UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A ARTE COMO MEDIADORA NO DESENVOLVIMENTO
DOS POTENCIAIS CRIATIVOS
DAYSE REIS LACERDA
Orientador (a):
Profª. Fabiane Muniz da Silva
RIO DE JANEIRO
NOVEMBRO/2008
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A ARTE COMO MEDIADORA NO DESENVOLVIMENTO
DOS POTENCIAIS CRIATIVOS
DAYSE REIS LACERDA
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Greau de
Especialista em Arteterapia da Universidade
Candido Mendes.
RIO DE JANEIRO
NOVEMBRO/2008
Aos familiares e amigos, que muito
contribuíram
nesta
jornada
de
estudos em busca do conhecimento.
A Deus, a minha família e em
especial a professora Ana Cristina
pelo apoio durante a elaboração e
realização deste trabalho.
“O
importante
da
educação
não
é
o
conhecimento dos fatos, mas dos valores”.
(Dean William Inge)
RESUMO
O principal objetivo deste estudo é o de analisar a Arte como mediadora no
desenvolvimento dos potenciais criativos. Ao rever nomenclatura arte nos
termos educacionais, transforma-se em arte-educação, mesmo sem ser
inserida na educação. A mesma se encontra presente nos estudos,
independente das séries ou fases escolares. Descobrir o próprio potencial
criativo e explorá-lo é uma experiência de importância ímpar, contribuindo não
só para as atividades profissionais bem como para a própria existência. O
objetivo geral foi: analisar as possibilidades da Arte no desenvolvimento dos
Potenciais Criativos. Os objetivos específicos: refletir sobre os potenciais
criativos e sua importância no desenvolvimento do ser; destacar a importância
da Arte no desenvolvimento humano bem como na educação; verificar a
relação entre arte e Criatividade. A hipótese é: Se a Arte é uma necessidade
humana, e se a criatividade estabelece-se como uma necessidade na
contemporaneidade, então arte e criatividade são fundamentais para o
desenvolvimento do ser. Em busca de confrontar as idéias e teorias, foi
construído um capítulo para a discussão a cerca do tema de estudos, com as
idéias contidas nas obras consultadas de diversos autores e o conhecimento e
prática da autora da pesquisa, buscando compreender a real importância de
utilizara a Arte como mediadora no desenvolvimentos de potenciais criativos na
educação.
Palavras-Chave: Arte; Potenciais Criativos, Arte-Educação.
METODOLOGIA
Esta pesquisa se constitui de pesquisa bibliográfica sobre a arte como
mediadora no desenvolvimento dos potencias criativos. A pesquisa bibliográfica
elaborada mostra a importância de se esclarecer o papel da arte nos potenciais
criativos. Tendo como fundamento teorias como VYGOTSKI, (1988) que
contextualiza sobre o processo de influência da Arte na aprendizagem;
BARBOSA (2003) que faz uma analise sobre a ação da arte na educação;
FUSARI e FERRAZ (1993) que tratam a arte como movimento educativo
cultural e ALENCAR (1995) que explana sobre a criatividade e sua importância
para a educação. Além destes foram analisadas artigos em revistas sobre o
tema, de estudos publicados na Internet e de fontes que tratam sobre o
respectivo tema.
Essa pesquisa bibliográfica atém-se às possibilidades de análise frente à
relação entre a Arte e o desenvolvimento dos potenciais criativos. Da mesma
forma os temas citados no referencial teórico compõem o objeto de estudo do
trabalho.
Em busca de confrontar as idéias e teorias, foi construído um capítulo
para a discussão a cerca do tema de estudos, com as idéias contidas nas
obras consultadas de diversos autores e o conhecimento e prática da autora da
pesquisa, buscando compreender a real importância de utilizar a Arte como
mediadora no desenvolvimentos de potenciais criativos na educação.
PROPOSTA DE SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................... 09
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA ARTE ............... 11
1.1 A Arte .................................................................................................. 11
1.2 Histórico do Ensino de Arte no Brasil ................................................. 13
1.3 A Arte na Educação ............................................................................ 16
1.4 A influencia de arte no desenvolvimento infantil ................................ 18
CAPÍTULO II- OS POTENCIAIS CRIATIVOS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
.................................................................................................................. 21
2.1 Definindo criatividade ....................................................................... 21
2.2 Modelo Componencial de Criatividade .............................................. 23
2.3 A Expectativa de aprendizagem sistêmica ....................................... 27
CAPÍTULO III - ANÁLISE TEMÁTICA ..................................................... 31
3.1 Discussão dos dados bibliográficos .................................................. 31
3.2 Sugestão de Trabalho ....................................................................... 33
CONCLUSÃO .........................................................................................
36
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................
38
INTRODUÇÃO
O objetivo deste estudo é o de analisar a arte como mediadora no
desenvolvimento dos potenciais criativos. A contemporaneidade tem suscitado
um enorme número de habilidades que precisam ser desenvolvidos no
indivíduo. Para tanto, tem se buscado na educação, alguns elementos
decisivos para que este processo se concretize.
Não é fácil definir arte, a sua importância nos potenciais criativos vem
sendo discutida ao longo de alguns anos, buscando mudanças na forma de
abordar esta área do conhecimento. Quando se pensa em arte na escola,
parece relevante refletir sobre valores, emoções, sentimentos e significações
construídas por meio desta forma de comunicação e expressão.
Dessa forma, implicada a condição de produção humana, a Arte tem
sido cada vez mais estudada e analisada em diversos contextos educacionais.
A Criatividade por sua vez, surge como uma necessidade de sobrevivência
num mundo de alterações tão rápidas e contundentes. Assim, a Criatividade
assume diante da sociedade pós-moderna uma nova conotação, deixando de
ser vista como um luxo e incorporando-se como uma necessidade atual.
Nesse sentido, a problemática a ser discutida neste estudo é: De que
forma a Arte pode ser utilizada como mediadora no desenvolvimento dos
Potenciais Criativos?
Descobrir o próprio potencial criativo e explorá-lo é uma experiência de
importância ímpar, contribuindo não só para as atividades profissionais bem
como para a própria existência. Contudo, o processo de descoberta e a
utilização dos potenciais criativos, constituem-se numa tarefa que parece
extremamente
penosa
para
alguns
educadores.
Isto,
porque
talvez
desconheçam as possibilidades de exploração de algumas áreas do
conhecimento.
Portanto o objetivo principal desse estudo foi: Analisar as possibilidades
da Arte no desenvolvimento dos Potenciais Criativos. Os objetivos específicos
são:
Refletir
sobre
os
potenciais
criativos
e
sua
importância
no
desenvolvimento do ser; Destacar a importância da Arte no desenvolvimento
humano bem como na educação; Verificar a relação entre arte e Criatividade.
A hipótese é: Se a Arte é uma necessidade humana, e se a criatividade
estabelece-se como uma necessidade na contemporaneidade, então arte e
criatividade são fundamentais para o desenvolvimento do ser.
A proposta que a Arte-Educação tem é de uma ação educativa criadora,
portanto um olhar sobre o ensino de arte, oferece ao professor a oportunidade
de estabelecer laços entre o passado e o presente, para que possamos
conhecer aqueles que nos antecederam, suas contribuições, metodologias e
desafios.
No primeiro capítulo deste estudo há uma contextualização histórica da
Arte, sua historicidade no Brasil enfatizando sua importância no contexto BA
educação e sua influencia no desenvolvimento da aprendizagem infantil.
No segundo capítulo expõe-se teorias sobre os potenciais criativos e a
prática pedagógica, fazendo uma breve definição sobre a criatividade e sua
importância no aprendizado na Educação Infantil, bem como o modelo
componencial de criatividade e a expectativa da aprendizagem sistêmica
através do estudo da Arte e da criatividade do aluno.
No terceiro capítulo há uma discussão sobre as teorias que compõem o
texto sobre a arte como mediadora no desenvolvimento dos potenciais criativos
e também uma proposta de abordagem em sala de aula como pratica na
aprendizagem doa alunos de educação infantil.
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA ARTE
1.1 A Arte
Em diversas situações do nosso cotidiano, estamos cercados por obras
de arte, e nem nos damos conta. Uma volta pela cidade com mais atenção e
percebemos que a arte está por todo lugar e de várias formas, nas vitrines, nos
arranjos de jardins, na musica de um violeiro, grupos que dançam na rua,
enfim, a arte agora tem sua liberdade de expressão. O fenômeno artístico
apresenta-se na cultura popular, na erudita e nos meios de comunicação.
Quando o aluno está em contato com manifestações artísticas desenvolve a
sensibilidade, estimula a imaginação além de adquirir e cultivar maior senso
artístico. Contudo, suas capacidades são ampliadas ao exercitar diferentes
sentidos do corpo como o tato, a visão e audição bem como aprimorar os
gestos da linguagem (PLAZA, 2001).
Se desejamos formar seres criativos, críticos e aptos para tomar
decisões, um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano infantil com a
inserção de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras.
Vygotski (1988) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como
indispensáveis para a criação da situação imaginária. Revela que o imaginário
só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. A
riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras constituirão o banco de
dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. Dispor de tais
imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do
conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança movimenta-se em busca
de parceria e na exploração de objetos; comunica-se com seus pares;
expressa-se através de múltiplas linguagens; descobre regras e toma decisões.
A falta de qualidade das instituições infantis redunda na seleção
inadequada de aspectos da cultura relacionados com o saber instituído da
escola
elementar:
a
escrita
e
os
números,
excluindo
elementos
caracterizadores da cultura do país como o carnaval, rituais do Bumba meu boi,
festa de coroação dos reis, capoeira, futebol, as lendas, contos e a
multiplicidade de brincadeiras oferecidas pelo folclore infantil. Nota-se, também,
a falta de materiais típicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos,
pedras, conchas, frutos, flores, penas. A produção de objetos não reflete a
riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial fica
empobrecido com a falta de tratamento que ofereça identidade cultural a tais
objetos.
O imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica, com suas lendas
da vitória-régia, jibóia, boto cor-de-rosa, que habitam regiões da Amazônia e
Mato Grosso. Acumulados por povos indígenas, negros e brancos, traços que
marcam a pluralidade cultural brasileira, as lendas e contos presentes no
imaginário das crianças dos tempos passados, foram excluídos dos conteúdos
escolares ocasionando a separação entre a escola e a cultura (KISHIMOTO,
1993a).
As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em
gavetas que não foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos
tempos atuais que impede a transmissão oral dentro de espaços públicos.
Cabe à escola a tarefa de tornar disponíveis o acervo cultural dos contos,
lendas, brincadeiras tradicionais que dão conteúdo à expressão imaginativa da
criança, abrir o espaço para que a escola receba outros elementos da cultura
que não a escolarizada para que beneficie e enriqueça o repertório imaginativo
da criança. Concretizar pressupostos de Vygotski (1988), de que a cultura
forma a inteligência e que a brincadeira de papéis, favorece a criação de
situações imaginárias e reorganiza experiências vividas é, também, o caminho
apontado por Bruner (1996), que abre as portas da escola para a entrada da
cultura e condiciona o saber a um fazer. Aprendizado esse que começa com
brincadeiras em que se aprende a criar significações, a comunicar-se com
outros, a tomar decisões, decodificar regras, expressar a linguagem e
socializar.
Arte é a expressão da consciência humana em uma linguagem
metafórica única. A fundação da arte é o aprimoramento da
consciência humana. A arte não é êxtase místico, nem vã satisfação
dos desejos materiais, mas uma percepção mais clara e eficaz das
coisas, um modo mais lúdico de estar no mundo. (BARBOSA, 1997,
p.38).
De acordo com Barbosa (1991), arte é representada em nossa cultura
como um espaço onde as emoções e intenções, tensorial ou causal são
expostas por meio da dança, trabalhos manuais, artesanato, música, filme,
teatro, entre outros. Ao rever nomenclatura arte nos termos educacionais,
transforma-se em arte-educação, mesmo sem ser inserida na educação. A
mesma se encontra presente nos estudos, independente das séries ou fases
escolares.
1.2 Histórico do Ensino de Arte no Brasil
A história do ensino de arte no Brasil observa-se diferentes orientações
quanto as suas finalidades, à formação e atuação dos professores.
De acordo com Brasil (2000, p.30) “a linguagem da arte na educação
infantil tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos,
sensíveis e culturais”. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não era
considerado na a educação infantil e esta não estava integrada na educação
básica.
“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 veio garantir este
espaço à educação infantil, bem como o da arte neste contexto” (BRASIL,
1996). Nas escolas tradicionais, valorizavam-se principalmente as habilidades
manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão. Os
professores
trabalhavam
com
exercícios
e
modelos
convencionais
selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de arte era
voltado para domínio técnico, mais centrado na figura do professor, competia a
ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias ligados a padrões
estéticos que variavam de linguagem sempre a reprodução de modelos.
A disciplina “Desenho”, apresentada sob a forma de desenho
geométrico, Desenho do natural e Desenho do pedagógico, era considerada
mais por aspecto funcional do que uma experiência em arte. As atividades de
teatro e dança, somente eram reconhecidas quando faziam parte das
festividades escolares na celebração das datas comemorativas.
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras
experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte. O ensino de Arte
volta-se para o desenvolvimento natural da criança. As aulas de Desenho e
Artes Plásticas assumem caráter mais expressivo, as atividades de artes
plásticas mostram-se como espaço de invenção, autonomia e descobertas
baseando-se principalmente na auto-expressão dos alunos (BARBOSA, 2004).
Dos anos 20 aos de hoje, várias tentativas de se trabalhar a arte,
também fora das escolas vive-se o crescimento de movimentos culturais, inicio
da modernidade e vanguarda. Segundo Barbosa (2004) em 1971, pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é inclusiva no currículo
escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “Atividade
Educativa” e não disciplina.
Muitos professores não estavam habilitados e menos ainda, preparados
para o domínio de várias linguagens. As próprias faculdades criadas para cobrir
o mercado aberto pela Lei não estavam instrumentadas para a formação do
professor. Nos anos 70 os professores passam a atuar em todas as áreas
artísticas, independente de sua formação e habitação.
Para compreender a arte no espaço da educação infantil no momento
atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o panorama histórico das
décadas de 80 e 90. Os referenciais que fundamentavam as práxis do
profissional da educação infantil eram os Cadernos de Atendimento ao Préescolar, criados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC (PILOTTO,
2000)
Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam o conhecimento,
centrando-se apenas nas questões emocionais, afetivas e psicológicas e nas
etapas evolutivas da criança. Com relação à arte na educação, os
pressupostos eram muito mais voltados à recreação do que às articulações
com a arte, a cultura e a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase em
exercícios bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou
seja, os conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas.
De acordo com PILLOTTO (2000, 61) “é interessante observar que esse
Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às concepções do
ensino da arte modernista, na sua essência é muito mais tecnicista no que diz
respeito aos exercícios repetitivos, mecânicos e sem a preocupação com a
reflexão dos conceitos”.
A partir dos anos 80 houve um movimento em que mobilizou grupos de
professores de artes, tanto da educação formal quanto da informal. Em 1988,
com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com a Lei nº. 9394/96, revogamse as disposições anteriores e arte é considerada obrigatória na educação
básica: “O ensino da arte constituirá componentes curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos” (BRASIL, 1996).
De acordo com Pilotto (2000) na década de 90, o MEC lança o Caderno
do Professor da Pré-Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte
deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, incorporando o
ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte permanecia ainda com foco
em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na educação infantil nesta
década ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e metodológica.
No final da década de 90, novas tendências curriculares em Arte, novo
marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte e não por
Educação Artística. Estudar a história da arte não significa apenas estudar
períodos, fatos, estilos. É necessário refletir sobre os problemas e soluções
artísticos e estéticos nela envolvidos (FUSARI e FERRAZ, 1993).
Na visão de Proença (2001), as implicações de produção, recepção e
distribuição artística, bem como os modos de analisá-los em sua trajetória
histórica, devem ser contextualizadas para detectar os modos de interferência
da arte na sociedade. Portanto estes são pontos pré-requisitos ao estudar a
história da arte.
De acordo com Fusari e Ferraz (1993), para entender a história da arte
no Brasil faz-se necessário o estudo da arte pré-histórica, que compreende a
arte rupestre brasileira; a arte no período colonial que são as missionárias e
barrocas; a arte brasileira no século XX, a arte moderna e a arte
contemporânea no Brasil.
As artes brasileiras do século XIX foram focadas em momentos
histórico-culturais vividos no país. A passagem do Brasil-Colônia ao Brasil
independente. A nova geração de intelectuais e artistas nesse período
procurou novos caminhos e temáticas mais atualizadas para a época, sob
influência da missão francesa que chegou ao Brasil em 1816.
1.3 A Arte na Educação
A arte ocupa em grande espaço na vida das pessoas, o educador tem
papel importante na transmissão deste conhecimento. O professor deverá estar
preparado para entender e explicar a função da arte para o indivíduo e a
sociedade.
A partir desta visão, especificamente para a arte na educação infantil
está o educador em arte, que atua em consonância com os demais educadores
da instituição, aprofundando conceitos e linguagens da arte. A função do
profissional em arte na educação não é simplesmente ministrar aulas
fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de cultura que
possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança. No que
este espaço contribui? “Ajuda que os professores compreendam como as
crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade
cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação”. (VECCHI: 1999,
129).
O papel da arte na educação á grandemente afetado pelo modo
como o professor e o aluno vêem o papel da arte fora da escola. [...]
A arte não tem importância para o homem somente como instrumento
para desenvolver sua criatividade, sua percepção, etc., mas tem
importância em si mesma, como assunto, como objeto de estudo
(Barbosa, 1975, pp. 90 e 113).
Desde os primórdios da civilização a arte tem seu espaço na sociedade,
o fundamental, é entender que a arte se constitui de modos específicos de
manifestações da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o
mundo em que vivem ao se conhecerem e ao conhecê-lo.
Desde que nascemos convivemos com sons, cores e ouvimos historias,
foliamos livros e revistas ilustradas, assistimos TV, ouvimos radio, e
gradativamente vamos dando forma às nossas maneiras de admirar, de gostar,
de julgar, de apreciar, e também de fazer diferentes manifestações culturais de
nosso grupo social, assim, no convívio com outras pessoas vamos nos
educando.
Os autores, artistas, com suas diferentes idades e maturidades
pessoais, ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar “formas
novas”, e expressões do mundo natural e cultural que já tem conhecimento.
Nas escolas de arte, professores e alunos se dedicam metodicamente à
novos saberes especificamente artísticos e estéticos. A escola pode e deve
contribuir para que os alunos desenvolvam durante os cursos novas
habilidades e saberes básicos, significativos e ampliadores de suas
sensibilidades e cognições a respeito dessas modalidades artísticas.
Apesar de arte na escola ser limitada, ainda há possibilidade de ter
qualidade. O professor precisa buscar aperfeiçoar-se tanto em saberes
histórico, quanto em desenvolvimento e organização.
Não é suficiente dizer que os alunos precisam dominar os
conhecimentos é necessário dizer como fazê-lo, isto é investigar
objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos
conhecimentos. [...] O ensino somente e bem-sucedido quando os
objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno
e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças
intelectuais [...] ( LIBÂNEO,1991, pp.54 -55).
Na escola os objetivos educacionais são de aperfeiçoamento de
saberes tanto da história como também da estética. Os conteúdos
programáticos em arte devem incluir, portanto: as noções a respeito da arte
produzida em produção pela humanidade, inclusive nos dias de hoje. O
professor assume papel de mediador no desenvolvimento cognitivo do aluno.
O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças
e com suas atitudes diante das manifestações da motricidade infantil,
compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. É interessante
planejar situações de trabalhos voltados para aspectos mais
específicos do desenvolvimento corporal e motor; o professor deverá
avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de
manutenção de uma mesma postura de maneira adequada as
atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades
(FUSARI e FERRAZ, 1993, p.35).
É importante que o professor saiba organizar a graduação dos assuntos
no âmbito do fazer e apreciar arte. Propor atividades de ensino, considerando
os mais simples e os mais complexos. O professor deve estar atento as faixa
etárias, interesses e direitos culturais artísticos dos alunos, no mundo
contemporâneo.
1.4 A influencia de arte no desenvolvimento
Como historicamente pode-se observar, a arte na educação infantil
possuía um perfil de recreação e de desenvolvimento emotivo e motor. Hoje, a
arte na educação infantil está em processo de rupturas e transformações,
exigindo das políticas educacionais, dos cursos de Formação de Professores,
especialmente das Licenciaturas em Arte, um comprometimento com os
aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.
Todo o desenvolvimento da criança deve ter, como ponto de parida, a
experimentação e sensibilização. A disciplina de artes fará com que a criança
desenvolva a percepção, a expressão corporal, musical, de maneira natural.
Uma vez que proporcionará uma estimulação permanente.As atividades
artísticas devem ser bem orientadas para que as crianças saibam colorir,
pintar, usar cola e etc. Ela precisa saber manusear, sozinha os materiais com
segurança, a arte torna-se a forma mais fácil e sincera de comunicação de sua
atividade mental.
A criança tem oportunidade de se manifestar segundo seu mundo
interior, assim obtém segurança no relacionamento social. As crianças
possuem uma potencialidade para práticas lúdicas nas quais agem “Fazendo
de conta” que são outro ser ou coisa. As práticas dramáticas devem ser
levadas em consideração pelo educador, são atuações que as crianças
participam com prazer. Entende-se que dramatizar é um ato de poder que está
expresso em cada indivíduo e necessita a compreensão e a representação da
realidade. Segundo os PCN’s (2001, p.83),
A administração acompanha o desenvolvimento da criança como uma
manifestação espontânea, assumindo feições e funções diversas,
sem perder jamais o caráter de interação e de promoção de equilíbrio
entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo
espontâneo para o jogo de regras, do individuo para o coletivo.
Os conteúdos de arte devem ser ensinados de forma clara e o aluno
deve participar e estudar em sala de aula. O professor escolhe o modo e o
recurso didático mais conveniente ao conhecimento e a aprendizagem do
aluno.
Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente
com o ensino da arte, uma reflexão não somente dos processos de sala de
aula, mas também do seu papel como cidadãos, protagonistas de uma história.
Para a criança a arte não é a mesma coisa que para o adulto. Para a
criança é um meio de expressão, comunicação do pensamento. Toda criança
desenha, e para ela coloca em jogo as inter- relação do ver, do pensar, do
fazer e da unidade aos domínios perceptivo, cognitivo, afetiva e motor.
Muitas são as idéias e práticas correntes no trabalho de arte: Arte como
passatempo, sem significado, artes como decoração para ilustrar temas de
datas comemorativas; arte para aprendizagem de conteúdos entre outros.
As artes visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se
refere ao respeito das peculiaridades e esquemas próprios a cada faixa etária e
nível de desenvolvimento.
O desenvolvimento progressivo do desenho infantil implica mudanças
significativas no desenvolvimento da criança. A criança inicia a representação
do mundo por meio do gesto ou do desenho e chega ao símbolo e as regras
sistemáticas, reconstruídos o código lingüístico utilizado na sua comunidade.
CAPÍTULO II
OS POTENCIAIS CRIATIVOS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
2.1 Definindo criatividade
A questão da criatividade vem sendo discutida há muito tempo. Há
varias definições, algumas levando em consideração os aspectos sociais,
outras, os psicológicos, e, recentemente, algumas tentativas para conceituar a
criação têm surgido das ciências cognitivas.
Para Ghiselin (apud ALENCAR, 1993), criatividade é "o processo de
mudança, de desenvolvimento, de evolução, na organização da vida subjetiva".
Fliegler (apud KNELLER,1978) declara que "manipulamos símbolos ou objetos
externos para produzir um evento incomum para nós ou para nosso meio".
Suchman (1981), Stein (1974), Anderson (1965), Torrance (1965) e Amabile
(1983) (apud ALENCAR, 1993), citam várias definições, respectivamente:
•
"o termo pensamento criativo tem duas características fundamentais, a
saber: é autônomo e é dirigido para a produção de uma nova forma."
•
"criatividade é o processo que resulta em um produto novo, que é aceito
como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas em algum
ponto no tempo."
•
"criatividade representa a emergência de algo único e original."
•
"criatividade é o processo de tornar-se sensível a problemas, deficiências,
lacunas no conhecimento, desarmonia; identificar a dificuldade, buscar
soluções, formulando hipóteses a respeito das deficiências; testar e retestar
estas hipóteses; e, finalmente, comunicar os resultados."
•
"um produto ou resposta serão julgados como criativos na extensão em que
a) são novos e apropriados, úteis ou de valor para uma tarefa e b) a tarefa é
heurística e não algorística."
Alencar (1996) vê a criatividade como a tradução dos talentos humanos
para uma realidade exterior que seja nova e útil, dentro de um contexto
individual, social e cultural. Essa tradução pode-se fazer, basicamente, de duas
formas. A primeira é a habilidade de recombinar objetos já existentes em
maneiras diferentes para novos propósitos. A segunda, "brincar" com a forma
com que as coisas estão inter-relacionadas. Em ambos os casos, considera a
criatividade como uma habilidade para gerar novidade e, com isso, idéias e
soluções úteis para resolver os problemas e desafios do dia-a-dia.
Kneller (1978) identifica quatro dimensões da criatividade:
As definições corretas de criatividade pertencem a quatro categorias,
ao que parece. Ela pode ser considerada do ponto de vista da pessoa
que cria, isto é, em termos de fisiologia e temperamento, inclusive
atitudes pessoais, hábitos e valores. Pode também ser explanada por
meio dos processos mentais "“ motivação, percepção, aprendizado,
pensamento e comunicação "“ que o ato de criar mobiliza. Uma
terceira definição focaliza influências ambientais e culturais.
Finalmente, a criatividade pode ser entendida em função de seus
produtos, como teorias, invenções, pinturas, esculturas e poemas.
(KNELLER, 1978, p.54)
Alencar, por sua vez, identifica duas dimensões que parecem permear a
noção de criatividade:
(...) pode-se notar que uma das principais dimensões presentes nas
mais diversas definições de criatividade propostas até o momento diz
respeito ao fato de que criatividade implica emergência de um
produto novo, seja uma idéia ou invenção original, seja a
reelaboração e aperfeiçoamento de produtos ou idéias já existentes.
Também presente em muitas das definições propostas é o fator
relevância, ou seja, não basta que a resposta seja nova; é também
necessário que ela seja apropriada a uma dada situação. (ALENCAR,
1993, p.114)
Para compreender melhor o contexto e a variedade das definições, é
interessante uma análise histórica das teorias da criatividade. A interpretação
do que é criativo, bem como a explicação do ato propriamente dito, acontece
sempre em um contexto que percebe fatores sociais, culturais e tecnológicos. A
história permeia, portanto, a evolução do conceito de criatividade e a sua
realização como ato individual.
2.2 Modelo Componencial de Criatividade
Segundo Amabile (apud KNELLER, 1978, p.35), ''um produto ou
resposta será julgado como criativo na medida em que (a) é novo e apropriado,
útil, correto ou de valor para a tarefa em questão, e (b) a tarefa é heurística e
não algorítmica''. Em sua definição de criatividade, o outor ressalta aspectos
como originalidade e adequação da resposta, bem como chama atenção para a
necessidade da tarefa proposta possibilitar vários caminhos para a solução do
problema. Com base nessa definição, essa autora elaborou um modelo
componencial de criatividade.
Os estudos de Kneller (1978) mostram também que o modelo proposto
por Amabile procura explicar como fatores cognitivos, motivacionais, sociais e
de personalidade influenciam no processo criativo. Grande ênfase, porém, é
dada ao papel da motivação e dos fatores sociais no desenvolvimento da
criatividade. O modelo consiste de três componentes necessários para o
trabalho criativo: habilidades de domínio, processos criativos relevantes e
motivação intrínseca. Na versão original do modelo, o segundo componente,
processos criativos relevantes, era denominado de habilidades criativas
relevantes.
A mudança foi proposta por Amabile (apud KNELLER, 1978), pois um
dos elementos desse componente, traços de personalidade, não é, geralmente,
considerado uma habilidade. Para Amabile, para que a criatividade ocorra é
necessário que os três componentes estejam em interação.
O componente habilidades de domínio inclui vários elementos
relacionados ao nível de expertise em um domínio, tais como talento,
conhecimento, adquirido através de educação formal e informal, experiência e
habilidades técnicas na área. Embora, alguns desses elementos possam ser
considerados inatos (como por exemplo, boa memória auditiva para reproduzir
sons musicais), educação e experiência contribuem também para o seu
desenvolvimento (ALENCAR, 1996). Em suma, contribuições criativas não
ocorrem no vácuo, mas estão alicerçadas em um amplo conhecimento da área
em que se está atuando. Conforme assinala o mesmo autor, é necessário ter
muito conhecimento sobre uma área de modo a transformá-lo, derivar
implicações do mesmo e combiná-lo de diferentes maneiras.
O segundo componente diz respeito aos processos criativos relevantes e
inclui estilo de trabalho, estilo cognitivo, domínio de estratégias que favorecem
a produção de novas idéias e traços de personalidade. Tais elementos
influenciam no uso que se faz das habilidades de domínio. Por exemplo,
analisar uma informação sob diferentes pontos de vista, ou através de
metáforas, pode contribuir para melhor compreensão do domínio. O estilo de
trabalho criativo é caracterizado como habilidade de se concentrar por longos
períodos de tempo, dedicação ao trabalho, alto nível de energia, persistência
frente a dificuldades, busca da excelência e habilidade de abandonar idéias
improdutivas (ALENCAR & FLEITH, 2003).
Com relação ao estilo cognitivo, os seguintes aspectos podem ser
destacados: quebra de padrões usuais de pensamento, quebra de hábitos,
compreensão de complexidades, produção de várias opções, suspensão de
julgamento no momento de geração de idéias, flexibilidade perceptual,
transferência de conteúdos de um contexto para outro e armazenagem e
recordação de idéias. O domínio de estratégias que favorecem a produção de
novas idéias está alicerçado em princípios heurísticos tais como: (a) torne o
familiar estranho, (b) gere hipóteses, use analogias, investigue incidentes
paradoxais, e (c) brinque com as idéias.
Segundo Amabile (apud ALENCAR, 1996), traços de personalidade
podem contribuir para o desenvolvimento dos processos criativos relevantes.
Dentre os traços de personalidade que favorecem a produção criativa,
podemos ressaltar a autodisciplina, persistência, independência, tolerância por
ambigüidades, não conformismo, automotivação e desejo de correr riscos. Para
Amabile, esses estilos e traços podem ser desenvolvidos na infância e mesmo
na vida adulta.
O terceiro componente do modelo de criatividade de Amabile é a
motivação intrínseca. Embora possa ser considerada, em parte, inata, a
motivação intrínseca pode ser cultivada, em larga escala, pelo ambiente social.
Motivação intrínseca diz respeito à satisfação e envolvimento que o
indivíduo tem pela tarefa, independente de reforços externos, e
engloba interesse, competência e autodeterminação. Provavelmente
um indivíduo vai se sentir mais motivado quando a atividade captura
seu interesse, é desafiadora, leva-o a desenvolver sentimentos de
auto-eficácia e a se envolver com a atividade por conta própria. É
importante mencionar que ''não existe tal coisa chamada 'atividade
intrinsecamente
interessante.'
Uma
atividade
pode
ser
intrinsecamente interessante para uma pessoa em particular, em um
período de tempo específico'' (AMABILE, apud ALENCAR, 1993, p.
54).
Motivação intrínseca, como já foi dito nesse estudo, pode levar o
indivíduo
a
buscar
mais
informações
sobre
a
área
estudada
e,
conseqüentemente, desenvolver as suas habilidades de domínio. Da mesma
maneira, altos níveis de motivação intrínseca podem levar o indivíduo a se
arriscar e a romper com estilos de produção de idéias habitualmente
empregados, contribuindo para o desenvolvimento de novas estratégias
criativas.
Por outro lado, a motivação extrínseca pode minar, em parte, o processo
criativo. Motivação extrínseca diz respeito ao envolvimento do indivíduo em
uma tarefa com o objetivo de alcançar alguma meta externa à tarefa e é
marcada pela recompensa e reconhecimento externos. Existem, entretanto,
dois tipos de motivação extrínseca. Um pode levar o indivíduo a se sentir
controlado. Neste sentido, Boruchovitch e Bzuneck (2002) têm chamado a
atenção para o efeito prejudicial de aspectos como recompensa, escolha
restrita, competição e avaliação externa no processo criativo. Segundo esses
autores, tais aspectos influenciam negativamente no nível de interesse e
desempenho do indivíduo na tarefa.
O modelo de criatividade proposto por Amabile inclui cinco estágios. O
primeiro estágio é denominado identificação do problema ou da tarefa. Nesse
estágio, o indivíduo identifica um problema específico como tendo valor para
ser solucionado. Caso o indivíduo tenha um nível alto de motivação intrínseca
pela tarefa, esse interesse será suficiente para engajá-lo no processo. O
segundo estágio envolve a preparação, momento em que o indivíduo constrói
ou reativa um estoque de informações relevantes para a solução do problema.
Importante nesse estágio é o desenvolvimento de habilidades de domínio. No
terceiro estágio, denominado geração de resposta, o nível de originalidade do
produto ou resposta é determinado. Nesse estágio, o indivíduo gera várias
possibilidades de respostas, fazendo uso dos processos criativos relevantes e
de sua motivação intrínseca.
No quarto estágio ocorre a comunicação e validação da resposta.
Segundo Amabile (apud ALENCAR, 1996), uma idéia não pode permanecer
apenas na mente do indivíduo que a produziu, caso contrário, nenhum produto
observável será gerado. É necessário que o criador comunique sua idéia ou
produto de alguma maneira. A idéia produzida deve ser ainda testada. Neste
sentido, o indivíduo faz uso de suas habilidades de domínio para avaliar a
extensão em que o produto ou resposta será criativa, útil, correta e de valor
para a sociedade de acordo com critérios estabelecidos pelo domínio. O quinto
e último estágio, denominado resultado, representa a tomada de decisão com
relação à resposta, com base na avaliação do estágio anterior. Caso a resposta
ou produto tenha solucionado o problema com sucesso, o processo termina.
Da mesma forma, caso a resposta gerada tenha sido considerada um fracasso
total, o processo também é finalizado. Por outro lado, se a resposta produzida
é parcial, ou seja, representa um progresso em direção à solução do problema,
o processo retorna aos estágios anteriores.
De qualquer forma, o conhecimento adquirido nesse processo será
incorporado ao repertório de habilidades de domínio. Espera-se também que
experiências prévias com o problema produzirão respostas mais criativas em
momentos posteriores de envolvimento com a tarefa. Entretanto, no caso de
resultados parciais ou de insucesso, é essencial que o indivíduo se sinta
motivado para dar continuidade ao trabalho ou reiniciá-lo (Amabile, 1983,
1996). É importante ressaltar ainda que esses estágios não ocorrem,
necessariamente, em uma seqüência lógica.
Embora o modelo proposto por Amabile inclua predominantemente
componentes intraindividuais, o ambiente exerce influência crucial sobre cada
um deles em todas as etapas do processo criativo.
2.3 A Expectativa de aprendizagem sistêmica
Csikszentmihalyi (1988) defende a idéia de que o foco dos estudos em
criatividade deve ser nos sistemas sociais e não apenas no indivíduo. Para ele,
o fenômeno criatividade é construído por meio da interação entre o criador e a
sua audiência. Conforme explica Csikszentmihalyi (1996),
... criatividade não ocorre dentro dos indivíduos, mas é resultado da
interação entre os pensamentos do indivíduo e o contexto sóciocultural. Criatividade deve ser compreendida não como um fenômeno
individual, mas como um processo sistêmico (1996, p. 23).
Neste sentido, mais importante do que definir criatividade é investigar
onde ela se encontra, ou seja, em que medida o ambiente social, cultural e
histórico reconhece ou não uma produção criativa. Portanto, criatividade não é
resultante do produto individual, mas de sistemas sociais que julgam esse
produto (CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
O modelo de sistemas propõe, pois, criatividade como um processo que
resulta da intersecção de três fatores: indivíduo (bagagem genética e
experiências pessoais), domínio (cultura) e campo (sistema social). O indivíduo
é quem produz variações e introduz mudanças no domínio ou área de
conhecimento. Com relação ao indivíduo, dois aspectos são apontados –
características associadas à criatividade e background social e cultural. Dentre
as características mais salientes de indivíduos criativos estão a curiosidade,
entusiasmo, motivação intrínseca, abertura a experiências, persistência,
fluência de idéias e flexibilidade de pensamento.
O mesmo autor informa, entretanto, que as pessoas criativas não se
caracterizam por uma estrutura rigidamente estabelecida, mas ajustam essas
características conforme a ocasião. Elas possuem a habilidade de operar em
uma ampla gama de dimensões da personalidade de forma a atender as
demandas da situação.
Neste sentido, elas podem, em determinados momentos ou fases de
produção, apresentar características de introversão e, em outras, de
extroversão. Também importante é estar inserido em um ambiente que
estimule a produção criativa, valorize o processo de aprendizagem, ofereça
oportunidades de acesso e atualização do conhecimento, propicie o acesso a
mentores e recursos como livros, computadores etc. Expectativas parentais
positivas com relação ao desempenho do filho na vida escolar e profissional e
apoio familiar no que diz respeito aos interesses apresentados pela criança
constituem também aspectos relevantes de background que favorecem a
expressão criativa.
O segundo componente desse modelo é o domínio, que consiste de um
conjunto de regras e procedimentos simbólicos estabelecidos culturalmente, ou
seja, conhecimento acumulado, estruturado, transmitido e compartilhado em
uma sociedade ou por várias sociedades. Domínio refere-se a um corpo
organizado de conhecimentos associados a uma área. Neste sentido, a
matemática, a música e a química, por exemplo, podem ser consideradas
domínios. Contribuições criativas promovem mudanças em domínios. É
essencial, portanto, que o indivíduo tenha conhecimentos acerca do domínio a
fim de introduzir variações no mesmo. Os indivíduos mais prováveis de
transformarem um domínio são aqueles que conhecem a fundo os seus
princípios, detectam suas inconsistências e procuram estender suas fronteiras
(FELDMAN, CSIKSZENTMIHALYI & GARDNER, 1994).
Segundo Csikszentmihalyi (1996), domínios que têm procedimentos
claros, informações integradas, são acessíveis e ocupam uma posição central
na cultura, possibilitam aos indivíduos introduzirem inovações em seus
sistemas quando comparados a domínios pouco estruturados.
Uma resposta criativa tem mais probabilidade de ocorrer quando o
indivíduo tem amplo acesso à informação relativa a um domínio (por meio de
livros, revistas, internet, relatórios, vídeos etc) e quando as informações
pertinentes ao domínio são conectadas entre si, são claras, relevantes,
aprofundadas, despertam o interesse do indivíduo e impulsionam o seu
engajamento na área.
O terceiro componente do modelo é o campo, que inclui todos os
indivíduos que atuam como ''juízes''. Eles têm a função de decidir se uma nova
idéia ou produto é criativo e deve, portanto, ser incluído no domínio
(CSIKSZENTMIHALYI, 1996). É o campo que seleciona e retém o material a
ser reconhecido, preservado e incorporado ao domínio. No domínio das artes,
por exemplo, o campo é composto por professores, curadores de museus,
críticos e colecionadores. Tais indivíduos conhecem o domínio e têm seu saber
reconhecido.
Uma idéia nova pode não ser aceita se o campo for defensivo, rígido e
imerso em um sistema social que não encoraja a criatividade. Em suma, caso
as pessoas qualificadas de uma área não tenham interesse em investir na
preservação de algo novo no domínio, dificilmente esse será incorporado. Cabe
também ao criador convencer o campo de que sua idéia ou produto tem valor e
deve ser incluída no domínio.
Por outro lado, o campo pode também estimular a produção de idéias
novas. Em certos períodos históricos, determinadas áreas foram mais
valorizadas pelo campo e atraíram indivíduos mais talentosos, favorecendo o
surgimento de idéias originais. Portanto, para que uma idéia nova seja
aglutinada ao domínio é essencial que ela seja socialmente aceita. Uma idéia
só pode ser considerada criativa quando for avaliada pelo grupo de experts
(campo) como tal. Uma idéia ou produto pode ser julgado como não criativo em
um dado momento e criativo posteriormente (ou vice-versa), uma vez que
critérios de interpretação e julgamento podem mudar de tempos em tempos.
'O quanto de criatividade existe em um dado momento não é
determinado somente por quantos indivíduos originais estão tentando
mudar os domínios, mas também por quão receptivo à inovação é o
campo. Assim, no caso de alguém desejar aumentar a freqüência de
criatividade, pode ser mais vantajoso trabalhar ao nível dos campos
do que ao nível dos indivíduos' (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p. 327).
Neste
sentido,
um
ambiente
social
que
ofereça
recursos,
reconhecimento e oportunidades, aumenta a probabilidade de ocorrência de
contribuições criativas. Esse modelo sistêmico define criatividade como um ato,
idéia ou produto que modifica um domínio existente ou transforma esse em um
novo. Para que isso ocorra é necessário que o indivíduo tenha acesso a vários
sistemas simbólicos e que o ambiente social seja responsivo a novas idéias.
Para Csikszentmihalyi (1999), ao invés de focalizarmos exclusivamente
no indivíduo, seria mais produtivo voltarmos nossa atenção a comunidades,
uma vez que são essas que possibilitam a expressão da criatividade. O
processo criativo não é apenas o resultado de ações individuais, mas é cocriado por domínios e campos.
As diferentes abordagens de criatividade aqui apresentadas enfatizam
que, embora o indivíduo tenha um papel ativo no processo criativo,
introduzindo novas combinações e variações, é essencial que se reconheça
também a influência dos fatores sociais, culturais e históricos na produção
criativa e na avaliação do trabalho criativo. A fim de se obter uma visão mais
ampla do fenômeno criatividade, devemos levar em consideração a interação
entre características individuais e ambientais, as rápidas transformações na
sociedade, que estabelecem novos paradigmas e demandam soluções mais
adequadas aos desafios que surgem, e o impacto do produto criativo na
sociedade.
É importante lembrar que, para se estimular a expressão criativa na
escola, no trabalho ou em outro contexto, é necessário preparar o indivíduo
para pensar e agir de forma criativa, bem como planejar intervenções nesses
contextos a fim de estabelecer condições favoráveis ao desenvolvimento da
criatividade.
CAPÍTULO III
ANÁLISE TEMÁTICA
3.1 Discussão dos dados bibliográficos
O professor é suscetível as dificuldades que encontra na sua
intervenção pedagógica e precisa tomar decisões em cada caso específico.
Faz, uma reflexão sem o rigor, a sistematização e o distanciamento requeridos
pela análise racional, mas com a riqueza da totalidade do momento, e quando
confronta suas idéias, teorias e crenças com a prática imediata, precisa atuar
com sensibilidade, estar flexível e aberto para compreender e tomar decisões
afinadas com sua intencionalidade.
No modelo tradicional o ensino era fundamentado na transmissão de
conhecimentos, o professor é o sujeito e o aluno o objeto do processo, os
alunos são modelados de acordo com os interesses da escola, são
memorizadores e repetidores. Como coloca Not (1993 p.17), “Nesse modelo o
aluno não pode ter iniciativa para não correr o risco de errar, pois quando o
professor ensina, ocorre a transmissão de conhecimentos mais seguros”.
Diante desta perspectiva de ensino, parte do propósito do professor,
deve-se enfatizar não só o potencial de ensinar do professor, como também o
potencial e a criatividade do aluno em aprender. E neste processo de ensinar e
aprender se destaca a Arte, como mediadora de potenciais criativos.
De acordo com Waldow, Borges e Sagrilo, 2006, p. 469) . A arte esteve
sempre presente em todos os estágios de desenvolvimento humano, e o seu
desenvolvimento está vinculado ao desenvolvimento da linguagem. Manifestase como forma de linguagem e, portanto, pode ser utilizada pelo professor
como um instrumento de mediação do conhecimento.
a arte não tem certo ou errado, o que é importante para as crianças
que são rejeitadas na escola por terem dificuldade de aprender, ou
problemas de comportamento. Na arte, eles podem ousar sem
medo, explorar, experimentar e revelar novas capacidades
(BARBOSA, Apud AMARAL, 2005, p.2).
A arte abre o espaço para a manifestação individual e coletiva, seja ela
entendida como artes visuais, artes musicais, artes cênicas ou a dança. O
compromisso do educador está em garantir que o aluno, pela sua mediação,
atinja o conhecimento.
Para o professor obter sucesso na tarefa de motivar seus alunos, é
essencial que ele tenha domínio de várias técnicas, e principalmente, saiba
utilizá-las com flexibilidade e criatividade. Pois, ao atuar em sala de aula, o
professor não pode seguir “receitas prontas”, tendo em vista que se deve
respeitar as múltiplas diferenças dos alunos, o grau de motivação e o tempo
necessário para a aprendizagem de cada um.
Em relação a criatividade o processo é o mesmo, pois demanda ações
firmes, claras, amplas e que levem o aluno a compreender que é possível
encontrar formas diferenciadas de se aprender independente da idade e da
série ou curso que freqüentem.
As metodologias alternativas se colocam como possibilidades de
trabalho orientado para essa superação, a arte pode ser o ponto de partida
para
o
desenvolvimento
de
atividades relevantes
na
construção do
conhecimento. Esta pesquisa evidenciou que a Arte, em suas diversas formas
de manifestação, pode ser usada na escola e traz benefícios aos sujeitos do
processo educativo(WALDOW, BORGES &SAGRILO, 2006, p.472) .
Os educadores não podem usar os mesmos métodos e técnicas nas
aulas para alunos diferentes e com motivações variadas. Segundo Gagné
(1976 p.22), “ensinar significa organizar as condições exteriores próprias a
aprendizagem”.
A prática pedagógica requer questões que devem ser aliadas dos
professores na sua tarefa de ensinar, e a motivação é uma delas. Apesar da
atual situação das instituições de ensino brasileiras penderem para o fracasso,
devido ao sucateamento, falta de políticas de implementação de novas
tecnologias, ainda existe esperança.
3.2 Sugestão de Trabalho
Diante de todas as teorias apresentadas sobre a arte como mediadora
no desenvolvimento dos potenciais criativos na educação infantil, vê-se como
possibilidade de incentivo a aprendizagem a sugestão de aplicação de uma
atividade prática através da Arte utilizando a criatividade da criança.
Tema
A arte como mediadora no desenvolvimento dos potenciais criativos dos
alunos de Educação Infantil.
Problema
De que forma a Arte pode ser utilizada como mediadora no
desenvolvimento dos Potenciais Criativos de crianças na educação infantil?
Justificativa
Não é fácil definir arte, a sua importância nos potenciais criativos vem
sendo discutida ao longo de alguns anos, buscando mudanças na forma de
abordar esta área do conhecimento. Quando se pensa em arte na escola,
parece relevante refletir sobre valores, emoções, sentimentos e significações
construídas por meio desta forma de comunicação e expressão.
Dessa forma, implicada a condição de produção humana, a Arte tem
sido cada vez mais estudada e analisada em diversos contextos educacionais,
principalmente na educação de crianças pequenas. A Criatividade por sua vez,
surge como uma necessidade de sobrevivência num mundo de alterações tão
rápidas e contundentes. Assim, a Criatividade assume diante da sociedade
pós-moderna uma nova conotação, deixando de ser vista como um luxo e
incorporando-se como uma necessidade atual no trabalho com alunos ainda na
educação infantil.
Objetivos
• Analisar as possibilidades da Arte no desenvolvimento dos Potenciais
Criativos de alunos de educação infantil;
• Refletir sobre os potenciais criativos e sua importância no desenvolvimento
do ser;
• Destacar a importância da Arte no desenvolvimento humano bem como na
educação;
• Verificar a relação entre arte e Criatividade.
Ações
• Analisar teorias sobre o tema;
• Criação de telas utilizando recortes coloridos de revistas;
• Confecção de mosaicos com papel cartolina dupla face colorido;
• Montando dobraduras de papel A4 colorido;
• Expor todo o material confeccionado.
Recursos
• Papel A4
• Lápis, tesoura
• Revistas
• Livros didáticos
• Papel A4 colorido
• Cartolina dupla face
• Durex colorido.
Avaliação da aprendizagem
Todo o processo avaliativo acontecerá mediante as atividades expostas
pelos alunos e pela capacidade criativa de cada um.
Diante da proposta sugerida como atividade de aplicação, é importante
perceber que, a prática pedagógica é um dos fatores considerados como meio
influenciador da aprendizagem, bem como da descoberta dos potenciais
criativos dos alunos, e cabe ao professor criar alternativas pedagógicas que
tirem o processo de ensino da rotina, fazendo com que o aluno tenha interesse
pelo que está sendo trabalhando em sala de aula para promover a criatividade.
Assim, este projeto possui uma caráter interventivo, visando desenvolver
uma prática pedagógica diferenciada diante da necessidade de motivar o aluno
a utilizar a sua criatividade no processo de aprendizagem na escola.
CONCLUSÃO
Diante do momento atual as pessoas tem procurado distinguir e verificar
os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as
diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para
compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida.
Na educação não é diferente, há uma necessidade subliminar de
favorecimentos de metodologias, estratégias e procedimentos que exponham a
criatividade individual e coletiva dos alunos, ainda na educação infantil,
principal época em que se deve despertar os potenciais criativos da criança.
Visando desenvolver estes potenciais, o ensino de arte volta-se para o
desenvolvimento natural do aluno, centrado no respeito às suas necessidades
e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do
mundo. As práticas pedagógicas, diretivas, com ênfase na repetição de
modelos e no professor, são revistas, deslocando-se a ênfase para os
processos de desenvolvimento do aluno e sua criação.
A educação através das Arte é um movimento educativo e cultural que
visa a constituição de uma ser humano idealista em sua evolução e na
evolução de sua criatividade. Alfabetizar é uma das metas da pré-escola.
Através da manipulação e exploração de objetos, e o trabalho se inicia o
processo e levará à criança a leitura.
A educação em artes requer trabalho continuamente informado sobre os
conteúdos e experiências relacionadas às técnicas, aos materiais e as formas
visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. A
proposta educacional em arte é levar a criança ao conhecimento e assim
transformar em arte. As artes visuais se manifestam através da cultura, do
desenho, da gravura, da escultura, da arquitetura e desenho industrial.
As
crianças
das
séries
iniciais
possuem
uma
criatividade
e
expressividade espetacular, que pode e deve ser explorada e motivada pelo
professor. O professor ao trabalhar com arte, tem de estar motivado para poder
transmitir dinamismo e entusiasmo aos seus alunos, mesmo sabendo que as
crianças se motivam espontaneamente pela alegria de manusear pinceis,
tintas, instrumentos musicais, apresentar peças teatrais, danças e outras.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. A gerência da criatividade. São Paulo:
Makron, 1996.
_____. Criatividade. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1993.
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. FLEITH, Denise de Souza. Contribuições
teóricas recentes ao estudo da criatividade: Psicologia: Teoria e Pesquisa
v.19 n.1 Brasília:
UNB,
2003.
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722003000100002...
- 74k, acesso em 10 de junho de 2008.
AMARAL, Arleandra Cristina Talin do. O lúdico na educação infantil:
impasses e descompassos na relação da ludicidade com a escolarização. 86 f.
Monografia (Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico) – Setor
de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos
tempos. 5. ed. São Paulo: PERSPECTIVA, 2004.
_____. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
_____. A imagem no ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre:
Iochpe, 1991.
BORUCHOVITCH, Evely. BZUNECK, José Aloyseo (orgs). A motivação do
aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 2 ed. RJ: Vozes, 2002.
BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO. Parâmetros curriculares nacionais:
arte. 2. ed. Brasília: DP&A, 2000.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRUNER, Jerome. L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de
l’école à lá lumière de la psychologie culturelle. Trad. Yves Bonin. Paris: Retz,
1996.
CSIKSZENTMIHALYI, M.. The domain of creativity. Trabalho apresentado no
Congresso de Criatividade. Pitzer College, Claremont, Estados Unidos, 1988.
Trad. Professor João Avelar (UEG-FORMOSA)
CSIKSZENTMIHALYI, M. Creativity. New York: HarperCollins, 1996. Trad.
Professor João Avelar (UEG-FORMOSA)
FELDMAN, D.H., CSIKSZENTMIHALYI, M. & GARDNER, H. A framework for
the study of creativity. Em D. H. Feldman, M. Csikszentmihalyi & H. Gardner
(Orgs.), Changing the world. A framework for the study of creativity (pp. 1-45).
Westport, CT: Praeger, 1994. Trad. Professora Claudia Lemos (CCAA)
FUSARI, Maria F. de Rezende e. FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de Toledo.
Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Tradicionais Infantis. São Paulo: Vozes,
1993a.
KNELLER, G.F. Arte e ciência da criatividade. São Paulo: Ibrasa, 1978.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
NOT, Lowis. Ensinando a aprender: Elementos de psicodidática geral. SP:
Summus, 1993.
PCNs. Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 6. Arte. Brasília: MEC/SEF, 2001.
PILLOTTO, Silvia S.D. A trajetória histórica das abordagens do ensino e
aprendizagem da arte no contexto atual. Revista Univille, V.5, n.1, abr, 2000.
Disponivel em: www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=24
- 24k -, acesso em 14 de julho de 2008.
PLAZA, Júlio. Arte e interatividade: Autor-obra-recepção, in Revista do
Mestrado em Arte e Tecnologia da Universidade de Brasília, VIS, v. 3, n.3,
UnB, p. 29-42. 2001. Disponível em: www.cap.eca.usp.br/silvia/hi/esquema.htm
- 101k, acesso em 12 de agosto de 2008.
PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 2001.
VECHI, Vea. O Papel do Atelierista. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L.,
FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2.
Ed., 1988.
WALDOW, Carmem; BORGES, Graziela Scopel. & SAGRILO, Katti Giane
Segatto. Dificuldades de aprendizagem: possibilidades de superação
fazendo
arte.
Pato
Branco:
UTFPR,
2006.
Disponível
em:
pessoal.pb.cefetpr.br/eventocientifico/revista/artigos/0604009.pdf, acesso em
26 de setembro de 2008.