A INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA EM MOMENTOS DE BRINCADEIRA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Saionara Costa (UNIVALI)∗
Maria Helena Cordeiro (UNIVALI)**
Resumo:
Este artigo propõe uma reflexão acerca da interação professor – criança,
entendida como fundamental para o desenvolvimento integral e saudável da
criança no contexto da Educação Infantil. Tem como pressuposto a compreensão
de que a criança aprende por meio de sua ação, ao explorar materiais e objetos, e
de suas trocas com outras crianças e com os adultos. Os referenciais que
embasam esta reflexão estão pautados na abordagem interacionista de
desenvolvimento. Nos propomos a avaliar a atuação da primeira autora em sala
de aula, com crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos, a partir de observações de
dois episódios videografados no tempo de atividades de livre escolha. O foco
central da reflexão volta-se para o papel do professor enquanto sujeito mais
experiente das relações em sala de aula e provedor de situações significativas
para o desenvolvimento infantil.
Palavras-chave: interação; aprendizagem; brincadeira; educação infantil;
∗
Mestranda do Programa de Mestrado em Educação - e-mail: [email protected]
** Professora do Programa de Mestrado em Educação – e-mail: [email protected]
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Introdução
A reflexão que apresentamos neste artigo refere-se a uma discussão
teórica sobre as características da interação professor-criança como momento de
enriquecimento e valorização das vivências individuais e coletivas das crianças
que freqüentam a Educação Infantil. Esta reflexão parte da pesquisa de
Dissertação de Mestrado da primeira autora, que está em andamento, na qual nos
propomos a avançar os estudos sobre a interação professor-criança na Educação
Infantil, centrando o foco no papel do professor.
Enquanto pesquisadoras da Educação Infantil temos observado que um
grande desafio dos professores é conhecer os desejos e as necessidades das
crianças e como organizar cada tarde a partir das observações do dia anterior.
Algumas dificuldades se apresentam com maior peso nessa empreitada: é
necessário que o professor desenvolva um olhar atento sobre seus alunos,
focando uma atenção mais detalhada em algumas crianças por tarde, mas, ao
mesmo tempo, não pode perder de vista a dinâmica do grupo como um todo,
registrando os diversos movimentos realizados em sala; precisa saber a maneira
apropriada de interagir com cada criança nos momentos em que, sendo ou não
solicitada, sua participação é necessária para instigar na resolução de um
problema encontrado, para participar de uma brincadeira ou até mesmo para
lembrar algumas regras combinadas pelo grupo para este momento de trabalho.
Com base no conhecimento sobre os processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças e como estas constroem seus conhecimentos, cabe
ao professor promover esses processos, propiciando à criança o máximo de
oportunidades para, autonomamente, construir conhecimentos em sua sala de
aula. Faz-se necessário, para isso, criar meios que permitam ao professor avaliar
os processos de interação em que está (ou deveria estar) envolvido.
Desta forma, neste artigo, nos propomos a avaliar a atuação da primeira
autora em sala de aula, com crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos, a partir de
observações de dois episódios videografados no tempo de atividades de livre
escolha, partindo dos referenciais de Oliveira (2002), Hohmann e Weikart
(1995/97), Davis (1989), Dias (2003), Verba e Isambert (1998).
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A interação professor – criança no contexto da Educação Infantil
Para que a criança se desenvolva integralmente, é necessário que conheça
bem o ambiente em que está inserida, manuseie os materiais e que seja
respeitada em suas características individuais e ritmo próprio. Este ambiente exige
do professor, como sujeito mais experiente das situações que se estabelecem no
contexto de sala de aula, que pense nas possíveis interações que serão
estabelecidas na sua sala e assim organize os móveis e materiais, isto é, ofereça
materiais, e conforme sejam explorados procure variar estes materiais e
acrescentar outros de acordo com a solicitação nas e pelas experiências do grupo
(ZABALZA, 1998). Esta preocupação com o ambiente é fundamental para que
efetivamente a sala de aula e as interações possam provocar desafios e
possibilitem novas oportunidades de exploração e construção do conhecimento.
(HOHMANN e WEIKART, 1995/97)
Assim, a participação da professora nas atividades de livre escolha das
crianças, tem início quando a mesma recebe os materiais trazidos de casa no
início do ano pelos pais e faz a seleção de quais serão disponibilizados nas
estantes das áreas de trabalho, que serão oferecidas em sala e que estimularão
as brincadeiras das crianças neste espaço. Podemos destacar a importância da
organização do espaço feita por áreas de trabalho, enquanto possibilidade de
desenvolvimento da livre iniciativa, independência, senso crítico, busca de
soluções para pequenos problemas e criatividade. As crianças, aos poucos,
constroem a autonomia e responsabilidade, como também se tornam organizadas,
tendo um maior respeito com seus amigos e aprendendo a ouvi-los (HOHMANN e
WEIKART, 1995/97).
Com o acompanhamento diário, observando e até mesmo brincando junto
às crianças e percebendo seus interesses, necessidades e desejos, a professora
organiza/reorganiza as áreas de trabalho. Desta forma, organizar o ambiente é
fundamental para que efetivamente a sala de aula e as interações entre
professor/aluno/objetos
possam
provocar
desafios
e
possibilitem
novas
oportunidades de exploração e construção do conhecimento. (HOHMANN e
WEIKART, 1995/97).
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Análise do 1º episódio
As crianças terminam de fazer o planejamento, feito em pequeno grupo
com a professora, e dirigem-se à área de trabalho escolhida. Neste dia, todas as
crianças escolheram brincar na área da casa. Esta área é organizada com
materiais trazidos pelos pais das crianças no início do ano: utensílios de cozinha
[panelas, pratos de plástico, talheres grandes de plástico e de madeira, escorredor
de louça, porta-sal, fogão, sorveteira, etc.], brinquedos [carrinho, bonecas,
bonecos, móveis para casinha, berços], aparelhos eletrônicos fora de uso [rádio,
mouse, teclado, telefones, walkie-talkie, etc.], máquina de escrever, carrinho e
cestinha de compras, embalagens de produtos, caixa registradora e brinquedos de
praia. Estes materiais são oferecidos em quantidade suficiente para favorecerem a
brincadeira livre das crianças, proporcionando a troca entre elas e com as
professoras.
A
Profª.
B
Profª.
Profª.
A
Profª.
Ar
Profª.
Ar
Profª.
Ar
Profª.
Ar
B
A
Profª.
Ar
B
A
Ar
(Se aproxima da professora que está sentada em cima da mesinha da área da casa, observando
as crianças que brincam nesse espaço)
Ô Saio, tu põe aqui com fita no meu braço?
(Responde ao A) Ponho!
Ô Ar, pega um garfo! Ô Ar, pega um garfo! AR, tu tinha que pegar esse ó, só que esse eu
peguei primeiro! (mostrando o garfo que ele pegou)
(Fala para A) Pega a fita lá... André, vai buscar a fita, então!
A pega a fita na área de artes e entrega-a à prof.
Como se faz com a fita? (A professora se abaixa para atendê-lo.)
(Responde à professora) Enrola de fita assim. (A faz o movimento de como a professora pode
fazer.)
(A professora convida outra criança próxima para ajudá-lo) ó Ar, ajuda o A a colocar a fita no...
na... no braço? (Ar faz que sim com a cabeça.) Então, vem, vem cá ajudar. Ele e você se
ajudam.
Ar ignora o convite da professora
ô Saio! ... tem dois negócio desse Saio? Tem dois também? (refere-se às colheres de pau) Ai,
já sei, já sei! Dois negócios fica massa!
Só que ontem essa brincadeira deu um probleminha, né? Que você machucou o G. Então
hoje, tomar cuidado para não machucar os amigos. (Saio fala olhando para o Ar)
o Daros?
Não, você machucou o G Silva. Lembra que você bateu com o celular nele? Aí ele chorou.
Porque machucou. Bateu na mão. Então, tem que tomar cuidado.
(Ar mostra aonde quer que a professora coloque a colher dele com fita: no cotovelo.)
queres ajuda? (pergunta para o Ar)
(Saio cola com fita o garfo no braço do Ar)
(Ar vai até a estante buscar mais talheres grandes)
(B se afasta e vai até a estante.)
Eu não machuco assim, ó. Eu não fico batendo. (refere-se ao comentário da professora).
(para A) É?
(para o B) Vamos pegar outro negócio!
Eu quero outro desse! (refere-se à colher)
Eu também!
outro pro braço!
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Profª.
A
Profª.
B
Ar
Profª.
Profª.
B
Profª.
Coloca no meu joelho?
Ã?
Põe no outro braço!
(Para Arnaldo) Coloco!
Tú vai pôr aonde, ar? No braço ou no joelho?
Nos dois!
Deu? (Ri para o A e cola outra colher no Ar)
Calma eu vou arrumar. (responde a um comentário de Ar que não dá para entender) O outro.
Deixa a Saio sentar. Quê? Vê se ela fica presa.
Não, ela faz assim, ó!
Ãaaa!
A cada realização das atividades de livre escolha é importante que,
enquanto a professora acompanha a dinâmica do grupo, consiga priorizar algumas
crianças para que possa acompanhá-las e observá-las durante a realização de
suas brincadeiras. Ao focar a atenção sobre determinada criança ou um pequeno
grupo, a professora torna-se disponível para atendê-los conforme a necessidade.
Conforme é solicitada, poderá estabelecer trocas significativas com as crianças,
ao apoiar a brincadeira ou incentivar a maior participação de outras crianças. Dois
comportamentos necessários do professor neste tempo, e que são apontados pela
TCIS, Escala de Interação adulto-criança, (Farran e Collins, 1996), são o
envolvimento verbal e físico do professor. O professor precisa cuidar da maneira
como se dirige às crianças e como propõe a troca entre elas.
Quanto ao envolvimento físico, no início do episódio transcrito, pode-se
perceber o movimento da professora em se aproximar da criança para lhe dar o
apoio solicitado, curvando-se para ficar à altura dela. Além disso, ao ajudar as
crianças a enrolar a fita nos braços e nas pernas, ela o faz com calma e
movimentos suaves, mostrando-se receptiva em relação aos interesses da
criança. Durante todo o tempo, ela escuta e responde às demandas das crianças,
sem tentar conduzir a atividade, inibindo suas iniciativas. Esse compartilhamento
do controle não impede que a professora incentive as crianças a resolverem seus
próprios problemas e buscarem apoio umas nas outras quando necessário. Assim,
ela convida Arn a ajudar o colega, embora ele não tenha respondido a essa
solicitação. Nesse momento, nota-se que a professora poderia ter sido mais
convincente, se tivesse conseguido mostrar para as crianças a ligação entre as
ações que cada uma vinha desenvolvendo, tornando mais específica e mais
concreta a sugestão “Ele e você se ajudam”. Ao não obter sucesso nessa tentativa
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de transferir para as crianças a responsabilidade de resolução do problema de
forma cooperativa, a professora tomou para si essa responsabilidade, deixando de
proporcionar às crianças importantes experiências que poderiam promover o
desenvolvimento da iniciativa e relações interpessoais.
Já no momento em que alerta sobre o cuidado que Arn deverá ter ao
realizar sua brincadeira, devido ao acorrido no dia anterior, a professora
demonstra uma maneira positiva do envolvimento verbal, pontuando e
relembrando o combinado do grupo, que é respeitar o corpo do amigo. Ao fazer
isto, ajudou a criança a representar mentalmente suas ações, de forma a
compreender e antecipar as conseqüências das mesmas, aprendendo a se
responsabilizar por seus atos.
Em todo o episódio transcrito acima, a professora demonstrou uma grande
tranqüilidade em transferir para as crianças o controle da brincadeira, colocandose ao nível delas, e envolvendo-se na mesma como mais um participante.
Outro aspecto importante neste episódio se refere ao uso dos materiais,
nomeadamente da fita adesiva. Esta brincadeira foi realizada em uma época em
que as crianças estavam explorando as propriedades dos materiais e a fita
adesiva era um dos materiais mais sedutores para elas. A possibilidade de usar
este material em quantidade suficiente para atingir os objetivos propostos permitiu
que as crianças experimentassem todo o processo, desde a criação da idéia
(transformar-se em um robô) até à visualização do resultado do que tinham
planejado realizar, proporcionando o desenvolvimento da representação criativa.
Análise do 2º Episódio
Logo após Arn ir embora, B e A interrompem a brincadeira com as colheres
de plástico e de madeira. Bruno inicia uma brincadeira embaixo da mesa do canto
da casa com a L e a AC, enquanto A dirige-se para o canto da linguagem. Depois
de um tempo, aproximadamente onze minutos após o início desta situação, as
crianças retornam para baixo da mesa e a professora senta-se no chão, ao lado
delas, para observá-las enquanto brincam.
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B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
B
Profª.
Quer mexer um pouquinho no meu computador? (pergunta para Saio que estava sentada perto da
mesa)
Quero!
Eu vou por nos jogos
Que jogos tem?
Stuart Little
(fala para o B) do Stuart Little? E como é que se joga?
tu põe ele, o skate embaixo dele, se ele não tiver com o skate, ele não anda
Tá (arruma o pezinho do teclado)
Ele anda sozinho só quando tem os bichinhos de um lado, aí tu mata
Tá, como é que eu faço pra matar?
Tu tens que pular em cima dos bichinhos
Vamos lá
Tá levantado o pezinho de dentro (referindo-se ao teclado)
Ó, Stuart (digitando no teclado)
(mexe com o mouse) Tem que pegar o skate, né? (olha pra frente como se tivesse monitor)
Aham! Tem que pegar o skate!
Não, só quem quer anda em cima do skate.
Ah pode andar sem skate também?
(faz que sim com a cabeça)
Ah, então vou andar um pouco com skate e depois eu vou trocar...
Só que não dá mais pra sair depois
Ah, não? Fica até o final do jogo?
Não, então tem que pegar uns negocinhos, uns negocinho de impulso pra ti sair, senão tem que
pular com o skate.
Mostra então como é que se joga pra eu aprender! (entrega o teclado pro Bruno) Depois eu jogo!
Assim que a professora senta, (B) já a convida para brincar. A presença do
professor nos cantos encoraja a criação das crianças, seja apenas observando-as
ou, como mostrado acima, entrando na sua brincadeira, a convite das crianças.
Nestas trocas, a criança se constitui dentro de sua cultura, se apropriando
de formas de pensar, agir e sentir próprios do seu meio. Segundo Oliveira (2002) o
professor deve “ser uma pessoa verdadeira, que se relacione afetivamente com a
criança, garantindo-lhe as expressões de si, visto que ela precisa de alguém que
acolha suas emoções e, assim, lhe permita estruturar seu pensamento” (p.203). O
professor é modelo de atitudes e hábitos e de acordo com a autora (op. cit.) é “um
recurso de desenvolvimento para a criança” (p. 139). Precisa ser afetivo,
observador, disponível, responsivo, conhecer os desejos das crianças e propor
novos desafios e registrar, além de ser exemplo e transpor nas suas relações com
as próprias crianças, normas para se relacionar com os outros. Ao entrar na
brincadeira de faz-de-conta das crianças, o professor precisa ter a habilidade de
assumir o papel que as próprias crianças lhe atribuem, ou que é criado
8
naturalmente na dinâmica da brincadeira, tendo o cuidado para não assumir a
liderança da mesma, direcionando sua realização. Desta forma, ele pode interagir
com as crianças, enriquecendo suas experiências de aprendizagem sem
escolarizá-las. Por exemplo, no episódio acima descrito, a participação do
professor como um aprendiz que precisa ser orientado pela criança para conseguir
realizar o jogo, fez com que a brincadeira se tornasse mais complexa, elevando
consideravelmente o nível de envolvimento da criança na atividade, pela
introdução de problemas a serem resolvidos pela criança. As questões da
professora sobre o funcionamento do jogo obrigaram a criança a construir uma
representação mais detalhada do mesmo, introduzindo relações de tempo “só
quando tem os bichinhos de um lado”, de espaço “tu põe ele, o skate embaixo
dele”, “Tu tens que pular em cima dos bichinhos” “Tá levantado o pezinho de
dentro” “só quem quer anda em cima do skate” e de implicação lógica do tipo
se...então “se ele não tiver com o skate, ele não anda”, “então tem que pegar uns
negocinhos, uns negocinho de impulso pra ti sair, senão tem que pular com o
skate”. A professora provocou um avanço na linguagem da criança que,
normalmente, não expressa verbalmente esse tipo de relações lógicas, limitandose a usar frases mais simples, sem subordinação.
Considerações finais
Um aspecto relevante deste trabalho foi mostrar a importância da brincadeira
para o desenvolvimento infantil, considerando que a criança não brinca apenas
por brincar, mas sim que, é através da brincadeira que acontece o seu
desenvolvimento intelectual, físico e afetivo. O brincar é uma ação do ser humano
integral, que o desenvolve físico e intelectualmente, favorecendo a construção de
vínculos afetivos e sociais positivos, sendo esta última uma condição necessária
para que possamos conviver em grupos.
O professor é responsável em proporcionar interações positivas com as
crianças, como também em assegurar as trocas e aprendizagens paralelas entre
elas. Para tanto, é necessário que ele lhes ofereça momentos em que possam
brincar todas juntas, em pequenos grupos ou individualmente e ainda que saiba
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atuar e intervir nestas situações. O professor, como o sujeito mais experiente das
relações estabelecidas em sala e estudioso deste âmbito da Educação, considera
que as crianças aprendem juntas, seja ao imitar uma brincadeira ou aprender
possibilidades para resolver uma atividade, um conflito ou uma situação-problema.
Com isso, o professor é o responsável em organizar a rotina, tempo e espaço,
diária de seus alunos propiciando as trocas entre os pares e com ele mesmo.
Ao valorizar a ação da criança na construção do seu conhecimento o
professor oferece apoio à sua atividade sem interferir no que está a fazer, seja
observando-a ou até mesmo sendo um sujeito da brincadeira. Mas para que isso
aconteça, faz-se necessário que este aprenda a ouvi-los, saiba dar sugestões e
aceite as sugestões das crianças, que auxilie na organização destes momentos,
que seja atencioso, demonstrando carinho e respeito pela crianças.
O enfoque utilizado para compreender a interação professor–aluno em sala
de aula foi o psicológico–interacionista, por nossa preocupação estar no
desenvolvimento
e
na
aprendizagem
da
criança,
considerando
que
a
aprendizagem pela ação é uma condição necessária para a reestruturação
cognitiva e para o desenvolvimento (Hohmann e Weikart, 1997).
A corrente interacionista deu espaço a vários estudos relativos à
contribuição das interações sociais nas modificações dos
conhecimentos e das competências práticas nas crianças, em
relação às quais é amplamente reconhecida e demonstrada a
importância do papel do adulto (pai ou educador) (VERBA &
ISAMBERT, p. 245, 1998).
De acordo com Davis (1989) “Cabe a ele [o professor] garantir a simetria das
relações que se estabelecem entre os alunos, evitando que uns se calem, outros
apenas obedeçam e outros ainda dominem. (...) criando condições para a
colaboração, a compreensão mútua e a comunicação produtiva.” (p.54). Além
disso, cabe também ao professor, como integrante ativo destas interações e o
mais experiente, pensar e organizar as atividades que garantam a aprendizagem
de seus alunos, sendo bem estruturadas e que promovam a interação entre as
crianças, isto é, comunicação e trocas; observar e participar quando preciso,
enfim, auxiliar os alunos quando necessário para que superem os desafios
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apresentados em seu processo contínuo de construção do conhecimento. (Davis,
1989)
Um outro aspecto relevante destes primeiros momentos na Educação Infantil
é a organização dos tempos da rotina feita pelo professor. Dias (2004) afirma que
“a rotina também deve nascer da leitura que as professoras fazem do grupo e de
sua própria atuação neste contexto, porque o adulto também faz parte do grupo.
Para tanto, é necessário que os adultos também participem ativamente do que as
crianças propõem, se envolvam, experimentem, criem, brinquem com as crianças
nestas vivências ricas de significados e informações” (p.99).
Segundo esta mesma autora “a rotina influência o comportamento dos
componentes do grupo, permite algumas atividades e afasta outras, estrutura as
interações (adulto/criança, criança/criança, criança/objeto) e acima de tudo,
propicia mediações importantes e necessárias” (p.99). É importante destacar na
organização dos tempos da rotina diária a partilha do controle das atividades, ora
dirigida pelos professores, ora pelos alunos e ainda o tempo em que ambos
partilham o controle.
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Referências
DAVIS, C; SILVA, M.A. S. S.; ESPÓSITO, Y. Papel e valor das interações
sociais em sala de aula. Cadernos de Pesquisa, São Paulo (71): 49-54.
Novembro 1989.
DIAS, J. Um estudo sobre a interação adulto/criança em grupos de idades
mistas na Educação Infantil. Dissertação de Mestrado: UNIVALI, 2003.
FARRAN, D. C.; COLLINS, E. N. – Teacher Child Interaction Scale. Vanderbilt
University e University of North Caroline. 1996.
HOHMANN, M. WEIKART, D.P. Educar a criança pela acção. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 1997.
OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamento e métodos. São Paulo,
Cortez, 2002.
VERBA, M; ISAMBERT, A. A construção dos conhecimentos entre as trocas
entre crianças: estatuto e papel “dos mais velhos” no interior do grupo. in:
BONDIOLI, A. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem
reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
ZABALZA, M.A. Qualidade na Educação Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 1998.