INTERAÇÕES ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Carla Monteiro
RESUMO
O presente trabalho busca chamar a atenção para alguns pontos importantes na
interação professor-aluno e seus efeitos sobre a aprendizagem com base em uma
perspectiva teórica que privilegia o estudo dos processos de comunicação e interação
social, relacionando-os à cultura e ao desenvolvimento humano. O método de estudo
privilegia a observação in loco do cotidiano escolar. Análise dos dados se fez sob duas
perspectivas: observacional e através de entrevistas. As conclusões da pesquisa
demonstram a necessidade de maior atenção por parte dos educadores para as
questões relacionadas a inter e intra-subjetividade como fundamentais para o sucesso
ou fracasso escolar.
SUMMARY
The present research call the attention for some important points in teacherstudent interaction and its effects on the learning with base in a theoretical perspective
that privileges the study of the communication processes and social interaction,
relating them to the culture and the human development. The study method privileges
the observation in loco of the daily school. Analysis of the data had two perspectives:
observational and through interviews. The conclusions of the research demonstrate the
need of larger attention on the part of the educators for the related subjects the inter
and intra-subjectivity as fundamental for the success or school failure
INTRODUÇÃO
Acredita-se que o estudo e a análise das interações sociais revelam padrões e
características dos processos constitutivos dos indivíduos. Sabe-se que a construção
das funções mentais superiores ocorre através da significação de si e do mundo por
meio de categorias inter e intrapsicológicas, que originam o processo de internalização.
No contexto escolar as interações professor-aluno constituem o foco principal do
processo de aprendizagem, pois favorecem o surgimento de funções psicológicas mais
sofisticadas, tornando-se fator essencial para a mediação de signos e instrumentos na
construção de sistemas simbólicos que irão contribuir para o processo de construção
do conhecimento (Araújo, 1995).
Uma contribuição importante vem perspectiva sociogenética através dos
estudos de Vygotsky (1989) referindo-se aos processos de internalização. Vygotsky
afirma que as funções mentais superiores ocorrem em dois momentos consecutivos
primeiro ao nível das interações sociais ou inter-individuais, e segundo ao nível intrapsiquíquico. Este processo representa o principal mecanismo de transmissão da cultura
e inserção do indivíduo no universo de significados e valores típicos do grupo social de
que faz parte. Para Vygotsky (1989) é a relação com o próximo que permite ao sujeito
a construção do conhecimento e o desenvolvimento. O desenvolvimento baseado na
interação tem como condições a maturação do sistema nervoso assim como a
qualidade das interações que o sujeito estabelece ao longo de sua vida, sendo a
interação na situação educativa de grande importância para o desenvolvimento
humano.
Segundo os autores que tomam como base a idéia de que sujeito constrói seu
conhecimento (Davis, Espósito & Silva, 1989), as funções psíquicas são construídas na
medida em que são utilizadas nas relações interpessoais que a criança estabelece ao
longo de seu desenvolvimento. Assim novas funções vão sendo desenvolvidas de
forma diferente quando a interação ocorre na escola, em sala de aula ou em casa com
parentes da criança.
Nas últimas décadas, a partir dos trabalhos de Jean Piaget, Lev Vygotsky e
aqueles que os sucederam, os profissionais da educação têm se deparado com novas
perspectivas para a prática escolar. Já se percebe o caráter bidirecional das interações
sociais e a criança não é mais encarada como uma folha de papel em branco sobre a
qual o professor irá “escrever” o conhecimento. Todas estas novas formas de pensar
tem contribuído para uma reforma no sistema educacional do país.
Duran (1987 em Araujo, 1995) analisou as relações em sala de aula, onde o
professor exerce um poder sobre o aluno, e concluiu que este fator gera um
desequilibrio prejudicial a aprendizagem. De forma semelhante a Duran, McDermott
(1977) fez uma reflexão sobre o que ele chama de “relação de confiança” entre
professor e aluno como ponto crucial na aprendizagem. Define confiança como
qualidade de relacionamento entre pessoas, como produto de trabalho que as pessoas
fazem para alcançar relações de confiança, em particular, no contexto institucional.
McDermott (1977) acrescenta que o sucesso e o fracasso escolar estão diretamente
ligados a existência ou não de uma relação de confiança no contexto escolar.
Outra questão importante está na inadequação de alguns métodos às características
pessoais das crianças e professores, e a necessidade de adaptação de ambos dentro do
contexto escolar do qual fazem parte. Em Novaes (1975) observamos que a questão
da adaptação do aluno e professor ao sistema educacional da instituição influencia
fortemente no desempenho escolar.
Novaes (1975) destaca que a escola vai
estabelecer tipos de respostas padronizadas que, nem sempre, atendem as
necessidades evolutivas dos alunos. Sendo assim, é importante fazer uma
reformulação das estruturas de relações, que levam a formas de comportamento
adaptativo mais significativas, tanto por parte dos alunos como dos próprios
professores.
Leontiev (1991, em Araujo 1995) afirma a importância de se utilizar métodos
de ensino que respeitem mais as diferenças individuais, pois práticas alternativas
demonstraram grandes resultados com as crianças ditas “problemáticas”.
Estudos em Psicologia Social sobre expectativa e exigência demonstram o quanto
professores e alunos estão submetidos aos processos que geram preconceito e
estereótipos. Rodrigues (1983) destaca estudos que demonstram que a percepção
inicial que professor e aluno estabelecem nos primeiros contatos, tende a criar rótulos
e que todas as ações subsequentes serão igualmente encaixadas no rótulo que foi
designado para o aluno ou para o professor. Devemos estar atentos, portanto para a
tendência auto - realizadora de nossas expectativas, pois nosso comportamento em
relação aos outros é baseado em nossas expectativas.
Outro estudo da Psicologia Social sobre percepção social diz respeito à punição
e recompensa de alunos rotulados como mais ou menos capazes, demonstrando
novamente que nosso comportamento é baseado nas expectativas que temos em
relação aos outros. Rotular os alunos como mais ou menos capazes pode influenciar o
desenvolvimento de maior ou menor de sua internalidade, isto é, maior ou menor
crença em sua própria capacidade de influir nas recompensas e punições decorrentes
de seus atos. Recompensar mais a capacidade inata do aluno do que seu esforço não
facilita o desenvolvimento da internalidade do mesmo.
Profissionais da área de educação, pais e crianças, constantemente se deparam
com um fenômeno que assusta e pode comprometer o futuro escolar dos alunos: a
dificuldade de aprendizagem. Mas que fenômeno é este? Pode ser generalizado em
explicações psicopatológicas? É resultado de uma instituição deficiente?
Autores como Schain (1978 em Araujo, 1995) e Johnson & Micklebust (1985 em
Araujo, 1995) explicam o fenômeno de dificuldade de aprendizagem usando a
terminologia “distúrbios de aprendizagem” e enfatizando o papel dos fatores
neurológicos na gênese destes “distúrbios”. O distúrbio estaria ligado uma disfunção
cerebral ocasionando uma perturbação no comportamento.
Para Johnson e Miklebust (1985 em Araujo, 1995) o distúrbio consiste numa
discrepância entre aquilo que o aluno é capaz de realizar e o que ele realiza
concretamente em termos de aprendizado.
Numa outra perspectiva Althusser (1970), Bordieu & Passerar, (1970) em
Araújo(1995) visualiza a questão da dificuldade de aprendizagem como um sintoma
de deficiência da instituição escolar como reprodutora de valores e normas de classes
sociais dominantes. Nesta perspectiva o sistema educacional funciona como
transmissor ideológico e não co-construtor de conhecimento.
Araujo (1995) aponta para a tendência atual em direcionar as pesquisas no
campo do fracasso escolar para avaliações unifatoriais e consequentemente
insuficientes, na explicação do fenômeno. A autora ressalta que é preciso estar atento
aos fatores que podem determinar a dificuldade de aprendizagem, como fatores:
neurológicos, funcionais, psicológicos, sociais, culturais, pedagógicos, familiares, etc.
Desta forma, o profissional de educação, poderá ter uma compreensão dialética e
interacionista da etiologia das dificuldades de aprendizagem. Evitando favorecer
ideologias e doutrinas que privilegiem causas somente orgânicas, sociais, pedagógicas
ou econômicas.
Fonseca (1984 em Araujo, 1995) discute as causas da dificuldade de
aprendizagem como uma inter-relação de vários fatores, tais como: privações culturais
e psicossociais. Tais fatores terão repercussão no desenvolvimento global do sujeito e
consequentemente em seu aproveitamento escolar. O autor ainda ressalta que de
modo geral, a definição de dificuldade de aprendizagem não é totalmente clara,
dificultando a sua identificação.
Dentro das várias manifestações das dificuldades de aprendizagem Fonseca
(1984 em Araujo, 1995) enumera algumas que são: problemas cognitivos,
perceptivos, emocionais, psicolinguísticos, psicomotores e de memória. Algumas vezes
estas manifestações podem aparecer em conjunto, outras isoladamente, acarretando
dificuldades na aprendizagem.
Diante de tantas definições sobre origens e manifestações de dificuldade de
aprendizagem, ficamos com a idéia de que existe um responsável maior, a criança,
que não assimilou corretamente o sistema educacional do qual faz parte. Esta criança
com dificuldade de aprendizagem fica à margem do processo, enquanto assiste seus
colegas de classe alcançarem o chamado “conhecimento”.
O que deve ser ressaltado é que, como já foi dito, existe um processo, chamado
ensino-aprendizagem. E dentro do processo duas pessoas interagindo: professor e
aluno. Dividir o processo em ensino e aprendizagem na tentativa de encontrar o foco
do problema é atrasar a compreensão e solução do mesmo.
Outro ponto importante discutido em Araújo (1995) consiste em que o processo de
ensino-aprendizagem está ligado ao psiquismo humano, que transita dialeticamente
entre afeto e intelecto. A aprendizagem não pode ser considerada apenas de um ponto
de vista consciente e intelectual.
Araújo (1995) aponta para a importância de educadores estarem atentos a
estas questões, pois se afeto, emoção e desejo estão em estreita relação com a
inteligência e vice-versa, nos casos de dificuldade de aprendizagem estes fatores
estarão presentes na relação professor-aluno.
A relação professor-aluno deve ser encarada como um processo dinâmico, os
dois sujeitos participam ativamente co-construindo, negociando, reorganizando e reestruturando significados. Assim, está na relação, e não nos sujeitos, o foco de análise
para encontrar a explicação sobre as dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
Araújo (1995) verificou que uma criança dita com “problemas de
aprendizagem” enquanto tinha uma professora “sem características afetivas sintônicas,
cooperativa de apoio e incentivo” (Araujo, 1995, p.180), apresentava desempenho
escolar abaixo do esperado. Com esta professora não havia uma identificação das
necessidades mútuas e dos interesses de ambos, o que impossibilitou o crescimento de
aluno e professora. Por outro lado, o mesmo aluno, em contato com uma professora
de característica “sintônica, afetiva, cooperativa, demonstrando consideração apoio,
incentivo...” (Araujo, 1995, p.180) foi capaz de superar as dificuldades de
aprendizagem.
Os estudos acima demonstram que a transmissão de conhecimento baseada no
modelo unidirecional, onde a criança deve se conformar às atitudes do professor sem
esperar ser compreendida enquanto indivíduo, não gera transformação. Ao contrário,
cristaliza formas de pensar e comportar. Por outro lado, se a transmissão do
conhecimento tem por base o modelo bidirecional (Lawrence & Valsiner,1993) onde há
uma troca de informações que gera mudança e desenvolvimento, a interação irá
mudar a mensagem, ocorre mudança tanto para quem transmite, que o faz junto com
as suas vivências pessoais, assim como para quem recebe a informação e este fato é
respeitado por ambas as partes da interação.
Mais do que transmitir conhecimento o educador deve buscar construir o conhecimento
com seus alunos respeitando as diferenças individuais e também culturais. Deste novo
modelo de interação surge a confiança, o respeito mútuo e a amizade, características
fundamentais para que haja uma troca sadia e construtora entre professor e aluno.
OBJETIVOS
Em termos gerais, este trabalho buscou descrever as interações entre professor e
aluno com dificuldade de aprendizagem, tentando pontuar alguns aspectos que podem
funcionar como facilitadores ou não do processo ensino-aprendizagem. Os objetivos
específicos foram:
1.
Descrever a participação da professora e do aluno durante o desenvolvimento
de atividades diversificadas, focalizando comportamentos emitidos e características
comportamentais de ambos durante as atividades.
2.
Identificar padrões comportamentais na interação professora-aluno;
3.
Desenvolver um sistema de categorias para análise da interação professoraaluno.
MÉTODO
Local:
As observações foram realizadas em uma creche-escola assistencial do Distrito
Federal, na cidade satélite de Taguatinga.
Sujeitos: Díade aluno-professor
Os sujeitos foram selecionados durante a fase inicial do trabalho, quando da
primeira visita a creche-escola. O objetivo era encontrar uma criança com dificuldade
de aprendizagem na fase de alfabetização. Foi solicitada a diretora que indicasse uma
turma de alfabetização para as observações. Como não havia uma turma de
alfabetização especificamente, foi solicitada a diretora que nos encaminhasse à turma
de pré-alfabetização, o que foi feito prontamente. Ao fazer contato com a professora
da turma foi solicitado que escolhesse, segundo seus critérios, uma criança com
dificuldade de aprendizagem. A professora apontou “A” como o mais “atrasado” da
turma, pois, segundo ela era o único da turma que ainda não sabia escrever o próprio
nome, demonstrava comportamento apático e pouco participativo.
O segundo sujeito da observação é “P” , como será conhecido neste estudo, é a
professora de “A”. Tem nível superior incompleto, cursando a Faculdade de Educação
na Universidade Católica de Brasília, campus Taguatinga. “P” aceitou prontamente a
realização da observação em sua turma.
Procedimentos para coleta de dados
A coleta de dados foi efetuada em 3 (três) fases:
1.
Adaptação: a observadora visitou a turma durante todo o período de aulas da
manhã, durante 3 dias, com o objetivo de familiarizar as crianças da turma com a
presença da observadora.
2.
Observação: A observadora fez gravações em vídeo de 5 (seis) atividades
distintas num período de 2 (dois) dias. O critério de escolha por atividade teve por
objetivo registrar a maior variedade possível de interações professor-aluno nas mais
diversas situações.
Atividades observadas:
Sessão 1 - ditado.
Sessão 2 - Pintando o desenho da folha do ditado
Sessão 3 - Contando o número de alunos e Hora da novidade
Sessão 4 - Montando palavras
Sessão 5 - Pintando a máscara do Saci
Todas as situações de observação envolviam alguma atividade de objetivo pedagógico
onde poderiam ocorrer ou não interação entre a professora e o aluno foco da
observação. As situações de observação sempre ocorreram em sala de aula.
3.
Entrevistas: foram realizadas duas entrevistas semi-estruturadas posteriores as
gravações, ambas com duração aproximada de 1 (uma) hora. A primeira foi com a
professora, um dia após o último dia de gravação, após a saída da professora. A
entrevista foi realizada na própria escola. A segunda entrevista foi com a mãe do aluno
no dia seguinte ao da entrevista da professora, a entrevista foi realizada no horário de
saída de A, nos jardins da escola.
Procedimentos para análise de dados observacionais
Para análise dos dados coletados foram tomados os seguintes procedimentos:
1.
Observações repetidas das gravações (3 ao todo) sem qualquer tipo de
registro;
2.
Registro contínuo com o objetivo de levantamento de categorias para
construção do sistema de categorias. Foi elaborado um sistema de categorias que
indicasse a articulação entre as ações da professora e do aluno. O sistema foi
construído a partir de critérios qualitativamente apreendidos dos conteúdos das
gravações e adaptações do sistema encontrado em Araújo (1995). Os padrões
estabelecidos visam sinalizar tanto as ações individuais de professor e aluno quanto
caracterizar o tipo de interação que se estabelece entre ambos nas variadas situações
registradas.
3.
Definição do sistema:
Foi elaborado um sistema de categorias que indicasse a articulação entre as
ações da professora e do aluno referente. O sistema foi construído a partir de critérios
qualitativamente apreendidos do conteúdo das gravações e adaptações dos sistemas
encontrados em Araújo (1995) e Dessen (1992). Os padrões estabelecidos visam
sinalizar tanto as ações individuais de professor e do aluno, quanto caracterizar o tipo
de interação que se estabelece entre ambos nas variadas situações registradas. A
seguir temos o sistema de categorias construído e cada código estabelecido.
Participação do Professor na Atividade
SUPORTE (S): Orientar e/ou verificar o desempenho do aluno na atividade proposta
(tendo sido requisitado ou não), esclarecendo ou transmitindo conhecimentos sobre o
conteúdo da aula. Ex.: P coloca o dedo sobre o papel de A e diz: “aqui ó você coloca o
seu nominho aqui, escreve o seu nominho aqui”.
INCENTIVO (I): Apoiar, elogiar, dar sugestões, por meio de comportamentos verbais
ou não-verbais, indicando que o comportamento do aluno está congruente com os
objetivos do professor. Ex: P diz: “olha que legal o F. encontrou! Cadê a outra
letrinha?”.
DISCIPLINA (D): Explicitar, utilizando comportamentos verbais, ou não-verbais, que o
comportamento do aluno não está de acordo com os objetivos do professor. Ex: P diz:
‘que coisa feia! Não gostei! Não gostei do que eu vi!”.
Participação do Aluno na Atividade
CONCENTRAÇÃO (C): Realiza a tarefa solicitada pelo professor, utilizando recursos
próprios, sem requisitar ajuda do mesmo. Ex: A pega o lápis com a mão escreve
sobre o papel.
DISPERSÃO (DIS): Concentra a atenção em outra atividade que não seja a proposta
pelo professor. Esta atividade pode ser autocentrada ou centrada em estímulos
diversos. Ex: A se vira de costas para P e olha para a câmera (observadora).
SOLICITAÇÃO (SOL): Pede ajuda ao professor visando esclarecimento que facilitem a
execução da tarefa solicitada. Ex: A levanta o braço direito e diz: “Ô tia vem aqui!”
Características da Interação Professor-Aluno
RESPONSABILIDADE (RES): Emitir comportamentos que demonstrem o interesse em
iniciar ou interromper a interação com o outro. Ex.: P anda em direção a mesa de A...
põe a mão sobre a mesa de A e diz: “Posso explicar o que nós vamos fazer agora?” P
anda em direção ao quadro e fica de frente para a turma.
CONGRUENTE (CONG): A díade apresenta comportamentos, harmônicos recíprocos e
temporalmente contingentes. A díade estabelece cadeias de interações onde o
comportamento de um membro é articulado ao comportamento do outro e as
respostas de um tornam-se pistas para a emissão do comportamento do outro. Ex.: P
contorna a mesa e se abaixa ao lado de A. P diz: “Você achou! Vamos montar a
palavrinha aqui?” A mostra outras letrinhas para P.
DOMINÂNCIA (DOM): A interação se caracteriza pela ocorrência de comandos verbais
e/ou gestuais emitidos por um dos membros da díade que se destaca como sendo o
maior responsável pela direção da interação, tanto no que se refere aos aspectos do
fluxo como do conteúdo. Ex.: P segura o braço de A, aponta para a menina que está
fazendo a palavra ao lado e diz: “Olha aqui, ela conseguiu F! Vamos conseguir
também? “A olha a palavra que a menina montou e manipula as letrinhas que estão
espalhadas sobre a mesa.
Dinâmica do registro
Foi empregado o registro cursivo para transcrição das sessões. O tipo de
atividade gravada está se encontra no alto à esquerda da folha do protocolo. Sempre
que um dos sujeitos apresentava uma categoria de comportamento previamente
definida, a linha era iniciada com o código da mesma. As linhas que não estão iniciadas
por um código de categoria significam que o comportamento anterior permanece.
O código (RES) aparece em alguns momentos ao fim da linha. Isto significa que
o sujeito da ação daquela linha foi responsável pelo término da interação.
RESULTADOS
A) Entrevistas
A entrevista com a professora permitiu verificar sua preocupação em conquistar
a confiança de seus alunos para que o processo de aprendizagem seja mais natural
possível e construído junto com a mesma.
Afirmou
não
possuir
muitos
conhecimentos sobre o tema da pesquisa, apesar de mencionar claramente a
importância da confiança entre professor e aluno, um dos pressupostos teóricos que
motivaram o presente trabalho. Fazendo uma análise qualitativa de suas interações
com A, fica claro que P confere mais atenção aqueles que solicitam mais, o que não
ocorre com A. Há carência
de conhecimento quanto as técnicas pedagógicas
construtivistas, a qual diz ser utilizada na instituição. Em momentos críticos como dar
disciplina ou corrigir o erro do aluno a tendência de P é utilizar métodos tradicionais.
A entrevista com a mãe permitiu esclarecer dúvidas quanto às relações
familiares e sua possível influência na dificuldade de aprendizagem. A mãe de A
relatou que a criança tem bom relacionamento com seus familiares e que acredita que
a criança tenha “puxado” à mãe, já que quando criança esta apresentava as mesmas
dificuldades que A. Uma possível explicação para a dificuldade apresentada por A, que
aparece no relato da mãe, pode estar no fato de que a criança foi matricula na
instituição este ano transferida de outra escola a qual gostava muito. A ansiedade
gerada pela mudança, somada ao fato de que as outras crianças já estão na instituição
a alguns anos, pode ser um dos causadores do atraso de A em relação a sua turma.
B) Observações
Observa-se que o comportamento de “SUPORTE” tem predominância em situações
puramente didáticas como na sessão 4 onde a tarefa era montar palavrinhas. Nos
momentos em que lida com a turma com um grupo a freqüência chega a zero. A
freqüência mais ou menos estável da categoria “DISCIPLINA”, variando de 1 a 3 nas 5
sessões demonstra a discrepância em relação aos momentos em que incentiva A.
Com relação a participação de A nas interações, este apresenta alta freqüência
da categoria “CONCENTRAÇÃO” nos momentos em que o tipo de atividade requer
esforço individual, apesar de não concluir as tarefas no mesmo nível de sucesso que
seus colegas de turma. Maior freqüência na categoria “DISPERSÃO” nos momentos em
que a atividade era realizada em grupo ou após tentar realizar a tarefa individual sem
sucesso. A categoria “SOLICITAÇÃO” tem baixa freqüência, principalmente se
comparada aos momentos em que P está em interação com A. Pode ser justificada
pelo alto índice de freqüência da categoria “DISPERSÃO” verificado. Nos momentos
em que a professora requisita a participação do grupo A fica disperso.
As interações por responsabilidade da professora são muito mais freqüentes. Deve ser
ressaltado que iniciar e terminar as interações estava ligado, na maioria das vezes ao
ato de disciplinar. Um dos momentos de congruência que podem ser destacados como
relevantes (apesar da baixa freqüência deste comportamento) foi a atividade de
montar palavras que apresentou grande sincronia entre aluno e professora do ponto de
vista interacional. A professora tem o maior índice de freqüência na categoria
“DOMINÂNCIA” estando este tipo de comportamento diretamente ligado as situações
em que P atuava de forma a impor disciplina e quando dava suporte ao aluno.
Sugestões para pesquisas futuras
As reflexões desenvolvidas ao longo deste trabalho apontam para uma maior atuação
do Psicólogo Escolar de maneira preventiva levando em consideração as relações
interpessoais e suas motivações como foco de análise. O aluno não é mais visto como
uma folha em branco na qual o professor escreve o conhecimento, isto é fato. Porém
ainda sabe-se muito pouco como usar este conhecimento tão enriquecedor que o aluno
traz de sua história pessoal. Acreditamos que mais estudos na área de Psicologia
Escolar, com ênfase nas relações interpessoais e suas ligações com o social e a cultura,
possam ampliar as possibilidades de atuação do professor em sala de aula
transformando-o verdadeiramente em co-construtor do conhecimento junto com a
criança.
BIBLIOGRAFIA
ARAUJO, C. M. M. (1995) Relações interpessoais professor-aluno: uma
nova
abordagem
na
compressão das dificuldades de
aprendizagem.
Dissertação de Mestrado, Brasília, UnB.
DAVIS, C., ESPOSITO, Y. & SILVA, M. A. S. S. (1989) Papel e valor
das interações sociais em sala de aula.
Cad. Pesq. São Paulo (71):
49-54.
DESSEN, M. A. S. C. (submetido à publicação). Efeito intrusivo do observador em estudos longitudinais
dentro do contexto familiar:
relato de uma experiência. Psicologia: Teoria e Pesquisa.
LAWRENCE, J. A. & VALSINER, J. (1993) Conceptual Roots of
internalization. From transmition to
transformation. Human
Development, 36, 150- 167.
McDERMOTT, R. (1977) As relações sociais como contexto para
aprendizagem
na escola. Harvard
Educational Review, 47 (2).
Rockfeller University
VYGOTSKY, L. S. (1989) A Formação Social da Mente. SP: Martins
Fontes.
Publicado em 30/09/2004 15:02:00
Carla Monteiro - Mestre em psicologia, professora das disciplinas: Orientação de Monografia, Gerência de Loja, Técnicas
de Vendas, Marketing Pessoal, Empreendedorismo e Competências docentes para educação infantil do –Instituto Silva
Serpa
–
São
Pedro
D’aldeia
RJ.
[email protected]