Educartes se propõem desta forma, a desenvolver ações que
busquem se pautar na lógica da intersetorialidade, na gestão voltada para práticas
socioeducativas
que,
direta
ou
indiretamente,
estão
relacionadas
à
política
de
desenvolvimento local, no envolvimento de todas as Secretarias do Município na busca de
soluções eficazes para os problemas enfrentados pela população.
Ao indagar os gestores sobre de que modo as relações de cooperação entre os
parceiros envolvidos devem ser construídas, foram obtidas respostas com diferentes nuanças.
A cooperação pode ocorrer por meio de ações intersetoriais, dos diálogos entre os atores
sociais, da construção coletiva, da responsabilidade social, dentre outros. Todas as formas
devem ter um único foco, o aluno, o indivíduo que é constituído por direitos e deveres. A
expectativa é de que as relações estabelecidas auxiliem na formação do aluno, no
desenvolvimento de novos hábitos e valores sociais, assegurem a continuidade do Programa
propiciando o desenvolvimento da cidade e a promoção do desenvolvimento local. Os
depoimentos a seguir apresentam outras maneiras de afirmar as relações de cooperação entre
os parceiros envolvidos no Programa:
102
[...] algumas coisas devem ser institucionalizadas, por exemplo, quando é
entre entes federativos, não tem jeito, você tem que ter um instrumento
assinado, até porque governos passam, mas as políticas têm que ficar. O
instrumento por si só, às vezes não dá garantia, mas ele ajuda demais a
permanência das políticas. Agora eu acho que uma rede bem consolidada e
articulada, ela não se faz só com atos de regulamentação, ela se faz com
efetividade da ação. A parceria é a relação de confiança que é estabelecida
na ação. São os diálogos e as relações de confiança e de parceria que em
alguns momentos são e em outros não são formalizados. [Gestor 2]
Eu acho que do modo dialógico. Dialogado. Porque não é uma parceria
como a gente vê hoje. Você dá isso e eu te dou aquilo. [...] Você fala
parceria, mas numa maneira de entender, e numa perspectiva dialógica onde
todos que participam do Programa, tem que compreendê-lo, buscar o êxito
do programa, eles tem que ver sentido no programa para ele e para quem está
fazendo. Não é caridade, não é boa ação, não é uma compensação para
pobre. [...] Tem que ser algo inserido dentro da uma compreensão da cidade
como um todo. [Gestor 5]
É a participação numa gestão, num modelo de gestão que a gente pensa que
tem uma comissão executiva, do programa integrar, com a representação das
várias Secretarias e um comitê gestor local, com a participação dos vários
segmentos, unidades escolares, equipamentos públicos e comunidade,
associação comunitária. [Gestor 6]
Nesse contexto, perguntando aos gestores qual é a imagem de futuro, associada ao
desenvolvimento local, que eles projetam quando se referem aos equipamentos Educartes. A
fala do gestor 2 reforça a importância de se criar “um modelo de gestão que agrega o
desenvolvimento social, uma relação mais próxima com a comunidade e com todos os atores
desta comunidade”. Por outro lado, o gestor 6 diz que “a imagem de futuro a gente pode
pensar na perspectiva da qualidade do ensino-aprendizagem e no desenvolvimento local” para
melhorar a qualidade do ensino e o modelo de gestão deste Programa. Atualmente, a gestão
destes espaços é feita pela Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) por meio da
Coordenadoria de Educação Continuada, Alfabetização de Adultos e Diversidade
(CECAAD), Diretoria de Educação Integral e Integrada a partir da assessoria pedagógica e
coordenadores locais. O organograma na página seguinte ilustra a estrutura organizacional
deste modelo de gestão.
103
MODELO DE GESTÃO DAS UNIDADES EM TEMPO INTEGRAL - EDUCARTES
SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO E CULTURA DE
CONTAGEM – SEDUC
Coordenadoria de Educação Continuada,
Alfabetização de Adultos e Diversidade
CECAAD
Unidades de Ensino em
Tempo Integral
EDUCARTES
Programa Mais
Educação
Coordenadores dos
EDUCARTES
Pedagoga e
Professores de
Educação Básica
Nível 1- PEB1
Comunidade
Local
CRIANÇAS E
ADOLESCENTES
OFICINEIROS
ASSISTENTES SOCIAIS
Fonte: (CONTAGEM, 2009b; CONTAGEM, 2010)
Em documento, registra-se um modelo de gestão mais completo que tem por
finalidade agregar todos os atores sociais, que estejam engajados na discussão sobre educação
e desenvolvimento local. Este, encontra-se em fase de planejamento para a sua
implementação. O modelo é organizado da seguinte maneira: a) Comissão Gestora Municipal
denominada Grupo de Trabalho Integrar (GT Integrar); b) Comitês Locais dos Territórios
Educativos- Educador compostos por Gestores e comunidade; c) Equipe de Gestores do
Programa nos Territórios Educativos-Educador (TED’s) formado por: 1 Coordenador Geral
104
do Território, 1 Coordenador Pedagógico, 1 Técnico ou Articulador da Assistência Social no
Território, Dirigentes Escolares, Coordenadores dos Educartes e Articuladores das unidades e
espaços educativos e; d) Rede Articulada de Gestores: Administração Regional, NRE, Distrito
Sanitário, Casas da Família (CRAS) (CONTAGEM, 2009a).
Embora não apareça claramente nos discursos abaixo, outra questão importante se
refere à utilização dos espaços sociais da cidade como mecanismo educacional que permite ao
aluno construir sua formação tendo como base os problemas da realidade local em que se
insere. A partir disso, espera-se que os alunos junto com a comunidade se apropriem e cuidem
da cidade com sentimento de pertencimento.
[...] que ele [Educarte] seja um dos equipamentos articulados aos demais
equipamentos que vão estar em um determinado território, onde ele possa ser
um catalisador, um referencial. Mas ele não pode estar sozinho, ele tem que
buscar outros espaços que pode ser a Associação do bairro, as quadras e os
campos públicos, os salões paroquiais, as mais diversas ONG’s, os atores
culturais, enfim, ele tem que articular com esses outros espaços para também
prestar essa vivência para o estudante. [Gestor 2]
[...] A imagem de futuro é de trazer os alunos para um convívio social e
educativo, onde eles tenham referência de pessoas adultas, sejam acolhidos,
sejam amparados, sejam protegidos e que cumpram a função educativa. Que
eles consigam, neste tempo que estão em nossos programas e no Educarte
avançar no exercício da cidadania, conquista de valores e também, alguma
perspectiva de mercado de trabalho. [Gestor 1]
[...] o Educarte tem essa iniciativa bacana dentro da escola, de fazer esse
diálogo com a comunidade. Então, eu vejo como visão de futuro, algo que de
fato o tornará uma política pública, que até então, era visto muito de forma
assistencialista e hoje não, hoje ele entra como uma política pública. [Gestor
3]
Uma das discussões que temos feito na política educacional em Contagem é
exatamente essa associação com o desenvolvimento local. Em que medida
que uma política pública no caso uma política educacional, ela favorece o
desenvolvimento local, numa ampliação de desenvolvimento, do conceito de
desenvolvimento local, que não tenha um caráter apenas econômico. Então,
pensando em desenvolvimento local, na perspectiva ambiental, social,
política, esse tipo de Programa pode se tornar o carro chefe dessa discussão.
Por quê?! Porque ele rompe com o conceito da educação como algo restrito
para escola. Ele coloca a compreensão de que o sujeito se forma ao longo da
vida e todos os processos são formativos, inclusive os processos de trabalho,
culturais, políticos. Então, quando você amplia conceito educacional, com
um programa que transforma a cidade como um espaço de formação e
coloca educação como um motor, inclusive, desse processo, você coloca
varias questões dos diversos setores dessa cidade, desse local. [Gestor 5]
105
Todas as ponderações analisadas até o momento, sem dúvidas, abrem espaços e
possibilidades para caracterizar o Programa e os equipamentos Educartes como instrumentos
intérpretes de uma política educativa voltada para a promoção do desenvolvimento local, pois,
apontam caminhos que: a) induzem o aluno a pensar em novas formas de construir e utilizar o
conhecimento; b) estimula-o a participar e solucionar os problemas sociais vividos exercendo
sua função de cidadão crítico e participativo e; c) amplia o seu sentimento de pertencimento
do lugar em que se insere interferindo nele para sua melhoria. Além disso, as declarações
explicitadas sinalizam para: 1) propostas e estratégias socioeducativas que ultrapassam os
muros da escola; 2) maior participação da comunidade nas oficinas, nas tomadas de decisões
referentes aos problemas enfrentados pelos alunos da região; 3) melhor articulação e
integração das políticas públicas sociais e; 4) valorização e respeito à cultura e hábitos local.
Como forma de estimular e cobrar estratégias de ensino-aprendizagem significativas
para os alunos, de modo a envolvê-los nos problemas da realidade local e na solução daqueles
mais diretamente relacionados às suas vidas pessoais e de suas famílias,
[...] todas as atividades desenvolvidas nos Educartes têm como eixo
norteador “A Cidade” e estão inter-relacionadas e articuladas entre si de
modo a garantir que tenham significado para os estudantes. Têm como ponto
de partida, a esfera micro (eu, o Educarte, a Comunidade) até alcançar o
macro (o Município), através de temas, tais como: Educação Ambiental,
Educação Patrimonial, Diversidade de Gênero, Raça e Etnia, Direitos
Humanos, Segurança Alimentar e Nutricional e a construção coletiva de
valores como a solidariedade, cooperação, convivência e cidadania
(CONTAGEM, 2008b, p. 05).
Ao “propiciar às crianças e aos adolescentes condições favoráveis ao desenvolvimento
da auto-estima e da cidadania, na concepção que são sujeitos de direito” (CONTAGEM,
2008b, p. 06), é possível verificar que o Programa sinaliza para as escolas o desenvolvimento
de um processo de ensino-aprendizagem contextualizado na realidade local e orientado ao
desenvolvimento local. Nesse contexto, os equipamentos Educartes procuram dessa maneira,
inovar suas estratégias educativas para alcançar os objetivos propostos. A inovação
educacional é compreendida como qualquer indução de alteração no trabalho pedagógico e no
processo de ensino-aprendizagem, envolvendo conteúdos, métodos, técnicas, produtos ou
resultados. Essas transformações podem implicar diversos âmbitos (cultural, econômico,
político, ambiental, etc.), trazer conseqüências para indivíduos, grupos, instituições ou atingir,
direta ou indiretamente, toda a sociedade. A inovação educacional procura modificar ou
renovar, por exemplo, um método de intervir no processo de ensino-aprendizagem visando à
106
melhoria da qualidade da educação, o que pode significar um importante ingrediente da
promoção do desenvolvimento local (FARGUS, ROCHA, 2007).
Os Centros de Educação em Tempo Integral – Educartes se apresentam, portanto, com
uma perspectiva inovadora ao considerar o aluno como um sujeito que precisa ser atendido
integralmente, ao estimular, direta ou indiretamente, a criação de estratégias de promoção de
uma melhor qualidade de vida local.
[...] O Programa inova em Contagem ao tirar estes meninos do lugar que
estão e os colocam em contato com outros ambientes, para que eles sejam
reconhecidos na cidade. Exemplo: eles fazem as excursões pela cidade e
muitos alunos não conhecem a cidade, a estrutura patrimonial do município.
Apresentam em vários espaços da cidade, tanto a parte do circo, como da
capoeira, como de outras atividades que eles têm, disputam campeonatos de
xadrez. Eles sentem as possibilidades que outra realidade é possível. Vão
convivendo com pessoas diferentes, pessoas adultas, com colegas,
professores e oficineiros de outros lugares. Então, a gente faz um esforço
para eles sempre participarem de ações entre eles. Isso tudo é inovador!
Porque você não consegue mudar só a questão material ou só lá no próprio
bairro, é importante abrir a dimensão deles, de cidade, de mundo, de
relações, ou mesmo de criação de auto-estima. Você trabalha o interior da
pessoa porque o próprio mundo os violenta muito, a realidade social já afeta
pela violência. [Gestor 1]
[...] o diálogo com os outros atores sociais. Isso eu considero uma inovação
para o projeto de Contagem. Trabalhar com outros atores sociais. A
possibilidade de você ter uma estrutura material que vai dar condição de
desenvolver o projeto que ali está sendo implementado. Eu acho que isso
tudo favorece. São inovações que dão sustentabilidade para a proposta.
[Gestor 3]
[...] talvez, isso seja inovador, que a gente pegue todas as nossas
experiências, primeiro das atividades alternadas, das atividades que
acontecem todos os dias, talvez, a inovação em Contagem seja essa, é ter o
equipamento Educarte, a ideia do Educarte como centro articulador das
potencialidades do espaço mais as ações já implementadas do que a gente
chama de educação integrada dentre elas o Mais Educação, dentre elas
atividades complementares que já são feitas nas escolas, dentre elas, as
próprias escolas que tem seus projetos de educação integrada, de ampliação
da jornada do estudante. Talvez, seja isso, eu não vou afirmar porque eu
acho que a gente precisa de um tempo ainda para fazer análise do que é de
fato inovador nesse processo. Mas inovação, temos a crença de que estamos
inovando. [Gestor 2]
[...] o Educarte tem esta questão desse vínculo com a escola, ele busca
minimizar esta dificuldade em relação à aprendizagem, mas principalmente
ele oferece ao menino uma série de outras atividades para além daquilo que
se entende como educação formal. Quer dizer, questão voltada para
atividades artísticas, cultura, leitura, teatro, uma série de atividades de cunho
107
cultural e social, que realmente contribuem para que este sujeito tenha uma
formação muito mais ampliada. [Gestor 4]
Espera-se, portanto, que os Educartes e a escola produzam conhecimentos que façam
sentido para os que vivem problemas específicos, conhecimentos gerados nas relações
pedagógicas e contextualizados, que se “materializem em possibilidades de ação no plano
local”, buscando novas maneiras de pensar e agir em prol do desenvolvimento local
(DOWBOR, 2006, p. 03). Para isso, é necessário que a política educativa em questão propicie
os instrumentos capazes de estimular nos alunos diferentes formas de pensar e atuar na
sociedade transformando de maneira efetiva a realidade em que se inserem. Segundo
DOWBOR (2006, p. 05),
A educação não pode se limitar a construir para cada aluno um tipo de
estoque básico de conhecimentos. As pessoas que convivem num território
têm de passar a conhecer os problemas comuns, as alternativas, os potenciais
[existentes em sua comunidade local]. A escola passa assim a ser uma
articuladora entre as necessidades do desenvolvimento local, e os
conhecimentos correspondentes.
Partindo-se dessas ponderações, é possível dizer que o Educarte e a escola devem
associar e articular suas estratégias socioeducacionais, de maneira que a aprendizagem se
torne cada vez mais significativa e mais próxima dos problemas sociais, econômicos,
culturais, ambientais, políticos enfrentados pelos alunos e pela comunidade. Alunos mais
informados e conscientes do seu papel na sociedade tornam-se pessoas e adultos mais
atuantes, responsáveis e preocupados em buscar o bem-estar físico, mental, social, etc. Daí a
importância em propor e concretizar políticas educativas que focalizem ações e estratégias
para o desenvolvimento local, bem como as escolas juntamente com os programas orientados
pela lógica da intersetorialidade proporcionarem uma aprendizagem significativa, na qual o
conhecimento produzido faça sentido para o aluno e esteja vinculado aos saberes produzidos
no seu cotidiano. Sob esta perspectiva, o depoimento do gestor 5 traz como fatores de
inovação os seguintes aspectos:
Primeiro, o próprio espaço Educarte é uma inovação! Você ter um espaço
para além da escola, que você possa fazer as oficinas, as aulas, os trabalhos.
Quer dizer, isso inova! E esse espaço, não como espaço-sala, mas como
espaço que a comunidade pode usar, que o aluno pode usar, que ele pode
construir. Então a existência desses espaços, nos locais onde estão
colocados, é uma inovação! Quer dizer, algo que a gente não tinha acesso.
Outra inovação que também é bastante complexa é o trabalho com os
monitores, com os oficineiros, com outras práticas de grafite, de hip hop,
108
com várias práticas que não eram também do cotidiano da escola. Algumas
escolas também concentram esses projetos dentro dela, mas ela inova na
medida em que legitima, valida isso e que traz isso para o projeto
pedagógico da escola. Eu acho que ela inova quando traz outros recursos de
mídia, de áudio-visual, artísticos, são outras inovações. E principalmente o
que a gente pretende chegar é a ideia de uma gestão integrada, que é fazer
um conselho local de gestão das ações formativas do Integrar, que
envolveria a comunidade, os pais, que participam e que não participam do
Programa. E esta gestão, ser uma gestão local, com um diálogo com as
Secretarias que estão envolvidas. Então, isso inova! E a outra inovação é a
intersetorialidade por causa das Secretarias. Quer dizer, promover através
desse Programa um diálogo entre saúde, educação, desenvolvimento social,
trabalho, direito e cidadania, pensando na política pública. Esse diálogo é
inovador e é um dos grandes desafios que a gente tem. [Gestor 5]
Em suma, levando-se em conta os discursos supracitados e a relação entre as ações
intersetoriais e as estratégias socioeducativas na promoção do desenvolvimento local,
verifica-se que a política do Programa de Educação Integral Integrada, por meio dos
equipamentos Educartes se interessa pelo aumento do conhecimento coletivo e da inteligência
local ao “trabalhar com o sujeito na sua integralidade, desenvolvendo suas capacidades e
habilidades” valorizando a cultura local e oferecendo aos alunos possibilidades de
construírem novos conhecimentos (CONTAGEM, 2008b, p. 05). As atividades oferecidas,
por desenvolverem não somente o lado intelectual do aluno, mas também trabalharem com
questões que envolvem o exercício da cidadania possibilitam a inclusão social, o autoreconhecimento como sujeitos ativos e atuantes, o aprimoramento de hábitos e valores
culturais tornando-os mais aptos a enfrentar e a pensar soluções frente aos desafios da vida.
Supõe-se que dessa forma o Programa: a) contribui para a formação e consolidação
das identidades comunitárias e para a formação de sujeitos que reconhecem em si mesmos
possibilidades de alcançarem melhores condições de vida; b) estimula a participação popular;
c) procura centralizar as atividades socioeducativas nas demandas e necessidades da
comunidade e; d) busca garantir ações intersetoriais que atendam as pessoas em todas as
dimensões sociais (educação, saúde, cultura, esporte, desenvolvimento social, moradia,
emprego, trabalho e renda).
4.3. Considerações Finais
Com base nas informações obtidas e nas análises realizadas, percebe-se que o
município de Contagem (MG), em especial, a Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC)
vem assumindo a responsabilidade de desenvolver Programas orientados pela lógica da
109
intersetorialidade e da promoção do desenvolvimento local. Dadas a complexidade nos
processos de implementação, condução e efetividade do Programa, torna-se difícil atender a
todas as demandas e necessidades sociais das crianças e adolescentes, que emergem dos
problemas da realidade local. Mesmo assim, acredita-se que o Programa de Educação Integral
Integrada, especialmente os equipamentos desta política – Educartes –, por meio de suas
estratégias socioeducacionais, ações intersetoriais e diálogo com a comunidade contribuem
para a promoção do desenvolvimento local.
Os Educartes são reconhecidos pelos gestores entrevistados como espaços que
articulam, integram e potencializam ações intersetoriais, de modo a envolver, mesmo que
pouco, os atores sociais nos problemas e soluções da realidade local. Dessa maneira, as
unidades carregam consigo a responsabilidade de promover transformações socioeducacionais
na vida das crianças e adolescentes, cobrar maior participação dos pais nos processos
decisórios e estimular nos territórios sociais do bairro e da cidade ambientes facilitadores para
o ensino-aprendizagem, tornando-os locais educativos.
110
5. EDUCARTE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA A POLÍTICA EDUCATIVA
MUNICIPAL DE CONTAGEM/MG
No capítulo anterior, foram abordadas as motivações e, em linhas gerais, as finalidades
dos Educartes no contexto da política educacional do município de Contagem de oferta de
educação integral e integrada a outras políticas públicas e outros setores sociais, dentro da
concepção de um novo arranjo político para a educação. Os documentos analisados e os
gestores entrevistados apresentaram os elementos da estratégia deste município de aumentar a
eficácia das ações voltadas para o processo de ensino-aprendizagem como parte da política
pública de desenvolvimento local. Numa perspectiva ampliada, segundo Goulart (2008, p.
17), “as políticas públicas de educação são hoje encontradas nas políticas públicas de esporte
educacional, de educação e cultura, de educação ambiental, de inclusão digital, de educação
profissional, de educação em saúde, de Juventude, entre outras”. Todas elas viriam reforçar os
projetos político-pedagógicos desenvolvidos pelas escolas.
Assim, as estratégias educativas orientadas pela lógica da intersetorialidade e da
promoção do desenvolvimento local vêm fazendo parte das propostas inovadoras não somente
em Contagem, mas em outros municípios do Brasil. Programas e projetos vêm do campo das
políticas educacionais se concretizam ao se integrarem com ações desenvolvidas no campo
das políticas sociais, culturais, esportivas, tecnológicas na perspectiva da melhoria das
condições de vida da população e da educação cidadã. A comunidade, por estas vias, vem
sendo requisitada a participar dos processos de ensino-aprendizagem, a se envolver na busca
da solução dos problemas que vem enfrentando. Segundo Goulart (2008, p. 18),
[...] não se trata de simples reunião ou soma de oportunidades educativas
locais que são organizadas para serem acessadas pelos atores sociais, mas da
compreensão de que essas oportunidades devem ser percebidas como parte
de um todo maior e, portanto, precisam ser permeáveis umas pelas outras,
construindo em cada território um conjunto diferenciado, onde se percebe a
diversidade dos atores, linguagens e oportunidades educativas existentes,
mas onde as mesmas não podem mais ser percebidas individualmente sem
que fique evidente sua incompletude (GOULART, 2008, p. 18).
Estas ponderações inspiraram a elaboração deste quarto capítulo. Ele aborda os pontos
de vista de coordenadores locais de Educartes e de oficineiros, que lá trabalham. Busca
apresentar seus relatos de experiências e de vivências discutindo as práticas e as estratégias
socioeducativas, que desenvolvem nos Educartes. Pretende-se compreender, a partir destes
111
relatos, as possibilidades e os desafios que estes equipamentos apresentam tendo em vista
efetivar a política de Educação Integral Integrada proposta pelo município.
5.1. Educarte: o presente e as perspectivas de futuro sob o olhar dos coordenadores
locais
É possível supor que no processo de operacionalização de políticas educacionais
orientadas pela lógica da intersetorialidade e pela promoção do desenvolvimento local muitas
questões sobre jogos de interesses, relações de poder e disputas por espaços venham à tona.
Quando se propõe a participação da comunidade surgem questões sobre hierarquias diversas e
problematizações sociológicas, políticas e epistemológicas, que levam a perguntas sobre que
tipos de inovações educacionais se quer ou são possíveis.
Segundo Moll (2008, p. 13) o tema da Educação Integral ganha sentido “nas
possibilidades que estão sendo e que serão construídas de reinvenção da prática educativa
escolar”, na articulação entre os diversos campos do conhecimento, no entendimento de aluno
como indivíduo multidimensional. A Educação Integral procura dar atenção à necessidade de
“realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a
conjugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva,
afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica)” colocando o desenvolvimento humano
como prioridade (GUARÁ, 2006, p. 16).
Os depoimentos dos coordenadores locais das unidades Educartes reforçaram a ideia
de que a política educacional do município de Contagem – Educação Integral Integrada – vem
procurando trabalhar todas as áreas do desenvolvimento humano do aluno. Segundo o
coordenador 4, “nosso objetivo aqui no Educarte é tornar essas crianças cidadãos para que
mais tarde tenham uma visão melhor do mundo. A gente está aqui para isso. Nosso objetivo é
atingir todas as áreas: social, econômica”, dentre outras. Os coordenadores 1 e 5 completam
dizendo que
[...] a gente tem a intenção de atender todas as áreas [do desenvolvimento
humano] trabalhando com oficinas de teatro, capoeira, esporte, lazer,
artesanato, música, dança, informática, letramento, matemática,
alfabetização. A gente tem a intenção de ajudar os meninos para que eles
desenvolvam várias áreas cognitivas e dar o suporte, principalmente, para o
seu desenvolvimento lá na escola regular onde ele está. [Coordenador 1]
112
[...] A gente tem oficina de auxílio ao “para casa” e ao letramento. Além do
“para casa” que trabalha a questão da escrita, da matemática, da
leitura, tem uma brinquedoteca, uma biblioteca que a professora
trabalha com os meninos. Oficinas de xadrez, que acaba ajudando na
matemática, não só na matemática, mas no desenvolvimento humano e na
socialização. Então, a gente tem oficina de xadrez, de circo, de dança, de
hip-hop, de outras danças, também, arte circense, capoeira, esporte e lazer,
artesanato, beleza, que é manicure, pedicura e cabeleireiro e bordado em
pedraria. [Coordenador 5]
A proposta é de propiciar condições necessárias para o bom desempenho escolar e
formação cidadã. Perguntou-se aos coordenadores quais as contribuições do Educarte para as
escolas. As respostas obtidas convergiram para cinco apoios: 1) aos processos de ensinoaprendizagem com reforço de atividades pedagógicas; 2) aos alunos no “para casa”
resolvendo suas dificuldades; 3) aos alunos nos trabalhos e pesquisas das disciplinas
escolares; 4) às estratégias de conhecimento do aluno e; 5) à socialização e ao relacionamento
interpessoal para diminuir o comportamento agressivo e indisciplinar. Nota-se que existe uma
preocupação em assessorar o aluno em suas necessidades sócio-educacionais procurando
estabelecer vínculos mais efetivos com as questões que perpassam a vida do aluno.
Entretanto, a relação entre escolas e Educartes nem sempre ocorre como se espera. Há
casos em que a direção, os professores, os pedagogos das escolas são chamados para conhecer
as atividades dos Educartes in loco e por motivos diversos acabam não comparecendo às
reuniões organizadas pelos coordenadores locais. Isso tem dificultado a interação e o trabalho
conjunto entre eles.
Assim, [quando tem] um problema familiar a gente entra em contato também
com a escola, mas infelizmente não tem sido um vínculo muito forte. As
escolas parecem que estão um pouco arredias. E aqui, a grande maioria dos
meninos é da escola estadual e não da municipal. Talvez por isso não há um
vínculo tão forte [com o Educarte]. A gente já convidou para vir aqui, eles
não vêm. Então, é uma proposta agora, para 2010, a gente fazer uma tarde,
um café bem gostoso e mostrar os portfólios, o espaço físico, mostrar até
para a direção e a pedagoga uma apresentação, uma dança, uma apresentação
artística que tome a atenção delas. Mas a gente já marcou algumas vezes e
elas não vêm. A gente atende de 4 a 5 escolas. Uma vem e a outra não. Até
hoje só veio um diretora de escola. [Coordenador 6]
Os Educartes procuram divulgar seus trabalhos por meio de eventos esportivos e
culturais, geralmente, apresentando o que se faz nas oficinas. As apresentações são feitas nas
escolas em que os alunos estão matriculados, em praças, feiras artesanais, espaços sociais da
cidade, desfiles comemorativos, dentre outros. Os depoimentos a seguir deixam bem
explícitas as contribuições dos Educartes para a escola:
113
[...] apoio pedagógico mesmo. Ajuda no desenvolvimento pedagógico da
criança. A gente procura trabalhar de forma integrada entrando sempre em
contato com o pedagogo que acompanha o menino lá [na escola]. Às vezes
fica difícil. No ano passado, a gente não conseguiu muito por causa de
horário, mas este ano a gente já está articulando para ser assim, para o
pedagogo estar passando para a gente qual a dificuldade que ele tem lá, para
orientar nosso trabalho aqui, o que a gente pode estar fazendo para ajudar lá
no desenvolvimento dele na escola. [Coordenador 1]
Aqui, a gente trabalha com acompanhamento de “para casa” e pesquisa
escolar. Quando chegamos aqui percebemos que uma das grandes
defasagens dos meninos era não ter esse acompanhamento, não conseguir
fazer os “para casas” ou não ter essa assistência. Por terem dificuldades
cognitivas, de aprendizagem, de orientação à pesquisa, a gente resolveu
montar a biblioteca. [Coordenador 2]
É uma parceria mesmo. A área cultural é toda feita aqui, toda não, uma parte
da escola, mas aqui a gente fica mais com isso, a gente toma mais o tempo
das crianças com isso, mesmo porque tem que ser bem lúdico. É um espaço
que eles têm que gostar. E o “para casa” que eu acho muito bom, a gente tem
professoras aqui, uma de manhã e uma à tarde, que são as que ficam por
conta disso. Do auxílio. [Coordenador 3]
É que os meninos trabalham aqui com oficinas. Então, essas oficinas são
levadas à escola. Eu atendo três escolas. e então, os meninos saem daqui e
apresentam na escola. A escola vai vendo o desenvolvimento do aluno a
partir daqui, do Programa que ele está fazendo parte. A gente sai para
apresentar e eles vêem a capacidade e o potencial do aluno. Porque lá na
escola, geralmente, a professora fica dentro da sala com os alunos e ela não
pode descobrir todos os potenciais que os alunos têm. Então aqui essa é
ajuda que a gente dá, essa é a ajuda que os meninos têm para fazer com que
o professor descubra o potencial que eles têm. Acima de português,
matemática, geografia, artes que é o que eles ensinam, aqui eles têm um
outro desenvolvimento, um outro potencial que eles ainda não descobriram.
Então, essa ajuda desse programa é isso. Ajuda a escola a descobrir mais
potenciais dos alunos. [Coordenador 4]
Nós fazemos com a escola uma parceria. A gente trabalha muito próximo da
escola. A gente fala que aqui é um espaço muito restrito, a condição física
não é muito boa, mas nós temos um espaço. Os meninos que têm mais
dificuldade a gente tem um trabalho com as pedagogas, com as professoras e
a gente ajuda a resolver as dificuldades que eles têm. [Coordenador 5]
Aqui [no Educarte] a gente atende com auxílio ao dever de casa e apoio ao
letramento. Eu acho que o apoio às escolas seria quando a gente detecta
alguma dificuldade, também no relacionamento, um problema social.
[Coordenadora 6]
114
Foi, então, perguntado aos coordenadores quais as contribuições que as escolas
estariam dando para o Programa de Educação Integral Integrada. A maioria respondeu que as
parcerias são essenciais para o desenvolvimento das atividades e melhoria da qualidade da
educação, que o bom relacionamento entre o coordenador do Educarte e a direção escolar
propicia um ambiente favorável à interação e à troca de informações. Como se pode perceber
em depoimento anterior, essa interação não está ocorrendo a contento. De forma interativa em
apenas um dos seis1 Educartes pesquisados. Nos outros, há contribuições das escolas com a
cessão de espaços educativos como quadras, anfiteatros, salas, bibliotecas, cantinas, etc.
As escolas encontram-se próximas às unidades dos Educartes o que poderia
possibilitar uma maior interação. Entretanto, o relacionamento entre direção escolar e
coordenação dos Educartes passa por dificuldades, situação que se apresenta como um dos
desafios a serem superados pelos responsáveis do Programa. Há casos em que um mesmo
professor e/ou pedagogo trabalha nos dois locais, na escola e no Educarte. Com isso, o
relacionamento é facilitado.
Acho que é essa parceria que a gente tem que ter. Se a gente não tiver a
parceria a gente trabalha como se fosse a escola lá e nós aqui,
individualmente, acho que a parceria faz falta. [Coordenador 1].
Então a gente também faz esse circuito, a gente cede espaço, recebe os
alunos, atendemos, fazemos as atividades. Nesse ano, a gente está com a
interação das escolas e o espaço. Está no programa da escola integrada.
Nosso programa se chama Escola Integral e Integrada. Então, a gente está
trabalhando com esse Programa. Primeiro, considerando que todo espaço é
educativo, que a cidade é uma cidade educadora e que o contra turno é para
permitir não só a ampliação do tempo, mas também a formação e ações
educativas. [...] As contribuições seriam esse intercambio cultural, de espaço
e de equipamentos, essa relação. [Coordenador 2]
[...] já começou uma parceria diferente, já começou a ter informação
diferente, pedagoga já me visita, eu e a pedagoga daqui visitamos as escolas.
Então, esse intercâmbio que está acontecendo agora, acho que a contribuição
tanto para lá quanto para cá está sendo bem maior. Para as crianças está
sendo bem melhor, inclusive. [Coordenador 3]
[...] a contribuição que eu tenho recebido das escolas, é que elas estão
“entrando de cabeça” mesmo nesse projeto. Então é assim, elas vêm,
procuram saber, fazem propaganda do Educarte [...] as professoras que
1
Estas são as seis unidades Educartes pesquisadas: 1) Educarte Campo Alto; 2) Educarte Dom Bosco; 3)
Educarte Lucas Braga; 4) Educarte Nossa Senhora Auxiliadora; 5) Educarte Parque São João e; 6) Educarte
Perobas. Há um sétimo, o Educarte Argentino Honório dos Reis, onde não foi possível realizar a entrevista com
o coordenador local.
115
trabalham nas escolas vêm dobrar2 no Educarte. Elas levam informações
daqui para as escolas e trazem informações da escola para cá junto com a
pedagoga. É essa a contribuição que a escola está passando para gente. É
uma troca de experiência. [Coordenador 4]
[...] o que a gente precisa, a gente tem com a escola. [...] A escola já coloca
para a gente qual a dificuldade maior do aluno, se é socialização, se é mais
dificuldade na alfabetização. Tem muitos alunos com problemas de
alfabetização. Então, a gente pega a alfabetização, nem sempre a gente dá
conta pois, às vezes, o aluno já passou da faixa etária e não venceu a
alfabetização, porque outros problemas estão dificultando. Mas a gente
procura fazer esse trabalho junto com a escola. [Coordenador 5]
As relações entre escola e Educarte são, assim, compreendidas pelos coordenadores
como condições de um trabalho mais efetivo no enfrentamento das dificuldades e problemas
socioeducacionais apresentados pelos alunos. Trata-se, de fato, de uma complexa construção,
porque envolve diversos atores sociais (a escola, a comunidade, os pais, associações de bairro,
etc.).
Segundo Titton (2008, p. 30) está emergindo “um novo paradigma para a educação
enquanto responsabilidade coletiva, mobilizando diversos atores sociais na construção e no
desenvolvimento de projetos pedagógicos próprios de diferentes comunidades educativas”,
interessada na formação integral das crianças e adolescentes. É importante dizer que a
responsabilidade coletiva implica ações conjuntas. A expectativa é de que a partir da
mobilização dos atores sociais, articulações intersetoriais e ações coletivas a fragmentação e a
desarticulação entre as políticas educativas e sociais sejam superadas e o desenvolvimento
local alcançado. É o que dizem autores como Dowbor (2006) e Goulart (2008).
As entrevistas com os coordenadores dos Educartes confirmaram as seguintes
parcerias com programas do governo federal: a) Programa Mais Educação; b) Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil (PETI); c) Programa Bolsa Família (PBF); d) Programa de
Esporte e Lazer da Cidade (PELC); e) Programa Escola Aberta; f) Programa Fica Vivo e g)
Programa Agente Jovem.
Além destas parcerias, o Programa de Educação Integral Integrada de Contagem
promove ações intersetoriais envolvendo a Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) e as
Secretarias de Desenvolvimento Social, Saúde, Meio Ambiente, Esporte e Lazer. Promove,
ainda, diálogos com o Conselho Tutelar, a Casa da Família e Igrejas.
2
O termo “dobrar” significa que a professora aumentou sua carga horária, dobrou seu tempo de trabalho em um
segundo turno nas escolas municipais de Contagem.
116
[...] tem o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) da
Secretaria do Desenvolvimento Social. Esta e as associações acompanham e
dão apoio para gente. Temos o apoio da Casa da Família também, a gente
recebe crianças encaminhadas do Conselho Tutelar, da Casa da Família. Na
verdade, a gente é um suporte deles, a gente atende esses programas.
[Coordenador 1]
A gente participa do Projeto Integrar. Da Secretaria de Desenvolvimento
Social vem uma assistente social para dentro da unidade para atender o aluno
com dificuldade e a família. Além disso, a gente oferece lazer e esporte. A
partir de fevereiro [de 2010] começará o PELC (Programa de Esporte e
Lazer na Cidade), um programa federal e a gente vai fazer esse intercâmbio
também com a Secretaria de Esporte. A saúde na escola também oferece,
também, um intercâmbio muito grande. São esses três setores: esporte e
lazer, desenvolvimento social e a saúde. [Coordenador 2]
Nem todos os setores estão envolvidos no Programa, mas a gente tem o
pessoal do PELC (Programa de Esporte e Lazer na Cidade). A partir de
2010, mais duas oficinas e uma delas vai ser Educação pelo Tambor pelo
PELC, pela Secretaria de Esporte. Tem, ainda, a Secretaria do Meio
Ambiente, que nos visita sempre. Tem o pessoal da Casa da Família que a
gente faz contato sempre e do Conselho Tutelar. Então, é um trabalho muito
em conjunto e, além disso, a gente ainda tem parcerias com a comunidade.
As igrejas fazem muito trabalho aqui. [Coordenador 3]
Olha, nos temos o apoio de vários programas da prefeitura municipal de
Contagem: o Bolsa Família, o PETI, Fica Vivo, Agente Jovem, Escola
Aberta. Então, são esses programas que estão mais envolvidos e quando a
gente reúne falamos sempre sobre essa troca de experiência. Mas os que
estão mais envolvidos, além da prefeitura, são esses: Bolsa Família e PETI
(Programa de Erradicação do Trabalho Infantil). [Coordenador 4]
Nós temos a Secretaria de Desenvolvimento Social, a gente recebe os alunos
do Programa PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil). O
Conselho Tutelar manda os alunos. Ah! A Assistente Social também manda
os alunos. Há a Casa de Passagem: os alunos são recolhidos, são tirados do
convívio da família. Eles ficam na Casa de Passagem, estudam na escola
formal e, no outro horário, eles estão aqui no Educarte. Nós temos o apoio da
Secretaria da Saúde também. Às vezes, o menino está com um problema de
incontinência urinária ou com outro tipo de problema e a gente o encaminha
para lá. Tem a Casa da Família que é da Secretaria de Desenvolvimento
Social. A gente está sempre trabalhando em conjunto com a Casa da Família.
Quando a gente precisa de fonoaudiólogo, psicólogo, a gente faz o
encaminhamento para o PSF (Posto de Saúde da Família). Da rede de ensino
tem o apoio da Administração Regional. [Coordenador 5]
Seria a Secretaria de Ação Social através da Casa da Família, do Núcleo. Às
vezes a Vara da Infância. No ano passado, eu tive aqui um adolescente que
foi atendido com medidas sóciopreventivas. O vínculo maior que eu tenho é
com a Casa da Família. Às vezes, o assistente social percebe problemas
familiares, mães alcoólatras. Então, faz a solicitação e o encaminhamento,
por escrito e mesmo por telefonema. [Coordenador 6]
117
As entrevistas com os coordenadores revelaram que nem todas as unidades dos
Educartes recebem contribuições de todos os Programas desenvolvidos pelos setores
governamentais. Destacam-se as contribuições do Programa Mais Educação, do Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) e, recentemente, do Programa de Esporte e Lazer da
Cidade (PELC). Mais raramente são citadas as contribuições das Secretarias de Saúde, de
Meio Ambiente, de Defesa Social, de Direitos e Cidadania e outras. Percebeu-se que algumas
unidades dos Educartes estabelecem mais articulações intersetoriais que outras. Isso se deve,
provavelmente, ao tempo de funcionamento e ao nível de estruturação de cada uma.
A pesquisa sobre as formas de participação dos setores mencionados acima pelos
coordenadores no Programa de Educação Integral e Integrada indicou as seguintes práticas :
a) ações conjuntas do Conselho Tutelar e SEDUC de intervenção em face de certos tipos de
problemas familiares de crianças e adolescentes; b) ações da Secretaria de Desenvolvimento
Social de direcionamento de jovens acima de 15 anos em conjunto com outros programas
sociais como o Pro Jovem; c) ações da Secretaria de Saúde ao prestar serviços de consultas
médicas, atendimentos ambulatoriais e cuidados odontológicos pela via dos Postos de Saúde;
d) ações da Casa da Família de recebimento e encaminhamento de jovens e crianças vindos de
situações precárias de vida; e) ações da Secretaria de Meio Ambiente no auxílio à preservação
das áreas ocupadas pelas unidades educativas. Os Educartes contam, ainda, com serviços
terceirizados de alimentação.
Segundo os coordenadores entrevistados,
A SEDUC é responsável pela infraestrutura básica e todos os profissionais
envolvidos: o faxineiro, o porteiro, os oficineiros, o bibliotecário. A
Secretaria de Estado e Desenvolvimento Social repassa um dinheiro para a
Secretaria de Desenvolvimento Social de Contagem, que fica responsável
por manter a alimentação das crianças. Essencialmente, são as Secretarias de
Desenvolvimento Social e Educação que sustentam o programa, em termos
financeiros e de pessoal. [Coordenador 2]
É a Secretaria de Educação que dá um suporte maior. [Coordenador 1]
É da responsabilidade da Secretaria de Educação contribuir com os recursos
humanos, com o material de consumo (livros, limpeza etc). Fornece, ainda, o
apoio pedagógico por meio das reuniões e do contato direto com a
Coordenadoria de Projetos Especiais. [Coordenador 6]
A responsabilidade é dividida. Por exemplo, eu não preciso da Casa da
Família sempre, mas quando eu preciso, quando uma criança chega, um
118
adolescente chega aos 15 anos e eu não posso deixar ele na rua, eu recorro à
Casa da Família. Aí, eles me ajudam a levar essa criança para um Pro Jovem.
[Coordenador 3]
Os coordenadores enfatizaram, entretanto, que este trabalho de parceria é fruto de
muito empenho e dedicação deles e dos gestores da SEDUC, que é preciso uma maior
conscientização de todos os setores sociais para que se efetive, de fato, uma Educação Integral
Integrada. Um trabalho que tem como horizonte:
[...] a mudança de atitude frente a um novo paradigma de educação enquanto
responsabilidade e compromisso coletivos, que envolve a concentração de
esforços e a convergência de programas e políticas, tanto no âmbito macro
como no micro, [que] pode inaugurar um interessante e importante momento
da construção de uma identidade coletiva, local e global, cujo eixo é a busca
permanente de uma sociedade democrática e igualitária (TITTON, 2008, p.
33).
Perguntou-se, portanto, aos coordenadores em que cada um dos setores da Prefeitura
de Contagem poderia melhorar em sua atuação. Em síntese, foram estas as respostas obtidas:
1) maior envolvimento das coordenações dos programas Mais Educação e PETI na vida
socioeducacional e no acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos nos Educartes;
2) disponibilizar pelo menos um assistente social nos Educartes para ajudar no enfrentamento
dos problemas familiares, psicológicos, sociais dos alunos atendidos; 3) aumentar a oferta de
vagas para as crianças e adolescentes da comunidade que se encontra em área de grande
vulnerabilidade social; 4) ter mais investimento financeiro e pessoal proporcionando cursos de
capacitação para os funcionários dos Educartes; 5) disponibilizar mais materiais didáticos e
esportivos; 6) ter um atendimento mais efetivo na área da saúde nos Educartes; 7) ampliar as
parcerias com instituições, faculdades, empresas, comunidades, dentre outras; 8) oferecer às
crianças e adolescentes mais refeições durante a permanência no Educarte; 9) contratar mais
profissionais para melhorar a qualidade do atendimento; 10) ampliar o número de oficinas
oferecidas; 11) obter interlocução direta com todos os Programas desenvolvidos pelos
governos federal e estadual; 12) reformar e ampliar os espaços físicos das unidades dos
Educartes melhorando a infraestrutura e as acomodações de trabalho dos funcionários; 13)
obter retorno dos órgãos e setores competentes para os problemas de alunos que foram a eles
encaminhados; 14) diminuir a rotatividade dos oficineiros e; 15) melhorar o processo seletivo
dos funcionários, ampliando o contrato para 2 ou 3 anos.
Os coordenadores dos Educartes, nos depoimentos recebidos, manifestaram algumas
expectativas com relação à atuação dos gestores responsáveis pela coordenação geral destes
119
equipamentos no nível da Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC). Gostariam de contar
com:1) mais oportunidades de participação direta nas tomadas de decisões sobre assuntos de
interesse desta política; 2) mais verbas para melhorar o atendimento e qualidade das
atividades oferecidas nas oficinas; 3) mais momentos de trocas de experiências entre os
gestores e coordenadores dos diversos Educartes para a socialização de suas angústias,
problemas e soluções encontradas; 4) menos burocracia entre as Secretarias tendo em vista a
ampliação do acesso aos projetos sociais desenvolvidos pelos outros setores; 5) o aumento do
número do pessoal; 6) um planejamento pedagógico único para os Educartes não deixando de
respeitar as peculiaridades de cada um; 7) a garantia da permanência de, pelo menos, dois ou
três anos dos profissionais nos cargos para dar continuidade ao trabalho e, por fim, 8) com a
mudança do processo de seleção dos oficineiros visando ao não prejuízo do andamento das
atividades.
5.2. Educartes: articulações setoriais, participação familiar e realidade segundo os
coordenadores locais
Perguntados sobre a interação e a cooperação de outros setores da sociedade como
instituições, associações de bairros, igrejas, donos de supermercados, padarias, açougues,
organizações não-governamentais, vereadores e demais com os Educartes, os coordenadores
destes equipamentos pontuaram as seguintes informações:
A gente tem parceria com algumas empresas, pois além de atender as
crianças, a gente atende também jovens de 18 a 22 anos no Projeto Idade da
Solda. Esse projeto forma soldadores pelo SENAI. Então, a gente tem
parceria com a BELGO, com a Mannesman, CEMIG, PROCON e com a
prefeitura. Eles mantêm esse projeto e o SENAI é o responsável pelas aulas
práticas e teóricas. Têm associações de bairro que estão sempre presentes,
participam sempre dos eventos. Quando tem alguma festa, algum bazar,
alguma coisa, elas vêm, ajudam a divulgar, trazem pessoas para participar.
Esse tipo de parceria assim que a gente tem. [Coordenador 1]
[...] as ONGs, as associações de bairro (aqui principalmente a associação de
bairro), clube de mães são os grupos com os quais a gente trabalha aqui,
diretamente no programa. [...] A gente faz uma interlocução entre o que a
comunidade realmente anseia e precisa. No ano passado, uma das
reivindicações foi para que a quadra fosse coberta e que tivesse um centro
cultural. Essa reivindicação foi para o OP (Orçamento Participativo) e a
gente conseguiu aprovar essa obra para 2010/2011. Então, nós vamos ter a
quadra coberta, como se fosse um poliesportivo com arquibancada, que é o
120
anseio da comunidade. Então, a gente ouve e leva e faz essa ponte para saber
o que é realmente uma necessidade real, o que mais está precisando e leva
para os responsáveis analisarem. [Coordenador 2]
As igrejas participam. A gente tem a Pastoral da Criança uma vez por
semana. Estava acontecendo um curso aqui à noite para pedreiro de
acabamento. E esse curso era pelo SENAI. A gente tem um contato muito
bom com o pessoal da Associação de Bairro para um bazar que eles têm que
fazer, eles pedem o nosso espaço aqui. Apesar do espaço, desse pouco
espaço que a gente tem e tão precário aqui, ele é muito utilizado pela
comunidade toda. Tudo que é pedido é agendado, tudo recebe termo de
compromisso. Eles falam que a única porta que abre. Falam que as escolas
são lindas, mas que não abrem as portas. E aqui a gente tem essa parceria
muito legal e quando eu preciso deles também tem uma parceria muito legal.
[Coordenador 3]
Eu tenho vários vínculos com outras igrejas, que não só pedem o local
emprestado, mas também se interam para saber o que acontece no Educartes.
Então, é esse envolvimento que a gente tem de parceria. Por exemplo:
emprestar o local, fazer um bazar para ajudar a comunidade, uma
contribuição, uma cesta básica. [Coordenador 4]
[...] Quando a gente precisa de alguma coisa, a comunidade ajuda. A gente
trabalha junto com a comunidade toda. Se convidar, a comunidade toda vem.
Uma vez a gente teve o Gira Praça no SESC, a gente mobilizou todo mundo,
as pessoas vêm e a gente conversa. Reunimos com associação do bairro,
escolas, creches, igrejas. Todo mundo participa. [Coordenador 5]
Contudo, nem todas as unidades dos Educartes contam com estas articulações. Mesmo
com muito esforço, dizem alguns coordenadores, as participações e contribuições são difíceis
de obter e são necessárias algumas mediações:
Acredito que com outros Educartes, com outras colegas coordenadoras,
existe um vínculo maior, uma contribuição maior. Especificamente aqui, nós
não temos nenhum apoio. A comunidade é extremamente ausente, não tem
associação de moradores, não tem um centro cultural, as igrejas não apóiam.
Tentamos obter o apoio da comunidade fazendo reunião de pais. A gente tem
120 alunos, veio um na reunião. No ano passado, vieram quatro. Em outra
reunião, dois. Então, eles não têm muito esse vínculo com a gente não.
[Coordenador 6]
A associação de bairro, por exemplo, trouxe aqui um vereador para olhar
algumas demandas que a gente tem de restauração na parte física, para ver o
que esse vereador pode conseguir para a gente. Nós estamos com um
problema de um lixo na comunidade que o pessoal do meio ambiente já veio
e não conseguiu resolver. [Coordenador 1]
121
Com as empresas funciona assim: quando tem algum problema no
computador da sala de informática, a White Martins vem e faz a
manutenção. A TRANSCON (Transporte de Contagem), quando tem
semana da criança e precisamos de fazer uma excursão, arruma ônibus,
lembrancinhas, essas coisas assim, que são mais de imediato. Apesar da
dificuldade que gente tem em ter material para as oficinas, que é urgente
para todo dia e nem sempre a gente está com dinheiro para poder comprar,
não dá para ficar pedindo para as empresas também essas coisas que são do
dia-a-dia. A gente não fica gastando as cartas com isso não, queremos gastar
numa coisa mais importante. Por exemplo, semana da criança, é naquela
semana e pronto. [Coordenador 1]
Mais especificamente com relação à participação das famílias do público atendido nas
questões que envolvem os Educartes, os coordenadores assim se pronunciaram:
São poucas as famílias que são presentes. Tem muita criança que eu não sei
quem é a mãe, quem é o pai. 40% dos meninos são filhos de presidiários. Eu
me assustei com isso quando a gente procurou saber. Muita mãe presa,
presidiária, pais ausentes, alguns nem constam da certidão de nascimento.
Isso atrapalha um pouco. Há crianças que estão aqui de manhã, saem daqui
já tendo almoçado, trocam só a blusinha e vão para a escola e da escola vão
para a casa de uma avó, geralmente é uma avó. Tem uns aí que tem um
acompanhamento muito legal. A gente atende também muitos meninos bons
que não têm problema de vulnerabilidade social nenhuma, mas a mãe
trabalha o dia inteiro, o pai trabalha o dia inteiro e aqui eles estão sendo bem
olhados. E eles sabem que estão. Então, por isso que o contato da gente
ainda não é tão bom como deveria ser. [Coordenador 3]
A gente tem reunião de pais, os telefones, a gente faz contato pelo telefone, a
gente tem muitas excursões e as famílias vão às excursões também. Mãe que
não estiver trabalhando e que estiver de folga sempre vai. Em cada excursão
a gente leva umas quatro, cinco, seis, dependendo de onde é. As reuniões de
pais e a reunião da Casa da Família ocorrem uma vez por mês. De vez em
quando a gente traz alguém de fora para fazer uma reunião com os pais e
com as mães, para tratar de assuntos delas, de problemas, por meio de
oficinas. [Coordenador 5]
As famílias podem participar de várias maneiras. Quando a gente convoca
porque o filho está dando problema. Quando o filho não está dando
problema, a gente chama também para parabenizar. Participam dos eventos,
das reuniões, vindo fazer matricula, vindo pedir vaga. [Coordenador 4]
Eu acho que para o espaço que eu tenho, a participação da comunidade é
bem grande. As pessoas vêm pela necessidade de estar com as crianças aqui.
Porque trabalha, porque fica com avó, porque o irmão vai para escola, não
tem com quem ficar e aí você tem uma série de razões que trazem as pessoas
para o espaço. A participação ela vem muito da necessidade. Os interesses
são diversos. A mãe manda a criança porque ela não tem onde ficar. A
criança vem por causa da alimentação porque a carência é muito grande. A
criança vem para brincar porque mora num barraco de 2x2. Então, precisa de
122
uma quadra para correr, jogar bola, extravasar. A necessidade gera uma série
de participações. Eu diria para você que os focos são diferentes e a
participação vai vir muito daquilo que está apertando mais. [Coordenador 2]
Se por um lado, alguns coordenadores contam com estes exemplos para caracterizar a
participação da família; por outro, há Educartes onde não há quase nenhum envolvimento
familiar nas estratégias socioeducativas oferecidas.
No geral, não é participativa. Nossa! A gente tem que implorar para eles
virem. Tipo assim, se você faz festa (a gente tem foto registrada da festa
junina) eles vêm em peso, mas falar que é uma reunião de pais, que é uma
palestra, que é um curso, alguma coisa assim, eles não são muito
participativos, não. Às vezes, a gente fica um ano inteiro sem conhecer um
pai, fica conhecendo só por meio de bilhete. Eles não dispõem muito de
tempo para gente não. [Coordenador 1]
Quando elas têm algum problema, pessoal e até do marido que é alcoólatra,
elas vêm. Vêm matricular a criança para que ela esteja aqui. Depois,
desaparecem. Vêm eventualmente em festas e bazares, mas não chega a 10%
a participação da família aqui. [Coordenador 6]
Percebe-se a tensão que vivem os coordenadores quando o assunto se refere à
participação familiar. Ainda há muito a ser feito para que haja uma mudança cultural ou a
conscientização dos pais sobre a importância do envolvimento de todos nas decisões que
afetam seus filhos. As estratégias para as conquistas deste envolvimento (reuniões, eventos,
telefonemas, oficinas etc.) ainda não têm conseguido superar este desafio.
Segundo Alencar (2005, p. 37) a participação deve ser permanente, pois propicia
“aprendizado intelectual e vivencial, inserção na ‘sociedade política’, ocupação de espaços de
questionamento e deliberação, tomada coletiva de decisões”. Pelo que se obteve das
entrevistas com os coordenadores, as contribuições mais efetivas das famílias das crianças e
adolescentes atendidos pelos Educartes acontecem da seguinte maneira:
A família vem mais quando está precisando, mais para colaborar mesmo. Se
eu preciso fazer uma festa junina e eu precisar de algumas mães para ficar na
panela, ou na pescaria, eu sei que posso contar com algumas. [Coordenador
3]
Não tem uma contribuição assim efetiva. Tem casos muito individuais de
uma mãe ou de outra que vem. Teve uma mãe que ela atende inclusive na
pastoral da criança que toda semana da criança ela vem, ela ajuda a gente a
fazer lanche para os meninos, ela ajuda a distribuir. Então, casos assim,
muito individuais mesmo, de uma ou outra como voluntária. Não é aquela
coisa assim, que a pessoa tem aquele compromisso com a gente, não. Sei que
123
é assim na escola também, na escola onde os meninos são atendidos.
[Coordenador 1]
As mães, a maioria delas, participam nas oficinas quando a gente vai
apresentar fora; muitas mães ajudam, vão junto, aquela coisa toda. E nas
reuniões também elas participam. Se não está bom, elas falam. O que a gente
tem feito, elas elogiam. Mas, a participação é irregular, não envolve a
maioria das mães. A gente sente que está faltando mais a participação e
contribuição delas aqui. [Coordenadora 4]
Elas praticamente não contribuem com nada. Nas várias reuniões, muito
pouco. Só algumas pessoas. A gente oferece um curso de pintura na sextafeira aqui, que é uma estratégia que a gente tem de trazer a comunidade para
dentro para ela conhecer. [Coordenador 6]
Eu acho que mantê-los no Programa já é uma grande contribuição. Eles
verificam o valor e contribuem deixando as crianças conosco. E confiam
tanto que deixam as crianças aqui. Eu acho que é uma contribuição bacana
no sentido de confiar no trabalho que é desenvolvido. [Coordenador 2]
Apesar dos coordenadores considerarem que a participação familiar acontece de
alguma maneira, eles reconhecem que ainda não é o bastante. Eles gostariam de que os pais
fossem mais participativos nas questões que envolvem a educação de seus filhos. Segundo
Hora, “essa participação se efetivará através da integração do processo educacional às demais
dimensões da vida comunitária e da geração e operacionalização de situações de
aprendizagem com base no repertório cultural” da comunidade, partindo dos seus
conhecimentos prévios (HORA, 1997, p. 21).
Ferreira (2008, p. 03), entende que é preciso que a comunidade e a família adquiram
consciência da importância de seu envolvimento no processo de formação das crianças e
adolescentes, pois, “só com o compartilhamento de responsabilidades é que a prática
pedagógica poderá avançar qualitativamente, pois haverá uma troca tanto de cobranças como
de ajuda e compromisso com o ensino” (FERREIRA, 2008, p. 03). Todavia, mesmo sendo
conscientes da importância de sua participação no processo de formação de seus filhos, pais e
mães alegam que lhes falta tempo por motivos de trabalho.
Por outro lado, a participação familiar é um dos caminhos que possibilitam conhecer
os problemas da realidade local das crianças e adolescentes, principalmente, daqueles que
moram em área de grande vulnerabilidade social. Por meio dela, pode ocorrer diálogo e maior
efetividade da política pública. Segundo o coordenador 6, é “conversando com a família, com
a criança, com o adolescente, de uma forma informal” que é possível buscar informações mais
124
precisas sobre suas demandas e necessidades. Outros coordenadores de Educartes confirmam
a importância desta estratégia:
[...] conversas com os pais, normalmente em reuniões, quando a gente
precisa chamar algum individualmente ou conversa mesmo com a
vizinhança. Aqui na frente tem um salão e o moço que trabalha lá sabe das
escolas todas daqui do bairro. Então, a gente conversa muito com ele, com as
pessoas da Associação, com as mães que são mais presentes. [Coordenador
1]
Os problemas locais a gente conhece por meio da associação, das escolas,
das mães, que colocam as dificuldades, as ansiedades, as necessidades. Aqui,
a gente tem muito mais proximidade com a família do que a escola regular
tem. Acho que até pela estrutura física do Educarte, que é muito
pequenininho. A família já na hora que chega fica muito próxima, conversa
mais com a gente. [Coordenador 5]
Os meninos contam as coisas para a gente sem a gente precisar perguntar.
Na escola, o professor de Educação Física e o professor de Artes são os que
mais escutam. Aqui, a gente lida o tempo todo com isso: esporte, artesanato,
cultura. Fora isso, eu particularmente visito, faço visitas, dou uma volta pelo
bairro e procuro conhecer os problemas locais. [Coordenador 3]
Os coordenadores locais demonstram interesse em conhecer a realidade dos alunos
atendidos por meio de conversas, diagnósticos, visitas aos ambientes freqüentados pelas
famílias, acompanhamento das assistentes sociais. Percebe-se certa mobilização deles. Há o
reconhecimento de que conhecendo melhor a realidade local é possível entender o contexto
social em que os alunos se encontram e encaminhá-los a outros programas, que os orientarão
adequadamente conforme suas necessidades sociais e educacionais. Sobre as soluções práticas
adotadas que têm sido mais efetivas no atendimento ao público do Programa, eles disseram o
seguinte:
Quando a gente tem algum problema com relação ao grupo de professores, a
gente o envia à SEDUC. Quando é um problema direcionado aos alunos, aos
adolescentes que diz respeito à escola, a gente tenta entrar em contato com a
escola. Então, muita coisa que a gente percebe, igual ao caso do menino com
problemas de paralisia cerebral, que vinha sujo, sem escovar os dentes, com
várias doenças, com piolho, a gente busca conversar diretamente com a mãe.
Quando a gente não consegue por estes meios, a gente tenta a assistente
social. [Coordenador 6]
A gente não elabora planejamento longo demais, pois sabe que isso não
funciona, que as necessidades dos meninos mudam. Na questão do
desenvolvimento pedagógico, a gente procura planejar e estar sempre
125
avaliando esse planejamento. Agora em relação aos problemas sociais, eu
converso e encaminho para órgãos que a gente julga que são mais
competentes que a gente para resolver. [Coordenador 1]
A gente tem que aproveitar a experiência no que a gente faz. As soluções
práticas dependem daquele “jogo de cintura”, que nós temos que ter para
atender qualquer pessoa que chega. Às vezes, vem traficante, pai
desestruturado. Daí, a gente puxa a cadeira e diz: “por favor, vamos sentar”.
Daí, pronto: eles despejam todos os problemas. A gente trata com carinho.
Às vezes, a gente pede para trazer uma água: “O gente, traz uma água para o
fulano! O Sr. aceita um cafezinho?”. Então, é aquele jogo de cintura que nós
temos que ter para não criar um atrito maior, para não deixar crescer o
problema. A solução prática vem da experiência mesmo e do jogo de cintura.
[Coordenador 4]
Primeira coisa: um problema que a gente percebeu aqui foi o da
aprendizagem, aluno que não sabe ler. A gente conseguiu na Secretaria um
professor que vai lidar especificamente com esse tipo de aluno. Então, o
Educartes já vê nesse aluno um foco de atuação: ele tem que aprender a ler.
Outro problema que a gente tem é quando o menino some da escola ou não
aparece aqui. Neste caso, a gente aciona o assistente social. Depois recebe
um encaminhamento, se for o caso aciona o Conselho Tutelar. A gente já
pegou uns casos de abuso, e a gente acaba tendo que fazer alguns
encaminhamentos. Então, vai depender do problema, mas a gente aciona
diretamente um órgão institucional, primeiro a família e depois se a família
negligenciar, a gente passa para um órgão competente. A gente sempre
chama a assistente social, que é uma proteção básica para criança.
[Coordenador 2]
Uma prática que tem dado resultado é o telefonema para os pais. A gente
tem que colocar limites para a comunidade. Às vezes, ela não tem muita
noção do que pode e do que não pode fazer. Para resolver o problema, a
solução é conversar. Não tem outra coisa, é conversar. [Coordenador 5]
Eu acho que a prática é essa mesmo: é fazer exatamente o que a educação
prega, cumprir muito bem nosso papel. Fazendo isso, eles gostam muito. O
castigo é ir embora para casa. [Coordenador 3]
Vê-se, portanto, que muitos dos procedimentos adotados pelos coordenadores locais
estão direcionados para práticas socioeducativas que envolvem ações intersetoriais,
acionamento de outros órgãos na busca de soluções. Perguntou-se, assim, aos coordenadores
dos Educartes quais das estratégias e soluções adotadas têm se inspirado nos conhecimentos
que a comunidade local já desenvolveu. A maioria das respostas foi muito semelhante,
conforme se constata abaixo:
126
Não, porque a comunidade aqui não tem esse tipo de participação. No ano
passado inclusive, a gente teve um sábado de formação para os pais. Então,
veio uma formadora especializada nesse tipo de trabalho. Vieram trinta pais,
sendo que temos trezentos alunos. Aí, ela fez um trabalho muito legal, fez
grupos de pais e colocou o problema de um pai para que o grupo desse a
solução. [Coordenador 1]
Não vem deles a solução para escola. A gente não fez ainda essa troca, essa
experiência de ouvi-los, de fazer funcionar aqui dentro esse exercício de
escuta de solução. Para ver qual é a solução de quem aplicou, a gente não fez
isso não. [Coordenador 2]
Não. A gente age de acordo no nosso próprio regimento. Alguma coisa sim,
uma festa de rua, por exemplo, dá pra gente trabalhar muito junto.
Normalmente quem faz isso [festas, aproximações] é vereador nessas épocas
de semana da criança. Aí dá para gente participar junto com a comunidade
inteira, dá para crescer, buscar idéias lá e levar idéias daqui. Ou geralmente
as coisas acontecem todas aqui dentro. Vai acontecer [o evento] na rua dois,
lá na rua dois não deu para fechá-la. “Ah! Vamos lá no Educarte”, aí vem
todo mundo para cá, com as idéias deles, as coisas deles e somando com o
que a gente tem. Mas também só em épocas especiais, não é efetivamente o
que acontece não. [Coordenador 3]
Olha, a comunidade nem sempre trata os filhos deles como deviam. Se fosse
possível eles até falam para gente “bater nos meninos”. Então, a gente
aprende algumas coisas com eles, mas nem sempre é tudo. Eu acho que eles
aprendem mais com a gente aqui do que a gente buscando alguma coisa
deles para gente. Porque é muito difícil o trato deles com os filhos. Se a
gente for tratar da mesma forma...não tem como. [Coordenador 4]
Eu acredito que não. O nosso vínculo com a comunidade é muito fraco. Eu
não sei te responder, exatamente, se já tinha esse conhecimento aqui na
comunidade. Não sei te dizer. [Coordenador 6]
Com base nos depoimentos, nota-se que a troca de experiências e conhecimentos com
as comunidades locais e familiares é muito pontual, externa ao processo educacional e
episódica. Os coordenadores atribuem isso, principalmente: a) ao fraco vínculo que a
comunidade tem com a escola; b) à falta de apoio externo e de segurança para fazerem
eventos nos ambientes da comunidade e; c) à falta de interesse e/ou disponibilidade dos pais
em contribuir com a formação de seus filhos. Esse é um ponto que aparece como um desafio
ao programa educacional de Contagem para que ele possa ser realmente instrumento e
intérprete do desenvolvimento local: em alguns Educartes, aparentemente, não se tem a noção
da importância de se pesquisar e se levar em conta conhecimentos locais como forma de
envolver a comunidade na busca de soluções e estratégias aos problemas socioeducacionais
que vive.
127
Todavia, verifica-se que os coordenadores possuem um forte interesse na melhoria da
qualidade de vida e no atendimento adequado das crianças e adolescentes. Referem-se à
necessidade de: 1) considerar as demandas e necessidades socioeducacionais locais na
elaboração de atividades; 2) respeitar a cultura, o ambiente, os espaços da comunidade
criando uma relação de cumplicidade com os moradores; 3) oferecer estratégias educativas,
por meio de oficinas capazes de tornar os alunos pessoas melhores sinalizando perspectivas de
um futuro melhor; 4) proporcionar momentos, mesmo com os poucos pais que participam das
atividades dos Educartes, de diálogo para que haja o envolvimento direto da comunidade em
torno de seus interesses; 5) encaminhar as crianças e adolescentes a programas que suprem
suas necessidades socioeducacionais melhorando assim sua qualidade de vida e; 6) ter
iniciativa em ações coletivas e cultivar o sentimento de apropriação das políticas públicas
pelas comunidades.
Segundo os coordenadores locais, as estratégias sócio-educacionais e as atividades
realizadas nos Educartes precisam avançar nos seguintes aspectos para tornar o atendimento
do Programa mais efetivo: 1) firmar um quadro efetivo de profissionais - coordenador,
pedagogo, professores de educação básica (PEB -1), assistente social, oficineiros, faxineiros,
porteiros, vigias, dentre outros –; 2) ampliar o número de oficinas oferecidas; 3) criar outras
estratégias para aproximar os pais, as famílias e a comunidade do Educarte promovendo mais
encontros com os mesmos; 4) fortalecer o vínculo entre pais, comunidade e Educarte; 5)
aumentar o número de assistentes sociais nos espaços educativos; 6) proporcionar mais cursos
de capacitação para todos os trabalhadores; 7) selecionar oficineiros/instrutores/monitores
mais qualificados para a função designada e, principalmente; 8) estabelecer mais parcerias
com os supermercados, açougues, padarias da comunidade local, empresas, universidades,
faculdades, dentre outros.
Primeiro, ter um quadro efetivo de profissionais, porque a situação do
pessoal é muito vulnerável, há muito rodízio de funcionários. Os meninos
não criam, assim, aquele vínculo com os oficineiros. Nem o pedagogo é
efetivo e nem o professor. Então, nem o pedagogo pode passar para o
professor o que aconteceu no ano passado. Como coordenadora, passo
aqueles casos que acompanho mais de perto. Não dá para acompanhar todos.
Alguns casos eu passo, mas não dou conta de passar tudo para eles
[pedagogos, oficineiros], não. [Coordenador 1]
Eu acho que é preciso ampliar e oferecer mais oficinas. O Programa poderia
criar mais parceiros. Fechar parcerias com empresas, cobrindo a assistência
maior, não só financeiro, mas fazendo outras interlocuções. Fazer parcerias
com universidades, ter maior diálogo. Eu gostaria de ter voluntários na área
128
social aqui dentro. A gente não tem esse programa de parcerias desse tipo.
Seria muito bom para gente. [Coordenador 2]
Eu preciso promover mais encontros com os pais e com a comunidade toda.
Com essa escola3 aqui, para mim, vai ficar muito melhor. Antes, eu convivia
com três realidades diferentes, três diretores diferentes, três escolas
diferentes, três endereços diferentes. Agora, eu já tenho uma proposta
melhor para tentar buscar essa parceria. Eu já tenho aqui com a CEMEI
(Centro Educacional Municipal de Educação Infantil), que está aqui há mais
tempo. [Coordenador 3]
Olha, nós precisamos avançar muito. Cada ano que passa é uma coisa que
falta, uma ou duas coisas que faltam. Aquela experiência, aquela
convivência, o vínculo que a gente tem que criar com este ambiente, com as
crianças. Então, falta muita coisa para gente alcançar, falta profissional. Às
vezes, é uma falha da gente mesmo porque nós somos humanos. Às vezes, a
gente deixa passar uma coisa que a gente poderia ter feito. [Coordenador 4]
Eu acho que a gente precisa também de mais equipamentos. Por exemplo, o
circo, precisa de mais equipamento. Agora com a quadra vai ficar mais fácil,
a gente poderá usar a quadra também para fazer o trapézio do circo. Na
capoeira, tem material que é muito caro. A tabaca é muito cara. Não demos
conta de comprar aquelas pernas de pau que precisa ser de alumínio porque
dura mais tempo, isso é muito caro. O monociclo é muito caro, a tabaca
custa uns setecentos, uns oitocentos e tantos reais. Então, é muito caro para a
gente comprar com a verba de custeio que vem. [Coordenador 5]
Bom, acredito que tem dois problemas maiores para a gente tentar resolver
agora em 2010. O primeiro é esse antigo problema de trazer as famílias para
dentro do Educarte, para a comunidade conhecer e valorizar as atividades. O
segundo é a melhoria da qualificação dos instrutores, porque com relação
aos outros funcionários (agente de serviço, auxiliar de serviço, secretaria,
que vem via SEDUC através do PSS - Processo Seletivo Simplificado) está
super satisfatório. Agora com relação aos instrutores, os oficineiros, você já
deve ter conversado com outros coordenadores que do ano passado para cá,
esse trabalho tem sido terceirizado por uma empresa e essa empresa ela não
tem qualificação. Então, simplesmente se o oficineiro chega lá no escritório
dele e fala: “Olha, estou procurando um emprego...”. Eles não fazem uma
entrevista, uma prova de seleção de currículo. Então, eu já tive professor de
dança que não sabia dançar, já tive professor de xadrez que não sabia jogar
xadrez. Então, há nove meses que esta empresa está atendendo a gente.
Nesses nove meses, já estou com o terceiro professor de dança. Então, a
rotatividade é grande e a falta de qualificação deles é muito ruim mesmo.
Então, os entraves para esse Programa, no momento, seriam esses dois. Mas
o da família, vamos continuar tentando divulgar. O segundo problema, com
os oficineiros, o período de contratação está terminando e a gente vai iniciar
um processo seletivo. Então, a solução deste problema está por vir.
[Coordenador 6]
3
O coordenador 3 refere-se a escola inaugurada, em março de 2010, próxima ao Educarte que coordena. A partir
deste ano as atividades oferecidas serão oferecidas às crianças e adolescentes matriculados nesta escola.
129
Perguntou-se aos coordenadores se eles consideram e em quais sentidos que este
Programa tem contribuído para a melhoria da qualidade de vida do público atendido. As
respostas foram estas:
Com certeza. A gente recebe crianças aqui que não tem noção de higiene, de
como se portar. A gente tinha criança que, às vezes, chegava descalça, só de
cueca, roupa rasgada, sem tomar banho, descalço, foi como peguei aqui. E
como aqui não tinha muro, era um espaço aberto, a gente se deparava com
todos os tipos de criança. Quando eu cheguei aqui em abril de 2008 tinha
criança drogada e caída na quadra, garotos, adolescentes fumando maconha
aqui dentro. Aqui era o ponto de encontro da moçada do bairro, da moçada
do ‘lado mau’. Entravam tomando cerveja, pinga, pessoas fumando craque,
caídas na quadra. Aqui fora tinha criança que já chegava aqui uma hora da
tarde, entrava correndo e subia no telhado e ficava em cima do telhado
parecia um bando de doidos. Desculpa! Sem noção de que espaço é esse,
eles não entendiam que espaço é esse. Parecia que era um lugar para você
jogar bola, e se divertir e encontrar com a moçada. O que melhorou é essa
questão da organização. Eles agora têm noção de que espaço é esse, sabem
conversar, sabem ouvir, sabem vestir uma roupa, tomar um banho, noções
gerais de cuidado de si com o corpo, relacionamento com o grupo, sabem
conviver, e, além disso, tudo, aprendem uma série de coisas. Têm crianças
aqui, adolescentes, que aprenderam a pintar pano de prato, eles pintam
camisas, outros dançam muito bem, capoeira, eles vão aprendendo muita
coisa. Além de um apoio à escola, ao dever de casa, a gente trabalha com
uma série de projetos, com a diversidade, meio ambiente, cuidados com o
corpo, alimentação. Com certeza, isso tudo está influindo na vida de cada um
deles. [Coordenador 6]
Olha, em todos os sentidos. Às vezes a mãe não tem onde deixar o filho,
então aqui para ela é um lugar, um “porto seguro”. Então ela traz para cá,
confiando que os filhos vão ficar bem e acreditando no trabalho. Elas vêm
aqui e falam que acreditam no nosso trabalho. Isso está dando para gente
aquele crédito, a crença que a gente tem que melhorar, que a gente tem que
procurar só melhorar. Então, assim, está contribuindo para tudo. Você não vê
menino na rua, criança jogando baralho nos passeios igual ficava antes,
criança de 9, 10 anos sendo assassinada porque elas estavam sendo
“olhômetros” de tráfico, traficante, levando mala das prostitutas para
penitenciária, sendo aviãozinho. Então, isso acabou. Nosso bairro agora pode
dizer que, com tantos projetos implantados aqui, melhorou 100%. Quando eu
cheguei aqui em 99, eu peguei a minha bolsa e falei: “gente, eu vou
embora”. Porque eu cheguei para uma escola toda pichada, morria gente
todo dia, morria criança todo dia e todo dia você via adolescentes e crianças
sentadas jogando baralho, cheirando tiner, cheirando cola e agora você não
vê isso mais. Tem contribuído muito e as próprias mães reconhecem isso, a
própria comunidade reconhece. [Coordenador 4]
Totalmente, eu acho que esses que são os filhos dos presidiários, aqui, eles
têm tudo. Eles têm alimentação, carinho, alguém para conversar, um ombro
para chorar, eles têm isso tudo aqui. Eles beijam e abraçam a gente o tempo
130
todo, eu acho que isso é muito legal. Agora, eles são meio sentidos mesmo,
sentidos do afeto, da alimentação, da companhia, de onde passar o dia. Eles
não gostam de férias, eles não gostam de final de semana. A segunda-feira
para nós é muito mais difícil que a sexta-feira, porque na segunda-feira eles
chegam para gente cheios de palavrões e agressivos ao extremo. Na sextafeira, eles estão tranqüilos. É impressionante, você deveria ficar aqui comigo
uma semana para você ver como que isso é verdade. Então, acho que em
todos os sentidos [este Programa tem contribuído para a melhoria da
qualidade de vida]. [Coordenador 3]
Com certeza contribuiu. Os aspectos dessa contribuição que eu vejo
diretamente são: primeiro, a melhoria das relações interpessoais, a gente lida
com os meninos e percebe que, no final, a relação está outra. Eu acho que a
convivência, a relação com o outro melhorou muito, isso eu acho um aspecto
muito positivo. São mudanças de hábitos com um significado para eles. A
melhoria no rendimento na escola: a gente tem visto isso nos meninos. Os
alunos que entraram no ano passado em setembro no final do ano já estavam
silabando; quem não conhecia nem as letras e nem sabia contar até dez. Eu
acho que isso é significativo. Em curto prazo, muito produtivo. Habilidades
maiores, a gente ainda não conseguiu porque o nosso programa aqui ainda é
pequeno. Em curto prazo, há menino que já está dando aula de percussão
hoje. Eu ainda não consegui realizar um dos nossos sonhos: ter uma oficina
que seja capaz de gerar multiplicadores. [Coordenador 2]
Contribui demais. Aqui em Contagem, eles chamam os meninos do Educart
para fazerem apresentações. Há os intercâmbios de xadrez que a gente faz,
eles já foram à Casa do Xadrez, já participaram de torneios aqui de
Contagem e depois passaram para a região metropolitana com o torneio
estadual lá no Mineirão, em Belo Horizonte. Teve um Educart que ganhou o
primeiro lugar na categoria dos meninos do Educarte. Então, isso para a
autoestima dos meninos é outra coisa. [Coordenador 5]
Contribui muito. Primeiro, nessa questão da convivência dos meninos,
porque a gente tem aqui uma comunidade que tem um perfil assim: muitos
deles moram no mesmo quintal. e então, eles brigam muito, se agridem
muito e a gente trabalha muito a questão da boa convivência, da boa relação,
em viver em harmonia. Então, acho que é uma coisa que já melhorou muito.
Hoje, a gente quase não tem menino brigando mais. Mas quando eu assumi
aqui no início do ano passado, era uma choradeira. Toda hora tinha menino
chorando aqui, principalmente os pequenos. Choravam muito porque fulano
bateu, fulano xingou a mãe, fulano pegou o livro. Então, hoje a gente
percebe que não só com o trabalho de conversar na hora que a coisa
acontece, mas a gente fez projeto, desenvolvemos um trabalho com todos
independente de serem moradores da mesma rua ou do mesmo quintal. A
gente fez um trabalho com todos e nós percebemos que melhorou muito essa
questão do respeito um pelo outro e na questão do desenvolvimento deles
também. A gente percebe que o menino que chegou aqui, por exemplo, na
oficina de teatro, tinha vergonha de ir à frente falar. Hoje, ele já vai, já fala,
já faz uma apresentação mesmo que seja em tempo pequeno. E o
desenvolvimento deles vem contribuindo para que as atividades aconteçam.
[Coordenador 1]
131
Os depoimentos dos coordenadores mostram que os contextos de atuação dos
Educartes possuem problemas comuns de violência, criminalidade, prostituição, trabalho
infantil, transtornos nas relações familiares, entre outros, mas que o Programa parece sinalizar
para a construção das identidades comunitárias e para a solução daqueles mais diretamente
relacionados às vidas das crianças e adolescentes atendidos e de suas famílias.
Os relatos dos coordenadores são importantes para mostrar a natureza dos desafios que
envolvem as estratégicas socioeducativas orientadas pela lógica da intersetorialidade e da
promoção do desenvolvimento local, pois implicam mudanças sociais e culturais importantes.
Ações que formem cidadãos mais participativos e envolvidos nos problemas locais, mais
capazes de melhorar a sua realidade de vida, como também, a da sua comunidade. Tendo em
vista essa complexidade, perguntou-se aos coordenadores o que significa coordenar um
Educarte. Os relatos abaixo exprimem a visão que cada um tem de seu papel:
Eu acho que é, principalmente, poder ajudar a comunidade. A gente está aqui
é para contribuir com o crescimento e desenvolvimento das crianças. É o que
posso fazer pelo desenvolvimento delas aqui dentro e lá na escola, pelo
convívio delas com a família. Procuro saber essa questão do abandono,
saber, porque o menino falta, ir atrás para ver o que está acontecendo.
Preocupo muito com essa questão social, do convívio deles lá fora como que
é. Eu acho que a gente tem que trabalhar para ajudar. Os vizinhos, muitas
vezes, têm medo de acionar um órgão que possa vir resolver o problema.
Para a gente enquanto escola é mais tranqüilo fazer isso. [Coordenador 1]
Significa saber que eu tenho uma responsabilidade muito grande. Li o
projeto [do Educarte] todo e vim para cá. Mas quando a gente se depara com
a realidade das crianças, com a pobreza, a doença, a falta de cuidado, a falta
de carinho, aí você vê que a sua responsabilidade vai crescendo. Quando eu
cheguei aqui e vi essa área construída, eu não quis ficar. Eu liguei. Liguei e
falei: eu posso desistir? Porque me deu mesmo um frio, sabe? De saber que
além de cuidar de tudo isso, dessa parte social toda, eu teria que ser uma
articuladora na comunidade toda. Eu ainda tinha que resolver, tentar resolver
a questão dessa construção aqui precária. Então, essa função de coordenação
do Educarte exige que a gente seja esse elo entre a comunidade toda e é de
uma responsabilidade muito grande. Muito, de ficar sem dormir.
[Coordenador 3]
É um desafio. A princípio, é tudo isso que eu relatei para você. Mudar esse
espaço físico, porque ele era muito hostil. Já não bastava a família, o bairro,
o barraco que eles viviam. O primeiro momento era de organizar. Foi um
desafio para mim organizar esse espaço, fazer dele um espaço educativo já
que ele não era e contribuir para a formação de cada um deles e da família de
cada um deles. Eu acho que estou conseguindo. [Coordenador 6]
Coordenar um Educart, para mim, é uma responsabilidade muito grande.
Porque eu lido com vários tipos de profissionais, com vários segmentos e
132
alunos. Eu preciso estar juntando todos os segmentos com os alunos porque
aqui é como se fosse uma segunda casa. Então, coordenar o Educart não é só
eu sentar atrás dessa mesa e falar “eu quero que você faça isso, eu quero que
você faça aquilo”. É você envolver todos os segmentos, é visitar todas as
oficinas, é fazer uma acolhida, é fazer com que os alunos e funcionários te
respeitem e te ajudem a trabalhar em conjunto. É uma família, é conduzir
outra família. Coordenar um Educarte é coordenar uma família.
[Coordenador 4]
A gente tem que ter muita percepção, muito jogo de cintura, muito feeling.
Perceber a comunidade, dar conta dos anseios dela não é fácil, não é igual
uma escola. Eu acho que a escola é mais fria. Aqui, os meninos são muito
mais próximos, as famílias são muito mais próximas, os funcionários, a
maneira de acolher as pessoas desde a hora que chegam os pais, os meninos.
Todos os dias, a gente acolhe os meninos no portão e eles são carinhosos
com a gente. A estrutura tem que correr atrás de tudo, o tempo inteiro, mas
eu acho que o desafio é não deixar que isso morra e a valorização que eles
dão para o Educarte é muito importante. [Coordenador 5]
Coordenar o espaço aqui, para mim, tem sido: pegar o que está faltando e
cobrar o que tem que fazer de cada um. Eu acho que nós somos omissos
nesse aspecto. O grupo está reivindicando uma participação maior, nós não
estamos atendendo com eficácia o objetivo que a gente está querendo
alcançar. Eu acho que o coordenador tem que ser um interlocutor com a
comunidade e o poder público. Tem que ouvir e levar. Coordenar aqui
significa fazer muita diferença na realidade deles; fazer com que eles
interajam com o espaço. [Coordenador 2]
Tais declarações demonstram o compromisso e envolvimento dos coordenadores
locais em contribuir, efetivamente, para a formação integral das crianças e adolescentes
atendidos nos Educartes. Nota-se também, que todos defendem e acreditam na proposta
educacional do município de Contagem por uma Educação Integral Integrada. A presença nas
atividades e a dedicação ao trabalho possuem um significado importante para eles. Não se
trata de um trabalho fácil. Exige conhecimento, paciência e muito esforço.
O conhecimento do Programa de Educação Integral Integrada do município de
Contagem e do trabalho dos Educartes pelo olhar dos coordenadores locais mostrou-se
fundamental para o entendimento dos seus significados, importância e desafios.
5.3. Breve perfil dos oficineiros
A concepção de educação integral amplia e diversifica a oferta educacional, pois
compreende o aluno como um sujeito multidimensional. Neste sentido, os espaços educativos
dos Educartes têm sido ocupados com atividades desenvolvidas em oficinas. Elas visam: a)
133
promover a criatividade dos alunos e a manifestação das suas emoções, ideias, imaginação,
conhecimentos tácitos; b) proporcionar conhecimentos sobre a cidade em que vivem; c)
desenvolver atitudes visando à conquista de melhores condições de vida.
Os Educartes oferecem oficinas de esporte, capoeira, dança, hip-hop, teatro, artes
plásticas, grafite, circo, música, acompanhamento pedagógico, xadrez, dentre outras. Os
oficineiros são contratados pelos conhecimentos específicos que possuem em campos como
estes. Parte-se do pressuposto de que tais oficinas possibilitam ao aluno participante melhorar
seu desempenho escolar, aflorar e revigorar a criatividade, desenvolver o senso de
coletividade e noções de participação para que possam se engajar na busca de soluções para
os problemas que vivem. A responsabilidade dos oficineiros, portanto, também é muito alta.
Os oficineiros trabalham diretamente com as crianças e os adolescentes. Muitos deles
são moradores da própria comunidade onde estão inseridos os espaços educativos.
Geralmente, trabalham em mais de um Educarte tendo, assim, a oportunidade de conhecer a
realidade de cada local. A ideia do programa é de dar oportunidade às pessoas da comunidade
que possuem algum tipo de talento de trabalhar em programas sociais e, assim, contribuir para
melhorar a realidade do próprio local em que vive.
A maioria possui apenas o ensino médio, poucos somente o ensino fundamental
completo e alguns cursam faculdade ou já são formados. É preciso dizer que, com exceção da
oficina de acompanhamento pedagógico, para ser oficineiro basta ter conhecimentos
específicos às atividades às quais se candidatam: informática, dança, forró, hip-hop, capoeira,
esportes, grafite, xadrez, pintura, artes, dentre outras.
Até o momento, o processo seletivo tem sido feito por uma empresa terceirizada. A
vaga é notificada pela Secretaria de Educação e Cultura da prefeitura de Contagem e
divulgada pelos coordenadores locais à comunidade. Os interessados fazem as inscrições e
são encaminhados à empresa terceirizada. O processo de seleção acontece da seguinte forma:
1º) o interessado entrega seu curriculum vitae à agência terceirizada; 2º) esta faz uma seleção
prévia e envia o candidato ao coordenador local do Educarte para qual possui a vaga; 3º) este
apresenta o programa e as funções que devem ser desempenhadas pelo oficineiro e; 4º) após
análise do curriculum e entrevista do candidato e, conforme os procedimentos adotados pelo
coordenador local, este decide sobre a ocupação da vaga. Cada oficineiro recebe,
mensalmente, um salário mínimo mais um cartão alimentação no valor de cento e noventa
reais, o equivalente a 37,25% do salário mínimo.
Para saber sobre a participação, conhecimento, responsabilidade e interesse dos
oficineiros na formação integral do público atendido, foram entrevistados, aleatoriamente,
134
sete responsáveis por diferentes oficinas, um de cada Educarte. Inicialmente, perguntou-se
sobre o conhecimento que dispunham sobre o porquê surgiram os Educartes.
Olha, o porque, teoricamente, eu não sei. Mas eu faço uma idéia de que é um
Programa para ajudar a tirar os meninos da rua, ajudar a ter uma melhor
qualidade de vida para eles. Então, eu acho que é mais ou menos isso.
[Oficineiro 1]
Imagino que deve ser para oferecer um espaço para as crianças que não tem
onde ficar. [Oficineiro 2]
[...] nós temos assim uma defasagem em relação à educação dentro de casa e
até nas escolas que seria o tal do ensinamento [sic]. Você tem na escola a
sistematização e o Educarte fica fora da sistematização. Nós trabalhamos um
pouco mais com a educação mais leve para os meninos aprenderem. Em vez
de serem obrigados, eles vêm para o Educarte para aprender coisas
diferentes, a serem educados, disciplinados, orientados a ter respeito etc.
Então, é a coisa que faz diferença da escola, mas não sai da regra da
educação. [Oficineiro 3]
O Educarte da Prefeitura de Contagem pela necessidade de estar com a
escola normal. Aqui no Educarte oferece mais é esporte, lazer e cultura.
[Oficineiro 4]
Eu acho que é mais um auxílio. Destinar uma nova alternativa, diferenciada,
para sair dos padrões [da educação formal]. Para atingir as crianças que não
têm as condições, que não são atendidas pela escola normal. Então, ensinar
com arte. Acho que é mais ou menos isso aí. [Oficineiro 5]
Na verdade ainda não sei, estou começando a trabalhar agora no município
de Contagem. Então, não tenho muita noção da história dos Educartes. Eu
sei que eles existem para ser uma complementação da escola. As crianças
que tem, por exemplo, Bolsa Escola, PETI (Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil), essas crianças participam aqui e precisam ter freqüência.
Então, eu sei que existe para ser essa complementação da escola, reforço
escolar, o próprio nome Educarte já diz “Educação com Arte”. É uma
complementação mesmo porque a gente sabe que a educação ela é integral, o
letramento é aprender a ler, escrever, fazer matemática, etc. e ciências.
Educar a gente sabe que a própria palavra é muito mais ampla. É uma
educação integral. E o Educarte faz isso. Então, tem várias oficinas:
capoeira, esporte, artes, dança, música, grafite. [Oficineiro 6]
Bom, em minha opinião, eu acho que é devido à carência da comunidade,
estará necessidade de complementar a escola e, com isso, muitas crianças
que ficavam só metade do período na escola e metade na rua hoje têm um
local para estar. [Oficineiro 7]
135
Analisando-se os depoimentos, verifica-se que a maioria dos oficineiros tem noções
básicas do surgimento das unidades Educartes. Apontam que ele surgiu para: a) retirar as
crianças e adolescentes da rua; b) ajudar o público atendido nas questões escolares
melhorando seu desempenho escolar; c) oferecer melhores condições de aprendizagem; d)
desenvolver noções básicas de respeito, atenção, carinho, compreensão, comportamento
civilizado nas relações interpessoais e; e) contribuir para a formação humana e qualidade de
vida dos alunos e comunidade. Porém, os oficineiros parecem desconhecer que os Educartes
fazem parte de uma política educacional mais ampla; que esta política integra a concepção de
ciclo de formação e de educação em tempo integral; que os Educartes são espaços educativos
que oferecem atividades socioeducativas no contra turno escolar; que tais políticas são
orientadas pela lógica da inclusão socioeducacional procurando diminuir ou combater de vez
a evasão escolar e a defasagem de aprendizagem.
5.4. Educarte: o olhar dos oficineiros
Os oficineiros são considerados pelo programa de Contagem como pessoas que devem
estar aptas a: a) desenvolver atividades, considerando as especificidades e diversidade dos
estudantes; b) estruturar um trabalho adequado à idade dos estudantes motivando-os e
despertando-lhes o interesse; c) apresentar planejamento pedagógico; d) preparar os
estudantes para apresentações dentro e fora do Educarte, dentre outras (CONTAGEM, 2010,
p.05).
Este público entrevistado considera que o que tem de melhor nestes espaços
educativos para os alunos são: 1) alimentação adequada; 2) a socialização, as relações
humanas e a convivência social; 3) a aprendizagem mais significativa; 4) ficar livre do
trabalho infantil; 5) desenvolver oficinas de reforço escolar e; 6) estar em locais seguros, nos
quais os pais têm confiança:
Bom, de acordo com o que eu tenho ouvido de muitos alunos, um dos
principais pontos, importantíssimo, é a alimentação. Porque muitos, às
vezes, não comem em casa. O outro é o reforço escolar. [Oficineiro 7]
Eu penso que a maior contribuição é essa relação humana que a gente
promove entre eles, essa luta que nós temos da socialização, do respeito, da
paz, da não violência. Falar disso [neste Educarte] parece falácia, mas não, é
realmente um ideal que a gente quer alcançar. Do ano passado até hoje
muitas crianças já melhoraram bastante. Então, quer dizer que o ideal não é
tão impossível assim. E a gente vai plantando a semente da paz, da
136
humanização, da socialização, da não violência. É difícil demais, mas a
gente não pode desistir. [Oficineiro 6]
A gente pega a criança muitas vezes até rejeitada pela escola e as famílias
colocam aqui porque não estão agüentando mais. Então, ele é bem excluído
da sociedade. Com o tempo, aprende a conviver no meio da sociedade e
voltar para vida dele cotidiana normal. Ele está atrasado no aprendizado e na
vida do dia-dia dele. Aí com a convivência no Educarte ele é resgatado.
Então, eu acho que é um resgate mesmo de cidadania. [Oficineiro 5]
A maior contribuição desse Programa, do Educarte, seria de
acompanhamento do programa PETI. Porque, por esse programa, ao invés
dos meninos estarem na rua, eles estão fazendo atividades. O PETI tira os
meninos da rua. O governo criou este Programa porque os meninos estavam
no sinal vendendo essas coisas, aqui é um apoio para que, por exemplo, o
menino que estuda à tarde, de manhã estará no Educarte aprendendo outras
coisas; melhor que estar na rua. [Oficineiro 4]
Para os alunos, a meu ver a contribuição que o Educarte dá é a aprendizagem
para o mundo em geral. [Oficineiro 3]
Dar segurança ao menor. Proteger ele dentro do ECA (Estatuto da Criança e
do Adolescente), que na realidade é um Programa de papel, o cidadão de
papel. Ele existe e foi promulgado no Governo Collor, mas de lá para cá, usa
e abusa da criança e não querem saber de nada. Por que é esse carinho que a
gente precisa trabalhar neles, se a gente trabalhar esse carinho, essa
juventude vai ser outra, e a juventude hoje não é aquilo que a gente quer não.
[Oficineiro 2]
Acho que tem vários aspectos. Ajudando eles a ter certa disciplina porque, às
vezes, em casa eles não têm. Ou se tem a gente ajuda a aprimorar. Então, eu
acho que esse é um dos papéis do Educarte. [Oficineiro 1]
Os oficineiros associam essas contribuições aos valores, aos princípios e às atitudes
que devem ser cultivados. Acreditam que por meio das oficinas os alunos tornar-se-ão pessoas
melhores, sairão do mundo da criminalidade, das drogas, da prostituição, do trabalho infantil,
podendo assim, almejar e ter oportunidades de uma vida melhor. Perguntou-se, então, aos
oficineiros se eles consideram que as necessidades das crianças e adolescentes estão sendo
claramente comunicadas para as pessoas que trabalham no Educarte. As respostas foram as
seguintes:
Com certeza. Porque o Educarte oferece para gente curso de capacitação,
curso de relação humana, treinamento com psicólogo. Mas, mesmo assim
com todos os cursos que a gente fez foge um pouco do nosso padrão porque
a realidade é completamente diferente do que a gente está vendo na
faculdade. Aqui é a realidade mesmo. A gente bate de frente com o crime,
137
com as drogas, com o abuso sexual, com tudo que você possa imaginar.
[Oficineiro 4]
Considero. Porque nós estamos vivendo nesse meio com imprevistos e
situações lá de fora e dentro da própria família. Quase todo mundo está
vivendo a mesma coisa. Sempre tem alguém dentro de uma família que sofre
de depressão, ou de abuso, ou de pobreza ou de baixa-estima ou de salário
baixo, que vai refletir muitas coisas dentro da sala de aula e dentro da casa
do oficineiro como violência doméstica, como abuso sexual, violência da
mulher. Todo mundo tem alguma coisa. Então, isso foi trabalhado não
quando a gente chegou, mas o curso de capacitação nos orientou. Deixou um
pouco claro. [Oficineiro 3]
As necessidades de cada um não são colocadas para a gente não. A gente vai
descobrindo à medida que você vai convivendo com os alunos. Tanto que
nas reuniões com a gente, a coordenadora busca conhecer os alunos por meio
de nós. É assim, é ter convivência mesmo. No dia-a-dia, a gente vai sabendo
das necessidades de cada aluno, do jeito de cada um, de como trabalhar com
aquele “dalí”, do que se passa com ele em casa, de como é a vida dele.
Então, é por aí. [Oficineiro 5]
Pelo menos no nosso Educarte, a gente tenta pressionar o pai, a família. A
maioria das crianças quando chegam aqui elas chegam ansiosas, acho isso
muito legal, o pessoal ‘pega no pé’, chama o pai, chama a mãe, chama a
própria criança. [Oficineiro 2]
Por meio da convivência com os alunos, com os estudantes, com as famílias.
Eu acho até que não está sendo comunicada, está sendo jogada na nossa cara
de maneira, muitas vezes, rude. E a gente precisa ter ideal para continuar,
para não tocar a coisa. É uma lição de vida, muitas vezes, o que eles passam,
também, de vivência, de humanização, de solidariedade, entre eles e de
carinho que eles têm com a gente. [Oficineiro 6]
Sim [as necessidades estão sendo comunicadas]. Com diálogo que é o
principal, pois se você não tiver o diálogo como você vai agir com elas,
cuidar. Não tem como. [Oficineiro 1]
Eu acho que sim, tem muitas crianças que são abertas também. Conforme é o
caso, elas chegam conversam com a gente. Pelo menos quando eu cheguei
aqui havia muitas crianças com coisas para desabafar. Muitas até choraram
ao desabafar. E assim eles encontram na gente aquilo que eles gostariam de
falar para os pais e não têm coragem. Elas, às vezes, nos pedem segredo,
mas assim, a gente vê que é simplesmente porque a criança quer desabafar.
[Oficineiro 7]
Os depoimentos supracitados confirmam a importância da relação entre coordenador
local, oficineiro e o público atendido nos Educartes. São relações que apontam a realidade em
que os alunos estão inseridos, as dificuldades a serem enfrentadas e os desafios a serem
138
vencidos. Com exceção da fala do oficineiro 5, as necessidades das crianças e adolescentes
atendidos estão sendo comunicadas às pessoas envolvidas, por meio do diálogo, convivência
com os alunos, conversas com os pais, cursos oferecidos pela SEDUC e em forma de
desabafo dos alunos. São estratégias que auxiliam a conhecer os problemas locais.
É importante observar que, apesar dos Educartes se localizarem em bairros4 diferentes
de Contagem, os problemas e as realidades vividas pelas crianças e adolescentes são muito
semelhantes. A conversa, o diálogo, as reuniões, os encontros, os cursos de capacitação são
mecanismos que permitem promover a ação conjunta entre os gestores da Secretaria de
Educação e Cultura (SEDUC), os coordenadores locais e os oficineiros dos Educartes. No
entanto, esses mecanismos não são promovidos freqüentemente.
Primeiro a gente tenta resolver entre nós mesmos. Se a gente não dá conta, a
gente leva para a coordenadoria resolver. No entanto, a gente tenta resolver,
conversar, tenta dar conselho. No extremo mesmo, por ter repetido muitas
vezes, aí a gente leva para a autoridade maior. [Oficineiro 1]
[...] chama o pai, chama a mãe, o professor dialoga, vê qual ponto que vai
chegar qual não, mostra para o pai que ele tem direitos e tem dever. Aqui
tem uma política muito flexível, muito boa de conversar, as pessoas daqui
conversam muito. [Oficineiro 2]
De forma agradável e consciente pelo menos é o que eu vejo a
[coordenadora] tratando os meninos. Ela [coordenadora] é uma pessoa muito
boa com relação à compreensão, atuação e firmeza. [Oficineiro 3]
Quando acontece algum problema no Educarte nós comunicamos à nossa
coordenadora. Ela junto com Secretaria de Educação ou com algum outro
órgão que lida com a criança encaminha o caso para ser resolvido. É uma
parceria forte mesmo. Então, o papel do coordenador é muito importante, ela
seria a testa de ferro que dá o apoio, vai falando a linguagem da comunidade
e com as correrias dela resolve os problemas. Não é fácil não, é muita coisa
que envolve. [Oficineiro 4]
Assim, são resolvidas questões em reuniões e a gente busca passar para os
pais. Até agora o aluno não tem punição. A gente não pune. A única coisa
que a gente tem vontade de fazer, mas a gente não consegue cumprir é não
deixar eles participarem de algum tipo de apresentação! Os problemas são
resolvidos com os alunos. Então, o que acontece, a gente pega, faz uma
reunião com os pais e fala para eles que o filho vai ficar um tempo sem
participar das apresentações, mas acaba que a gente fica com dó. Agora o
interno que é o da escola como um todo, a coordenadora é quem resolve e se
4
O Educarte Argentino Honório dos Reis localiza-se no bairro Novo Progresso. Educarte Campo Alto no bairro
Campo Alto. Educarte Dom Bosco no bairro São Mateus. Educarte Lucas Braga no bairro Funcionários.
Educarte Nossa Senhora Auxiliadora no bairro Nova Contagem. Educarte Parque São João no bairro Parque São
João. Educarte Perobas no bairro Perobas.
139
tiver alguma coisa como problema de verba, que o governo não banca, a
gente tenta fazer um tipo de evento para dar verba, aí ela passa isso para
gente. [Oficineiro 5]
Problemas pequenos a gente resolve no dia-dia conversando. Os problemas
grandes a gente solicita reunião com o pessoal da administração e juntos a
gente acha soluções para os casos. Nós temos assistente social também. No
caso de acompanhamento das famílias a gente tem a assistente social. A
gente acaba achando uma solução indo visitar as famílias, conversando com
os alunos, fazendo controle do PETI. A gente acaba conseguindo, os
meninos que antes eram complicados de lidar hoje já cresceram muito. E
isso nos dá ânimo para continuar. [Oficineiro 6]
Geralmente, a gente faz uma reunião entre os oficineiros para ver que
estratégias a gente pode montar de equipe de trabalho para que esse trabalho
dê certo. [Oficineiro7]
Essas são iniciativas para estreitar as relações entre Educarte e comunidade,
convocando a participação dos pais para ajudar na solução dos problemas socioeducacionais
de seus filhos. Os oficineiros opinaram que:
É um programa do governo que vem melhorando, mas se ele ampliar mais, a
qualidade vai melhorar bem mais, vai atender mais alunos, melhorar o
espaço, o material para trabalhar. Mas já vêm melhorando bastante até
mesmo a questão da parceria. Educarte com a associação comunitária fazem
eventos juntos para arrecadar verba para ambas as partes. Então, eu acho que
melhorou, mas pode melhorar mais. [Oficineiro 5]
Considero que vem melhorando a qualidade de vida. Tem crianças aqui que
hoje trabalham no supermercado, a metade dos meninos que estão aqui,
estão na venda principal das lojas, na padaria. São jovens que já passaram
por aqui, que são aprendizes no mercado da região. Então, isso é interessante
demais. A gente tem que orientar essas crianças sobre essa política pública,
como que o pai dele vai votar, a gente têm que trabalhar nisso. Essas
corrupções que estão tendo, tem que falar, esse cara não merece, difundir
isso. [Oficineiro 2]
Com certeza. Por exemplo, eles têm um horário de ir para escola, e naquele
horário que eles não estão na escola, eles poderiam estar na rua, acontecer
alguma coisa, e aqui a gente dá educação para eles de certa forma, ajuda eles
a ter limite, respeitar as outras pessoas. Então, é somativo na vida deles e na
vida da comunidade, um ajudando o outro. [Oficineiro1]
Até onde eu conheço está melhorando sim. Nós já conseguimos criar uma
biblioteca comunitária e é uma delícia, porque nós ganhamos livros de vários
lugares, livros novos com edições novas. A comunidade está pegando livro
emprestado. Então, a comunidade está se cadastrando, está pegando livro. Os
meninos vêm para cá e têm prazer de ficar na biblioteca lendo, vendo
revistas. Então, este prazer de ler também a gente vem trabalhando nisso. A
140
bibliotecária, graças a Deus, faz Letras, então está tudo bem encaminhado,
encaixado, no sentido de contação de história, de descobrir a mágica de ler.
[Oficineiro 6]
As falas dos oficineiros vão ao encontro das ideias centrais do Programa de Educação
Integral e Integrada do município de Contagem/MG. Este considera que as atividades
desenvolvidas nas oficinas juntamente às “ações sócio-assistenciais e de acompanhamento
familiar também são articuladas, na perspectiva de enfrentamento das vulnerabilidades e
proteção da infância e da adolescência”, bem como, na perspectiva de oferecer melhores
condições de vida à população (CONTAGEM, 2008, p. 05). Os depoimentos dos oficineiros
se aproximam dos princípios do Programa apresentando expectativas favoráveis com relação
à sua implementação. Isso, certamente, ocorre porque os oficineiros, em sua maioria, são
membros da comunidade local, têm interesse e buscam contribuir para que esta política dê
certo, pois consideram que conquistaram benefícios que antes não tinham.
5.5. Os benefícios dos Educartes segundo os oficineiros
Do ponto de vista dos oficineiros, o Programa possui mais benefícios ou pontos
positivos que negativos, pois os Educartes: a) oferecem apoio pedagógico para as crianças e
adolescentes; b) promovem e estimulam uma aprendizagem significativa; c) contribuem para
a formação cidadã dos alunos atendidos; d) atendem as principais demandas e necessidades
socioeducacionais; e) oferecem alimentação adequada aos alunos; f) cobram a participação da
comunidade e; g) estimulam, direta ou indiretamente, a promoção do desenvolvimento local.
Os oficineiros apresentam considerações muito favoráveis ao programa, pois: 1) ao
desenvolverem as oficinas têm oportunidades de mostrar seus talentos, suas habilidades
específicas, suas contribuições para a formação integral das crianças e adolescentes; 2)
mostram ter conhecimentos que são valorizados pela comunidade onde residem; 3) encontram
alternativas de emprego e uma forma de ganhar dinheiro honestamente; 4) acreditam,
realmente, na proposta do programa; 5) ganham o respeito do seu meio social tornando-se,
muitas vezes, uma referência positiva na relação com os alunos e membros da comunidade em
que estão inseridos.
Perguntou-se, então, aos oficineiros o que estaria faltando no Educarte. As respostas
foram as seguintes:
141
Eu acho que nada. Nesses dias, um dos meninos comentou que aqui é melhor
que a escola, que a merenda é melhor do que a da escola. Eu acho que não
falta nada não. Desde coordenação até os outros funcionários está tudo bem.
Tudo muito bom. [Oficineiro 1]
Está faltando a sensibilidade do educador, por que nem tudo aqui dentro é
técnica. Você pode chegar aqui graduado e se você não der carinho e
acolher, não vai ter respaldo nenhum. Minha visão é essa! Acho que quanto
mais sensibilidade de educador que a pessoa tiver, ela vai completar essa
falta, porque em casa eles [alunos] não têm nada. Quando chegam no
Educarte são coisas vazias. Ele [oficineiro] não vai ter aquele compromisso
social, a gente chegar perto da pessoa e mostrar para ela [criança] o sol, a
lua, essas coisas. Eu acho que é por ai, acho que está faltando um
compromisso íntimo de mim comigo mesmo. Vejo as coisas assim, deve ser
porque eu fiz muito serviço voluntário. Precisam [alunos] muito mais de
carinho do que técnica. Técnica é muito cômodo, a pessoa entra na escola e
por aí vai. Agora sensibilidade é uma coisa que falta em certos lugares. O
que é a sensibilidade? É a paixão de fazer a coisa, de desenvolver uma
oficina bacana. Esse negócio de encher lingüiça não dá. Eu que mexo com
teatro, poesia e tambor, eu faço com que as coisas andem com que eles
fiquem vidrados, com que eles fiquem implicados. Acho que essa é minha
função pedagógica mais do que como educador. Por que metodologia com
aquela coisa dura, mecânica, eu não trabalho assim, trabalho mais pelo
lúdico, fantasia mesmo. Acho que o que falta mesmo é o educador evoluir no
sentido lúdico, porque técnica tem demais. [Oficineiro 2]
O que esta faltando no meu caso aqui, acho que é um pouco de material para
o Educarte. Eu trabalho com muito esporte e muito lazer. Eu tenho muito
pouco material esportivo e recurso para esporte e lazer. Mas em geral é todo
mundo que eu acho que está precisando. Uma quadra coberta... Ah! tem
tanta coisa! Nós estamos precisando de uma quadra coberta porque o sol está
castigando. Como eu sou muito criativa e muito dinâmica eu trabalho com
eles [alunos] trazendo materiais de casa. Eu já trouxe jogos de argolas para
as férias. Agora é boliche que eu consegui com uma escolinha. A chuva
também atrapalha por não ter uma quadra coberta [Oficineiro 3]
Está faltando no Educarte é modalidades, mais coisas integradas com a
educação. Pegar pesado na disciplina, na parte mesmo de acompanhamento
de escola com os meninos. Para eles acompanharem os “para casas” tem
uma carência mesmo. [Oficineiro 4]
A estrutura é assim bem precária. E o trabalho, muitas das vezes, resulta do
amor dos profissionais que trabalham aqui, que abraçam a causa. Porque
aqui no Educarte a coordenadora é excelente. [Ela] busca recursos próprios,
dela mesmo. Os oficineiros que também trabalham aqui dedicam muito e
não visam só a questão de salário. Então, eu acho que precisaria de uma
estrutura melhor e um “remuneramento” (sic!) melhor para os profissionais.
Porque faltando essas coisas, muitas das vezes, muitos [oficineiros] deixam
[as atividades] porque não estão conseguindo manter a família. Aí saem bons
profissionais, perdem bons profissionais, por causa dessas questões de
salário, do valor financeiro, monetário e a estrutura bem precária, falta
material. Para o material a gente tem que esperar verba. Aí depois a verba
142
vem e não dá para comprar o material adequado. Aí busca um recurso de um
material mais inferior que não atende. Então, é essa questão mesmo de
estrutura. [Oficineiro 5]
Nesse momento, está faltando muitas coisas: material didático, jogos,
materiais de alfabetização. Para você ver, nosso material está bastante
complicado, mas isso a prefeitura falou que vai mandar até final de
fevereiro. Outros oficineiros vão vir: de dança, de arte, de teatro. Já está
melhor do que antes. A gente espera que melhore mais ainda. [...]. E assim a
gente vai sonhando. [Oficineiro 6]
Espaço físico para trabalho, materiais, também para o trabalho. Eu acho que
uma reintegração em geral de um todo, tanto de oficineiros quanto
coordenador, coordenador quanto oficineiros. Claro que os coordenadores
são todos excelentes, nada a questionar, mas às vezes a gente precisa estar
fazendo um trabalho em grupo. Ou não é todo mundo que concorda ou eu
acho que pode estar trabalhando mais aquela coisa de trabalhar todo mundo
no igual com apenas um foco. [Oficineiro 7]
O oficineiro 1 foi o único que relatou que não está faltando nada na unidade educativa
em que trabalha. Afirmou que está tudo muito bom. Mas, em um momento da entrevista, ele
relatou que “deveria colocar algum tipo de punição, não como castigo. Um limite, pois como
eles [alunos novatos] não conhecem as regras ainda, eles acham que podem fazer certas coisas
que não podem”.
Para os oficineiros, aspectos a desejar seriam, portanto, os seguintes: 1) falta de
sensibilidade dos oficineiros nas relações interpessoais e didáticas com o aluno; 2) escassez de
materiais pedagógicos, esportivos, didáticos, dentre outros; 3) em alguns Educartes, estrutura
física desfavorável para o bom desempenho das atividades como quadras descobertas, salas
que deveriam ser espelhadas, espaços físicos restritos, salas pequenas, etc; 4) deveria ter mais
modalidades, cursos de capacitação e atividades integradas às questões educacionais; 5) em
alguns Educartes, mais oficinas; 6) a SEDUC deveria proporcionar mais oportunidades e
integração entre coordenadores e oficineiros; 7) melhores remunerações; dentre outros.
Observa-se que nenhum desses aspectos diz respeito: a) à forma pela qual se realiza o
processo seletivo dos oficineiros; b) à rotatividade de oficineiros e seu prejuízo para o
planejamento pedagógico dos Educartes e; c) à falta de cursos de capacitação visando às
habilidades específicas exigidas pelas oficinas, pontos que mereceram críticas dos
coordenadores locais.
Há algumas questões pedagógicas para as quais a capacitação de todos os envolvidos
nas atividades dos Educartes, especialmente os oficineiros, se mostrou premente, tais como: a)
uso da droga; b) sexualidade; c) orientação escolar; d) planejamento pedagógico; e) relações
143
interpessoais; f) criminalidade; g) direitos e deveres no exercício da cidadania. Isto porque
para trabalhar nos Educartes e conseguir os sucessos das metas do programa é preciso investir
na formação de todos os envolvidos. Segundo um dos oficineiros entrevistados,
[Trabalhar no Educarte] significa estender a mão às pessoas que mais
precisam nesse momento, que são pessoas de valor, de potencialidade e que
são jogadas às traças. Eu digo que as pessoas são “ouros jogados aos
porcos”. Então, pessoas que talvez não tenham uma outra perspectiva de
vida a não ser essa: de entrar para o tráfico, de roubar, de depredar, até ser
morto tão jovem. [É preciso] mostrar que tem um outro tipo de vida, uma
outra razão de ser a vida, que a vida não precisa ser tão ruim, tão violenta.
De repente, eles estudam e tem uma nova perspectiva e a família também
melhora. Acho que vai melhorar através das crianças. [Oficineiro 6]
5.6. Considerações finais
As entrevistas analisadas, tanto com os coordenadores locais quanto com os
oficineiros, chamaram a atenção para dois aspectos relevantes da implementação da política
educativa municipal de Educação Integral Integrada do município de Contagem: suas
possibilidades e seus desafios.
As possibilidades indicam que: 1) mesmo com a pouca participação da comunidade,
dos atores sociais, instituições e associações de bairro, o programa vem conseguindo
contribuir para a promoção do desenvolvimento local; 2) as atividades estimulam a
aprendizagem significativa, a construção de novos conhecimentos e transformações sócioculturais; 3) os espaços educativos oferecem elementos para que o processo de ensinoaprendizagem seja contextualizado na realidade local; 4) as iniciativas socioeducacionais
contribuem para a formação integral dos atendidos, para melhores condições de vida.
Contudo, há muitos desafios a vencer. O principal deles é conseguir maior
aproximação dos pais, da comunidade, dos atores sociais. Os outros são: a) melhorar o
processo de seleção dos oficineiros, b) contar com mais verbas para as unidades educativas; c)
oferecer melhores condições de trabalho aos coordenadores locais e aos oficineiros; d)
promoção de mais encontros, reuniões, diálogos entre os coordenadores locais e entre estes e
os oficineiros; e) mais parcerias com setores da comunidade local; f) melhorar a capacitação
dos oficineiros; g) reduzir a rotatividade dos oficineiros; dentre outros.
144
6. CONCLUSÕES
O interesse em pesquisar a relação entre política educativa e desenvolvimento local
tendo como objeto deste estudo o Programa educacional Educação Integral e Integrada, do
Município de Contagem (MG) deu-se a partir de 2007 como decorrência das questões que
surgiram das experiências profissionais da autora desta dissertação. A princípio, os cursos de
formação continuada, as práticas pedagógicas desempenhadas como professora e a
participação em reuniões do colegiado contribuíram para: a) aumentar suas inquietações em
torno da política de educação em tempo integral adotada pela Secretaria de Educação e
Cultura (SEDUC) de Contagem\MG; b) ampliar o interesse em compreender uma política
educativa municipal orientada pela noção de intersetorialidade e; c) analisar a importância das
estratégias sócio-educativas nesse cenário para a promoção do desenvolvimento local. Esse
interesse cresceu no transcorrer dos últimos três anos, à medida que aumentaram seus
conhecimentos desta realidade educacional, campo de sua atuação. Muito contribuíram para
este conhecimento os depoimentos dos seus alunos, que participam de programas no contra
turno escolar. Igualmente valiosas foram as intensas experiências profissionais vividas, as
discussões teóricas e as diferentes maneiras como a escola em que atua se organizava e
organiza para lidar, encaminhar e acompanhar os programas governamentais.
Para a realização desta dissertação, partiu-se, portanto, do pressuposto de que as
políticas educacionais orientadas pela lógica da intersetorialidade promovem estratégias
socioeducativas capazes de converter os conhecimentos produzidos pelas escolas em
processos e produtos que levam a ações coletivas de transformação das dinâmicas da
realidade local. Considerou-se, igualmente, que estas políticas possibilitam às pessoas uma
educação de melhor qualidade e melhores condições de vida. Isto posto, procurou-se
identificar e analisar tais perspectivas no Programa de Educação Integral e Integrada do
Município de Contagem\MG. Desejou-se verificar se, neste município, a política educativa
orientada pela intersetorialidade se torna como intérprete e instrumento de políticas de
desenvolvimento local. Com este objetivo, apoiou-se em conceitos e fundamentos teóricos
sobre educação em tempo integral, intersetorialidade e desenvolvimento local. Buscou-se,
também, referências práticas em três experiências municipais consideradas paradigmáticas na
construção destas premissas.
Com esta base conceitual, foram construídas as estratégias metodológicas para a
realização do estudo de caso de um complexo social – a operacionalização da política
educativa de Contagem denominada Programa Educação Integral e Integrada. Para tanto,
145
realizaram-se análises bibliográfica e documental e foram estudados os referenciais,
parâmetros e instrumentos produzidos e/ou utilizados pela Secretaria de Educação e Cultura
(SEDUC) da prefeitura de Contagem (MG) para fundamentar decisões e apoiar ações
intersetoriais. Foram realizadas dezenove entrevistas envolvendo seis gestores da SEDUC,
seis coordenadores locais dos sete espaços educativos Educartes e sete oficineiros, que
desenvolvem atividades nestas unidades. Além disso, foram realizadas observações das
atividades desenvolvidas nos sete espaços educativos. As informações obtidas indicaram que
todos os entrevistados estão muito envolvidos no processo de efetivação das estratégias
socioeducativas realizadas pelo Programa investigado, demonstrando profissionalismo,
dedicação e seriedade. Percebeu-se grande pelo entusiasmo nas respostas e relatos pelo
trabalho realizado nos Educartes por todos os envolvidos no Programa, objeto desta pesquisa.
No capítulo primeiro, com base nos estudos teóricos do campo da política educativa,
intersetorialidade e desenvolvimento local, constatou-se que programas municipais podem ser
instrumentos que viabilizam ações coletivas intersetoriais e promovem o desenvolvimento
local. Além disso, representam uma arena de combate de ideias, lutas, jogos de interesses e
discursos em torno de estratégias voltadas a transformações sociais. Verificou-se, também,
que os locais das cidades como praças, clubes, parques, espaços populares, dentre outros são
considerados espaços educativos para o desenvolvimento de atividades que estimulem a
construção de conhecimentos significativos. Programas referenciados na noção de cidades
educadoras sinalizam para o avanço da qualidade da educação e melhores condições de vida
da população, pois, possibilitam que os atores sociais se apropriem e cuidem da cidade com
sentimento de pertencimento.
No segundo capítulo, ao questionar como uma política educativa orientada pela lógica
da intersetorialidade pode se tornar intérprete e instrumento de políticas voltadas para a
promoção do desenvolvimento local, foram destacadas algumas conclusões: primeiramente,
verificou-se que a experiência municipal da Rede Pintadas do município de Pintadas (BA), a
partir do movimento nacional Escola Família Agrícola (EFA) e da Pedagogia da Alternância
procura contextualizar o conhecimento local para buscar soluções aos problemas enfrentados
pela população desfavorecida economicamente. Com isso, o público atendido é estimulado a
enxergar a educação como um meio para alcançarem melhores condições de vida para sua
família e também para comunidade em que vive. Identificou-se que o Programa BH
Cidadania “inclusão e integração em um só lugar” do município de Belo Horizonte (MG)
apresenta quatro princípios norteadores (descentralização, intersetorialidade, territorialidade e
participação cidadã) que permitem desenvolver estratégias socioeducativas capazes de atender
146
crianças e adolescentes em suas necessidades sociais e educacionais. Por fim, constatou-se no
Programa Bairro-Escola do município de Nova Iguaçu (RJ) que sua política educativa se
inspira na noção de cidade educadora entendendo o bairro como uma verdadeira escola capaz
de construir conhecimentos significativos e estimular transformações na realidade da
comunidade local.
Após as leituras e análises dos documentos referentes a estas três experiências, constatouse que elas: a) desenvolvem estratégias educativas direcionadas para a promoção do
desenvolvimento local; b) estimulam a participação da comunidade nas tomadas de decisões
e; c) têm suas práticas pedagógicas orientadas pela lógica da intersetorialidade. Chegou-se a
estas constatações pela análise dos dados coletados e dos mecanismos utilizados para garantir
a efetividade das ações socioeducativas. Estes mecanismos permitem que as pessoas, por
meio da participação comunitária e do diálogo, desenvolvam estratégias socioeducacionais
vinculadas a valores relacionados a transformações sociais.
No terceiro capítulo, foi investigada as origens e os fundamentos do Programa de
Educação Integral e Integrada do Município de Contagem\MG. Buscou-se verificar se este
programa vem se constituindo como estratégia de desenvolvimento local. Com base nos
depoimentos dos gestores da Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) deste município,
verificou-se que a programação das oficinas oferecidas no contra turno escolar e nos
equipamentos denominados Educartes constituem os elementos centrais desta política
municipal. Elas são vista pelos gestores da SEDUC como fontes de desenvolvimento local ao
promoverem a aprendizagem significativa e ao estimularem a participação da população no
processo educacional das crianças e adolescentes.
Analisando-se os dados à luz dos referenciais teóricos empregados, percebeu-se que a
política educativa de Educação Integral e Integrada do Município de Contagem (MG) está
orientada pela lógica da intersetorialidade e que tem se tornado um importante intérprete e
instrumento de promoção do desenvolvimento local. Isto tem ocorrido, principalmente, por
meio de:
1. Estratégias sócio-educativas, como as oficinas de esporte, cultura, acompanhamento
pedagógico, artes, grafite, dança, música dentre outras que: a) abordam direta ou
indiretamente
assuntos
relacionados
à
política
de
desenvolvimento
local
na
implementação das atividades e no plano das aulas; b) vinculam necessidades
educacionais com outras necessidades sociais na elaboração de propostas educacionais; c)
promovem estratégias de ensino-aprendizagem significativas para os alunos, de modo a
envolvê-los nos problemas da realidade local e na solução daqueles mais diretamente
147
relacionados às suas vidas pessoais e de suas famílias e; d) convertem os conhecimentos
produzidos pelas escolas em processos e produtos que levam a inovações e modificam as
dinâmicas de desenvolvimento local.
2. Ações coletivas, como as parcerias estabelecidas entre escolas e atores da sociedade (pais,
comunidades, associações de bairros, igrejas, etc) que: a) por intermédio de articulações
intersetoriais promovem a reprodução de uma melhor qualidade de vida relacionando-a ao
desenvolvimento local; b) sinalizam, propõem, estimulam ou cobram das escolas o
desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem contextualizado na realidade
local e orientado ao desenvolvimento local e; d) possibilitam a construção de identidades
comunitárias e aumento do conhecimento coletivo e da inteligência local.
3. Reuniões, encontros, eventos que procuram de alguma forma: a) estimular a política do
município de promoção do desenvolvimento local; b) articular a política educacional com
outras políticas de desenvolvimento social; c) convocar a participação das comunidades
nas tomadas de decisões pedagógicas e na implementação das mesmas e; d) cobrar que as
escolas desenvolvam um processo de ensino-aprendizagem contextualizado na realidade
local e orientado ao desenvolvimento local.
No quarto capítulo, do ponto de vista dos coordenadores locais e dos oficineiros,
discutiram-se as possibilidades e os desafios dos espaços educativos Educartes para o
desenvolvimento de estratégias socioeducativas integrais e integradas. Concluiu-se que as
estratégias educativas oferecidas às crianças e adolescentes apresentam possibilidades de: 1)
melhorar o desempenho escolar do público atendido; 2) tornar o processo de ensinoaprendizagem mais dinâmico e prazeroso; 3) envolver os alunos e a comunidade na busca de
soluções práticas dos problemas socioeducacionais vividos; 4) estimular a construção de
identidades comunitárias e o desenvolvimento do conhecimento coletivo e da inteligência
local; dentre outros.
Como principal desafio a ser vencido, constatou-se a pouca participação dos pais, da
comunidade e dos atores sociais locais. Isso tem influenciado negativamente na possibilidade
de realização de ações coletivas capazes de aumentar o envolvimento destes atores sociais na
busca de soluções e alternativas aos problemas apresentados pela realidade local. Outros
desafios se referem ao processo seletivo, à rotatividade e à pouca formação e experiência
pedagógica dos oficineiros encarregados de organizar e executar os planos de atividades de
oficina. Mesmo com formação pedagógica precária, os oficineiros estão desafiados a
trabalharem com questões sobre droga, sexualidade, prostituição, trabalho infantil, dentre
148
outros, em decorrência da realidade em que se encontra imerso o público atendido. A despeito
desta fragilidade estrutural do programa, percebeu-se um grande esforço de todos para que o
atendimento seja de qualidade e as crianças e adolescentes se tornem pessoas melhores e com
uma formação cidadã mais sólida.
Analisando-se o conjunto formado pelas quatro experiências analisadas nesta dissertação,
pode-se concluir que todas seguem basicamente os mesmos princípios e pressupostos, mas
que cada uma tem sua forma própria, elementos peculiares, estratégias educacionais
diferentes, e no fundo semelhantes, para desenvolver uma política educativa direcionada à
promoção do desenvolvimento local. Enquanto os programas BH Cidadania do município de
Belo Horizonte - MG, Bairro-Escola do município de Nova Iguaçu - RJ e a Educação Integral
e Integrada do Município de Contagem - MG trabalham sob a ideia de educação em tempo
integral, a Escola Família Agrícola (EFA) da Rede Pintadas - BA aderiu à Pedagogia da
Alternância para alcançar os objetivos da sua proposta educacional de atender as demandas e
necessidades sociais dos alunos daquela região. São Programas que além de desenvolverem
estratégias socioeducativas como as oficinas de arte, cultura, esporte e outros tem como
principal vertente a educação escolar.
As quatro experiências procuram, direta ou indiretamente, entender o local em que as
pessoas vivem como um espaço de vida e de produção de aprendizagens significativas. Cada
lugar seja a praça, a igreja, os parques, as mercearias, os clubes, etc são ambientes capazes de
oferecer oportunidades para a construção de conhecimentos e para a transformação da
realidade dos alunos. Todos os atores sociais são chamados para participar e contribuir na
formação do aluno. É importante registrar que os quatro programas analisados, embora se
desenvolvam em regiões diferentes, todos são concebidos por governos do Partido dos
Trabalhadores - PT.
Nas
experiências
de
políticas
educativas
orientadas
pela
intersetorialidade e
desenvolvimento local analisadas, a escola continua sendo a principal parceira para o
desenvolvimento dos programas e das políticas socioeducacionais voltadas para a promoção
do desenvolvimento local. A partir dela é possível: 1) identificar os alunos que mais
necessitam de atenção nos aspectos educacionais e sociais; 2) ter o diagnóstico inicial sobre a
trajetória escolar e social do aluno e; 3) socializar os conhecimentos, as ideias e as ações
individuais ou coletivas que trazem soluções práticas aos problemas e, com isso, melhorar as
condições de vida da comunidade, região ou cidade.
Ao provocar a articulação entre escola, comunidade, cidade em prol do desenvolvimento
local, os programas analisados podem ser considerados como inovações sociais por serem
149
propostas que apresentam: a) mudanças na concepção de educação; b) transformações nas
realidades educacionais dando um novo significado às suas práticas pedagógicas; c) ações
coletivas que exigem a participação comunitária nas tomadas de decisões; d) iniciativas
consideradas inéditas no município como o entendimento de que a cidade é um mecanismo
que contribui para a formação do aluno e; e) os espaços da cidade como possibilidades de
estimular e construir conhecimentos significativos.
Por fim, há questões que não puderam ser aprofundadas nesta dissertação, mas que o
poderão a partir de novas pesquisas e aprofundamentos nos estudos sobre política educativa e
desenvolvimento local. No que diz respeito à temática da relação entre educação e
desenvolvimento local, são necessárias pesquisas sobre como tornar a escola mais participante
do processo que envolve a promoção do desenvolvimento local, como tornar os alunos mais
engajados no seu contexto social e como tornar este engajamento um compromisso com a
busca de melhoria das condições de vida do local. O investimento nestas questões poderá ser
de grande contribuição para o esclarecimento de muitas situações que envolvem políticas
educativas e a promoção do desenvolvimento local.
Sobre o complexo processo de construção de políticas educativas orientadas pela lógica da
intersetorialidade e desenvolvimento local, as reflexões desenvolvidas nesta dissertação não
foram suficientes para abordar as nuanças das articulações intersetoriais, ações coletivas e
participação. O estudo realizado foi importante para denunciar a fundamental importância da
participação dos atores sociais na consolidação de políticas educativas que visam à promoção
do desenvolvimento local e na busca de soluções eficazes para a melhoria das condições de
vida da população. Esse requisito de gestão social é fundamental à governança destas
políticas. Assim, será necessário aprofundar estudos que discutam a relação da participação
comunitária com programas educativos orientados pelas noções de intersetorialidade e
desenvolvimento local.
Este trabalho foi finalizado com a certeza de que não há conhecimento que se produza e se
reproduza isoladamente; daí a importância da continuidade dos estudos sobre a temática
trabalhada, seja para complementar ou mesmo para estabelecer contrapontos que estimulem a
reflexão crítica e o debate educacional. O fundamental, sobretudo, é que a pesquisa científica
esteja a serviço da construção de novas e mais ricas experiências humanas, que busque
contribuir com novos conceitos e com mudanças de atitudes tendo em vista a efetiva
aprendizagem e a qualidade social da educação brasileira.
150
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APÊNDICE A
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM GESTORES DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
E CULTURA (SEDUC) DO MUNICÍPIO DE CONTAGEM
1. Na sua ótica, qual é a principal razão do surgimento do Programa Educação Integral
Integrada?
2. Que espaço o Programa Educação Integral Integrada pretende ocupar em relação aos
outros programas educacionais que vem sendo desenvolvidos pela Prefeitura?
3. Qual é a imagem de futuro, associada ao desenvolvimento local, que você projeta
quando se refere ao Programa Educação Integral Integrada?
4. Quais são as características do Programa Educação Integral Integrada que você
acredita que podem ajudar positivamente no desempenho dele?
5. Quais são as características do Programa Educação Integral Integrada que você
acredita que podem influenciar negativamente no desempenho dele?
6. Na sua perspectiva, quais são as situações e os aspectos externos ao Programa
Educação Integral Integrada, atuais ou futuros, que, se adequadamente aproveitados,
terão impacto positivo nele:
Políticos
Econômicos
Sociais
Tecnológicos
7. E quais são, na sua visão, as situações e os aspectos externos ao Programa Educação
Integral Integrada, atuais ou futuros, que, se não forem eliminados, terão impacto
negativo nele:
Políticos
Econômicos
Sociais
Tecnológicos
8. Quais os procedimentos e sistemas usados pelo Programa Educação Integral Integrada
que, para você, representam inovações?
9. Como você avalia a quantidade e a qualidade dos recursos disponibilizados para o
Programa Educação Integral Integrada?
Equipamentos
Espaço físico
Pessoal
159
10. Você considera que as necessidades dos atendidos estão sendo claramente
comunicadas para as pessoas que trabalham no Programa Educação Integral
Integrada?
11. Para avaliar o alcance dos objetivos do Programa Educação Integral Integrada, que
tipos de informação quantitativa estão sendo utilizados ou serão utilizados?
12. E para avaliar os processos adotados pelo Programa Educação Integral Integrada, que
tipos de informação quantitativa estão sendo utilizados ou serão utilizados?
13. Que números estão sendo considerados como metas de sucesso deste Programa
Educação Integral Integrada?
14. Na sua percepção, o Programa Educação Integral Integrada precisa seguir quais
caminhos para garantir o alcance de suas metas?
15. Quais as parcerias que você considera estratégicas para o Programa Educação Integral
Integrada?
16. Na sua ótica, as relações de cooperação entre os parceiros envolvidos devem ser
construídas de que modo?
17. E para monitorar os resultados do Programa Educação Integral Integrada, o que você
entende ser melhor?
18. De que forma os problemas de qualidade na prestação dos serviços do Programa
Educação Integral Integrada podem ser detectados?
19. Na sua percepção, quais têm sido os pontos problemáticos do Programa Educação
Integral Integrada tendo em vista os espaços educativos Educartes?
20. Há ações corretivas em andamento? Quais?
21. Gostaria de relatar algum aspecto do Programa Educação Integral Integrada e das
atividades desenvolvidas nos espaços educativos Educarte que não foi abordado na
entrevista?
160
APÊNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS COORDENADORES DOS EDUCARTES
1. Quais as áreas do desenvolvimento humano são atendidas por este centro de educação
integral ou espaço educativo Educarte?
2. Quais as contribuições deste espaço educativo Educarte para as escolas?
3. Quais as contribuições das escolas para este centro de educação integral Educarte?
4. Além da Educação, quais outros setores da Prefeitura estão envolvidos no Programa de
Educação Integral Integrada?
5. Quais as responsabilidades e contribuições de cada um destes setores, inclusive da
Educação, nesses espaços educativos Educartes?
6. O que cada um dos setores da Prefeitura poderia melhorar em sua atuação nestes espaços
educativos Educartes?
7. Qual destes setores faz a coordenação geral do Programa Educação Integral Integrada?
8. O que poderia melhorar na coordenação geral deste Programa?
9. Quais os setores da sociedade estão envolvidos neste espaço educativo, como eles
interagem e cooperam?
10. O que cada um, destes setores da sociedade, tem feito?
11. O que poderia melhorar na atuação de cada um?
12. Quais os níveis de participação comunitária no desenvolvimento do Programa Educação
Integral Integrada para este espaço educativo Educarte?
13. De que maneira se dá, especialmente, a participação das famílias do público atendido?
14. Quais são as contribuições mais efetivas que as famílias têm dado ao espaço educativo?
15. Em que a participação comunitária e das famílias nesse espaço educativo Educarte poderia
melhorar?
16. Como vocês buscam conhecer os problemas locais?
17. Quais são as soluções práticas que vocês têm adotado que têm sido mais efetivas no
atendimento ao público do Programa Educação Integral Integrada?
18. Algumas das estratégias e soluções que vocês têm adotado têm se inspirado nos
conhecimentos que a comunidade local já desenvolveu? Quais?
161
19. Em quê vocês precisam avançar para tornar o atendimento do espaço educativo Educarte
mais efetivos?
20. Os profissionais que atuam nesse espaço educativo Educarte precisam melhorar sua
capacitação em que aspectos de sua atuação?
21. Esta capacitação está sendo oferecida?
22. Você considera que o Programa Educação Integral Integrada, por meio dos espaços
educativos Educarte, tem contribuído para a melhoria da qualidade de vida do público
atendido? Em que sentidos?
23. Para você, em especial, o que significa coordenar o espaço educativo Educarte?
24. Gostaria de relatar algum aspecto do Programa Educação Integral Integrada e das
atividades desenvolvidas nos espaços educativos Educarte que não foi abordado na
entrevista?
162
APÊNDICE C
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS OFICINEIROS DOS EDUCARTES
1. Por que surgiu o espaço educativo Educarte?
2. O que o espaço educativo Educarte oferece?
3. De tudo o que o espaço educativo Educarte oferece, qual é a maior contribuição do
Programa Educação Integral Integrada?
4. O que está faltando no espaço educativo Educarte?
5. O que já tem, mas poderia ser melhorado no espaço educativo Educarte?
6. Para você, em especial, o que significa trabalhar no Programa Educação Integral Integrada
por meio do espaço educativo Educarte?
7. Você considera que as necessidades das crianças e adolescentes estão sendo claramente
comunicadas para as pessoas que trabalham no espaço educativo Educarte?
8. As pessoas que trabalham neste espaço educativo precisam melhorar sua capacitação em
que aspectos de sua atuação?
9. Esta capacitação está sendo oferecida?
10. Para você, qual a principal motivação dos alunos freqüentarem o espaço educativo
Educarte?
11. Você considera que o Programa Educação Integral Integrada, por meio do espaço
educativo Educarte vem melhorando a qualidade de vida dos moradores do bairro?
12. De que forma os problemas surgidos no espaço educativo Educarte são solucionados?
13. Gostaria de relatar algum aspecto do Programa Educação Integral Integrada e das
atividades desenvolvidas nos espaços educativos Educarte que não foi abordado na
entrevista?
163
APÊNDICE D
RELATÓRIO TÉCNICO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA
EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA
DO MUNICÍPIO DE CONTAGEM/MG NOS EDUCARTES
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA,
PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
RELATÓRIO TÉCNICO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO
PROGRAMA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA DO
MUNICÍPIO DE CONTAGEM/MG NOS EDUCARTES
Belo Horizonte
2010
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA,
PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
RELATÓRIO TÉCNICO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO
PROGRAMA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA DO
MUNICÍPIO DE CONTAGEM/MG NOS EDUCARTES
Autora: Flávia Temponi Góes
Orientadora: Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Belo Horizonte
2010
APRESENTAÇÃO
O presente relatório tem por finalidade descrever, de forma clara e objetiva, aspectos do
funcionamento dos centros de educação em tempo integral Educartes, equipamento de suporte
ao desenvolvimento do Programa Educação Integral e Integrada do município de
Contagem/MG. Visa, ainda, apresentar sugestões e recomendações tendo em vista a
concretização por este programa dos seus objetivos com relação ao desenvolvimento local.
É fruto do resultado de uma pesquisa que responde às exigências do Mestrado Profissional em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Pretende, também, ir ao encontro dos
interesses e motivações dos gestores educacionais da Secretaria de Educação e Cultura
(SEDUC) do município de Contagem com relação ao aperfeiçoamento da política educativa
em questão.
Este relatório traz informações concernentes ao diagnóstico da política educativa de Educação
Integral e Integrada; contribuições de pesquisas realizadas sobre a relação entre educação e
desenvolvimento local; entrevistas com os atores sociais (gestores da Secretaria de Educação
e Cultura, coordenadores locais e oficineiros dos Educartes) engajados na implementação dos
Educartes; sugestões e recomendações para maior aproximação e efetividade da relação entre
educação em tempo integral e desenvolvimento local.
A pesquisa, que possibilitou a construção deste Relatório, se orientou pela seguinte pergunta
central: como uma política educativa orientada pela lógica da intersetorialidade pode se tornar
intérprete e instrumento de políticas voltadas para a promoção do desenvolvimento local?
Na busca de respostas, buscou-se, no início da investigação, conhecer um pouco de outras
experiências municipais orientadas pelo mesmo propósito e filosofia. Foram estudados três
programas: Escola Família Agrícola da Rede Pintadas, do Município de Pintadas – Bahia; BH
Cidadania, do Município de Belo Horizonte – Minas Gerais; Bairro-Escola do Município de
Nova Iguaçu – Rio de Janeiro.
Esta pesquisa inicial e exploratória de outras experiências permitiu identificar práticas,
instrumentos, expressões, significados da relação existente entre política educativa,
intersetorialidade e desenvolvimento local. Possibilitou, ainda, conhecer referenciais de
fundamentação e instrumentos de apoio às decisões e ações que buscam tornar uma política
educativa intérprete e instrumento de políticas de desenvolvimento local. Estes estudos foram
feitos apenas por meio de pesquisa bibliográfica e documental.
Foram feitos, também, estudos de documentos do município de Contagem, que pudessem
explicitar os conceitos de política educativa, intersetorialidade e desenvolvimento local que
tem servido de referência para o Programa de Educação Integral e Integrada e as unidades
Educartes.
Os documentos analisados foram os seguintes: Aprova Contagem (CONTAGEM, 2007);
Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Cultural de Contagem (CONTAGEM, 2008a);
Educação Integral. Educartes - Centros de Educação em Tempo Integral (CONTAGEM,
2008b); Programa Integrar: Estudos preliminares (CONTAGEM, 2009a); Programa Educação
em Tempo Integral (CONTAGEM, 2009b) e; Política de Educação em Tempo Integral.
Educartes: centros de educação em tempo integral (CONTAGEM, 2010).
Complementou-se a análise documental com consultas às bases de dados estatísticos e estudos
sobre legislação federal, estadual e municipal; planos, programas e projetos do município;
relatórios de pesquisa; textos referenciais; textos de orientação; textos para discussão etc..
Além disso, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com gestores da SEDUC,
coordenadores locais e oficineiros dos Educartes e observações das atividades desenvolvidas
nestes espaços educativos para contextualizar as estratégicas socioeducativas desenvolvidas e
identificar ações intersetoriais, que objetivem tornar a política educacional em tempo integral
intérprete e instrumento de política de desenvolvimento local.
Dezenove entrevistas semi-estruturadas foram realizadas e ocorreram com:
1) O Secretário de Educação e Cultura do município de Contagem;
2) O Coordenador de Projetos Especiais;
3) A Assessora Pedagógica dos Projetos Especiais;
4) A Coordenadora de Educação Básica;
5) O Diretor do Ensino Fundamental;
6) A Coordenadora de Programas Intersetoriais;
7) Seis coordenadores locais de unidades Educartes e;
8) Sete oficineiros que trabalham nos Educartes.
A partir das estratégias socioeducacionais desenvolvidas pelos Educartes, a Secretaria de
Educação e Cultura (SEDUC) de Contagem (MG) busca:
a) A formação integral do aluno sob os aspectos sociais (saber se posicionar diante das
questões relativas aos problemas da sociedade), educacionais (saber ler, interpretar,
raciocinar, etc) e intelectuais (saber compreender o mundo de maneira crítica e
reflexiva);
b) Estimular a utilização dos espaços da cidade como instrumento educativo no processo
de ensino-aprendizagem e;
c) Aumentar a participação da comunidade nas tomadas de decisões e na implementação
das mesmas.
Com o propósito de apresentar tais informações e evidenciar as estratégias socioeducacionais
que contribuem para a efetivação da política educativa em tempo integral do município de
Contagem/MG, o relatório foi organizado nesta sequência:
1. Principais conceitos utilizados nesta pesquisa;
2. Aspectos positivos que tornam a política educativa em tempo integral, por meio dos
espaços educativos Educartes, um instrumento de promoção do desenvolvimento
local;
3. Aspectos que demandam investimentos adicionais ou cuidados especiais tendo em
vista garantir a continuidade das atividades desenvolvidas nos Educartes;
4. Sugestões e recomendações para manter a qualidade e a positividade da experiência e
para a superação das fragilidades que ela ainda apresenta considerando-se as
finalidades que precisa alcançar.
RESUMO
Este Relatório Técnico é produto de uma pesquisa, que tematiza os nexos entre políticas
municipais concernentes à educação e de desenvolvimento local. Focaliza, particularmente, o
município de Contagem (MG) e o Programa Educação Integral e Integrada desenvolvido pela
Coordenadoria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (CECAAD) da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC) desta cidade. Guiou-se pelo objetivo
central de compreender como programas municipais de educação podem servir de intérpretes
de políticas municipais de promoção do desenvolvimento local, ajudando a esclarecê-las, e
instrumentos ou meios de concretizá-la. Para tanto, buscou-se fundamentar em conceitos
sobre desenvolvimento local, intersetorialidade e educação em tempo integral. As estratégias
educativas desenvolvidas pelo Programa Educação Integral (tais como: as oficinas de esporte,
cultura, arte, dança, música, dentre outras), as ações coletivas concretizadas mediante
parcerias entre políticas sociais do município e a política educativa, as reuniões, os encontros
e os eventos conjuntos se beneficiam da sinergia permitida pelas interações de esforços e
contribuem para a obtenção de melhores resultados com relação ao envolvimento e
participação comunitária. Os equipamentos denominados Educarte se apresentam com uma
perspectiva inovadora ao considerar o aluno como um sujeito que precisa ser atendido
integralmente, ao estimular, direta ou indiretamente, a criação de estratégias de promoção de
uma melhor qualidade de vida local.
Palavras-chave: Política educativa, intersetorialidade e desenvolvimento local.
SUMÁRIO
1. CONCEITOS BÁSICOS
171
2. O PROGRAMA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA DO MUNICÍPIO
DE CONTAGEM/MG
172
3. EDUCARTES: uma estratégia para pensar a Educação Integral e Integrada
como promoção do Desenvolvimento Local
177
4. EDUCARTES: seus desafios na efetivação da política em tempo integral
186
5. SUGESTÕES E RECOMENDAÇÕES
191
AGRADECIMENTOS
193
REFERÊNCIAS
194
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
196
171
1. CONCEITOS BÁSICOS
Relacionar educação e desenvolvimento local não é tarefa fácil, sobretudo quando se busca
compreender o fenômeno educativo de forma mais ampla e o processo de desenvolvimento
como algo que transcende o crescimento econômico de um país.
Para melhor compreensão, o termo Desenvolvimento local é entendido como um processo de
melhoria das condições e da qualidade de vida da população, de ampliação e concretização
das possibilidades de atuação da comunidade na resolução dos seus próprios problemas por
meio do incentivo e valorização dos conhecimentos e dos ativos culturais que ela possui
(DOWBOR, 2006; SENHORAS, 2007).
Nesse caso, o desenvolvimento deixa de ter um caráter somente relacionado ao investimento
econômico, financeiro e ao aumento da produção das riquezas materiais do país e passa a
estar intimamente articulado às políticas sociais, especialmente a educativa.
Por local, compreende a “delimitação de um espaço territorial mais restrito, podendo ser uma
cidade, município ou um bairro, as relações sociais que nele se desenrolam (hierarquias ou
não) e as forças endógenas” (sociedade civil, comunidade, instituições, associações, igrejas,
dentre outros) presentes nestes espaços “se mobilizadas articuladamente, constituem as bases
de um projeto de desenvolvimento” (KNOPP, 2008, p. 52).
Assim, a relação entre educação e desenvolvimento local pode favorecer e potencializar a
articulação de outros setores governamentais na mobilização para pensar e construir
estratégicas capazes de melhorar a qualidade de vida, o desenvolvimento humano e as
oportunidades para que as pessoas se envolvam nas transformações da realidade social em que
vivem.
Esta relação pode propiciar maior envolvimento do poder público de um município em
programas orientados a ações intersetoriais. Para tanto, é essencial que estes e as políticas
públicas propostas sejam integrados, considerando e englobando todas as dimensões da vida
de uma coletividade para a promoção da educação, saúde, cultura, esporte, qualidade de vida,
trabalho, dentre outros.
172
Pensar em ações intersetoriais e desenvolvimento local demanda envolver as diversas
dimensões governamentais (saúde, educação, economia, meio ambiente, cultura, etc.)
relacionadas à noção de práticas integradas e ao envolvimento das pessoas nos problemas e
nos interesses comuns. Além disso, implica “considerar os diferentes padrões de interrelacionamento ativo dos diversos atores da sociedade” requerendo a participação das pessoas
nos processos decisórios (LEITE; DUARTE, 2005, p. 03).
A educação para e com o desenvolvimento local está diretamente relacionada “à
necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas
capazes de transformar o seu entorno” (DOWBOR, 2006, p. 3) e à produção de
conhecimentos capazes de formar alunos mais questionadores e preocupados em resolver os
problemas de sua comunidade.
2. O PROGRAMA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA DO MUNICÍPIO DE
CONTAGEM/MG
O Programa Educação em Tempo Integral – Educação Integral e Integrada surgiu em 2006,
a partir da demanda nacional e local justificada pelas seguintes situações sociais e
educacionais:
a) transformações na instituição familiar;
b) entrada das mulheres no mundo do trabalho;
c) realidade do trabalho infantil;
d) vulnerabilidades da infância e adolescência;
e) necessidades de melhoria na qualidade da aprendizagem/educação (CONTAGEM,
2009a, p. 03).
Suas ações apóiam-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96),
que prevê:
[...] o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo
integral (art. 34 e 87), [...] que reconhece e valoriza as iniciativas de
instituições que desenvolvem, como parceiros da escola, experiências
extraescolares (LDB, art.3, item 10). Essas indicações legais respondem
tanto as expectativas de ampliação do tempo de estudo, via sistema público
de ensino, como ao crescente movimento de participação de outras
organizações, nascidas em geral por iniciativa da própria comunidade, que
173
trabalham na interface educação-proteção social (CONTAGEM, 2009b,
p.02).
Com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino das escolas, garantir educação
integral para as crianças e adolescentes com maiores dificuldades educacionais e
proporcionar aos alunos acesso aos direitos de bem-estar social, a política de Educação
Integral possui os seguintes princípios:
1) Ampliação da jornada educativa; 2) Intersetorialidade da Gestão Pública;
3) Articulações com a sociedade civil organizada; 4) Diálogo entre os
saberes (Escola Aberta); 5) Valorização dos saberes, articulando-os em rede
na perspectiva da integralidade; 6) Valorização das diversidades (identidades
de gênero, orientação sexual, etnia e raça) na perspectiva da garantia de
Direitos; 7) Relação entre saberes acadêmicos e comunitários; 8)
Fortalecimento dos processos de democratização da escola e da educação; 9)
Potencialização e reconhecimento de novos espaços educativos na escola, no
bairro e na cidade; 10) Construção de práticas pedagógicas que valorizem o
ser humano em sua integralidade, em suas múltiplas relações, dimensões e
saberes, reconhecendo-o em sua diversidade, singularidade e universalidade;
11) Fortalecimento do processo de consolidação dos ciclos de formação
humana; 12) Enriquecimento dos processos de letramento e condições de
aprendizagem; 13) Construção de um currículo que estabeleça conexões
entre as diversas áreas do conhecimento, que possibilite o desenvolvimento
das diferentes potencialidades humanas, tendo como eixos norteadores: a)
Educação patrimonial; b) Novas tecnologias; c) Cultura; d) Esportes; e)
Lazer; f) Direitos Humanos; g) Meio Ambiente; h) Gênero/sexualidade; i)
Combate ao racismo; j) Segurança alimentar (CONTAGEM, 2009b, p. 04,
05, 06, grifos nossos) .
Para tanto, estabelece parcerias com o “governo federal, sociedade civil, universidades,
igrejas, empresas, comunidades e organizações sindicais” (CONTAGEM, 2009b, p.07). Por
meio da mobilização desses parceiros, que de forma voluntária, oferecem recursos humanos,
materiais e financeiros, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC) de Contagem
busca resolver as dificuldades mais comuns apresentadas pelas escolas.
Acredita-se que a “união de esforços pode fazer com que a escola forme, cada vez mais,
alunos capazes de compreender o mundo que os cerca, expressar-se sobre ele e tornarem-se
elementos ativos na sua transformação” (CONSED, 1999, p. 04).
O Programa Educação em Tempo Integral – Educação Integral e Integrada está sob a
responsabilidade direta da Coordenadoria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (CECAAD) da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC) e é
174
desenvolvido nas unidades denominadas Educartes que são consideradas equipamentos que
fazem parte da política de educação integral e integrada do município de Contagem.
As unidades Educartes são:
1) Educarte Campo Alto;
2) Educarte Dom Bosco;
3) Educarte Lucas Braga;
4) Educarte Nossa Senhora Auxiliadora;
5) Educarte Parque São João;
6) Educarte Perobas e;
7) Educarte Argentino Honório dos Reis, onde não foi possível realizar a entrevista
com o coordenador local.
O Educarte Argentino Honório dos Reis localiza-se no bairro Novo Progresso. Educarte
Campo Alto no bairro Campo Alto. Educarte Dom Bosco no bairro São Mateus. Educarte
Lucas Braga no bairro Funcionários. Educarte Nossa Senhora Auxiliadora no bairro Nova
Contagem. Educarte Parque São João no bairro Parque São João. Educarte Perobas no bairro
Perobas.
Como instrumento de inovação, a Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) de
Contagem/MG implantou a educação em tempo integral e integrada nestas unidades,
considerando-as como equipamentos articuladores do conhecimento produzido na escola com
as questões que abordam as demandas e necessidades socioeducacionais dos alunos.
O conceito de educação integral e integrada empregado pelas políticas educacionais de
Contagem está relacionado à ideia de pensar os problemas dos alunos não somente na
dimensão educacional, mas sim em todas as suas dimensões sociais.
Educação integral, no sentido da ampliação dos tempos, dos espaços e das estratégias
educativas. Educação integrada, no sentido da articulação das políticas públicas
desenvolvidas por todas as Secretarias do Município de Contagem.
175
Pretende-se, por meio dos Educartes, promover ações intersetoriais que sejam capazes de
oferecer aos alunos possibilidades de cuidar de si próprios e de conhecer melhor a
comunidade onde estão inseridos.
Como proposta inovadora, a política educativa de Contagem – Educação em Tempo
Integral e Integrada – por meio dos equipamentos Educartes que fazem parte desta política,
focaliza:
a) A (re) construção dos projetos e práticas pedagógicas;
b) Mudanças na organização dos tempos e espaços da escola e da cidade;
c) Novas formas de construção do conhecimento, bem como de processos de
avaliação;
d) A (re) organização dos espaços educativos existentes no município;
e) Novas maneiras de aproximar os pais e a comunidade dos problemas
socioeducacionais enfrentados pelas crianças e adolescentes desta cidade e;
f) A ressignificação dos locais e dos espaços da cidade como meios de estimular a
aprendizagem, tornando-a mais significativa (CONTAGEM, 2008b; CONTAGEM, 2009b).
O termo inovações remete à ideia de algo que pode criar novas possibilidades de práticas
sociais pela renovação de produtos, técnicas e métodos.
Então, pode-se dizer que inovações educacionais e sociais estariam relacionadas a
transformações ocorridas em diversos âmbitos, entre eles: cultural, econômico, ambiental,
dentre outros, que beneficiem e convém a um grupo de atores sociais podendo atingir e
modificar, direta ou indiretamente, toda sociedade.
Pensando no contexto da educação, supõe-se que estas inovações prossam modificar ou
renovar métodos de intervenção e tornar o processo de ensino-aprendizagem mais efetivo, a
educação com maior qualidade e o desenvolvimento local mais efetivo (FARGUS, ROCHA,
2007).
Assim, pode-se dizer que uma estratégia educativa inovadora está relacionada à prática, ao
fazer, ao saber fazer diferente, à criação de novos materiais de formação, ao desejo dos
envolvidos no processo de querer mudar, modificar, renovar práticas pedagógicas e, até
mesmo, no bom relacionamento interpessoal (JORGE, 1996).
176
Supõe-se que esteja relacionada a políticas públicas interessadas em mudanças no contexto
socioeducacional para o qual se pense um projeto político pedagógico escolar global,
interdisciplinar e integrado, “nas quais se presta atenção a tudo o que acontece nas escolas e
salas de aula”, como também, nos problemas do cotidiano da comunidade na qual a escola
está inserida (SANTOMÉ, 1998, p. 28).
Presume-se que os alunos, mediante essa inovação nas políticas públicas direcionadas ao
plano educacional e social, possam ser formados integralmente, ser capazes de refletir e
transformar a realidade em que se encontram inseridos, de assumir responsabilidades, agindo
como pessoas autônomas, solidárias e democráticas.
Política pública pode ser entendida como um conjunto de princípios, decisões e ações que
tem a finalidade de organizar, executar e regular as funções públicas do Estado, desenvolvidas
diretamente por este ou por outros agentes sob sua delegação. Resulta e expressa disputas,
confrontações e negociações entre diversos interesses sociais. Democratizar a gestão das
políticas públicas requer que a sociedade possa participar do processo de formulação, gestão,
execução, fiscalização e avaliação destas políticas, por meio de mecanismos institucionais
(CRUZ, 2009).
Para Cruz (2009, s/p) “pensar em políticas públicas é pensar na participação do cidadão no
micro, pois resolvendo os pequenos problemas de sua rua pode se reivindicar mudança no
macro, porque vai ter consciência de sua participação da coisa pública que é o bem do
coletivo”.
A política de educação em tempo integral apresenta-se com o propósito de contribuir com a
promoção do desenvolvimento local ao:
1) Propor a reorganização das estratégias socioeducacionais de forma a garantir a
construção de uma escola pública, democrática e com qualidade na educação e a participação
da comunidade nos problemas enfrentados;
2) Considerar o foco no aluno, nas características culturais da região e de cada
comunidade como estratégia de fundamentação dos processos de ensino-aprendizagem a
serem promovidos pelas escolas e pelos equipamentos desta política - Educartes;
177
3) Incentivar a formação de alunos críticos, criativos, participativos e conscientes do
exercício da cidadania.
A política de Educação Integral e Integrada, por meio dos equipamentos Educartes, se
interessa pelo aumento do conhecimento coletivo e da inteligência local ao “trabalhar com o
sujeito na sua integralidade, desenvolvendo suas capacidades e habilidades” valorizando a
cultura local e oferecendo aos alunos possibilidades de construírem novos conhecimentos
(CONTAGEM, 2008b, p. 05).
As atividades oferecidas, por desenvolverem não somente o lado intelectual do aluno, mas
também questões que envolvem o exercício da cidadania possibilitam a inclusão social, o
auto-reconhecimento como sujeitos ativos e atuantes, o aprimoramento de hábitos e valores
culturais tornando-os mais aptos a enfrentar e a pensar soluções frente aos desafios da vida.
3. EDUCARTES: uma estratégia para pensar a Educação Integral e Integrada como
promoção do Desenvolvimento Local
A principal política educativa do município de Contagem é o Programa Educação Integral
e Integrada, que a Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC) desenvolve nos Educartes.
Estes são unidades ou espaços educativos ou centros de educação integral para a
implementação da política educativa municipal, onde são desenvolvidas atividades
socioeducativas que visam atender as demandas e necessidades sociais das crianças e
adolescentes.
Trata-se de locais que procuram estabelecer vínculos e parcerias com associações de bairro,
igrejas, movimentos sociais, programas e projetos concebidos pelos governos federal e
estadual para que todos se sensibilizem e mobilizem suas ações tendo em vista o melhor
aproveitamento possível das potencialidades do território.
Os equipamentos Educartes, que fazem parte desse Programa de Educação de Integral e
Integrada, surgiram a partir da necessidade de fortalecer as estratégias socioeducacionais do
município de Contagem focalizadas nos preceitos da educação em tempo integral tendo
como desafio atender as crianças e os adolescentes no âmbito das políticas sociais e
educacionais.
178
Com intuito de consolidar a política de Educação Integral e Integrada, a Secretaria
Municipal de Educação e Cultura (SEDUC), por meio da Coordenadoria de Projetos Especiais
criou os equipamentos denominados Educartes – Centros de Educação em Tempo Integral,
anteriormente, conhecidos como Curumins e concebidos pelo Governo Federal.
Inicialmente, estes centros foram “incorporados pela Prefeitura Municipal de Contagem com
a denominação de CACADs – Centros de Atenção à Criança e ao Adolescente”, tendo como
agente executor o “Programa da Secretaria Municipal do Trabalho e de Desenvolvimento
Social, por meio da Coordenadoria de Assistência Social e da Diretoria de Proteção Social
Básica” (CONTAGEM, 2008b, p. 03).
Financeiramente, eram mantidos pela verba federal do PETI – Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil, que era repassada para prover os materiais
de consumo e didáticos. A SMTDS – Secretaria Municipal do Trabalho e
Desenvolvimento Social se responsabilizava por materiais de limpeza e
outros. Os coordenadores eram comissionados pela SMTDS, oito (8)
funcionários da Unidade Lucas Braga, eram mantidos via convênio com a
ARCA. Os CACADs ofereciam oficinas sócio-recreativas, sócio-culturais,
de talentos e psicopedagógicas (CONTAGEM, 2008b, p. 03).
O nome Educarte resulta da combinação de duas palavras: educação e arte e tem a ver com
a nova organização dos espaços e a alteração dos objetivos do Programa. Antes, era uma
política vinculada ao desenvolvimento social, à ação social. Com a transição para a educação,
assumiu um caráter, não somente social, mas também educacional, tratando da elaboração e
execução de atividades socioeducativas.
Os Educartes surgiram, principalmente, a partir da necessidade da SEDUC de oferecer aos
alunos novas estratégicas educacionais capazes de melhorar o processo de ensinoaprendizagem.
Para os gestores, o Programa de Educação Integral e Integrada por meio das atividades
desenvolvidas nestes equipamentos contribuem diretamente para a formação do aluno por
meio da:
a) ampliação do tempo escolar;
b) utilização dos espaços socioeducacionais como instrumento de construção de novos
conhecimentos e;
179
c) apropriação dos saberes da arte, da cultura e do esporte auxiliando na concretização
de ações que despertem no aluno maior interesse pelo conhecimento e por outras atividades
que, de alguma maneira, melhorem seu rendimento escolar.
Ao assumir, em 2006, as unidades Educartes, a Prefeitura de Contagem se propôs a garantir
“às crianças e adolescentes a ampliação da jornada escolar, articulando atividades de
educação, esportes e cultura, modificando a organização e a estrutura dos Curumins e
CACADs” (CONTAGEM, 2008b, p. 03).
Para identificar a situação em que se encontravam estas unidades, foi realizado um
diagnóstico por meio do qual se constatou que:
1) Não existia uma política articulada para o atendimento das crianças e
adolescentes. 2) Não existia relação pedagógica e institucional entre
CACADs e as Unidades Escolares em que as crianças e adolescentes
estavam matriculadas. 3) Havia precariedade de material pedagógico e
esportivo. 4) Ausência de recursos financeiros. 5) Falta de material de
limpeza, vasilhame básico e recursos para comunicar com as famílias. 6)
Condições bastante precárias de mobiliários, sendo necessário trocar mesas
de refeitório, cadeiras, carteiras, armários, prateleiras, arquivos, entre outros.
7) O quadro de pessoal não pertencia à Educação (CONTAGEM, 2008b, p.
03).
A partir dos dados disponíveis, a SEDUC reorganizou e reestruturou estas unidades
institucionalizando-as como Educarte, criou o cargo de coordenador para ser ocupado por
profissionais efetivos da própria rede de ensino; contratou, em 2007, por meio do Processo
Seletivo Simplificado (PSS), monitores e instrutores de Capoeira, Xadrez, Flauta Doce,
Dança Popular e Artes Circenses; garantiu professores de Educação Básica, nível 1 (PEB1) e
pedagogos (CONTAGEM, 2008b).
Os equipamentos Educartes se associam intimamente à ideia de educação integral e
integrada ao considerar a ampliação do tempo escolar do aluno, a oferta de novos
instrumentos que colaborem para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e
ao pressupor “uma grande rede articulada nas comunidades onde as escolas estão situadas de
forma a garantir a inclusão e a participação dos estudantes nos diversos espaços educativos
distribuídos pelos bairros e pela cidade” (CONTAGEM, 2009a, p. 02).
O conjunto das ações dos Educartes favorece o desenvolvimento integral do aluno ao:
180
1) associar e valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes com os saberes
escolares;
2) evidenciar as habilidades e competências apresentadas pelos alunos;
3) estimular a participação da comunidade na prática e desenvolvimento das oficinas.
Todas essas ações possibilitam que os alunos freqüentadores do Programa, por meio dos
equipamentos Educartes, tenham facilidade em desempenhar atividades culturais,
educacionais e sociais e oportunidades de serem pessoas melhores. Até 2009, eram atendidos
1205 alunos (CONTAGEM, 2009a).
Os Educartes se apresentam como um local que potencializa os saberes, os talentos, as
habilidades intrínsecas dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de práticas e estratégias
pedagógicas que procuram suprir as demandas e necessidades sociais e educacionais dos
mesmos.
Os espaços educativos dos Educartes têm sido ocupados com atividades desenvolvidas em
oficinas e ministradas pelos, assim chamados, oficineiros. Elas visam:
a) promover a criatividade dos alunos e a manifestação das suas emoções, ideias,
imaginação, conhecimentos tácitos;
b) proporcionar conhecimentos sobre a cidade em que vivem;
c) desenvolver atitudes visando à conquista de melhores condições de vida.
Nas unidades dos Educartes, os alunos realizam atividades/oficinas de:
a) acompanhamento pedagógico (letramento e auxílio ao dever de casa),
b) esporte e lazer (capoeira, recreação/lazer e xadrez),
c) cultura e artes (artes circenses, danças, teatro, artesanato, musicalização, estética e
beleza),
d) meio ambiente (viveiro educador e horta escolar e/ou comunitária) e,
e) acessibilidade digital (informática e tecnologia da informação).
Os oficineiros são contratados pelos conhecimentos específicos que possuem em campos
como estes. As oficinas possibilitam ao aluno participante melhorar seu desempenho escolar,
181
aflorar e revigorar a criatividade, desenvolver o senso de coletividade e noções de
participação para que possam se engajar na busca de soluções para os problemas que vivem.
O horário de funcionamento é de 8h às 11h30 e de 13h às 16h30. As atividades desenvolvidas
“articulam educação, esporte, lazer, artes e cultura, além de enriquecer os processos de
letramento, as condições de aprendizagem, integração e desenvolvimento das potencialidades
humanas” (CONTAGEM, 2008b, p. 05).
Os oficineiros entrevistados consideram que o que tem de melhor nestes espaços educativos
para os alunos são:
1) Dispor de alimentação adequada;
2) Desenvolver a socialização, as relações humanas e a convivência social;
3) Ter acesso a uma aprendizagem mais significativa;
4) Ficar livre do trabalho infantil;
5) Desenvolver oficinas de reforço escolar e;
6) Estar em locais seguros, nos quais os pais têm confiança
Com intuito de consolidar as ações intersetoriais, os gestores consideram que algumas
parcerias já estão bem estabelecidas:
1º) Com a escola por meio das reuniões de colegiado envolvendo professores,
pedagogos, funcionários;
2º) Com a comunidade (pais, trabalhadores, associações, instituições, etc.) que
contribui cedendo os espaços sociais e;
3º) Com as outras Secretarias do município (saúde, cultura, esporte, desenvolvimento
social, outras) que, por meio de seus programas e projetos procuram atender os alunos em
suas necessidades sociais.
Além dos parceiros locais, o Programa conta com parceiros externos no nível federal, tal
como o Programa Mais Educação e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI).
Tais parcerias são consideradas estratégicas para que o Programa tenha um bom desempenho.
182
As unidades Educartes desenvolvem diferentes ações que demandam outras parcerias com
diversas políticas públicas, a saber:
1) Programa Mais Educação;
2) Programa Escola Aberta/ Educação pelo Tambor;
3) Projeto Harmonia;
4) Programa de Desenvolvimento do Xadrez (PDX);
5) Programa Além das Letras;
6) Programa Educando com a Horta Escolar;
7) Programa de Esporte e Lazer na Cidade (PELC);
8) Programa Saúde na Escola (PSE);
9) Programa Saúde da Família (PSF);
10) Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI);
11) Bolsa Família;
12) Programa de Ações Integradas e Referenciais de enfrentamento à violência sexual
infanto juvenil no território brasileiro (PAIR) e;
13) ProJovem Adolescente (CONTAGEM, 2009a).
Os Educartes contam com locais denominados “Espaços Integradores dos Territórios na
Cidade”, concebidos como espaços educativos para desenvolver as atividades:
a) No bairro Eldorado, a Praça dos Saberes, a Praça da Glória, a Praça Iria Diniz, o
Sambódromo e o Parque Ecológico.
b) No bairro Sede, a Casa da Cultura, o Centro Cultural, o Cine Teatro Municipal, o
Espaço Popular e o Parque Municipal Gentil Diniz.
Além desses espaços, contam, também, com o Parque Fernão Dias no bairro Monte Castelo,
Parque Linear no bairro Ressaca e com todos os bens tombados do município de Contagem
(CONTAGEM, 2009a).
As crianças e adolescentes que fazem parte deste Programa são aquelas que se encontram em
áreas de risco e situação de vulnerabilidade social, moradores de ruas, sujeitos ao trabalho
infantil, filhos cujos pais estão envolvidos com a criminalidade, prostituição, tráfico de
drogas, apresentando um quadro de extrema pobreza, falta de alimento, roupas, etc., e
advindos de áreas que não oferecem espaços para o lazer.
183
O Programa atende, também:
•
Matriculados em Unidade Escolar Municipal do Ensino Fundamental,
•
Crianças e Adolescentes encaminhados pelo Conselho Tutelar, Vara da Infância e
Adolescência e Secretaria Municipal de Trabalho e Desenvolvimento Social
(assistidas pelo PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil),
•
Unidades escolares próximas e,
•
Crianças e Adolescentes encaminhados pelas famílias (CONTAGEM, 2008b, p. 06).
Atualmente o Programa de Educação Integral Integrada da Prefeitura de Contagem, por
intermédio dos equipamentos Educartes, atende 19 escolas, a saber:
1) E. M. Eduarda Pereira de Oliveira;
2) E. M. Paulo Cezar Cunha;
3) E. M. Newton Amaral;
4) E. M. Professor Hilton Rocha;
5) E. M. Professor Wancleber Pacheco;
6) E. M. Sônia Braga da Cruz Ribeiro Silva;
7) E. M. Otacir Nunes dos Santos;
8) E. M. Dona Cordelina da Silveira Mattos;
9) E. M. Dona Babita Camargos;
10) E. M. Doutor Sabino Barroso;
11) E. M. Sandra Rocha;
12) E. M. Maria do Carmo Orechio;
13) E. M. Ivan Diniz Macedo;
14) E. M. Giovanini Chiodi;
15) E. M. Ápio Cardoso;
16) E. M. Ana Guedes Vieira;
17) Pólo São Judas Tadeu;
18) E. M. Maria Silva Lucas e
19) E. M. Professor Domingos Diniz (CONTAGEM, 2008b, p. 06-07).
Em documentos, registra-se um modelo de gestão que tem por finalidade agregar todos os
atores sociais, que estejam engajados na discussão sobre educação e desenvolvimento local. O
modelo é organizado da seguinte maneira:
184
a) Comissão Gestora Municipal denominada Grupo de Trabalho Integrar (GT
Integrar);
b) Comitês Locais dos Territórios Educativos- Educador compostos por Gestores e
comunidade;
c) Equipe de Gestores do Programa nos Territórios Educativos- Educador (Ted’s)
formado por: 1 Coordenador Geral do Território, 1 Coordenador Pedagógico, 1 Técnico ou
Articulador da Assistência Social no Território, Dirigentes Escolares, Coordenadores dos
Educartes e Articuladores das unidades e espaços educativos e;
d) Rede Articulada de Gestores: Administração Regional, NRE, Distrito Sanitário,
Casas da Família (CRAS) (CONTAGEM, 2009a).
A política educativa de Educação Integral e Integrada do município de Contagem (MG)
está orientada pela lógica da intersetorialidade e que tem se tornado um importante
intérprete e instrumento de promoção do desenvolvimento local, por meio de:
1. Estratégias sócio-educativas, como as oficinas de esporte, cultura, acompanhamento
pedagógico, artes, grafite, dança, música dentre outras que: a) abordam direta ou
indiretamente
assuntos
relacionados
à
política
de
desenvolvimento
local
na
implementação das atividades e no plano das aulas; b) vinculam necessidades
educacionais com outras necessidades sociais na elaboração de propostas de educacionais;
c) promovem estratégias de ensino-aprendizagem significativas para os alunos, de modo a
envolvê-los nos problemas da realidade local e na solução daqueles mais diretamente
relacionados às suas vidas pessoais e de suas famílias e; d) convertem os conhecimentos
produzidos pelas escolas em processos e produtos que levam a inovações e modificam as
dinâmicas de desenvolvimento local.
2. Ações coletivas, como as parcerias estabelecidas entre escolas e atores da sociedade (pais,
comunidades, associações de bairros, igrejas, etc) que: a) por intermédio de articulações
intersetoriais promovem a reprodução de uma melhor qualidade de vida relacionando-a ao
desenvolvimento local; b) sinalizam, propõem, estimulam ou cobram das escolas o
desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem contextualizado na realidade
local e orientado ao desenvolvimento local e; d) possibilitam a construção de identidades
comunitárias e aumento do conhecimento coletivo e da inteligência local.
185
3. Reuniões, encontros, eventos que procuram de alguma forma: a) estimular a política do
município de promoção do desenvolvimento local; b) articular a política educacional com
outras políticas de desenvolvimento social; c) convocar a participação das comunidades
nas tomadas de decisões pedagógicas e na implementação das mesmas e; d) cobrar que as
escolas desenvolvam um processo de ensino-aprendizagem contextualizado na realidade
local e orientado ao desenvolvimento local.
Os coordenadores possuem um forte interesse na melhoria da qualidade de vida e no
atendimento adequado das crianças e adolescentes. Referem-se à necessidade de:
1) Considerar as demandas e necessidades socioeducacionais locais na elaboração de
atividades;
2) Respeitar a cultura, o ambiente, os espaços da comunidade criando uma relação de
cumplicidade com os moradores;
3) Oferecer estratégias educativas, por meio de oficinas capazes de tornar os alunos
pessoas melhores sinalizando perspectivas de um futuro melhor;
4) Proporcionar momentos, mesmo com os poucos pais que participam das atividades
dos Educartes, de diálogo para que haja o envolvimento direto da comunidade em torno de
seus interesses;
5) Encaminhar as crianças e adolescentes a programas que suprem suas necessidades
socioeducacionais melhorando assim sua qualidade de vida e;
6) Ter iniciativa em ações coletivas e cultivar o sentimento de apropriação das
políticas públicas pelas comunidades.
Do ponto de vista dos coordenadores locais e dos oficineiros, as estratégias educativas, por
meio das oficinas oferecidas às crianças e adolescentes, apresentam possibilidades de:
•
Melhorar o desempenho escolar do público atendido;
•
Tornar o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e prazeroso;
•
Envolver os alunos e a comunidade na busca de soluções práticas dos problemas
socioeducacionais vividos;
•
Estimular a construção de identidades comunitárias e o desenvolvimento do
conhecimento coletivo e da inteligência local; dentre outros.
186
A programação das oficinas oferecidas no contra turno escolar e nos equipamentos
Educartes constituem os elementos centrais da política municipal de Educação Integral
Integrada. Elas são vista pelos gestores da SEDUC como fontes de desenvolvimento local ao
promoverem a aprendizagem significativa e ao estimularem a participação da população no
processo educacional das crianças e adolescentes.
As possibilidades indicam que:
1) Mesmo com a pouca participação da comunidade, dos atores sociais, instituições e
associações de bairro, o programa vem conseguindo contribuir para a promoção do
desenvolvimento local;
2) As atividades estimulam a aprendizagem significativa, a construção de novos
conhecimentos e transformações sócio-culturais;
3) Os espaços educativos oferecem elementos para que o processo de ensinoaprendizagem seja contextualizado na realidade local;
4) As iniciativas socioeducacionais contribuem para a formação integral dos
atendidos, para melhores condições de vida.
Ao provocar a articulação entre escola, comunidade, cidade em prol do desenvolvimento
local, o Programa de Educação Integral Integrada de Contagem pode ser considerado como
inovação social por ser uma proposta que apresenta:
a) Mudanças na concepção de educação;
b) Transformações nas realidades educacionais dando um novo significado às suas
práticas pedagógicas;
c) Ações coletivas que exigem a participação comunitária nas tomadas de decisões;
d) Iniciativas consideradas inéditas no município como o entendimento de que a
cidade é um mecanismo que contribui para a formação do aluno e;
e) Os espaços da cidade como possibilidades de estimular e construir conhecimentos
significativos.
187
4. EDUCARTES: seus desafios na efetivação da política em tempo integral
De modo geral, os projetos, programas e estratégias educacionais comprometidos com a
promoção do desenvolvimento local se deparam com os desafios de:
a) Inserir o conhecimento local nas práticas pedagógicas;
b) Sensibilizar e mobilizar professores e alunos em aprofundar nas questões que
envolvem
objetivos,
conteúdos,
metodologias
pedagógicas
para
a
promoção
do
desenvolvimento local;
c) Elaborar e desenvolver atividades que articulem aos conteúdos curriculares os
conhecimentos prévios dos alunos fazendo-os interagir e responder aos problemas locais;
d) Conhecer os problemas locais e a partir deles pensar em soluções práticas e
efetivas;
e) Capacitar professores e;
f) Selecionar conhecimentos escolares que estejam engajados na realidade em que os
alunos vivem.
A análise documental demonstra que a SEDUC encontra dificuldades na implementação da
política de Educação Integral. Estes obstáculos estão relacionados em primeiro lugar à gestão
dos trabalhadores envolvidos:
•
Os oficineiros não possuem garantias de permanência devido ao caráter precário da
contratação;
•
Os coordenadores recebem remuneração não compatível com sua função de
coordenar, acompanhar, monitorar as atividades desenvolvidas pelo programa, dentre
outros;
•
Os professores, em especial os Professores de Educação Básica nível 1 (PEB1) atuam
em prorrogação de jornada ou contrato e tem seu processo de formação continuada
comprometido devido à rotatividade no emprego;
•
Há, também, dificuldades com relação à infraestrutura devido à precariedade dos
equipamentos públicos e à ausência de Caixa Escolar para receber e gerir recursos
(CONTAGEM, 2009b).
188
Existe uma grande preocupação com a capacitação das pessoas que trabalham nos Educartes.
Para tanto, o Programa procura por meio da contratação dos coordenadores das unidades e
dos oficineiros selecionar pessoas da própria comunidade que:
1) Entendam melhor os problemas socioeducacionais dos alunos;
2) Conheçam a realidade em que vivem;
3) Possam interferir efetivamente nas tomadas de decisões e;
4) Contribuam na formação cidadã dos mesmos.
Estes cuidados na seleção dos coordenadores e oficineiros são fundamentais, pois, os
objetivos deste Programa de Educação Integral Integrada são desafiadores ao:
a) Garantir às crianças e aos adolescentes, atividades de educação, letramento,
esportes, cultura e lazer;
b) Articular ações comunitárias, que promovam a co-responsabilidade das
comunidades com o trabalho desenvolvido nos Educartes;
c) Propiciar às crianças e aos adolescentes condições favoráveis ao desenvolvimento
da auto-estima e da cidadania, na concepção que são sujeitos de direito e;
d) Promover o processo ensino-aprendizagem de forma prazerosa, atendendo às
necessidades dos estudantes. (CONTAGEM, 2008b, p. 06).
Para os gestores, os desafios da efetivação das atividades desenvolvidas nos Educartes estão
relacionados:
•
À importância do entendimento pela escola do conceito e dos propósitos dos
Educartes;
•
Ao valor que deve ser dado à interação da proposta pedagógica da escola com os
objetivos e princípios dos Educartes podendo influenciar, negativamente, no
comprometimento e interesse do aluno nas atividades desenvolvidas pela escola;
•
À assiduidade do aluno nas unidades dizendo que deve haver um acompanhamento de
sua freqüência nas oficinas e;
•
À grande rotatividade e à falta de valorização dos oficineiros.
Dadas a complexidade nos processos de implementação, condução e efetividade do Programa,
torna-se difícil atender a todas as demandas e necessidades sociais das crianças e
adolescentes, que emergem dos problemas da realidade local.
189
Mesmo assim, acredita-se que o Programa de Educação Integral e Integrada,
especialmente os equipamentos desta política – Educartes –, por meio de suas estratégias
socioeducacionais, ações intersetoriais e diálogo com a comunidade contribuem para a
promoção do desenvolvimento local.
O principal desafio a ser vencido refere-se à pouca participação dos pais, da comunidade e
dos atores sociais locais. Isso tem influenciado negativamente na possibilidade de realização
de ações coletivas capazes de aumento o envolvimento destes atores sociais na busca de
soluções e alternativas aos problemas apresentados pela realidade local.
Outros desafios se referem ao processo seletivo, à rotatividade e à pouca formação e
experiência pedagógica dos oficineiros encarregados de organizar e executar os planos de
atividades de oficina.
Mesmo com formação pedagógica precária, os oficineiros estão desafiados a trabalhar com
questões sobre droga, sexualidade, prostituição, trabalho infantil, dentre outros, em
decorrência da realidade em que se encontra imerso o público atendido.
Os setores da Prefeitura de Contagem poderiam melhorar em sua atuação nos seguintes
aspectos:
1) Maior envolvimento das coordenações dos programas Mais Educação e PETI na
vida socioeducacional e no acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos nos
Educartes;
2) Disponibilizar pelo menos um assistente social nos Educartes para ajudar no
enfrentamento dos problemas familiares, psicológicos, sociais dos alunos atendidos;
3) Aumentar a oferta de vagas para as crianças e adolescentes da comunidade que se
encontra em área de grande vulnerabilidade social;
4) Ter mais investimento financeiro e pessoal proporcionando cursos de capacitação
para os funcionários dos Educartes;
5) Disponibilizar mais materiais didáticos e esportivos;
6) Ter um atendimento mais efetivo na área da saúde no Educartes;
7) Ampliar as parcerias com instituições, faculdades, empresas, comunidades, dentre
outras;
190
8) Oferecer às crianças e adolescentes mais refeições durante a permanência no
Educarte;
9) Contratar mais profissionais para melhorar a qualidade do atendimento;
10) Ampliar o número de oficinas oferecidas;
11) Obter interlocução direta com todos os Programas desenvolvidos pelos governos
federal e estadual;
12) Reformar e ampliar os espaços físicos das unidades dos Educartes melhorando a
infraestrutura e as acomodações de trabalho dos funcionários;
13) Obter retorno dos órgãos e setores competentes para os problemas de alunos que
foram a eles encaminhados;
14) Diminuir a rotatividade dos oficineiros e;
15) Melhorar o processo seletivo dos funcionários, ampliando o contrato para 2 ou 3
anos.
Os coordenadores dos Educartes gostariam de contar com:
•
Mais oportunidades de participação direta nas tomadas de decisões sobre assuntos de
interesse desta política;
•
Mais verbas para melhorar o atendimento e qualidade das atividades oferecidas nas
oficinas;
•
Mais momentos de trocas de experiências entre os gestores e coordenadores dos
diversos Educartes para a socialização de suas angústias, problemas e soluções
encontradas;
•
A diminuição da burocracia entre as Secretarias tendo em vista ampliar o acesso aos
projetos sociais desenvolvidos pelos outros setores;
•
O aumento do número do pessoal;
•
Um planejamento pedagógico único para os Educartes não deixando de respeitar as
peculiaridades de cada um;
•
A garantia da permanência de, pelo menos, dois ou três anos dos profissionais nos
cargos para dar continuidade ao trabalho e, por fim,
•
Com a mudança do processo de seleção dos oficineiros visando ao não prejuízo do
andamento das atividades.
191
A despeito destas fragilidades estruturais do programa, existe um grande esforço de todos
para que o atendimento seja de qualidade e as crianças e adolescentes se tornem pessoas
melhores e com uma formação cidadã mais sólida.
Em síntese, o principal desafio é conseguir maior aproximação dos pais, da comunidade, dos
atores sociais. Os outros são:
a) Melhorar o processo de seleção dos oficineiros,
b) Contar com mais verbas para as unidades educativas;
c) Oferecer melhores condições de trabalho aos coordenadores locais e aos oficineiros;
d) Promover mais encontros, reuniões, diálogos entre os coordenadores locais e entre
estes e os oficineiros;
e) Estabelecer mais parcerias com setores da comunidade local;
f) Melhorar a capacitação dos oficineiros;
g) Reduzir a rotatividade dos oficineiros; dentre outros.
5. SUGESTÕES E RECOMENDAÇÕES
Os Educartes carregam consigo a responsabilidade de promover transformações
socioeducacionais na vida das crianças e adolescentes, cobrar maior participação dos pais nos
processos decisórios e estimular nos territórios sociais do bairro e da cidade ambientes
facilitadores para o ensino-aprendizagem, tornando-os locais educativos.
Tomando como base as entrevistas realizadas pela pesquisa, para tornar o atendimento do
Programa mais efetivo, sugere-se:
1) Firmar um quadro efetivo de profissionais - coordenador, pedagogo, professores de
educação básica (PEB -1), assistente social, oficineiros, faxineiros, porteiros, vigias, dentre
outros – ;
2) Ampliar o número de oficinas oferecidas;
3) Criar outras estratégias para aproximar os pais, as famílias e a comunidade do
Educarte promovendo mais encontros com os mesmos;
4) Fortalecer o vínculo entre pais, comunidade e Educarte;
192
5) Aumentar o número de assistentes sociais nos espaços educativos;
6) Proporcionar mais cursos de capacitação para todos os trabalhadores;
7) Selecionar oficineiros/instrutores/monitores mais qualificados para a função
designada e, principalmente;
8) Estabelecer mais parcerias com os supermercados, açougues, padarias da
comunidade local, empresas, universidades, faculdades, dentre outros.
Por fim, recomendam-se novas pesquisas e aprofundamentos nos estudos sobre política
educativa e desenvolvimento local. No que diz respeito à temática da relação entre educação
e desenvolvimento local, são necessárias pesquisas sobre:
•
Como tornar a escola mais participante do processo que envolve a promoção do
desenvolvimento local;
•
Como tornar os alunos mais engajados no seu contexto social e;
•
Como tornar este engajamento um compromisso com a busca de melhoria das
condições de vida do local.
O investimento nestas questões poderá ser de grande contribuição para o esclarecimento de
muitas situações que envolvem políticas educativas e a promoção do desenvolvimento local.
É necessário, por fim, aprofundar estudos que discutam a relação da participação comunitária
com programas educativos orientados pelas noções de intersetorialidade e desenvolvimento
local.
193
AGRADECIMENTOS
Agradeço a vocês que foram fonte de informações, que não mediram esforços nem tempo
para que esta pesquisa fosse realizada. Este relatório é produto de seus depoimentos, de suas
experiências, de um trabalho em que vocês depositaram (e depositam) toda confiança,
dedicação, profissionalismo e empenho para atender as demandas e necessidades
socioeducacionais das crianças e adolescentes das escolas municipais de Contagem. Podem
ter certeza que há um pedaço de vocês em cada página. Refiro-me aos entrevistados: os
gestores da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDUC) de Contagem (MG), os
coordenadores locais e os oficineiros das unidades Educartes.
Em especial, agradeço a você, Cláudia Ocelli, pela atenção, pelo interesse e pela
disponibilidade em indicar e fornecer os documentos necessários para fundamentação teórica
e análise dos objetivos propostos por esta pesquisa.
194
REFERÊNCIAS
CONTAGEM. Secretaria Municipal da Educação e Cultura - SEDUC. Aprova Contagem.
Contagem: SEDUC, 2007.
___________. Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Cultural do município de. 2008a.
Disponível em: http://www.contagem.mg.gov.br/ Acesso em 15 de maio de 2009.
___________. Secretaria Municipal da Educação e Cultura - SEDUC. Educação Integral.
Educartes. Centros de Educação em tempo Integral. SEDUC, 2008b.
__________. Portal da Prefeitura de. 2009. Disponível em: http://www.contagem.mg.gov.br/
Acesso em 15 de maio de 2009.
__________. Secretaria Municipal da Educação e Cultura – SEDUC. Programa Integrar:
Estudos preliminares. SEDUC, 2009a.
__________. Secretaria Municipal da Educação e Cultura – SEDUC. Programa educação em
tempo integral. Educação Integral. SEDUC, 2009b.
__________. Secretaria Municipal da Educação e Cultura – SEDUC. Política de Educação
em Tempo Integral. SEDUC, 2010.
CONSED, Conselho Nacional de Secretário de Educação. Parcerias na educação: um guia
para multiplicar esta idéia. 2009. Disponível em:
http://www.ieq.org/pdf/livreto_parcerias.pdf/ Acesso em 01 de dezembro de 2009.
CRUZ, Vicente Vagner. Repensando o conceito de políticas públicas. 2009. Disponível em:
http://www.artigonal.com/politica-artigos/repensando-o-conceito-de-politicas-publicas756674.html Acesso em 15 de jan de 2010.
DOWBOR, Ladislau. Educação e Desenvolvimento Local. 2006. Disponível em:
http://dowbor.org/06edulocal.doc. Acesso em: 10 de abril de 2009.
FARFUS, Daniele; ROCHA, Maria Cristina de Souza (Orgs). Parte 1. Inovações sociais.
Coleção Inova, v. 2. Curitiba, Sesi/Senai/IEL/Unindus, p.252, 2007.
JORGE, Leila. Inovação Curricular: Agentes que intervém na inovação. Piracicaba-SP,
Unimep, 1996.
KNOPP, Glauco da Costa. Cultura e desenvolvimento local: um estudo do programa BairroEscola da cidade de Nova Iguaçu. Fundação Getúlio Vargas, 2008. 159f. Dissertação
(Mestrado em Administração Pública) Escola Brasileira de Administração Pública e de
Empresas. Centro de Formação Acadêmica e Pesquisa da Fundação Getúlio Vargas, Rio de
Janeiro. 2008.
LEITE, Maria Ruth Siffert Diniz Teixeira. DUARTE, Vanda Catarina. Desafio da articulação
entre políticas setoriais e intersetoriais: o caso da educação. X Congreso Internacional del
CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, Out.
2005. Disponível em:
195
http://www.iij.derecho.ucr.ac.cr/archivos/documentacion/inv%20otras%20entidades/CLAD/C
LAD%20X/documentos/leitemar.pdf. Acesso em: 15 de novembro de 2009.
SANTOMÉ, Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade. O currículo integrado. Tradução de
Flávia Schilling, Porto Alegre, 1998.
SENHORAS, Elói. Caminhos bifurcados do desenvolvimento local: as boas práticas de
gestão pública das cidades, entre a competição e a solidariedade. Revista Brasileira de Gestão
e Desenvolvimento Regional. Vol. 3, nº 2, mai/ago, p 03-27, 2007.
196
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
GÓES, Flávia Temponi; MACHADO, Lucília Regina de Souza. Relatório Técnico sobre o
desenvolvimento do Programa Educação Integral e Integrada do Município de
Contagem/MG nos Educartes. 2010. 33f. Centro Universitário UNA. Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local, Belo Horizonte, 2010.
197
ANEXO A – Educarte Argentino Honório dos Reis
198
ANEXO B – Educarte Campo Alto
199
ANEXO C – Educarte Dom Bosco
200
ANEXO D – Educarte Lucas Braga
201
ANEXO E – Educarte Nossa Senhora Auxiliadora
202
ANEXO F – Educarte Parque São João
203
ANEXO G – Educarte Perobas
204
ANEXO H – Lei nº 4335, de 12 de abril de 2010. Programa de Educação
Integral Integrada do município de Contagem
LEI nº 4335, de 12 de abril de 2010
Institui o Programa de Educação Integral
e Integrada no Município de Contagem,
que
visa
fomentar
atividades
socioeducativas extraclasse.
A CÂMARA MUNICIPAL DE CONTAGEM APROVA e eu sanciono a seguinte Lei
Art. 1º Fica instituído o Programa de Educação Integral e Integrada, nos termos desta Lei,
com base nos seguintes princípios:
I - fortalecimento dos processos de democratização da escola e da educação;
II - potencialidade e reconhecimento de novos espaços educativos na escola, no bairro e na
cidade;
III - construção de práticas pedagógicas que valorizem o ser humano em sua integralidade,
em suas múltiplas relações, dimensões e saberes, reconhecendo-o em sua diversidade,
singularidade e universalidade;
IV - fortalecimento do processo de consolidação dos ciclos de formação humana;
V - realização de parcerias entre o setor público e privado considerando os princípios e
objetivos fixados nesta Lei;
VI - enriquecimento dos processos de letramento e condições de aprendizagem;
VII - construção de um currículo que estabeleça conexões entre as diversas áreas do
conhecimento e que possibilite o desenvolvimento das diferentes potencialidades humanas.
VIII - integração e articulação institucional e cooperação técnica entre Secretarias Municipais,
órgãos e entidades da União, Estados e Municípios, visando a criação de um ambiente de
interlocução e o estabelecimento de padrões de referência para o cumprimento das finalidades
previstas no art. 2º desta Lei;
IX - compatibilidade com as diretrizes do Sistema Municipal de Ensino de Contagem, quando
cabível.
Art. 2º O Programa de Educação Integral e Integrada possui os seguintes objetivos:
I - integrar as políticas públicas de educação integral e integrada da União, Estado e
Município para garantir os direitos sociais à educação de qualidade e proteção social;
II - compreender a cidade como território educativo-educador;
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III - ampliar os tempos e espaços educativos;
IV - contribuir para a redução da evasão, reprovação e distorção idade/ciclo escolar;
V - prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração sexual e outras formas de violência
contra crianças, adolescentes e jovens;
VI - estimular a cultura, as artes, o esporte e o lazer;
VII - ampliar a compreensão do mundo do trabalho e o acesso à formação profissional;
VIII - possibilitar a valorização das diversidades culturais e sociais;
IX - promover a inclusão das crianças, adolescentes e jovens com deficiência no meio escolar,
comunitário e social;
X - assegurar a segurança alimentar e nutricional dos educandos;
XI - promover o acesso à linguagem digital e as novas tecnologias;
XII - promover projetos e ações de educação patrimonial e ambiental;
XIII - promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades;
XIV - promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades, mediante
atividades que visem a responsabilização e a interação com o processo educacional,
integrando os equipamentos sociais e comunitários às estratégias educativas do programa;
XV - articular políticas sociais e implementar ações socioeducativas oferecidas gratuitamente
a crianças, adolescentes e jovens;
Art. 3º O Programa de Educação Integral e Integrada procurará abranger, por adesão, todas as
escolas da rede municipal e demais espaços educativos ou equipamentos compatíveis com as
finalidades do Programa.
Parágrafo único. As etapas de implantação, público, abrangência, metodologias e prioridades
do Programa de que trata esta Lei serão estabelecidas e regulamentadas por Decreto.
Art. 4º O Programa de educação integral e integrada envolverá programas, projetos e
atividades permanentes e transitórias do Município e outros realizados em convênio com os
demais entes federativos que atenderem os objetivos descritos no art. 2º desta Lei.
Parágrafo único. As atividades permanentes do Programa de que trata esta Lei integram o
sistema municipal de ensino, de que trata a Lei nº 4.203, de 18 de dezembro de 2008.
Art. 5º Os programas, subprogramas, projetos e atividades transitórias do Programa de
educação integral e integrada serão definidos em regulamento, devendo prever ao menos:
I - abrangência;
II - gestão de pessoas;
III - critérios e modelos de financiamento;
IV - órgãos e entidades parceiras;
V - prazo de duração.
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Art. 6º A definição dos programas, subprogramas, projetos e atividades transitórias do
Programa de educação integral e integrada será realizada por comissão instituída pelo Chefe
do Poder Executivo, em consonância com o Sistema Municipal de Educação e demais
conselhos pertinentes.
Parágrafo único. A comissão de que trata o caput deste artigo deverá ser constituída por 8
(oito) membros das áreas de planejamento, administração, educação, desenvolvimento social,
saúde, esporte e lazer e direitos da cidadania e outra da livre escolha do Chefe do Poder
Executivo.
Art. 7º Compete à Comissão de que trata o art. 6º desta Lei:
I - promover a articulação institucional e a cooperação técnica entre Secretarias Municipais,
governo estadual e municipais, visando o alcance dos objetivos do Programa;
II - prestar assistência técnica e conceitual na gestão e implementação dos programas,
subprogramas, projetos e atividades;
III - estimular parcerias nos setores público e privado visando à ampliação e ao
aprimoramento do Programa;
IV - sensibilizar e orientar outros parceiros visando à integração de suas ações em curso ao
Programa de educação integral e integrada;
V - promover a mobilização da comunidade local para a oferta de espaços, buscando sua
participação complementar em atividades e outras formas de apoio que contribuam para o
alcance das finalidades do Programa;
Art. 8º Os programas, subprogramas, projetos e atividades transitórias do Programa de
educação integral e integrada de que trata o art. 6º desta Lei terão duração mínima de 12
(doze) e máxima de 24 (vinte e quatro) meses.
Art. 9º A contratação de pessoal para a realização das atividades transitórias do Programa de
educação integral e integrada deverá observar o disposto na Lei nº 4.288, de 30 de setembro
de 2009.
Art. 10 Revogam-se as disposições em contrário.
Art. 11 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Palácio do Registro, em Contagem, 12 de abril de 2010.
MARÍLIA APARECIDA CAMPOS
Prefeita de Contagem