Título: Avaliação da Evasão e Permanência Prolongada em um Curso de Graduação em
Administração de uma Universidade Pública
Autoria: Ana Carolina Costa Corrêa, Adriana Backx Noronha Viana, Irene Kazumi Miura
Resumo: O objetivo deste trabalho é mensurar a evasão, avaliar a existência ou não de
permanência prolongada, bem como entender os motivos dessa em um curso de graduação em
Administração de uma Universidade Pública. Os dados referentes aos alunos do curso de
graduação em Administração foram obtidos junto à Pró-Reitoria de Graduação e a Seção de
Graduação. Tais dados permitiram estimar o número de alunos evadidos considerando-se o
ano de ingresso e ainda analisar a situação atual dos alunos em termos de proporção de
créditos aprovados em relação ao número de créditos matriculados. Analisando-se a relação
entre créditos aprovados e matriculados por semestre e o número de formados a cada ano,
observou-se que além da existência da evasão, existe uma propensão para a permanência
prolongada no curso, o que pode conduzir a uma evasão futura. Deste modo, realizou-se uma
pesquisa de campo junto aos alunos matriculados no curso de graduação, onde foi possível
identificar um possível perfil dos alunos que provavelmente se formarão com tempo de
titulação superior ao considerado ideal.
1. Introdução
A evasão é um processo de desistência, pelo discente, do curso ao qual estava
matriculado. Os estudos de evasão constituem um suporte importante para os processos de
avaliação institucional. Verificam-se pesquisas realizadas em todo o mundo, buscando
construir formas de aferição e controle da evasão (FUSINATO, 1995). No Brasil, a partir de
1972 o assunto começou a despertar a preocupação das Universidades Públicas e o interesse
do Ministério da Educação (MEC) (COMISSÃO ESPECIAL DE ESTUDO DE EVASÃO,
1997). Em conseqüência, uma série de informações estatísticas tem sido divulgada. De acordo
com os dados relatados, alguns cursos superiores, nas melhores Universidades do país,
registraram índices de evasão acima de 70% (BRAGA et al, 1996).
O processo de evasão de estudantes é um fenômeno complexo, comum às instituições
de ensino superior no mundo contemporâneo. Sua complexidade e abrangência vêm sendo,
nos últimos anos, objeto de estudos e análises, especialmente nos países do Primeiro Mundo.
Tais estudos têm demonstrado não só a universalidade do fenômeno como a relativa
homogeneidade de seu comportamento em determinadas áreas do saber, apesar das diferenças
entre as instituições de ensino e das peculiaridades sócio-econômico-culturais de cada país.
Segundo o estudo de Latiesa (1992) apud Comissão Especial de Estudo de Evasão
(1997), que abrangeu universidades européias e norte-americanas e investigou seu
desempenho numa série histórica de 1960 a 1986, os melhores rendimentos do sistema
universitário são apresentados pela Finlândia, Alemanha, Holanda e Suíça, enquanto que os
piores resultados se verificam nos Estados Unidos, Áustria, França e Espanha. Nos EUA, por
exemplo, apontava a autora, “as taxas de evasão estão em torno de 50% e esta porcentagem é
constante nos últimos trinta anos”; a mesma constância verifica-se na França onde as taxas,
em 1980, eram de 60 a 70% em algumas Universidades. Já na Áustria, o estudo aponta para
um índice de 43%, sendo que apenas 13% dos estudantes concluem seus cursos nos prazos
previstos.
Nos Estados Unidos a média nacional do índice de formados em relação aos
matriculados de Faculdades de quatro anos era de 51,6% em 2003, nas de dois anos públicas
este índice cai para 30,1% e nas de dois anos privadas é de 60,1% (NATIONAL, 2003).
Em um estudo realizado pela Secretaria de Educação Superior (COMISSÃO
ESPECIAL DE ESTUDO DE EVASÃO, 1997), que abrangeu 53 Instituições de Ensino
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Superior Públicas brasileiras (67,1% do universo), identificou-se diferenças de porcentagem
de diplomação, retenção e evasão para as áreas do conhecimento. A área de ciências da saúde
apresentou uma porcentagem de evasão de 22,56%; a de ciências agrárias, de 30,27%; de
ciências sociais aplicadas de 37,53%; de engenharias de 43,99%; de ciências humanas de
46%; de ciências biológicas de 45,2%; de lingüística, letras e artes de 49,91% e de ciências
exatas e da terra de 59%. Neste mesmo estudo observou-se que a taxa média de evasão para o
curso de administração é de 41,66%.
Considerando que a evasão está ligada de alguma forma à dúvida de continuidade do
curso, Dias (1995) observou a existência de dois diferentes níveis de dúvida na continuidade
ou interrupção do curso superior: “sentimento de dúvida” e “dúvida real”.
O sentimento de dúvida seria a expressão da insatisfação com o curso universitário
que gera dúvidas e questionamentos das mais variadas ordens, mas que não contém a
exigência de uma tomada de decisão imediata (DIAS, 1995). E a dúvida real, entendida como
um sentimento que impele o indivíduo a uma decisão, obrigando-o a definir-se pela
interrupção ou pela continuidade do curso.
A dúvida da continuidade pode levar o aluno a duas situações: prolongamento do
curso (aluno encontra-se desmotivado, podendo desistir de algumas disciplinas, ou ainda, ser
reprovado) ou evasão de fato do curso.
Para identificar a existência da permanência prolongada no curso ou da evasão, devem
ser analisados os índices de egressos versus ingressos. Noronha et al (2001), avaliou o
número de egressos em relação ao número de ingressos para cada curso da Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo.
Segundo Noronha et al (2001), foram considerados o total de ingressos de 1992 a
1995 e o total de formandos de 1996 (ingresso em 1992) a 1999 (ingresso em 1995) do curso
de graduação em Administração. Observou-se que de 160 (cento de sessenta) ingressantes, 80
(oitenta) alunos conseguiram obter o seu título de graduação, ou seja, 50,0 por cento do total.
Ainda neste mesmo estudo, dos ingressantes de administração em 1992, 12,5% encontravamse ainda matriculados em fevereiro de 2000 e que 35% haviam evadido. Pode-se concluir, que
de uma certa forma, aliada à questão de evasão, encontra-se a questão do prolongamento de
curso. Além disso, observou-se que quanto maior o tempo do prolongamento, maior a
possibilidade de desistência do curso pelo aluno. O mesmo tipo de análise foi feito para os
cursos de economia e contabilidade.
De acordo com Houle et al (1996), alguns determinantes da evasão universitária foram
obtidos através da análise de dados longitudinais, tais como: tamanho do grupo no primeiro
ano em cursos obrigatórios e quantidade de informação sobre os programas da universidade.
Outros fatores influenciadores na evasão ou permanência dos alunos na graduação, de
acordo com Ahlburg et al (2002), é o tempo de demora existente entre a saída do aluno do
segundo grau e seu ingresso em uma universidade, apoio familiar, características pessoais e
condições do mercado de trabalho local. Alguns dos resultados desta pesquisa foram: quanto
maior o tempo de demora existente entre a saída do aluno do segundo grau e seu ingresso em
uma universidade, maior a probabilidade de evasão; alunos com maiores habilidades
individuais são mais propensos a ingressar em uma universidade e têm maior propensão a
terminá-la; o aumento do desemprego parece reduzir a probabilidade de entrada em uma
instituição de quatro anos, aumentando o risco de evasão e diminuindo a taxa universitária de
graduação.
Diaz (1996) apresenta uma análise dos custos da permanência prolongada dos alunos
nos cursos de graduação da Universidade de São Paulo. Os resultados do trabalho indicaram,
basicamente que, do ponto de vista da Universidade, a permanência prolongada dos alunos
gera custos consideráveis, além de caracterizar uma situação mais perversa socialmente. Ou
seja, a permanência prolongada favorece alunos com suporte financeiro familiar suficiente
2
para o custeio desta opção, que são aqueles que teriam maior chance de chegar à conclusão do
curso. Por outro lado, aqueles com menor renda familiar, apresentam maior probabilidade de
desistência, não se beneficiando, portanto, do excessivo tempo que lhes é concedido.
Segundo Diaz (1996), ao contrário do que se verifica nos demais países, pouco ou
quase nada tem sido discutido acerca da eficiência interna das Universidades em relação à
questão da evasão e repetência dos alunos. Apesar de as Instituições de Ensino Superior
consumirem mais de 50% dos recursos do Ministério da Educação, durante quase 20 anos,
pouco foi feito para melhor compreender, não só a evasão, mas o amplo conjunto de
fenômenos ligados à geração de ineficiências internas do sistema de ensino superior.
Objetivando aumentar a eficiência da aplicação dos recursos, Campos (1998) aborda
os problemas de evasão e aponta algumas soluções. Uma das principais propostas visa
aumentar o número de vagas no vestibular para acompanhar o processo de evasão. O número
atual de vagas seria mantido como um valor fixo, ao qual seria adicionado um valor variável
de ano para ano, visando compensar as perdas do processo.
Em contrapartida a esta abordagem “econômica”, instituições universitárias
apresentam características peculiares que as distinguem do sistema produtivo industrial no
qual as perdas são identificadas com objetividade, ou seja, são essencialmente quantitativas.
No campo acadêmico, perdas e ganhos estão atrelados à formação dos estudantes e devem ser
avaliados considerando-se a complexidade de fatores sociais, econômicos, culturais e
acadêmicos que intervém na vida universitária. Compreender a evasão como um processo
implica superar a postura economicista, derivada de visão essencialmente utilitarista da
formação universitária que, se levada a extremos, conduziria, por exemplo, à extinção de
alguns cursos que são hoje mantidos quase que exclusivamente pelas universidades públicas.
Logo, os índices de diplomação, retenção e evasão devem ser examinados em conjunto, não
como um fim em si mesmos, ou apenas com objetivos “rankeadores”, mas sim como dados
dos problemas a eles relacionados, como a adoção de medidas pedagógicas e institucionais
capazes de solucioná-los (COMISSÃO ESPECIAL DE ESTUDO DE EVASÃO, 1997).
Desta forma, pode-se dizer que existe entre os educadores, pedagogos e psicólogos
educacionais uma forte restrição à concepção de que aprovação é sinônimo de eficiência do
sistema. O argumento de Diaz (1996) concentra-se na idéia de que a relevância e adequação
do que está sendo ensinado também é um determinante para a avaliação da produtividade do
sistema. Assim, deve-se considerar a possibilidade de que a situação possa ser exatamente
inversa, ou seja, aqueles alunos que desistem do curso ou acabam sendo reprovados seriam
justamente aqueles que estariam detectando uma inadequação entre o que está sendo ensinado
e as demandas do mercado de trabalho.
Assim sendo, de acordo com Diaz (1996), a evasão não pode ser considerada como um
problema em si. Obviamente, se um curso possui uma alta taxa de desistência, isto pode
implicar em algum tipo de inadequação: nos métodos pedagógicos utilizados, ou no conteúdo
das disciplinas. Pode, no entanto, ser decorrente do desprestígio da profissão no mercado de
trabalho ou até mesmo, ser conseqüência do simples desconhecimento dos futuros
ingressantes acerca das reais atividades desenvolvidas pelos profissionais da área. No caso das
inadequações do curso, medidas devem ser adotadas no sentido de tentar eliminar, ou pelo
menos diminuir a fonte do problema. E no caso da causa da evasão se concentrar em fatores
externos, é necessário redimensionar a estrutura curricular para adequá-la à nova realidade.
Algumas ações estão sendo realizadas a fim de sanar os problemas aqui observados,
por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394, de dezembro de
1996, que assegura ao ensino superior maior flexibilidade na organização curricular dos
cursos.
Diante deste panorama, observa-se a riqueza de discussões sobre a evasão, porém,
pouco é discutido a respeito da permanência prolongada nos cursos de graduação.
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Desta forma, o objetivo deste trabalho é avaliar a evasão e a permanência prolongada
em um curso de graduação em Administração de uma Universidade Pública. Tema relevante
tanto em termos de custos para a universidade como um dos motivos da própria evasão.
Salienta-se aqui a importância deste trabalho que propicia formas objetivas de análise do
tempo de titulação bem como a mensuração de evasão, podendo ser aplicado em outras
instituições de ensino superior.
2. Metodologia
Este estudo foi realizado em uma Universidade Pública para um curso de graduação
em Administração. Este curso é ministrado somente no período noturno e funciona desde
1992 (data de sua abertura). Conta hoje com 244 alunos matriculados no curso de graduação
em Administração e seu tempo de titulação ideal é de cinco anos.
O estudo foi realizado sob três perspectivas: i) avaliação do tempo de titulação e
mensuração da evasão; ii) Avaliação da situação acadêmica dos alunos atualmente
matriculados; iii) Estudos dos motivos de permanência prolongada.
2.1. Avaliação do Tempo de Titulação e Evasão
A avaliação do tempo de titulação e a mensuração da evasão foi feita com base nos
dados fornecidos pela Seção de Graduação e pela Pró-Reitoria de Graduação da Universidade,
que incluíam todos os alunos formados em administração (ano de ingresso e formatura). Desta
forma, obteve-se o número e a percentagem de alunos formados no tempo ideal (cinco anos),
o número de formados com tempo de titulação acima de cinco anos, o número de alunos que
ainda estão matriculados (e que deveriam ter se formado), e o número de provável evadidos
(calculado a partir da diferença entre os alunos que ingressaram e nem se formaram ou nem se
encontram matriculados atualmente).
A coleta destes dados foi feita no primeiro semestre de 2003, estudando-se assim, os
alunos que se formaram até 2002.
2.2. Situação Acadêmica dos Alunos
Objetivando-se identificar a relação entre a situação acadêmica dos alunos e a questão
da permanência prolongada, analisou-se o histórico dos alunos ainda matriculados. A coleta
de dados foi realizada no primeiro semestre de 2003, tendo-se acesso às médias de todos os
alunos ingressantes até 2002. A proporção de créditos aprovados em relação ao número de
créditos matriculados foi feita por semestre, desde o 1º semestre de 1992 até o 1º semestre de
2003.
Os dados fornecidos pela Seção de Graduação para esta etapa foram:
• Média Ponderada Limpa de cada aluno;
• Média Ponderada Suja de cada aluno. É a média ponderada pelo número de
créditos de cada disciplina incluindo as matérias em que o aluno foi reprovado;
• Número de Créditos Aula e Trabalho Matriculados por aluno em cada semestre;
• Status de cada crédito matriculado pelo aluno (se foi aprovado, reprovado por
falta, reprovado por nota, por freqüência, etc.);
• Ano do Ingresso de cada aluno.
Com base no número de créditos matriculados e aprovados, obteve-se a relação entre
créditos aprovados e créditos matriculados para cada aluno. Este índice permitiu avaliar a
percentagem de disciplinas que o aluno consegue ser aprovado. Tomou-se o cuidado de
adaptar a fórmula para os casos em que houve trancamento de disciplinas. Neste caso, o
número de créditos matriculados era diminuído do número de créditos resultantes de
trancamento.
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2.3. Motivos da Permanência Prolongada
Para identificar os principais motivos da permanência prolongada e do perfil destes
alunos, foi desenvolvida uma pesquisa de campo iniciada pela elaboração de um questionário
estruturado para levantamento dos dados. Assim, utilizou-se de uma pesquisa exploratória
com questões abertas, levantando possíveis motivos de prolongamento de curso junto aos
alunos. Tais informações possibilitaram a construção de questionário estruturado, totalizando
trinta perguntas, algumas utilizando escala de Likert de cinco categorias, outras de múltipla
escolha e questões dicotômicas.
No questionário, os seguintes aspectos foram estudados: sexo, estado civil, idade,
moradia, realização de atividades extracurriculares, período de trabalho, interferência do
trabalho/estágio no desempenho escolar quanto ao tempo de estudo, contribuição do
trabalho/estágio para a aprendizagem, motivos que levam os alunos a fazer estágio ou
trabalharem, forma pela qual os alunos se sustentam, renda familiar, número de pessoas que
vivem da renda familiar, grau de dificuldade do curso, ano de ingresso e ano provável de
formatura, número de disciplinas trancadas, reprovadas e abandonadas, motivos que levaram
os alunos a reprovarem, abandonarem ou trancarem disciplina(s) e motivos do trancamento de
curso (para as pessoas que já o trancaram).
Após a elaboração do instrumento de medida, realizou-se um pré-teste (teste do
questionário com uma pequena amostra de entrevistados) com o objetivo de identificar e
eliminar problemas potenciais. O número de questionários respondidos no pré-teste foi de 38
(trinta e oito), um número expressivo que contribuiu para correção de erros no questionário
inicial.
Com o instrumento de medida elaborado e corrigido, realizou-se entrevistas pessoais
na sala de aula com os alunos de 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos do curso de graduação em
administração. A limitação deste método encontra-se no fato da possibilidade de alunos com
maiores problemas de reprovação ou abandono não se encontrarem em sala de aula. Buscando
minimizar tal problema, em diversas vezes buscou-se encontrar estes alunos, sendo uma
mesma sala procurada em dias e horários da semana diferentes.
O questionário final foi aplicado aos alunos durante o mês de Junho de 2003 e a
porcentagem de respondentes foi 70,87% do total de alunos de administração matriculados
(163 pesquisas).
A análise do questionário foi feita utilizando-se ferramentas estatísticas e os recursos
oferecidos pelo software SPSS e Excel.
Segundo Pereira (1999), a produção de conhecimento envolve um esforço de síntese
de informações. Seguindo esta concepção, o presente estudo utilizou indicadores para
comparação e análise das questões do questionário aplicado que utilizavam a escala de Likert
(Motivos que levaram a abandonar alguma disciplina; Motivos que levaram a trancar alguma
disciplina; Motivos que levaram a reprovar alguma disciplina).
Para medir a consistência ou confiabilidade dos indicadores obtidos foi utilizado o
coeficiente Alfa (α) de Cronbach, que foi calculado no software SPSS.
De acordo com Pereira (1999), um indicador é considerado bom quando todas as suas
medidas integrantes têm uma relação coerente entre si no esforço de medir o fenômeno
considerado. Medidas coerentes de um mesmo objeto são aquelas que, embora o abordem sob
um aspecto específico, mantêm alguma relação entre si, já que mensuram o mesmo objeto.
Em outras palavras, um bom indicador é composto de medidas originais que têm um nível de
correlação bem estabelecido entre si. Para medir a consistência ou confiabilidade de um
indicador pode-se utilizar o coeficiente Alfa (α) de Cronbach.
Para interpretar o α de Cronbach, pode-se entendê-lo como um coeficiente de
correlação ao quadrado (R²), com uma suposta medida real do fenômeno estudado. Quanto
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mais alto for seu valor (varia de 0 a 1), maior a consistência interna da medida (Pereira,
1999).
3. Resultados e Discussão
Os resultados obtidos foram divididos em: i) avaliação do tempo de titulação e
mensuração da evasão, ii) análise da situação acadêmica dos alunos, iii) motivos da
permanência prolongada, iv) perfil dos alunos que provavelmente irão prolongar o curso e
v)análise de confiabilidade dos dados obtidos utilizando-se de escala de Likert.
3.1. Avaliação do Tempo de Titulação e Mensuração da Evasão
Nesta etapa do trabalho objetivou-se estudar a relação entre o tempo de titulação real e
o tempo de titulação ideal para as turmas que se graduaram até o ano de 2002, possibilitando
assim, a quantificação da permanência prolongada de curso (tempo de titulação acima do
ideal).Além disso, foi possível estimar o número de evadidos a partir do número de alunos
ingressantes no curso de administração nos anos de 1992 até 2002.
3.1.1. Mensuração da Evasão
Obteve-se o número total de alunos evadidos ao analisar a diferença entre o número de
ingressantes esperado e o número de ingressantes ainda matriculados, considerando-se o
número de formados.
Além disso, para que fosse possível o levantamento aproximado do número de alunos
evadidos por ano, tomou-se como base que o número de ingressos era equivalente ao número
de vagas, ou seja, 40 para o curso em estudo até 1999 e 45 vagas a partir de 2000. O número
verdadeiro de ingressantes (vagas preenchidas) não foi levantado junto à seção de graduação
por motivos técnicos. Há possibilidade de algumas vagas remanescentes terem sido
preenchidas por processo de transferência, porém, sabe-se que estes valores são pequenos
(uma a duas transferências ao ano), o que não invalida os valores apresentados.
Com base nos dados, observou-se que, dos 456 alunos ingressantes de 1992 a 2002, 76
evadiram, ou seja, 16,67%. Considerando-se também os alunos com propensão a evadir,
(alunos que trancaram a matrícula, ou não se matricularam no semestre ou ainda que estão
prolongando o curso), acrescenta-se ao total mais 39 alunos. Tem-se então 115 prováveis
evadidos, que corresponde a 25,22% do total de ingressantes. Estes números são apresentados
na Figura 1.
Propensão a Evadir - Administração
20,00%
16,67%
15,00%
Número de alunos 10,00%
2,19%
5,00%
0,00%
Evadidos
Trancados
5,70%
0,66%
Não
Prolongando
Matriculados
Figura 1 - Gráfico da estimação do número total de alunos de administração com propensão a evadir.
Pode-se observar que dos 280 alunos ingressantes de 1992 a 1998, apenas 66,07% se
formaram. Como 35 alunos continuam matriculados (12,5%) na universidade prolongando o
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curso, tem-se um valor esperado de 60 alunos (21,43%) evadidos em relação aos ingressantes
de 1992 a 1998.
A figura 2 mostra a porcentagem de alunos evadidos em relação ao total de ingressos
nos anos de ingresso de 1992 a 1998, para os quais os alunos deveriam ter se formado.
Observa-se uma tendência de queda na porcentagem de evadidos, apesar do aumento anormal
para os ingressantes em 1997. Os motivos deste aumento não são considerados neste trabalho,
para o qual seria necessário um estudo adicional.
Evadidos Por Ano de Ingresso
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
Ano de Ingresso
Figura 2 – Porcentagem de evadidos por ano de ingresso.
3.1.2. Permanência Prolongada de Curso
Entre os ingressantes dos anos compreendidos entre 1992 a 1995 houve aumento no
número de formados, e uma diminuição no número de evadidos. Este fato pode ser atribuído à
fase de adaptação e transição da faculdade, fundada em 1992.
Depois desta data (ingressantes a partir de 1996), observa-se uma tendência à queda do
número de formados e a uma grande elevação do número de matriculados. Este dado nos leva
a concluir que a tendência à permanência prolongada de curso é muito forte. A taxa de evasão
aumentou em 1996 e 1997 e apresentou-se nula em 1998, ao mesmo tempo em que o número
de matriculados teve um grande aumento.
Ano de Ingresso
Vagas
1992
40
1993
40
Ano de Formatura
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
Total
Formandos/Ingressos
13
6
1
0
2
1
0
23
57,50%
19
5
3
2
1
0
30
75,00%
Administração
1994
1995
40
40
12
8
6
5
1
32
80,00%
13
12
4
3
32
80,00%
1996
40
11
12
5
28
70,00%
1997
40
5
16
21
52,50%
1998
40
Total
280
19
19
47,50%
13
25
18
24
33
28
44
185
66,07%
Tabela 1 – Porcentagem e número de egressos por ano em relação ao ano em relação ao ano de ingresso
para o curso de administração.
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De acordo com a tabela 1, dos 280 alunos que ingressaram no curso de administração
de 1992 a 1998 apenas 92 alunos se formaram no tempo ideal de cinco anos, o que
corresponde a 32,86% do total. Este é um forte indício da permanência prolongada de curso
além da evasão, considerando que do total de 280 alunos, apenas 66,07% se formaram.
A tabela 1 também mostra a porcentagem de formados em administração por ano de
ingresso, discriminando o número de alunos formados por ano até 2002. Tem-se que dos 185
formados em administração na faculdade em estudo, 92 (49,73%) se formaram no tempo certo
e 93 se formaram prolongando o curso (50,27%).
A figura 3 apresenta a porcentagem de formados no tempo ideal em relação ao total de
ingressos por ano de ingresso. Pode-se observar a tendência ao prolongamento de curso,
considerando que esta porcentagem caiu nos últimos anos, com exceção dos ingressantes em
1998.
Porcentagem de formados no tempo certo
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
Ano de Ingresso
Figura 3 – Porcentagem de formados no tempo certo por ano de ingresso.
3.2. Situação Acadêmica dos Alunos
Após a avaliação da permanência prolongada entre os que se formaram, uma segunda
etapa do trabalho foi realizada, consistindo na análise da situação acadêmica dos alunos
matriculados, buscando relacioná-la com o prolongamento de curso.
Para analisar a situação atual dos alunos, utilizou-se a proporção de créditos aprovados
em relação ao número de créditos matriculados em cada semestre pelos alunos, bem como um
estudo com as médias ponderadas suja e limpa dos mesmos. Os créditos matriculados
consistem na soma dos créditos aula em cada semestre que o aluno se inscreve.
3.2.1. Proporção de Créditos Aprovados em Relação ao Número de Créditos
Matriculados
Para realizar esta análise, primeiramente calculou-se para cada aluno um índice
correspondente à porcentagem de créditos aprovados em relação aos créditos matriculados.
Considerando-se fixo o ano de ingresso e variando-se o semestre, obtiveram-se as médias
gerais para os alunos atualmente matriculados em cada turma, bem como o coeficiente de
variação (c.v. - definido por desvio-padrão divido pela média) e o número de casos.
A Tabela 2 apresenta as médias de proporção de créditos aprovados em relação ao
número de créditos matriculados, considerando-se os anos de ingresso a partir de 1995
(primeira coluna) e os últimos quatro semestres da base de dados (2o. semestre de 2001 até 1o.
semestre de 2003).
Analisando-se as turmas separadamente, pode-se observar que as turmas ingressantes
de 1995 a 2003 tendem a diminuir a média de créditos aprovados em relação aos créditos
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matriculados ao longo dos quatro semestres em análise. Por exemplo, considerar o ano de
1998. Os valores respectivos são: 76,33%, 83,20%, 75,79% e 79,53% em relação aos
semestres 2o. de 2001 até 1o. de 2003. Por outro lado, analisando o ano de 1999, tem-se:
96,09%, 98,57%, 88,65% e 90,64% respectivamente em relação aos mesmos semestres em
estudo. A limitação de analisar o ano de 1999, é que este apresenta coeficientes de variação
relativamente altos, identificando grande variabilidade dos valores, interferindo na
representatividade da média. Para os anos seguintes (2000, 2001, 2002 e 2003), pode-se
perceber que enquanto a porcentagem de créditos aprovados em relação aos créditos
matriculados aumenta, a variabilidade diminui em relação à média (observar que na maioria
dos casos, c.v ≤ 20%, o que representa relativa homogeneidade dos dados). Observa-se
também que, fixando o ano de ingresso, quanto mais tempo o aluno avança em seu curso
(semestres), diminui-se a proporção de créditos aprovados. Questiona-se então se, para o
curso em estudo, a dificuldade do aluno está ou não relacionada ao início do curso, ou ainda
se esta ocorre ao longo do mesmo.
Ano de
Ingresso
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
Total
Adm
Média
C.V.
Nº Casos
Média
C.V.
Nº Casos
Média
C.V.
Nº Casos
Média
C.V.
Nº Casos
Média
C.V.
Nº Casos
Média
C.V.
Nº Casos
Média
C.V.
Nº Casos
Média
C.V.
Nº Casos
Média
C.V.
Nº Casos
Média Geral
C.V.
Nº Casos
Créditos
Créditos
Créditos
Créditos
Aprovados/Crédito Aprovados/Créditos Aprovados/Créditos Aprovados/Créditos
s Matriculados - 2º Matriculados - 1º
Matriculados - 2º Matriculados - 1º
Semestre 2002
Semestre 2003
Semestre 2001
Semestre 2002
61,00%
31,00%
100,00%
0,00%
13,91%
141,42%
0,00%
2
2
1
1
70,75%
88,75%
82,50%
40,00%
53,28%
25,35%
18,50%
141,42%
4
4
4
2
90,67%
100,00%
100,00%
100,00%
17,83%
0,00%
0,00%
0,00%
3
3
4
3
76,33%
83,20%
75,79%
79,53%
45,47%
28,00%
48,82%
38,62%
21
20
19
17
96,09%
98,57%
88,65%
90,64%
91,42%
69,81%
31,18%
23,28%
23
23
23
22
94,76%
97,00%
97,00%
94,71%
23,22%
9,71%
13,60%
20,49%
42
41
39
41
95,93%
97,31%
90,23%
95,44%
11,39%
62,59%
15,70%
12,38%
43
42
43
43
97,27%
96,20%
97,29%
9,04%
15,39%
8,65%
0
49
49
48
98,76%
2,95%
0
0
0
49
90,77%
95,02%
91,55%
93,52%
24,74%
14,67%
22,27%
20,25%
139
185
184
228
Tabela 2 - Média do Índice Créditos Aprovados em relação aos Créditos Matriculados para os quatro
últimos semestres (2o. semestre de 2001 até 1o. semestre de 2003) para os alunos atualmente matriculados
9
Buscando analisar a questão anteriormente apresentada, realizou-se uma análise de que
porcentagem de alunos, em relação aos anos de ingresso, que conseguiam fazer 100% dos
créditos que se matriculavam.
Como o objetivo da análise consistiu em comparar a porcentagem de alunos que
conseguiam fazer 100% dos créditos desde seu ingresso no curso em estudo, optou-se por
considerar os ingressantes a partir de 1999. Esses dados são apresentados na Tabela 3.
De acordo com a análise feita, observou-se que, em geral, a porcentagem de alunos
que conseguem completar 100% dos créditos que se matriculam em um semestre encontra-se
aproximadamente entre 75% e 84%. Este resultado é apresentado na última linha da tabela 3 e
se refere a todos os alunos atualmente matriculados, independentemente do ano de ingresso.
Observando-se a tabela 3, identificou-se que não existe um padrão geral para os cinco
anos de ingresso considerados, que possibilite identificar se o aluno encontra dificuldade
maior ou menor no início ou ao longo do curso. Um resultado interessante é que cada turma
possui um comportamento distinto, algumas apresentando melhores desempenhos em relação
ao índice adotado e outras, valores mais baixos. Na busca de entender as diferenças de
desempenho entre as turmas determinadas pelos respectivos anos de ingresso, optou-se por
realizar um estudo das médias ponderadas limpas e sujas, apresentado a seguir.
1º
2º
1º
2º
1º
2º
1º
2º
1º
Ano de
Semestr Semestr Semestr Semestr Semestr Semestr Semestr Semestr Semestr
Ingresso
e 1999 e 1999 e 2000 e 2000 e 2001 e 2001 e 2002 e 2002 e 2003
1999
2000
2001
2002
2003
Total
92,00% 92,00% 100,00% 92,00% 91,67%
79,07% 95,35% 90,48%
58,14%
76,79% 75,86% 76,00% 83,84% 75,71%
82,61%
95,24%
74,42%
77,70%
95,65%
90,24%
80,95%
81,63%
81,10%
78,26%
92,31%
55,81%
81,63%
73,90%
77,27%
92,68%
83,72%
83,33%
79,59%
80,70%
Tabela 3 – Porcentagem de alunos que conseguiram completar 100% dos créditos, analisando-se
o ano de ingresso de 1999 até 2003.
3.2.2. Análise das Médias Ponderadas
Foi realizado um estudo das médias ponderadas limpa (excluindo-se as reprovações) e
suja (incluindo-se as notas das reprovações). A média utilizada foi a média aritmética das
médias ponderadas limpa e suja. Os anos de ingresso considerados foram de 1992 a 2002
(excluindo-se 1994, já que nenhum aluno matriculado era ingressante de 1994).
Pode-se observar na figura 4 que a média da média ponderada limpa praticamente não
varia de acordo com o ano de ingresso dos alunos, o que pode ser atribuído à exclusão das
reprovações, já que a média suja apresenta grandes variações, dependendo do ano de ingresso
do aluno. Apesar disso, a média da média ponderada limpa para os ingressantes até 1995 é
menor que a dos outros. Quanto mais prolongando o curso (ano de ingresso mais antigo),
provavelmente menor será a média ponderada suja do aluno, indicando um maior número de
reprovações. Desta forma, a diferença entre a média ponderada suja e limpa tende a diminuir
conforme o ano de ingresso se aproxima do momento atual. Nos últimos anos as médias das
médias ponderadas limpa e suja têm se mantido praticamente equivalentes, sendo que a média
suja é sempre um pouco menor que a média limpa.
Nota-se também uma possível relação entre a quantidade de alunos que conseguiram
completar 100% dos créditos que se matricularam e a respectiva média das médias limpas
para os ingressantes de 1999 a 2002. Observe que os ingressantes de 2001 foram os que
10
menos conseguiram completar 100% dos créditos e, além disso, obtiveram menor média
limpa, em relação aos outros três anos.
Média
Médias Limpa e Suja por Ano de Ingresso - Adm
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Média Limpa
Média Suja
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Ano de Ingresso
Figura 4 - Evolução das Médias Limpa e Suja por ano de ingresso: 1992 a 2002.
3.3. Motivos da Permanência Prolongada
Buscando entender e analisar os prováveis motivos para a permanência prolongada,
realizou-se uma pesquisa de campo junto aos alunos atualmente matriculados.
Dos respondentes, 42,90% responderam que provavelmente irão prolongar o curso,
segundo suas expectativas. O motivo mais citado para o prolongamento de curso foi a
realização de intercâmbio (59,70% dos respondentes). A reprovação em disciplinas também
pode ser considerada um dos principais fatores (47,70% dos respondentes). Outros motivos
relevantes foram identificados, tais como: trancamento de disciplina(s) (19,40%), abandono
de disciplina(s) (12,50%), trancamento de curso (9,70%) e transferência de curso ou de outras
faculdades (12,50%). Foi dada a opção aos alunos de assinalarem mais de uma alternativa.
Apresentar-se-á os resultados para as possibilidades citadas acima: abandono de
disciplinas, isto é, desistência da disciplina sem trancamento; trancamento de curso;
trancamento de disciplinas e reprovação em disciplinas (por nota, não por freqüência).
Abandono de Disciplina - Observa-se que 90,40% dos entrevistados nunca
abandonaram uma disciplina, assim como 7% abandonaram uma e 2,5% abandonaram duas
ou mais.
Segundo Pereira (1999), quando se busca uma análise mais quantitativa ao utilizar a
escala de Likert, pode-se obter uma média (cálculo é feito tomando-se as freqüências relativas
como peso para os valores da medida). Portanto, a média poderá ser interpretada como uma
freqüência relativa ponderada tomando-se como base a categoria de apresentação máxima do
evento, que é transformada em unidade de apresentação. O sinal da média não deve ser
interpretado como valor positivo ou negativo, mas apenas como indicador do sentido
semântico da medida. Desta forma, o cálculo foi feito ponderando as porcentagens de
respostas em cada item pelos seguintes pesos: Discordo totalmente = -2; Discordo = -1; Não
concordo nem discordo = 0; Concordo = 1; Concordo totalmente = 2. Por exemplo, para o
primeiro item, "falta de tempo para estudar", 20% discordaram totalmente, 6,7% discordaram,
20% não concordaram nem discordaram; 26,7% concordaram e 26,7% concordaram
totalmente. Tem-se então:
(-2).(20%) + (-1).(6,7%) + (0).(20%) + (1).(26,7%) + (2).(26,7%) = 0,33
11
Assim, pode-se observar que o motivo mais importante que levou ao abandono de
alguma disciplina foi: “o trabalho dificultou o acompanhamento da disciplina (0,5), seguido
da “exigência de muitas atividades extra-classe por parte da disciplina” (0,36). Ao mesmo
tempo, o item menos relevante foi “gravidez” (-1,65), seguido do item “não gosto de assistir
aulas” (-1,31).
Trancamento de Curso - De acordo com os dados, apenas 6,3% dos entrevistados
trancaram o curso. Destes que o fizeram, 59% citaram o intercâmbio, 30% citaram o trabalho,
20% citaram a dúvida da continuidade do curso, 11% citaram problemas de saúde e ninguém
citou gravidez como motivo para ter trancado o curso.
Trancamento de Disciplina - Dos entrevistados, 77,70% nunca trancaram uma
disciplina e 14% trancaram apenas uma. Utilizando-se o método acima descrito para obter um
indicador a partir da escala de Likert, pode-se observar que o motivo mais importante que
levou ao trancamento de alguma disciplina foi: “o trabalho dificultou o acompanhamento da
disciplina” (0,52), seguido do item “falta de tempo para estudar” (0,33). Ao mesmo tempo, o
item menos relevante foi “gravidez” (-1,84), seguido do item “problemas familiares” (-1,72).
Reprovação em Disciplinas - Entre os respondentes, 78,40% não tiveram nenhuma
reprovação em disciplina, 12,4% foram reprovados em uma e 9,2% reprovaram em duas ou
mais. O motivo mais importante foi: “falta de didática do professor” (0,62), seguido do item
“desmotivado com a disciplina” (0,53). Ao mesmo tempo, o item menos relevante foi
“gravidez” (-1,89), seguido do item “problemas familiares” (-1,34). Observa-se que 6,70%
dos entrevistados que já foram reprovados em alguma disciplina foram reprovados mais de
uma vez na mesma disciplina.
3.4. Perfil dos alunos que Provavelmente Irão Prolongar o Curso
A pesquisa de campo permitiu identificar o perfil do aluno que provavelmente irá
prolongar o curso. Para identificar o perfil destes alunos foram comparados os dados daqueles
que responderam que provavelmente irão demorar mais de cinco anos para se formar, com
aqueles que responderam que provavelmente se formarão no tempo ideal e a porcentagem de
respondentes geral. Nesta abordagem foram considerados todos os respondentes (pesquisas
válidas) do curso de administração. Assim, os resultados são relativos aos respondentes. A
Tabela 4 apresenta os aspectos mais relevantes observados na diferenciação entre os que
provavelmente irão prolongar e os que afirmaram que provavelmente se formarão no tempo
ideal, de cinco anos.
Aspectos
Mora em república ou pensão
Possui horário de trabalho flexível
Possui emprego
Trabalho ou estágio interfere negativamente no
desempenho escolar devido ao pouco tempo para
estudo
Trabalho/estágio contribui muito para a aprendizagem
Sustenta-se com renda própria
Considera o curso muito difícil
% obtida entre os que
provavelmente irão
prolongar
44,90%
12,24%
14,50%
52,94%
32,00%
20,30%
7,20%
% obtida entre os que se
formaram no tempo
certo
25,60%
24,60%
10,90%
43,50%
45,60%
9,80%
0,00%
Tabela 4 - Aspectos mais relevantes na diferenciação entre os que provavelmente irão prolongar e os que
pretendem se formar no tempo ideal, cinco anos.
A leitura desta tabela é realizada da seguinte forma: considere o aspecto tipo de
moradia. Observou-se maior percentagem de alunos que moram em repúblicas ou pensões
12
entre os que afirmaram que irão prolongar, quando comparados com os que declararam que se
formarão no tempo certo (44,9% dentre os que prolongam e 25,6% dentre os que não
prolongam). Assim, de modo geral, observa-se que o aluno que possui emprego, sobrevive
com renda própria, considera o curso muito difícil, mora em república ou pensão dentre outras
características apresentadas na tabela, poderá se formar em mais de cinco anos, ou seja,
prolongando o curso.
3.5. Análise de Confiabilidade
Conforme apresentado na metodologia, para avaliar a confiabilidade dos dados
obtidos, realizou-se a análise de alfa de Cronbach. Quanto mais alto for seu valor (varia de 0 a
1) maior a consistência interna da medida. Apesar do número de respondentes ser um
limitante ao estudo, este foi realizado buscando obter maior fidedignidade dos dados
levantados.
A primeira pergunta (Motivos que levaram ao abandono de disciplinas) apresentou 12
casos válidos. O α de Cronbach obtido foi 0,8435, o que sugere que se estaria medindo
84,35% dos motivos reais que levam ao abandono de disciplinas. Considerando-se o intervalo
de valores possíveis (0-1) e a complexidade do fenômeno que se busca medir (a obtenção dos
motivos é subjetiva e de difícil obtenção e mensuração), pode-se julgar o valor obtido como
bom.
A segunda pergunta (Motivos que levaram ao trancamento de disciplinas) apresentou
22 casos válidos. O α de Cronbach obtido foi 0,7096, o que sugere que se estaria medindo
70,96% dos motivos reais que levam ao trancamento de disciplinas.
A terceira pergunta (Motivos que levaram à reprovação de disciplinas) apresentou 27
casos válidos. O α de Cronbach obtido foi 0,2336, o que sugere que se estaria medindo
23,36% dos motivos reais que levam à reprovação de disciplinas. Isto pode significar que esta
pergunta é mais subjetiva e de maior grau de dificuldade de mensuração do que as outras. Por
trás da obtenção dos motivos que levam à reprovação estão fatores que os próprios alunos não
sabem ou não querem assumir (fatores psicológicos).
4. Conclusões
Este estudo mostrou que no total, 76 alunos do curso de graduação em administração
evadiram no período de 1992 a 2002, ou seja, 16,67%. Considerando-se também os alunos
com propensão a evadir (alunos que trancaram a matrícula, ou não se matricularam neste
semestre ou que estão prolongando o curso) o número de prováveis evadidos é de 115 alunos,
o que corresponde a 25,22% do total de ingressantes. A tendência da porcentagem de
evadidos por ano de ingresso é de queda (figura 2), apesar do grande aumento ocorrido para
os ingressantes em 1997.
Para as sete turmas ingressantes entre 1992 a 1998, observou-se que no curso de
Administração apenas 66,07% conseguiram se formar até o ano de 2002. Dos 280 alunos
ingressantes, 35 continuam matriculados (12,5%) prolongando o curso. Além destes, 60
alunos já haviam evadido (21,43%).
Considerando o número de formados a cada ano, observou-se que além da existência
da questão da evasão, existe uma propensão para a permanência prolongada de curso, que
pode conduzir a uma evasão futura. Os dados mostram que dos 185 alunos formados em
administração, 49,73% se formaram no tempo certo e 50,27% se formaram prolongando o
curso. Este é um forte indício de que além do problema da evasão existe também o problema
da permanência prolongada no curso. Esta tendência é crescente dentre os ingressantes de
1993 até 1997 (figura 3), considerando que a porcentagem de formados no tempo certo
decresceu, aumentando apenas no último ano (ingressantes de 1998).
13
De fato ocorre o prolongamento de curso, como pode ser verificado nas tabelas 2 e 3.
O aluno que não consegue fazer 100% dos créditos no semestre terá grande propensão ao
retardamento e não conclusão do curso em cinco anos, pois a faculdade só possui cursos
noturnos.
Pela análise da relação entre créditos aprovados e créditos matriculados em quatro
semestres consecutivos (2º semestre de 2001, 1º e 2º semestres de 2002 e 1º semestre de
2003), observou-se que esta relação foi de 92,71%, ou seja, os alunos foram aprovados em
média em 92,715% dos créditos matriculados. Além disso, os dados indicam que, em geral, de
75% a 84% dos alunos conseguiram completar 100% dos créditos matriculados. Observou-se
desempenho diferentes para cada turma em relação à porcentagem de créditos aprovados.
Optou-se pr analisar também as médias limpa e suja.
Pode-se observar pela figura 4 que a média da média ponderada limpa varia pouco em
relação ao ano de ingresso, tal fato podendo ser atribuído à exclusão das reprovações, pois a
média suja apresenta grandes variações, dependendo do ano de ingresso. Quanto mais tempo
o aluno está no curso, provavelmente menor será a média ponderada suja dele, caso tenha um
maior número de reprovações. Desta forma, a diferença entre a média ponderada suja e limpa
tende a diminuir conforme o ano de ingresso se aproxima do momento atual. Denota-se que
para anos anteriores, existe a questão da permanência prolongada.
Com a Pesquisa de Campo pode-se conhecer as razões mais relevantes sobre a
permanência prolongada de curso. Dos respondentes, 42,90% responderam que
provavelmente irão prolongar o curso, segundo suas expectativas.
O fator mais citado como responsável para a permanência prolongada de curso foi a
realização de intercâmbio (59,70%). O fator reprovação de disciplinas também foi um dos
principais fatores (47,70%).
Dos entrevistados, 90,4% nunca abandonaram uma disciplina e 7% abandonaram
apenas uma. O motivo mais importante que levou ao abandono foi “o trabalho dificultou o
acompanhamento da disciplina” seguido da “exigência de muitas atividades extraclasse por
parte da disciplina”.
Em relação ao trancamento, apenas 6,3% dos entrevistados trancaram o curso. Destes,
60% citaram o intercâmbio como motivo relevante, 30% citaram o trabalho, 20% citaram
dúvida da continuidade do curso e 11% citaram problemas de saúde.
Dos respondentes, 77,70% não trancaram nenhuma disciplina e 14% trancaram apenas
uma. O motivo mais importante que levou ao trancamento de alguma disciplina foi o
“trabalho dificultou o acompanhamento da disciplina” seguido do item “falta de tempo para
estudar”.
Em relação à reprovação, 78,40% nunca tiveram reprovação em alguma disciplina e
12,4% foram reprovados em somente uma. O motivo mais importante que levou à reprovação
foi “falta de didática do professor” seguido do item “desmotivado com a disciplina”. Observase que 6,7% dos entrevistados que já foram reprovados em alguma disciplina foram
reprovados mais de uma vez na mesma disciplina.
A partir da pesquisa de campo também foi possível identificar o provável perfil dos
alunos que provavelmente irão prolongar o curso, de acordo com os dados apresentados pelos
próprios alunos. Dentre os que provavelmente irão prolongar o curso, tem-se os seguintes
aspectos: morar em república ou pensões, possuir emprego, trabalhar em horário fixo,
considerar que seu trabalho ou estágio interfere negativamente no desempenho escolar devido
ao pouco tempo para estudo; o trabalho contribui pouco ou de forma média para seu
aprendizado e, considera o curso muito difícil.
Os aspectos apresentados acima estão de alguma forma relacionados com o fato do
aluno não completar 100% dos créditos em que se matriculou. Além disso, observou-se que
não existe um comportamento padrão entre as turmas em relação à porcentagem de alunos
14
que conseguem completar os 100% dos créditos ao longo dos semestres, implicando que a
dificuldade maior ou menor do curso seu início ao durante o seu desenvolvimento está de
alguma forma relacionada com a turma em andamento.
De todas as considerações feitas, obviamente não decorre a conclusão de que as
exigências do curso devam ser diminuídas aumentando o número de alunos que consigam
fazer 100% dos créditos matriculados. Mas deve-se estudar mais profundamente as causas dos
problemas e soluções alternativas para saná-los ou, pelo menos, diminuí-los.
As qualidades deste estudo não excluem seu caráter preliminar, pois é indubitável que
as análises apresentadas, bem como o levantamento das possíveis causas das situações
identificadas, necessitam ser complementadas por uma série de estudos cuja continuidade
deve ser assegurada através de discussões e outras pesquisas sobre o assunto. Entretanto,
demonstra a importância de se realizar pesquisa em bancos de dados e de campo para auxiliar
na gestão do ensino, no fornecimento de informações e na detecção da situação geral da
faculdade no que se refere aos alunos ainda matriculados, evadidos e diplomados.
Espera-se que o presente trabalho possa servir de ponto de partida ou apoio a outras
investigações na busca da melhoria da gestão acadêmica de recursos humanos e físicos, na
melhor compreensão do fenômeno da evasão e da permanência prolongada no terceiro grau e
com isso propiciar soluções mais adequadas, aumentando a eficiência e qualidade do ensino
superior e melhoria da produtividade.
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15
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16