SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
LUCINDA DE JESUS SILVA
REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NO
ENSINO DE CIÊNCIAS
Londrina
2012
REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Autora: Lucinda de Jesus Silva
1
Orientadora: Mariana Aparecida Bologna Soares de Andrade
2
Resumo
Este artigo relata os resultados de uma pesquisa de estudo de caso, através de um
projeto de intervenção pedagógica, realizado na Escola Estadual Humberto de
Alencar Castelo Branco – Ensino Fundamental, de Borrazópolis-PR, com um grupo
de professores da Rede Pública Estadual do Paraná, da área de Ciências. Com a
finalidade de aprofundar os fundamentos teóricos a respeito das práticas
experimentais no Ensino de Ciências, num trabalho coletivo. Para tal estudo, foi
utilizada a pesquisa qualitativa, com observação participante da pesquisadora. Para
a coleta de dados foram usados questionários estruturados e abertos,
fundamentados em leituras e discussão de textos pré-estabelecidos para o estudo.
Estes textos faziam parte do material didático elaborado para este fim, com os
temas: concepção dos professores sobre atividades experimentais; resolução de
problemas; e trabalho coletivo de professores na formação continuada. Observamos
que os professores em relação às práticas experimentais, a maioria tem uma visão
empirista-indutivista e realizam essas práticas mais através da demonstração, por
não haver um espaço específico, pouco envolvimento dos alunos, falta de tempo,
indisciplina... Poucos professores consideraram a resolução de problemas uma
maneira de se trabalhar a prática experimental. Os resultados demonstram que há
lacunas nas concepções apresentadas pelos professores, o que justifica a
importância do trabalho coletivo entre docentes, pois as discussões resultam a partir
dos momentos de reflexão dos professores numa formação continuada. A proposta
de trazer ao grupo uma discussão sobre uma atividade de resolução de problemas
foi de aproximar as concepções de práticas experimentais com caráter investigativo
da concepção construtivista das práticas experimentais. Com este estudo
percebemos a importância de uma atividade coletiva sobre práticas experimentais
no Ensino de Ciências, pois permitiu que o grupo de professores entendessem a
necessidade de estarem aperfeiçoando os seus conhecimentos, a respeito das
práticas experimentais.
Palavras-chave: Práticas experimentais. Ensino de ciências. Trabalho coletivo.
Atividades experimentais.
1
2
Professora da Rede Pública Estadual do estado do Paraná. Pós-Graduada em Instrumentalização
para o Ensino de Ciências; em Administração, Supervisão e Orientação Educacional e em A
Geometria: Aspectos Teóricos, Pedagógicos e Recursos Midiáticos. Graduada em Ciências,
Biologia e Matemática. Leciona na Escola Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco de
Borrazópolis-PR.
Professora Doutora da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Mestrado e Doutorado em
Educação para as Ciências pela UNESP-Bauru.
Abstract
This article reports the results of a case study research, through a project of
pedagogical intervention, held at Escola Estadual Humberto de Alencar Castelo
Branco - Elementary School - PR, Borrazópolis, with a group of teachers from the
State Public System of Paraná, in the area of science. With the purpose to deepen
the theoretical foundations of experimental practice in science education, in a
collective work. For this study, qualitative research was used, with participant
observation of the researcher. For data collection it was used structured and open
questionnaires, based on readings and discussion of pre-established texts for the
study. These texts were part of the didactic material developed for that purpose, with
the themes: conception of teachers about experimental activities; troubleshooting;
and collective work of teachers in continuing education. We observed that the
teachers in relation to experimental practices, most of them have an empiricistinductivist vision and carry out those practices through demonstration, because there
is no specific space, little involvement of students, lack of time, indiscipline ... Few
teachers considered the Troubleshoot a way to work the experimental practice. The
results show that there are gaps in the conceptions presented by teachers, what
justifies the importance of collective work among teachers, because discussions
result from the moments of reflection of teachers in continuing education. The
proposal to bring the group a discussion about a problem-solving activity was to bring
the concepts of experimental practices with investigative character of constructivist
design experimental practices. With this study we realize the importance of a
collective activity about experimental practice in science education, because it
allowed the Group of teachers to understand the need to be perfecting their
knowledge regarding the experimental practices.
Keywords: Experimental
Experimental activities.
practices.
Science
education.
Collective
work.
1 Introdução
O presente artigo é resultado do processo de formação continuada da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, especificamente do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, desenvolvido no decorrer dos anos de 2010 e
2012 em parceria com as Instituições de Ensino Superior – IES e Núcleos Regionais
de Educação – NREs, decorrente da intervenção pedagógica em escola pública
paranaense como melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Para tanto, se fez necessário a elaboração e aplicação de um material
didático pedagógico, do tipo caderno temático, como parte do processo de
implementação do projeto, junto a um grupo de professores da área de Ciências. Os
textos contidos nesse caderno temático permitiram fazer reflexões sobre as
concepções dos professores a respeito de sua prática docente e em relação às
práticas ou atividades experimentais. Essa proposta foi vinculada às Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná de 2008.
As Diretrizes Curriculares do Ensino de Ciências do Estado do Paraná,
afirmam que,
[...] a inserção de atividades experimentais na prática docente, apresenta-se
como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando
mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes
e criar situações de investigação para a formação de conceitos. (PARANÁ,
2008, p. 76).
Segundo Lima Júnior e Braga (1999 apud POSSOBOM, OKADA, DINIZ,
2002, p. 115), a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos de seu
conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito aos
fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo
conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas
pelos estudantes, diante de situações desafiadoras.
Quando se fala em Ensino de Ciências, a maioria dos professores desta
área, afirmam que a presença de um laboratório, onde se possam realizar
experiências, contribuem para motivar os alunos a participarem das aulas. Todavia,
já se sabe que a presença de um laboratório, para a prática de experimentos de
Ciências nas escolas, não deve estar propositada em substituir todas as estratégias
de ensino disponíveis, mas sim de servir de instrumento didático para auxiliar o
ensino e aprendizagem de determinados conteúdos científicos (BAPTISTA, 2005).
Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências,
[...] as atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências
desde a sua origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem
contribuir para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos
científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões e
confrontos de idéias entre os estudantes, mas também pela natureza
investigativa. (PARANÁ, 2008, p. 71).
E assim também provocando uma contextualização do mundo que os cerca.
Para Pacheco (1997, p. 10) "a experimentação vem complementar o ensino
e por seguinte o processo educacional". O trabalho com experimentações dá
oportunidade ao aluno de expressar suas concepções, ou melhor, ainda, de
construir suas concepções. Pacheco destaca ainda, a importância da ação do
professor nesse processo tornando-o mais eficaz.
De acordo com Barberá e Valdés (1996), a Ciência ensinada na escola é
como se a natureza da prática científica fosse indutiva. Devido a concepção do
método cientifico formulada por Bacon, em que se considera um processo com uma
série de passos consecutivos e característicos (CAWTHRON; ROWELL, 1978), que
são: observação e experimentação; generalização indutiva; formulação de hipótese;
tentativa de verificação; comprovação ou rejeição; obtenção do conhecimento
objetivo.
Esta concepção dos cientistas como empiristas-indutivistas é muito comum
entre os estudantes e, infelizmente entre numerosos professores (DÉSAUTELS et
al., 1993; GIL, 1993; MEICHSTRY, 1993; PRAIA; CACHAPUZ, 1994; SMOLICZ;
NUNAN, 1975 apud BARBERÁ; VALDÉS, 1996). Entretanto está visão é utilizada
pela ciência uma vez, na atualidade, observação é considerada dependente da
teoria. A teoria é que determina o que, e como deve ser observado um fenômeno.
Assim, as atividades experimentais, de acordo com Rosito (2003), não
devem ser desvinculadas das aulas teóricas, das discussões em grupo e de outras
formas de aprender. O que foi exposto em aula e ao que foi obtido no laboratório
precisa se constituir como algo que se complementa. A autora ainda argumenta que,
mesmo isso parecendo difícil, esta unidade é fundamental, pois as atividades
experimentais realizadas sem integração com uma fundamentação teórica não
passam de ativismo. Não permitindo ao aluno uma compreensão efetiva dos
processos de ação das Ciências.
Para Kirschner (1996 apud BARBERÁ; VALDÉS, 1996), as práticas podem
ser utilizadas para introduzir a organização do conhecimento científico. Três motivos
podem ser considerados válidos e inovadores para realizar trabalhos práticos no
laboratório, como afirmam também Woolnough e Allsop (1985): (1) desenvolver
habilidades específicas, propor exercícios; (2) ensinar a abordagem acadêmica do
trabalho científico, propor a realização de investigações, incluindo algumas tarefas
realizadas pelo cientista quando ele resolve problemas; (3) que os alunos possam
ter experiência dos fenômenos, melhorando seu conhecimento tácito, para o qual
propõe as experiências. Não se trata de que o aluno adquira conhecimentos
científicos dos fenômenos por meio dos trabalhos práticos, mas de obter consciência
implícita – que na maioria das vezes não é possível verbalizar – sobre o que ocorre
com um fenômeno, não sobre como ou o porquê ocorre.
Ainda, de acordo com Barberá e Valdéz (1996) a capacidade de fazer
Ciência é diferente do que ter algumas habilidades manipulativas de laboratório por
uma parte e certo conhecimento conceitual por outra. Mas fazer Ciência é uma
atividade holística, consequentemente só pode obter experiência de forma holística,
aprende-la, ensiná-la e, obviamente, também avaliar de forma holística.
Assim “diferenciamos o que é aprender Ciências e aprender sobre as
Ciências de aprender a fazer Ciência”, diz Abrams e Wandersee (1995 apud
BARBERÁ; VALDÉS, 1996) mencionando devemos ser conscientes de que os
alunos só aprenderão a fazer Ciência praticando-a, seguindo suas próprias linhas de
informação, permitindo-lhes conhecer que fazer Ciência não apenas é dependente
da teoria, mas também da prática.
A respeito do que os professores pensam das atividades experimentais,
Borges (2002) apresenta como foco, as conseqüências advindas de como os
professores de Ciências entendem aquilo que ensinam e como crêem que podem
fazê-lo melhor. Isso está relacionado com as metas estabelecidas pelos currículos,
para a educação em Ciências. Mudanças nessas metas acarretam mudanças nos
conteúdos de ensino e nas técnicas de ensino.
Os professores de Ciências, ainda segundo Borges (2002), tanto do ensino
fundamental quanto do médio, em geral acreditam que a melhoria do ensino passa
pela introdução de aulas práticas no currículo. É curioso, que muitas escolas que
possuem equipamentos e laboratório, por várias razões, não os utilizam. Na maioria
das vezes, as justificativas são de que não existem atividades preparadas para o
professor; falta de recursos para compra de materiais de reposição; falta de tempo
do professor para planejar atividades práticas de experimentos.
Borges (2002) diz ser um equívoco, confundir atividades práticas com a
necessidade de um ambiente com equipamentos sofisticados, para a realização de
trabalhos experimentais, visto que podem ser realizadas em qualquer sala de aula, e
sem a necessidade de instrumentos sofisticados. O autor considera, também, que
há uma corrente de opinião, de que aulas em laboratório nem sempre resolvem os
problemas de aprendizagem, muito menos de estímulo aos alunos, pois em países
onde o laboratório está presente na maioria das escolas, por trabalharem de modo
tradicional, tem-se um impacto negativo na aprendizagem dos estudantes.
Segundo Borges (2002) é preciso encontrar novas maneiras de usar as
atividades prático-experimentais mais criativas e com propósito bem definidos,
mesmo sabendo que isso não é apenas a solução dos problemas da aprendizagem
dos conteúdos de Ciências.
Dentre as novas maneiras estão a resolução de problemas, ou seja, as
atividades experimentais com natureza investigativa. Destacado por Pozo e Crespo
(1998), o conhecimento científico dos alunos e o mundo que os rodeia são explícitos
na resolução de problemas. Mesmo não sendo na escola, nossas perguntas ou
inquietações sobre o mecanismo da natureza ou da tecnologia costumam aparecer
sob a forma de problemas.
Todavia apesar de ser tradicional no ensino de Ciências em qualquer idade,
a atividade de solução de problemas, não parece haver transferência do
conhecimento às situações cotidianas.
É preciso para isto, analisar os diferentes significados que o termo
"problema" adotado em contextos escolares, cotidianos e também científicos.
A Ciência possui um método próprio de solução de seus problemas,
chamado de "método científico", afirma Pozo e Crespo (1998, p. 71). Mas, a inclusão
do método cientifico no currículo de Ciências, não garante que o aluno passe a
enfrentar de forma científica, os problemas cotidianos ou escolares. No ensino do
método científico costuma-se haver uma banalização e mecanização da experiência,
transformando a Ciência, como sinônimo de atividade de laboratório.
E
ainda,
afirmam
que
boa
parte
das
situações
escolares
são
"pseudoproblemas" para aluno, pois ele não se sente envolvido na sua solução, o
resultado lhe é indiferente tem pouco significado para ele. Sendo a motivação que
faz o aluno a resolver o problema é uma solicitação da escola, e, não uma
inquietação sua.
De acordo ainda com Claxton (1991 apud POZO; CRESPO, 1998, p. 77) "é
necessário construir uma ponte entre a Ciência e o conhecimento cotidiano", e os
problemas podem ser essa ponte.
Para Rosito (2003), a experimentação é essencial para um bom ensino de
Ciências. Devido ao fato que o uso de atividades práticas permite maior interação
entre o professor e os alunos, proporcionando em muitas ocasiões, a oportunidade
de um planejamento conjunto e o uso de estratégias de ensino que podem levar a
melhor compreensão dos processos das Ciências.
Em relação à estruturação das atividades experimentais, de acordo com
Rosito (2003), existe um número relativamente grande de possibilidades desde uma
atividade totalmente estruturada até o oposto, um experimento completamente não
estruturado. O estruturado seria o experimento demonstrativo, pois é dirigido e
estruturado pelo professor e, no oposto, o projeto de investigação, que está
vinculado na independência do aluno, em que o professor é o orientador.
Segundo Rosito (2003, p. 202) "não se pode aprender Ciências por meio de
atividades do tipo receita ou por meio de roteiro numa sequência ordenada de
atividades que possam ser aplicadas a qualquer tipo de situação".
Neste tipo de atividade o aluno é solicitado a identificar o problema e o
procedimento experimental, e a adotar um referencial teórico e o relacionar ao
estudo em questão; numa sequência exaustiva de tarefas, que no final o relatório
deve ser entregue ao professor, sem haver reflexão e discussão do que foi feito,
acabando as aulas de laboratório sendo sem significado para o aluno, e sendo
apenas um executor de tarefas, desmotivando-o.
Segundo a autora a experimentação pode ser desenvolvida dentro de
diferentes concepções: demonstrativa, empirista-indutivista, dedutivista-racionalista
ou construtivista (MORAES, 1998).
Na experimentação demonstrativa as atividades práticas são voltadas à
demonstração de verdades estabelecidas. Neste tipo de atividade não permite
compreender a sua construção e a visualização do conhecimento no seu todo.
Na visão empirista-indutivista, as experimentações procuram derivar
generalizações indo do particular ao todo. A observação é a fonte e a função do
conhecimento, para tanto, aplicam-se as regras do método científico. O ensino
norteado por essa concepção pode desvalorizar a criatividade do trabalho cientifico,
levando o aluno a aceitar o conhecimento cientifico como verdades definitivas e
inquestionáveis, e ainda a intolerância.
Num experimento dedutivista-racionalista, as atividades práticas são
orientadas por hipóteses provenientes de uma teoria. Segundo a autora, nessa
concepção a observação e a experimentação, por si só, não geram conhecimento,
pois estão impregnadas de pressupostos teóricos. O conhecimento prévio define
como vemos a realidade e influencia na observação. O conhecimento cientifico é
uma construção humana que quer compreender e agir na realidade e, não é
considerado uma verdade definitiva, é provisório e sujeito a transformação e a
reconstrução.
No aspecto construtivista, as experimentações são organizadas, levando-se
em consideração o conhecimento prévio do aluno e, são desenvolvidos na forma de
problemas ou testagem de hipóteses, tendo uma tendência a atividades
interdisciplinares, envolvendo o cotidiano do aluno. Neste modo, o conhecimento
não é assimilado do nada, mas da construção e reconstrução pela estrutura dos
conceitos já existentes. Assim, a discussão e o diálogo têm papel importante e as
atividades práticas combinam, intensamente, ação e reflexão.
Para Rosito (2003, p. 202) "aprender Ciências é praticar Ciências, e que
essa prática resulta numa atividade reflexiva".
Uma demonstração realizada pelo professor pode levar os alunos a
constatarem o que ocorre sem realizar o experimento.
Segundo Axt (1991 apud ROSITO, 2003, p. 203) "o importante é a reflexão
advinda das situações propostas, da maneira como o professor integra o trabalho
prático na sua argumentação". A ação e a reflexão devem estar presentes nas
atividades práticas. Não basta os alunos realizarem experimentos, mas levá-los a
discussão, análise e interpretação dos dados obtidos, seja qual for o tipo de
estruturação de atividade experimental.
Moraes (1993 apud ROSITO, 2003) afirma que um verdadeiro experimento é
aquele que permite ao aluno decidir como proceder nas investigações, que variáveis
manipular, que medidas realizar, como analisar e explorar os dados obtidos e como
organizar seu relatório. Assim, o experimento é uma atividade prática em que o
aluno é orientado a investigar um problema, possibilitando uma melhor compreensão
dos processos de ação das Ciências.
Muitos professores, de acordo com Rosito (2003) acreditam que as
atividades práticas exigem um laboratório montado com materiais e equipamentos
sofisticados, e assim restringi a realização das atividades experimentais. Para a
autora, é possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela,
mesmo com materiais de baixo custo. Mas isso não dispensa a importância de um
laboratório bem equipado, para a condução de um bom ensino, o que deve é
superar a idéia de que a falta de laboratório na escola justifique a não realização de
atividades práticas e o ensino fique fundamentado apenas no livro texto.
O autor destaca também que uma dificuldade para o desenvolvimento de
atividades experimentais é a formação dos professores, com limitações para a
utilização da experimentação em suas aulas, e estão relacionadas tanto na
formação pedagógica quanto no domínio dos conteúdos específicos. E destaca
ainda, a importância da formação de professores na sua educação continuada,
através de cursos de atualização, participação em oficinas, grupos de estudo são
ações importantes segundo a autora, que irão auxiliar o professor.
Para Schön (2000), o profissional é como aquele que tem um talento
artístico, com tal competência que os profissionais demonstram em certas situações
práticas que são únicas, incertas e conflituosas. Essas competências não dependem
de sua capacidade de descrever o que sabe fazer ou mesmo considerar, o
conhecimento que a sua ação revela. Mas, aquele que possui uma performance
intelectual, segundo Schön (2000), é aquele que "pensa o que está fazendo" e não
aquele que "pensa o que fazer e fazê-lo".
O autor aborda a reflexão na ação do profissional, a partir das experiências
vividas. Analisa essas experiências para buscar formas mais adequadas de práticas
e alternativas didáticas para enfrentar situações no seu cotidiano. Deve conhecer o
seu trabalho para que repensando, leve a novos experimentos, novos caminhos. A
profissão professor, por sua natureza, exige a realização da reflexão, pois trabalha
com relações de sujeitos (professor e alunos) com o conhecimento. E como num
conjunto musical, compara Schön (2000), em que cada músico afina seu
instrumento, ouve o do outro e o seu, na escola, deve-se criar momentos coletivos
de afinação, para refletir na ação, da ação e o conhecer nessa ação.
Tem-se por trabalho coletivo,
[...] a formação que se faz nos processos sempre alargados de criação e
recriação da vida dos indivíduos e das sociedades, formação que supõe
mudanças de percurso, revisão de valores e, fundamentalmente, a
participação do sujeito em formação, não como aquele que sofre a ação,
mas como aquele que atua, interage, recria. (SILVA, 1999 apud
MALDANER; ZANON, 2004, p. 13).
Para Maldaner (1999) a vivencia dos professores analisada à luz de
avanços teóricos, pode adquirir significados e concretude, permitindo novos
pensamentos pedagógicos e produzir, criar e recriar conhecimentos seus da
atividade docente.
A partir das reflexões coletivas das suas vivencias como professores e em
confronto com o referencias teóricos, possa estabelecer um resignificado na sua
prática pedagógica.
Assim este estudo possibilitou-se um melhor relacionamento entre os
professores participantes do grupo, um melhor entendimento das atividades ou
práticas experimentais no Ensino de Ciências e de suas práticas pedagógicas até
então realizadas.
2 Objetivo
Este artigo tem por finalidade divulgar os resultados obtidos na pesquisa,
ocorrida durante a implementação do projeto de intervenção escolar que foi
desenvolvido no período de agosto a dezembro de 2011, durante a participação da
autora no PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, do ano 2010 a 2012.
O projeto teve por finalidade aprofundar os fundamentos teóricos a respeito
das atividades experimentais no Ensino de Ciências junto a um grupo de
professores, num trabalho coletivo.
3 Justificativa
As atividades ou práticas experimentais inseridas na prática docente
oferecem uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, se mediada pelo
professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de
investigação para a formação de conceitos das Ciências. (PARANÁ, 2008, p. 76).
No caso da escola onde ocorreu a intervenção por não possuir laboratório, a
maioria dos professores sente dificuldades em realizar atividades experimentais,
pois estas devem ser realizadas na sala de aula ou no pátio. Neste último, pela
movimentação de pessoas e alunos de outras turmas ou pelo simples fato de
estarem fora da sala de aula, os estudantes ficam dispersos, dificultando o trabalho.
E ainda, ficam a mercê do que os livros didáticos trazem no que tange a atividades
experimentais.
Assim, pensou-se com este projeto que se os professores fossem
provocados à reflexão, à discussão sobre as atividades experimentais a partir de
referencias teóricos, poderia contribuir à sua pratica docente e ao mesmo tempo, na
aprendizagem dos seus alunos. E, também se procurou pesquisar concepções dos
professores participantes em relação às práticas experimentais, além de aprofundar
a sua formação teórico-prática.
4 Metodologia
Optou-se nesse estudo, pela metodologia da pesquisa qualitativa, na
modalidade de estudo de caso com intervenção, onde a investigadora foi uma
observadora participante do grupo de pesquisa.
O estudo de caso, na área da Educação, visa investigar a vida da
coletividade na sua diversidade qualitativa, assumindo uma intervenção de caráter
sócio-analítico. E em que os sujeitos da pesquisa e a investigadora, são professores.
O estudo é singular, e a investigação parte de pressupostos teóricos iniciais, onde
têm elementos novos importantes para serem discutidos durante o estudo.
Para Lüdke e André (1986) a pesquisa qualitativa é a que oferece mais
elementos para conhecer e compreender melhor os problemas da escola, pois o
pesquisador se insere na realidade na qual se desenvolveu a pesquisa, tendo um
contato direto do pesquisador com esse ambiente, procura capturar as idéias dos
participantes para a coleta de dados a serem analisados.
Ainda segundo Lüdke e André (1986), o observador como participante, tem
sua identidade de pesquisador e seus objetivos do estudo revelados ao grupo
pesquisado desde o inicio, podendo ter acesso a uma grande e variada informações,
até mesmo confidenciais, mas sem controlar o grupo.
Portanto, a pesquisadora procurou ser uma integrante participativa, pois
sentia os mesmos anseios e problemas, que os pesquisados comentaram durante a
pesquisa.
Para tanto ocorreu um grupo de estudo, sendo no dia de hora atividade da
disciplina de Ciências e Biologia, no período matutino, com quatro horas de duração.
Foram lidos e refletidos textos e, em seguida, solicitou-se aos professores que
respondessem os questionamentos referidos aos temas dos textos, registrando de
forma escrita. Sendo esses registros o material para análise este estudo
4.1 Coleta de Dados
Para a coleta de dados foi utilizado como instrumento de coleta,
questionários
estruturados,
abertos
e
material
proveniente
da
observação
participante, que após a leitura e compreensão, foi possível fazer uma análise dos
dados coletados.
Segundo Magalhães (2007), o questionário é uma série de perguntas que
devem ser respondidas por escrito pelo informante, e afirma Gil (1999, p. 28) "que
tem por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos [...]". Devido a
este fato de se querer saber a opinião dos participantes é que foi escolhido o
questionário. E o tipo de questionário é aberto, com a finalidade dos participantes
responderem de maneira livre, com linguagem própria, emitindo as suas opiniões,
obtendo-se assim, respostas ricas e variadas, conforme menciona Magalhães
(2007).
Estes questionários tinham como objetivo averiguar as opiniões das
professoras participantes no projeto sobre atividades experimentais e, outros
assuntos relacionados a Ciências.
De acordo com Lüdke e André (1986, p. 9), "um novo tipo de estudo, a
observação participante, "cola" o pesquisador à realidade estudada e junto com a
entrevista, possibilita um maior aprofundamento das informações obtidas”. Assim, a
investigadora participou da observação como participante da pesquisa, para estes
fins mais realísticos.
5 Escolha do Grupo
Segundo Gasparin (2007 apud DAGOSTIN; FERRAZ, 2007, p. 9)
[...] as escolas, assim, como as turmas de alunos, são grupamentos
humanos ímpares, formados a partir da diversidade e complexidade das
relações sociais, no qual professores, estudantes e colaboradores
compartilham, permanentemente, experiências culturais. A leitura crítica
destas múltiplas realidades torna possível apontar para um pensar e agir
pedagógicos adequados.
Sendo a escola, o local da pesquisa, ambiente onde os sujeitos participantes
do projeto trabalham, conforme Lüdke e André (1986), a escola pode ser observada
para conhecer e compreender melhor os seus problemas e oferecer elementos
preciosos para uma melhor apreensão do seu papel e suas relações com outras
instituições da sociedade.
Assim, para o estudo desta pesquisa formou-se um grupo de professoras do
ensino publico, da área de Ciências, a fim de provocar reflexões, averiguar opiniões
a cerca das atividades experimentais no Ensino de Ciências, foco de estudo do
projeto.
O grupo foi formado a partir de um convite às professoras da Escola
Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco – Ensino Fundamental - anos finais,
do município de Borrazópolis, estado do Paraná, em uma reunião pedagógica, que
ocorreu no início do segundo semestre do ano de 2011. Na possibilidade de ampliar
o estudo, também foi convidada a auxiliar de laboratório do Colégio José Anchieta Ensino Médio. A pesquisadora quis com esta pesquisa, a participação não somente
de professores de Ciências, mas da área de Ciências, a fim de fazer paralelos, nos
pensamentos dos professores que lecionam Ciências no ensino fundamental e
aqueles do ensino médio.
Tendo assim como participantes do grupo, quatro professoras de Ciências
dos anos finais do Ensino Fundamental, e da laboratorista do Ensino Médio.
Das cinco participantes, quatro eram professoras, sendo três da rede pública
do quadro QPM – Quadro Próprio do Magistério e uma do PSS – Programa Seletivo
Simplificado. A laboratorista é funcionária efetiva da rede pública, que foi contratada
para tal cargo, mas que hoje, por questões de mudanças políticas, está como
auxiliar administrativo da escola de Ensino Médio, desempenhando quando
necessário a assistência aos professores no laboratório.
Todas as participantes tinham como graduação em Ciências biológicas, e
com especialização. A maioria das participantes encontrava-se na faixa etária de 30
a 55 anos.
Quanto a anos de experiência no magistério, das professoras participantes,
três tinham mais de 20 anos de experiência profissional, uma menos que cinco anos
de trabalho no magistério e, outra, com mais de cinco anos de experiência em
laboratório de Ciências.
Essas professoras serão mencionadas na apresentação e análise de dados
como P1, P2, P3, P4 e P5.
6 Desenvolvimento das Atividades
Foram realizados cinco encontros com o grupo, em uma das salas da Escola
Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco.
Nos encontros, realizou-se a leitura coletiva e discussão dos resumos3 dos
textos: O Trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão de Barberá, O. e
Valdés, P.; Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências de A. Tarcisio
Borges; Profissional Reflexivo de Donald Schön; A Solução de Problemas de Juan
Ignacio Pozo; O ensino de Ciências e a experimentação de Berenice Alvares Rosito.
Em cada texto, após a realização da leitura e discussão foram feitos
questionamentos para as possíveis reflexões sobre as atividades experimentais no
Ensino de Ciências, em que as respostas serviram como instrumento de coleta de
dados e que posteriormente foram analisados pela pesquisadora.
Não foi possível a presença de todos os participantes em todos os
encontros, devido ao fato do horário ter sido de manhã, que coincidia às vezes, com
outras atividades dos professores, principalmente a P2, que estava participando de
um curso de formação em outro município e, às vezes coincidia os dias. Desta
forma, na apresentação dos dados alguns professores estarão em uns encontros e
outros, não.
7 Apresentação e Análise dos Dados
Os resultados da coleta de dados serão apresentados de acordo com as
análises dos dados decorrentes da aplicação dos questionários (em anexo), dos
textos discutidos e refletidos, juntamente com as observações realizadas pela
pesquisadora.
7.1 Período de Discussão dos Textos
Dos textos apresentados aos participantes, nenhum era do conhecimento
deles, mas consideraram a importância em lê-los para aprofundar os conhecimentos
sobre a ação reflexiva do profissional, a resolução de problemas e de atividades
experimentais. Segundo os professores, em seus cursos de graduação tiveram
3
Os textos referidos foram resumidos pela autora deste trabalho.
pouco contato com as atividades experimentais e, quando tiveram, não passavam
de atividades para comprovar teorias. Disseram que seria interessante a existência
de uma disciplina nos cursos de graduação, como Ciências Biológicas, relacionada
às atividades experimentais. E também, esses textos serviram de subsídios para a
discussão e aprofundamento teórico de outros conceitos, a cerca da Ciência e das
Ciências e, mesmo o de ser professor.
Os dados serão apresentados em três eixos, segundo os temas escolhidos
para a discussão. Esses temas são: (A) Concepção dos professores sobre
atividades experimentais e de laboratório; (B) Resolução de problemas; e (C)
Trabalho coletivo de professores na formação continuada.
(A) Concepções dos professores sobre atividades experimentais e de
laboratório
Este eixo apresenta os dados coletados durante as discussões dos textos,
Trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão de Barberá, O. e Valdés, P.;
Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências de A. Tarcisio Borges e O
ensino de Ciências e a experimentação de Berenice Alvares Rosito. Assim, os dados
foram organizados em duas categorias de análise que seguiram as temáticas
abordadas nas discussões: o caráter epistemológico das atividades experimentais e
as condições da prática docente para o desenvolvimento destas atividades.
A.1 Caráter epistemológico das atividades
Nesta categoria, apresentamos quais os aspectos epistemológicos sobre as
atividades práticas os professores apresentaram nas respostas dos questionários.
Lembramos que ao longo dos encontros os professores tiveram a possibilidade de
discutir os temas e modificar suas ideias sobre as atividades práticas. Das
discussões do grupo, pode-se perceber que houve considerações para duas
tendências dos trabalhos práticos, a empirista-indutivista e a construtivista. Assim,
apresentaremos diferentes questões sobre as atividades práticas, associando as
respostas dos professores a cada uma das tendências.
A.1.1 Fazer Ciência:
Tendência empirista-indutivista:
P1: O estudo de Ciências não se baseia somente com a teoria, mas sim
junto com a prática.
P2: Devido a essas transformações, a observação não depende apenas da
teoria, mas também da prática.
P3: As aulas de Ciências para que o processo de ensino-aprendizagem
aconteça se faz necessário não só o experimento acabado, mas que
ultrapasse o observar, o aluno deve levar em prática o seu conhecimento.
Tendência construtivista:
P4: A função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à
realidade, como atividade educacional, isso poderia ser feito em vários
níveis, dependendo do conteúdo, da metodologia adotada ou dos objetivos
que se quer com a atividade. A Ciência é uma troca irredutível entre o
experimento e a teoria, e assim, a separação total do experimento e da
teoria não é desejável e nem possível.
A.1.2 Como as atividades experimentais podem formar a consciência
implícita nos alunos:
Tendência empirista-indutivista:
P2: O aluno deve conhecer as etapas do método científico e ir atrás do seu
próprio conhecimento, o professor lança as questões
P3: quando em suas aulas de Ciências realizam trabalhos práticos
apropriam-se de conhecimentos que não podem ser verbalizados só com a
explicação do professor, portanto, neste momento os alunos podem
relacionar as etapas que o conhecimento acontece e com seu cotidiano.
Tendências construtivistas:
P1: Trabalhando com questionamentos, induzindo os alunos a formar suas
conclusões sobre a prática realizada.
P4: Independentemente das perspectivas construtivistas do processo de
aprendizagem, as atividades experimentais são empregadas de modo a
aproveitar, complementar, desenvolver e transformar as idéias, teorias e
conhecimentos que os alunos trazem consigo, assim, acabam aprendendo
conceitos e constatando outros por meio da comparação. Pois o ensino é
visto como um objeto abstrato, longe da realidade dos alunos, o qual gera
um desinteresse total pelo trabalho escolar.
A.1.3 Caráter investigativo das atividades experimentais:
Tendência empirista-indutivista:
P1: São atividades práticas que envolvem observações, verificações,
questionamentos, acerca de fenômenos comprovados cientificamente,
trabalhados de forma teórica em sala de aula e concluídas em laboratório,
orientadas pelo professor.
P4: Experimentação é verificar a realização de um acontecimento através
de uma prática em laboratório ou campo.
P5: Um experimento ou teste deve ser realizado através do método
cientifico, geralmente compara os resultados obtidos a partir de uma
amostra experimental contra uma amostra de controle, que é praticamente
idêntica ao da amostra experimental, exceto para um aspecto cujo efeito
está sendo testado (a variável independente).
Tendência construtivista:
P3: É a aplicação de práticas laboratoriais ou não, referente a observação e
investigação de um problema e o levantamento de hipóteses. A
experimentação vem confirmar ou não a hipótese. Deve facilitar a
aprendizagem, ser cuidadosamente planejada e ter objetivos claros.
A.1.4 Investigação como prática experimental:
Tendência empirista-indutivista:
P1: Importante, porque a investigação gera a reflexão e desperta no aluno a
curiosidade de buscar e fazer levantamento de dados sobre a atividade
realizada e, por meio de tentativas até chegar a uma conclusão.
P3: A investigação desperta a curiosidade no aluno, a pesquisa, a
experimentação.
P4: Concordo com Borges, a investigação leva ao pensamento e ao
levantamento das hipóteses fazendo assim acontecer o método cientifico.
P5: Concordo com Borges, pois todo experimento para válido, intrigante e
motivador deve partir de um questionamento, ou seja, a resposta a ser
procurada é o resultado do experimento, muitas vezes é preciso mudar
táticas experimentais para chegar a uma conclusão plausível de
compreensão. Estabelecido um problema, o cientista ocupa-se em efetuar
alguns experimentos que o levem a fazer observações cuidadosas, coletar
dados, registrá-los e divulgá-los entre outros membros de sua comunidade,
numa tentativa de refinar as explicações para os fenômenos subjacentes ao
problema em estudo.
A.1.5. Foram unanimes em afirmar que as atividades experimentais em
laboratório têm papel relevante na aprendizagem dos conteúdos de
Ciências, mas com tendências diferentes:
Tendência empirista-indutivista:
P1: Sim, desde que bem orientado e direcionado pelo professor. Com
significados e objetivos mediante a atividade prática facilitando a
aprendizagem dos alunos.
P3: Sim, deve ser bem planejada, levando em conta os objetivos
pretendidos, aproxima a teoria da prática. É uma forma de motivar os
estudantes, efetuando o ensino aprendizagem.
P4: Acredito que sim, as práticas experimentais reforçam o conhecimento
cientifico escolar e leva o aluno a formar seu próprio conceito.
Tendência construtivista
P5: Sim. Os experimentos podem ser orquestradamente articulados com
atividades de ensino, tendo, portanto, mais um instrumento de mediação
entre o sujeito, seu mundo e o conhecimento cientifico. Para tanto, há que
se experimentar e teorizar muito sobre a educação cientifica, com um olho
no passado e outro no futuro, mas, sobretudo com a consciência viva no
presente. A experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a
criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estimulo
de questionamentos de investigação, contribuindo assim para a aquisição
da aprendizagem.
A.1.6 Atividade experimentais como instrumento de compreensão da
Ciência:
Tendência empirista-indutivista:
P1: Desenvolver o raciocínio prático, refletindo um comportamento inerente
ao social, interpretativo próprio da condição humana e necessário para a
práxis.
P3: Realizar experimentos, enfatizando a realidade dos alunos,
embasamento teórico, reflexão e análise de resultados.
Tendência construtivista:
P2: Levá-los à reflexão e o entendimento em relação ao conteúdo do
experimento quanto aos procedimentos e métodos de sua realização.
P4: Proporcionar uma experiência direta sobre os fenômenos, o que ampliam
os conhecimentos naturais.
A.1.7 Na discussão do ultimo texto sobre atividades experimentais, O ensino
de Ciências e a experimentação de Berenice Alvares Rosito, foi
questionado aos professores qual tipo de atividade experimental
desenvolvia
(demonstrativa,
empirista-indutivista,
dedutivista-
racionalista ou construtivista).
Para esta subcategoria não apresentaremos as respostas dos professores
por tendências, o agrupamento se deu pelas opiniões dos professores.
Demonstrativa:
P3: A demonstrativa, geralmente é a mais utilizada, devido ao tempo e a
realidade da escola, claro que acompanhada de reflexão e análise de
resultados. E que o conhecimento científico não é considerado uma verdade
definitiva, é provisório e sujeito a transformação e reconstrução.
P4: A demonstrativa, por falta de local adequado e pessoal de apoio.
Diversas concepções:
P1: Acredito que acaba sendo um pouco de cada concepção, depende da
atividade prática que se vai realizar.
P2: Um pouco de cada concepção, porque dependerá da realidade em sala,
do desenvolvimento cognitivo dos alunos, do conteúdo a ser trabalhado.
A.2 Condições da prática docente para o desenvolvimento destas atividades
Nesta categoria, estão as considerações que os professores fizeram sobre o
desenvolvimento das atividades experimentais no cotidiano de trabalho. Dois pontos
emergiram das respostas:
A.2.1 Todas consideram que não é importante que as experimentações
ocorram em laboratório, com equipamentos e materiais caros, mas
não descarta a importância de se ter um laboratório na escola, pois
há experimentos que necessita de um ambiente como o do
laboratório.
P1: Não. Depende da criatividade de cada professor e do objetivo que ele
quer alcançar na realização do seu trabalho com os alunos. Poderá ser
trabalhado em laboratório ou em campo. A sala de aula também poderá ser
utilizada como ambiente para atividades experimentais.
P3: Não uma vez que com criatividade e planejamento, o professor pode
utilizar vários locais e materiais diversificados. Não precisa necessariamente
ser um laboratório equipado com materiais caros e inacessíveis.
P4: As atividades experimentais podem ser realizadas em qualquer
ambiente e com materiais simples. Na minha opinião a realização no
laboratório só é mais prática pela oportunidade de deixar algum
experimento que tenha que ser observado por várias etapas ou ainda, por
ter em mãos os materiais necessários ao processo.
P5: Não. Acredito que todo ambiente é passível de experimentação
conforme a necessidade do conteúdo. Contudo há experimentos que
necessitam do ambiente do laboratório, onde possui maior segurança e
estrutura de equipamentos.
A.2.2 Na questão em que tratava da dificuldade no trabalho das professoras
em realizar as atividades experimentais, a maioria mencionou a falta
de tempo, de material, e o local impróprio. E também compararam as
escolas de ensino médio e do fundamental, que por existir no ensino
médio, pessoal responsável pelo laboratório, já agiliza muito o
trabalho para o professor, o contrário da escola do ensino
fundamental. E ainda destacaram que, uma carga horária exaustiva
em sala de aula, deixando pouco tempo da hora atividade para
preparar os experimentos e outras atividades.
P1: [...] mas o envolvimento de alguns alunos deixa a desejar, não tendo
uma participação atuante. Falta tempo, material, disponibilidade do
professor, e outros.
P2: Sim, pois há dificuldades por parte dos alunos em decidir como
proceder nas investigações, como analisar e explorar os dados para
organizar seu relatório, a falta de materiais e espaço, dificulta a realização
das práticas.
P3: Os experimentos na maioria são improvisados, pois não há materiais
suficientes, local adequado, funcionário para auxiliar nos experimentos,
tempo hábil e os alunos na maioria são agitados.
P4: [...] a dificuldade é abstração dos alunos com brincadeiras o tempo todo,
falta de material o qual o professor deve bancar financeiramente, então o
professor fica só na demonstração e os alunos observam o processo. O
ideal era que eles pudessem em grupo realizar as atividades.
Pudemos perceber em relação às atividades experimentais, em todos os
questionamentos realizados, a maioria dos professores mantêm uma visão
empirista-indutivista, oscilando com a construtivista. Mas percebe-se ainda que, que
os professores não permanece nessa visão para todas as questões, numa
determinada pergunta um professor tem visão empirista-indutivista e em outra
questão, ele tem visão construtivista. E, a maioria desenvolve atividades
experimentais por demonstração justificando pela falta de espaço e de material.
(B) Resolução de problemas
Nesse encontro, estavam presentes as professoras P1, P3 e P4. Sendo o
texto lido e discutido, A Solução de Problemas de Juan Ignacio Pozo (org), um textoresumo, de dois capítulos do livro de sua autoria, "A solução de problemas: aprender
a resolver, resolver para aprender." Neste momento teve como foco, a solução de
problemas como uma das possibilidades de se trabalhar as atividades experimentais
no ensino de Ciências.
B.1 Na questão em que perguntava se a resolução de problemas seria uma
boa estratégia, para que o aluno aprendesse melhor nas aulas de
Ciências, obtivemos as seguintes respostas:
B.1.1 Duas professoras, P1 e P4 disseram que os conhecimentos científicos
teriam mais significado, para entender a vida cotidiana se trabalhado
através de resolução de problemas:
P1: Sim, porque associar experiências vividas no cotidiano dos alunos com
os conhecimentos científicos dará mais clareza e significados na sua
aprendizagem.
P4: Sim, o objetivo do ensino de Ciências é dar ao aluno argumentos para
que possa entender a vida cotidiana, com a resolução dos problemas é uma
das estratégias para que ele consiga aprender melhor e relacionar o
conhecimento popular.
B.1.2 Inferiu a importância da resolução de problemas para aprendizagem
de conteúdos científicos:
P3: Sim, a metodologia deve ser diversificada e resolução de problemas é
com certeza uma das melhores estratégias para se efetivar o ensino
aprendizagem. Uma vez que a solução de problemas cotidianos são
necessários requisitos e estratégia para soluções diferentes.
B.2 A respeito da freqüência com que as professoras utilizam a resolução de
problemas nas aulas de Ciências, as que estavam presente,
mencionaram que utiliza em algum momento, a resolução de
problemas, para introduzir um assunto e/ou ao final para verificar a
aplicação do conteúdo aprendido. Mas não fazem a resolução de
problemas com a experimentação.
B.3 No questionamento sobre como poderia ser trabalhado os problemas
escolares e conhecimentos científicos em práticas experimentais, para
que a aprendizagem tornasse mais significativa, somente uma
professora tentou explicar o modo desse trabalho:
P3: Através de resolução de problemas. Lançar um problema, os alunos
lançar hipóteses de resolução e partir para práticas laboratoriais
Vemos que a presença do laboratório na escola é importante para os
professores e, que são várias as dificuldades em realizar as atividades
experimentais, desde o envolvimento dos alunos, falta de tempo, falta de materiais,
alunos agitados... E, consideram a resolução de problemas para entender a vida
cotidiana relacionada aos conhecimentos científicos, mas, não a fazem com as
atividades experimentais.
(C) Trabalho coletivo de professores numa formação continuada
Nesse encontro, estavam presentes as professoras, P1, P3 e P4. Foi lido e
discutido o texto de Donald A. Schön, Ensinando o Talento através da Reflexão na
Ação, síntese de um capitulo do livro do seu livro, Educando o Profissional Reflexivo
– um novo design para ensinar e a aprendizagem.
C.1 Este tema teve a finalidade de abordar o trabalho coletivo e, sensibilizar
as professoras do grupo a uma reflexão de suas práxis em si e, com as
práticas experimentais.
C.1.1 Ao perguntar às professoras sobre as abordagens feitas pelo autor se
eram relevantes para sua atuação profissional, somente uma das três
participantes disse que era necessário conhecer na ação do
profissional:
P3: [...] que o educador deve desenvolver o processo de conhecer na ação,
ou seja, construir conceitos que geram aprendizagem por meio dinâmico de
correção dos erros, pelo ato de refletir e analisar.
C.1.2 As demais consideram a metodologia como uma ação da reflexão e
que a prática educativa não é acabada, por isso, ela deve estar
modificando a todo instante.
P1: Sim. Ao aplicar a metodologia se a ação der certo deve-se continuar,
levando em conta a reflexão sobre as ações nas aulas.
P4: O texto de Schön sobre o profissional reflexivo é importante porque a
prática educativa não é acabada. O conhecimento sofre aperfeiçoamento ao
longo da Evolução Humana, portanto, em todas as profissões vão se
modificando e modernizando. Vejamos a escola, que é uma instituição
tradicional, vem sendo questionada por diversos autores, que ela deve ser
modificada para atender os novos alunos que estão conectados em rede,
ela não pode continuar alheia a essas mudanças. Portanto, o professor
deve modificar sua forma de ensinar.
C.2 A respeito de que reflexões na prática deveriam ser pensadas no
trabalho das atividades experimentais nas aulas de Ciências,
C.2.1 Somente uma professora considera o trabalho coletivo profissional
importante no que tange às atividades experimentais:
P1: [...] As ações em conjunto, com os colegas de profissão são importantes
também, para se ter um melhor direcionamento das aulas.
C.2.2 As demais deram respostas pensando no trabalho coletivo dos alunos:
P3: Frente aos experimentos nas aulas práticas de Ciências é necessário
utilizar-se da reflexão, da investigação e constatação, pois tudo que se
desenvolve por meio do incentivo de raciocínio lógico e critico e
participativo, acaba por embasar e fortalecer a aprendizagem.
P4: As atividades nas aulas de Ciências devem ser realizadas pelos alunos
em grupos e não por demonstração do professor, porque em grupo os
alunos têm oportunidade de pensar, analisar e experimentar a nova ação.
O refletir na ação profissional é considerado pelo grupo, mais no campo
metodológico do que de sua ação em si na profissão. E que o trabalho coletivo entre
professores, como meio de ação para se pensar nas atividades experimentais é
pouco relevante.
8 Discussão
As práticas experimentais por vezes são consideradas como elemento ou
condição para uma melhoria do Ensino de Ciências. Tomando as palavras de Rosito
(2003) no que diz, "a experimentação é essencial para um bom ensino de Ciências",
pois permite uma melhor interação entre o professor e o aluno, juntamente
oportunizado a um planejamento e ao uso de estratégia de investigação, pode levar
a uma melhor compreensão dos conteúdos de Ciências. Apesar de alguns
pesquisadores discordarem dessa importância dada às práticas experimentais,
muitos professores a vêem de outra forma.
Ao longo dos tempos, as práticas experimentais foram tomando algumas
concepções, de acordo com o seu modo de realização, como: demonstrativa,
voltada a demonstração de verdades definitiva; empirista-dedutivista, partindo do
particular ao todo, no uso do método científico; dedutivista-racionalista, as hipóteses
provenientes da teoria; e construtivista, através de problemas ou testagem de
hipóteses, envolve o cotidiano do aluno e permite a ação e reflexão. A partir dessas
diferentes concepções, têm-se diferentes formas de se ver as atividades
experimentais pelos professores. Assim fundamentou-se a proposta desta pesquisa,
junto ao grupo de professores num trabalho coletivo. Sendo que alguns pontos
foram importantes para a discussão desse tema.
Com este trabalho coletivo possibilitou aos professores do grupo, uma
melhor compreensão sobre as práticas experimentais, que até então eram pouco
discutidas por eles, mas a qualificavam de suma importância para a prática do
Ensino de Ciências. Os professores consideraram relevantes os textos propostos,
para esse novo conhecimento, tanto a respeito do trabalho pedagógico, com as
atividades experimentais como resolução de problemas, quanto ao trabalho coletivo
na sua preparação.
Por meio dessa atividade de formação continuada, podem-se perceber
lacunas sobre as concepções, que os professores apresentou. Isto vem justificar a
importância desse tipo de atividade, pois foi possível perceber que as discussões
resultavam em momentos de reflexões dos professores. Ao relatarem que o tipo de
atividade experimental que executam em sala de aula é a demonstrativa e, a falta de
espaço, falta de material e de pessoal de apoio, pouco tempo para o preparo,
podemos inferir que essa única modalidade experimental reforça a visão empiristaindutivista.
Desta forma, destacamos dentro do âmbito das práticas experimentais uma
necessidade de pluralidade de contextos e diferentes tipos de práticas experimentais
para superação de uma visão empirista-indutivista nos professores e que reflita na
forma de aprendizagem dos alunos.
Assim como apontado na literatura trouxemos para os professores uma
discussão sobre uma atividade de resolução de problemas. O objetivo dessa
discussão foi aproximar as concepções de atividades práticas com o caráter
investigativo de resolução de problemas da concepção construtivista das atividades
experimentais.
Os dados apresentados sobre a resolução de problemas nos permitiram
perceber que, os professores compreenderam a importância dessa atividade com
dois enfoques diferentes: caracterizá-la como atividade do cotidiano do aluno, bem
como a contextualização de conteúdo científico. Isso nos permitiu avaliar que não
existe um consenso na visão dos professores. Entretanto, consideramos que essa
atividade coletiva, possibilitou momento de compartilhamento das concepções e
uma possível unificação da concepção de práticas experimentais.
Desta forma, podemos considerar que as atividades experimentais de
discussão coletiva entre professores, assim como apontados por Schön (2000),
caracterizam-se como espaços, momentos de reflexão sobre a ação da docência.
Esses momentos podem ser considerados na formação continuada, como parte da
consolidação do saber do professor, por integrar novas discussões sobre temáticas
da área de ensino, com conhecimento prático dos professores.
Neste trabalho, o grupo de professores percebeu a necessidade de uma
continuidade da formação continuada, na fundamentação teórica e na preparação a
respeito das práticas experimentais. Assim, acreditamos que o trabalho de pesquisa
cumpriu com seu objetivo, que era de levar ao grupo de professores a refletirem
sobre as práticas experimentais no Ensino de Ciências.
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ANEXOS
Primeiro Encontro
O Trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão.
Texto de Barberá, O. e Valdés,
Questionamento 1: No texto de Barberá e Valdés (1996) é mencionada a
concepção empirista-indutivista que ainda é aceita por alunos e muitos professores,
relacionada à Ciência, apesar de pouco apoio de grupos, dizem que, hoje a
observação é considerada dependente da teoria. Comente a afirmação dos autores.
Questionamento 2: [...] Não se trata de que o aluno adquira conhecimentos
científicos dos fenômenos por meio dos trabalhos práticos, mas de obter
consciência implícita – que na maioria das vezes não é possível verbalizar –
sobre o que ocorre com um fenômeno, não sobre como ou o porquê ocorre
[....]. Em sua opinião como os trabalhos práticos ou experimentais podem formar
essa consciência implícita nos alunos?
Questionamento 3: Barberá e Valdés (1996) insistem juntamente com outros
autores, que fazer Ciência é uma tarefa idiossincrática, não pré-descrita e
pouco ordenada, que depende do conhecimento tácito do praticante. A
capacidade de fazer Ciência é diferente do que ter que ter algumas habilidades
manipulativas de laboratório por uma parte e certo conhecimento conceitual
por outra. Mas fazer Ciência é uma atividade holística, consequentemente, só
pode obter experiência de forma holística, aprendê-la, ensiná-la e, obviamente,
também avaliar de forma holística.
Em sua opinião, o que pretende os autores com essas afirmações a respeito das
atividades prático-experimentais no Ensino de Ciências?
Segundo Encontro
Ensinando o Talento através da Reflexão na Ação.
Texto de Donald A. Schön
Questionamento 1: Referindo-se ao texto de Donald Schön sobre o profissional
reflexivo, você considera que as abordagens feitas pelo autor são relevantes para
sua atuação profissional? Justifique.
Questionamento 2: Na prática profissional docente, que reflexões-na-prática devem
ser pensadas no trabalho com atividades experimentais nas aulas de Ciências?
Terceiro Encontro
Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências
Texto de A. Tarcisio Borges
Questionamento 1: Para você o que é experimentação?
Questionamento 2: Você acha que as atividades experimentais devem ser
realizadas somente em laboratório? Justifique sua resposta.
Questionamento 3: Segundo Borges, a atividade experimental deve partir de uma
investigação. O que você acha desta afirmação?
Questionamento 4: Em sua opinião, as práticas experimentais em laboratório têm
papel relevante na aprendizagem escolar?
Quarto Encontro
A Solução de Problemas
Texto de Juan Ignacio Pozo (org)
Questionamento 1: No texto Pozo e Crespo (1994) comentam um dos objetivos do
Ensino de Ciências na Educação Básica que é "fazer com que os alunos sejam
capazes de enfrentar situações cotidianas, analisando-as e interpretando-as através
dos modelos conceituais e também dos procedimentos próprios da Ciência". Os
autores relacionam a esse enfrentamento com situações cotidianas através de
solução de problemas, confrontando-os com conhecimentos científicos. Em sua
opinião, para o Ensino de Ciências, a resolução de problemas é uma das melhores
estratégias para fazer com que o aluno consiga aprender melhor?
Questionamento 2. Com que freqüência você tem trabalhado a resolução de
problemas nas aulas de Ciências?
Questionamento 3: Ainda segundo Pozo e Crespo (1994),[...] muitas vezes o
trabalho prático realizado em laboratório, é simplesmente para demonstrar alguma
lei científica ou reprodução simplificada de uma experiência conhecida. Não
havendo significado da tarefa, essa atividade não desperta interesse em aprender
nos
alunos
[...].
Como
poderíamos
trabalhar
os
problemas
escolares
e
conhecimentos científicos em práticas experimentais, para que a aprendizagem
tornasse mais significativa
Quinto Encontro
O Ensino de Ciências e a Experimentação
Texto de Berenice Álvares Rosito.
Questionamento 1: Que objetivos das atividades experimentais realizadas em sua
aula podem levar os alunos a terem uma concepção de Ciência?
Questionamento 2: Nas suas aulas você encontra dificuldades em realizar
atividades práticas-experimentais? Justifique sua resposta.
Questionamento 3: Que concepção de atividades experimentais mais você utiliza
nas suas aulas, a demonstrativa, a empirista-indutivista, a dedutivista-racionalista ou
a construtivista. Por quê?