PEDAGOGOS NOS ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES:
Um estudo de egressos do Curso de Pedagogia
1
Débora da Rocha Cordeiro
2
Rosângela Pereira de Moura
3
Márcia Maria de Oliveira Melo
Resumo: A atividade pedagógica pode ocorrer em diversos segmentos da
nossa sociedade, que não exclusivamente a escola (espaços não formais de
ensino). Este estudo priorizou o trabalho pedagógico não escolar como campo
de pesquisa e tem como objetivo conhecer e analisar o campo de atuação de
egressos do Curso de Pedagogia e as relações que eles estabelecem com a
formação, bem como com o exercício da sua profissão. Tomou como foco a
sua atuação nessa prática. Como resultado desse estudo, constatamos a
importância de uma formação teórico-prática abrangente voltada também para
o espaço não-escolar e a necessidade de sua reconstrução sob as influências
dos contextos e conhecimentos específicos da prática desenvolvida por eles na
instituição.
Palavras-chave: Atribuições do pedagogo, espaços não-escolares e formação
INTRODUÇÃO
A atuação do profissional pedagogo quer nos espaços escolares ou não
escolares nos remete a uma reflexão mais profunda sobre a sua formação na
relação com o exercício profissional. Com este trabalho buscamos uma
aproximação com egressos do Curso de Pedagogia, pretendendo conhecer
suas atribuições, as atividades realizadas e as relações que estabelecem com
sua formação, aproximações e afastamentos observados entre os conteúdos
da formação inicial e o exercício da profissão num espaço não-escolar.
Partimos da compreensão que toda atividade pedagógica é uma prática
social abrangente e formativa, ocorrendo em situações diversas e em
diferentes espaços, sob a influência das demandas e desafios da sociedade,
das finalidades educativas, dos conhecimentos envolvidos, das especificidades
institucionais e do perfil dos sujeitos que desenvolvem a prática.
Escolhemos como campo de pesquisa o DETRAN, por ser um órgão que
desenvolve ações educativas com uma função social que já vem sendo
legitimadas perante a sociedade.
A opção metodológica de investigação tomou o objeto de estudo – a
atuação do pedagogo nos espaços não-escolares, de forma a vê-lo como
1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE.
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE
3
Professora do Depto. De Métodos e Técnicas – Centro de Educação - UFPE
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1
expressão de uma realidade concreta e dinâmica. Nesse sentido a instituição
DETRAN, a formação e o exercício profissional desenvolvidos pelo pedagogo,
foram compreendidos no contexto de uma sociedade que se complexifica e
exige um novo perfil para este profissional. Nesse contexto, pergunta-se: que
relação existe entre a atuação do pedagogo desenvolvida nos espaços nãoescolares com a função/atribuições do pedagogo inscritas num curso de
pedagogia que focaliza a prática pedagógica escolar?
Optamos pela pesquisa de cunho qualitativo, pois permite a interação
com o mundo real, objetivando a produção de conhecimento, bem como a
valorização dos significados, dos posicionamentos do sujeito.
No campo de pesquisa, tomou-se como foco a Gerência de Educação
de Trânsito, tendo como sujeitos dois profissionais Pedagogos de formação e
que atuam nos departamentos DUEP e DUEI desta gerência, com o objetivo de
identificar as atribuições desenvolvidas pelo pedagogo no exercício profissional
e analisar a relação que os sujeitos da pesquisa fazem entre as atribuições
pedagógicas desenvolvidas no seu exercício profissional (espaço não-escolar)
com a sua formação no curso de pedagogia.
No sentido de abarcar o objeto, o trabalho está estruturado em três
momentos: no primeiro momento buscaremos entender a Pedagogia em sua
multidimensionalidade formativa que se expressa de forma diferente, em
diversos momentos históricos em função das demandas sociais e das
finalidades educativas. No segundo momento retomaremos alguns marcos
legais do processo de construção do curso de Pedagogia, demarcando a sua
organização e estrutura de curso e as abrangências da atuação do pedagogo.
O terceiro momento refere-se à análise da prática do pedagogo na Gerência de
Educação
de
Trânsito
do
Detran,
buscando
atender
aos
objetivos
estabelecidos nesta pesquisa.
A PEDAGOGIA: influências do contexto histórico e do debate na área
Estamos vivendo num momento de inter-relações econômicas, políticas,
de segurança, culturais e pessoais entre indivíduos, países, povos, dos mais
próximos aos mais afastados lugares do planeta, a esse fenômeno chamamos
de Globalização. Os meios de comunicação evidenciam essa realidade, ao
2
mesmo tempo em que constroem de uma maneira particular, de acordo com a
seleção particular das informações que transmitem. A sociedade passa a ser
compreendida como sociedade do conhecimento ou da informação. E qual a
importância da educação nessa sociedade?
A
educação
deve
ser
utilizada
como
um
instrumento
para
conscientização dessa realidade e ao mesmo tempo como ajuda para
desvendá-la. Seria o novo horizonte para o moderno princípio de “educar para
a vida” que requer agora uma alfabetização cultural mais exigente, de
horizontes mais amplos, pois novos desafios surgem a cada dia para o
indivíduo, e estes por sua vez, precisam ser cada vez mais competente,
criativo, político, participativo, etc. Os professores precisam informar-se mais e
melhor, porque precisam se converter em mediadores que orientem,
estabeleçam critérios, sugiram, saibam integrar a informação dispersa, para os
outros (SACRISTÁN, 2001), daí a necessidade de se pensar a importância do
fazer pedagógico nessa sociedade.
“ Os processos de globalização afetam a educação porque incidem sobre os
sujeitos, os conteúdos do currículo e as formas de aprender. O conceito e a
demarcação do que se vem entendendo por cultura nas escolas, na nova configuração
do mundo, devem ser ampliados para que todos se sintam incluídos. È necessário, por
outro lado, compreender como as fórmulas básicas de transmissão de saberes estão
sendo alteradas pela preeminência adquirida pelos canais de distribuição dos saberes
à margem da educação formal. Essas duas exigências têm implicações muito diretas
para a organização do currículo e para a formação dos professores, que deveria ser
crítica, profunda e ampla. Os professores não serão substituídos pelas novas
tecnologias, mas podem ficar ultrapassados e deslegitimados no novo panorama”.
(SACRISTÁN, 2001).
Pelo debate contemporâneo nacional e estrangeiro (GONH,2001;
SACRISTÁN, 2001; LIBÂNEO,2004), o pedagogo do século XXI precisa ter
clareza de sua prática e não pode mais se restringir aos processos de ensinoaprendizagem nos espaços formais de ensino – os escolares. Urge a
necessidade de se educar os indivíduos que transitam nos diversos espaços
sociais a viver e conviver com seus pares, pois a educação é uma prática que
envolve o desenvolvimento dos indivíduos e sua relação com o meio social.
3
Como perspectiva de inovação para o Curso de Pedagogia, Gonh (2001)
fala numa Pedagogia Social. A formação do pedagogo não pode se restringir à
docência nos espaços escolares. A atuação pedagógica é, portanto, uma
prática também social. A autora aponta para a necessidade de ampliar o
conceito de educação de forma a transpor os muros da escola para espaços da
casa, do trabalho, do lazer, do associativismo. Como resultado desse
movimento: novo campo educacional: o da educação não formal. Ela define
educação não formal como sendo: “aquela que aborda processos educativos
que ocorrem fora das escolas, em processos organizativos da sociedade civil,
ao redor das ações coletivas do chamado terceiro setor da sociedade
abrangendo movimentos sociais, organizações não governamentais e outras
entidades sem fins lucrativos que atuam na área social” (p.32).
Nesta mesma perspectiva, José Carlos Libâneo assinala que “a
educação associa-se, pois, a processos de comunicação e interação pelos
quais os membros de uma sociedade assimilam saberes, habilidades, técnicas,
atitudes, valores existentes no meio culturalmente organizado e, com isso,
ganham o patamar necessário para produzir outros saberes, técnicas, valores,
etc.” (2001, p.37).
Ressaltando a questão da intencionalidade da educação Ferdinand Röhr
trata dessa formação explicitando: “A intenção educacional é a intenção de tornar o
educando homem, nesse segundo sentido, de desenvolver nele o que tem de mais
humano e que não é simplesmente resultado da sua maturação natural. Trata-se de
um processo de aproximação” ( 2006, p. )
Embora a sociedade e o debate expressem exigências com relação a
uma Nova Pedagogia para o entendimento e intervenção na prática social
educativa diversa, as instituições ainda não se mostram atualizadas a esta
necessidade tão evidente. O curso de Pedagogia no país tem se voltado mais
para os espaços escolares, mas, a partir da década 90, novos temas são
requeridos, novas abordagens vêm sendo discutidas que têm relação com a
forma de pensar a educação e a ciência que estuda esse objeto –a pedagogia .
De fato, a Pedagogia foi se expressando diferentemente em vários
momentos da história, neste primeiro momento discutiremos o que é
Pedagogia, seus objetivos e suas finalidades educativas na concepção de
4
alguns teóricos. Em seguida, o surgimento do Curso de Pedagogia e suas
significações/marcos na história.
A PEDAGOGIA: O QUE É, SEU OBJETIVO E FINALIDADE EDUCATIVA
A Pedagogia tem o significado de “condução da criança”. Na Grécia
antiga, o escravo Pedagogo tinha como atividade conduzir as crianças aos
locais de estudo, nesses locais elas recebiam instrução de seus preceptores.
Sua função não era instruir e sim de levá-los ao local do conhecimento. A
instrução ficava por conta do preceptor. Na origem da palavra a Pedagogia
está ligada ao ato de condução ao saber. E podemos observar que até os dias
de hoje, existe a preocupação com os meios, formas e maneiras de levar o
indivíduo ao conhecimento. Desta forma, não se descarta que existe vínculo
da Pedagogia com os métodos de como ensinar, o que ensinar, e também ao
de quando ensinar e para quem ensinar. Pelo seu percurso histórico, cheio de
tensões, limites e possibilidades de novas alternativas, a pedagogia vai
deixando de superestimar o significado prático - de ação - de conduzir a
criança para o conhecimento para se tornar a teoria da e para educação
(CAMBI, 1999; LIBÂNEO, 2004). O que faz Ghiraldelli Jr.(1987) distinguir os
termos: a “pedagogia é a teoria, enquanto que a educação é a prática” O autor
ainda reforça: “A educação é , antes de tudo, uma prática educativa. É prática
geradora de uma teoria pedagógica. Educação, ao mesmo tempo que produz
pedagogia, é também direcionada e efetivada a partir das diretrizes da
pedagogia” (GHIRALDELLI JR., 1987 p.9).
Retomando a épocas mais distantes, observamos que a discussão
sobre a pedagogia já se fazia presente. No período medieval Martinho Lutero
(1493-1546) um dos primeiros protagonistas da Pedagogia tida como Moderna,
criticava a Pedagogia católica que imperava nesta época. Ele expressava
através de suas opiniões o desejo da burguesia, quais seja, o aumento do
número de escolas e uma nova pedagogia que já não se tornasse desatenta
diante das novas condições de produção. Porém, os desejos da burguesia só
foram mesmo aprofundados no âmbito pedagógico pelo pastor Comênio (15921671), este em seu livro Tratado da Arte de Ensinar Tudo a Todos (1630),
reformulava os métodos de ensino, procurando moldar a atividade educativa
5
baseando-se no sistema de produção burguês. Surge então Rousseau (17121778), que afirmava ser o homem naturalmente bom, mas que era corrompido
pela sociedade. Em sua obra O Emílio ou Da Educação (1762), o filósofo
procurava defender uma pedagogia em que levasse as últimas conseqüências
o direito à liberdade, desta forma sua pedagogia não mais servia a burguesia
instalada no poder. A burguesia da época precisava de preparo para os
avanços tecnológicos, precisava formar cidadãos, formar seus quadros,
difundindo as camadas populares sua visão de mundo, enfim, precisava de
uma escola eficiente e uma pedagogia científica.
Edificando a pedagogia enquanto “ciência da educação”, para satisfação
da burguesia, Herbart (1776-1841), século XIX, foi considerado o criador da
pedagogia científica. Herbart dá à psicologia a base experimental que
funcionará como propedêutica à pedagogia, imprimindo a esta a orientação
ética da educação. Na sua Pedagogia não havia sentido a educação sem a
instrução. Nela era previsto o repasse, de modo concentrado, toda cultura
elaborada pelas gerações passadas. Era uma pedagogia elitista, mas que dava
resultados positivos, quando aplicada a grandes massas.
No período da
Pedagogia Herbartiana, séc. XIX, ocorre a instalação das grandes redes de
ensino público.
Observamos até o momento na Pedagogia, a presença da escola e de
seus métodos, estando sempre presente como seu objetivo a satisfação da
burguesia.
Já no século XX, surge a Pedagogia Nova que vem atender os
interesses da burguesia no sentido de fornecer uma escolarização para sua
mão de obra (classes populares). Esta defendia os métodos ativos de ensino,
de liberdade e autonomia do aluno, respeitava a iniciativa do aluno. Seu grande
expoente foi Jonh Dewey (1859-1952), que com sua vasta produção filosófica e
pedagógica em pouco tempo fez com que a Pedagogia Herbartiana fosse
considerada tradicional, medieval e não-científica. Tal pedagogia era não só
consumida pelos americanos como também divulgada por todo mundo.
Muitos são os termos que procuram definir a Pedagogia: Arte da
Educação, Ciência da Educação ou Ciência da Arte Educativa são termos que
contribuem
para
a
indefinição
de
sua
epistemologia,
marcando-a
historicamente até os dias atuais.
6
Pedro Anísio (1934), em sua obra, Tratado de Pedagogia, coloca com
convicção ser a Pedagogia a ciência da Educação, com a educação como
objeto próprio e fundado na observação e na experiência. Sobre a Pedagogia
ele diz: “a pedagogia não é um amontoado de noções vagas e indecisas, mas
possui princípios gerais estabelecidos com o máximo rigor, conhecimentos
coordenados e sistematizados que constituem um corpo compacto de
doutrina”( id., (p. 27). E ainda, “mesmo sendo ciência, tem em comum com a
arte, a atividade prática, fabricadora (...).não se restringindo à teoria, mas
também formulando regras diretivas da obra educativa” (id., p. 37).
Anísio destaca a importância de distinguir ciência especulativa da ciência
prática, pois para ele ocorre que o não entendimento provoca o surgimento das
questões sobre a pedagogia ser arte ou ciência, que em sua opinião não há
razão de ser, se afirmada ser a pedagogia uma ciência normativa.
Considerando desta forma desfaz-se todo conflito e a arte passa a ser
prerrogativa dos meios utilizados pela pedagogia.
Reforça que embora a
pedagogia se ocupe de matérias de outras ciências, o essencial para ela é sua
finalidade educativa, seu objeto que é o homem em formação, um objeto
complexo, requerendo do pedagogo uma formação diferenciada para saber
buscar, nas ciências afins, elementos auxiliares, sem se perder de seu objeto.
Estrela (1980), diz que os resultados das ciências que se dedicam ao
estudo dos fenômenos da Educação, (impropriamente designadas “ciências da
educação”), embora válida em si própria, apresentam interesse limitado à
Pedagogia, uma vez que esta, ao não ter clareza de seu campo específico,
apenas poderá integrar parcialmente os conhecimentos de outras áreas do
saber (apud Pimenta, p. 45).
Para o psicólogo americano McMurry (apud FRANCO, 2003). A
pedagogia é a ciência da instrução. Ela deve acompanhar o processo de
instrução, descobrindo métodos e formas de conduzi-lo, seguindo esses
métodos e formas o processo educativo torna-se-á mais eficiente e científico.
Tais métodos são uma adaptação da proposta inicial de Herbart.
Ao
professor/pedagogo cabe conduzir seu trabalho de forma que exercite em seus
alunos a obediência, memorização. Desta forma o ensino deixa de ser visto
como arte, tornando-se tecnologia.
7
Em relação á formação do educador, Silva assinala que “ todo professor
deve ser considerado educador e, portanto, sua formação deve supor uma
base de estudos de forma a conduzir à compreensão da problemática
educacional brasileira” e que “a docência deve ser a base da formação
profissional de todo educador” (1999, p.93).
A educação nessa perspectiva é compreendida dentro de uma
perspectiva conceitual ampla, não se restringindo mais aos processos de
ensino – aprendizagens no interior de unidades escolares formais e nem
compreendendo a pedagogia enquanto teoria educacional separada da teoria
pedagógica ( do ensino), como ocorreu nos primórdios do curso de Pedagogia
no Brasil – a formação do pedagogo bacharel separada da formação do
professor (FREITAS, 1985; BERZENZINSK, 1996).
Para Libâneo, o trabalho docente é uma das modalidades específicas da
prática educativa que ocorre na sociedade. Além disso, sendo a educação uma
prática social que acontece numa grande variedade de instituições e atividades
humanas (na família, na escola, no trabalho, na igreja, nos meios de
comunicação em massa, etc.), pode-se falar de uma pedagogia política, uma
pedagogia familiar, uma pedagogia escolar e também uma pedagogia social.
Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que
ocorrem no meio social, no qual os indivíduos estão envolvidos de modo
necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente. Neste
sentido, a prática educativa existe numa grande variedade econômica, política
e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de
convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em situações
específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino.
Assim, as atividades educativas ocorrem sob várias modalidades e
formas de organização não-intencionais e intencionais, sendo as primeiras
correspondendo as experiências culturais assimiladas e reelaboradas na
participação direta dos indivíduos na vida social. Na educação intencional
existe a não-formal e a formal, o que difere da posição de (RÖHR, 2006) que
assinala que “o que é necessário é colocar a intenção de educar acima dos
interesses não propriamente educativos do educador. O educador caracteriza-se pela
sua intenção de educar”.
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As formas que assumem a prática educativa sejam não-intencionais ou
intencionais, não-formal ou formal, escolar ou extra-escolar, se interpenetram.
O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e
politicamente. A educação é um fenômeno social, é parte integrante das
relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada
sociedade. (Libâneo, 1992).
Segundo Libâneo, o pedagogo é o profissional que atua em várias
instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e
aos processos de transmissão de saberes; o fenômeno educativo é um aspecto
da realidade social, e a pedagogia é a teoria, a reflexão sobre esse aspecto.
Nesse contexto, a pedagogia assume a tarefa de orientar a prática educativa
de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades sociais, de modo
que o que define algo pedagógico é a direção de sentido que se dá a essas
práticas. Há uma diversidade de práticas educativas na sociedade e, em todas
elas, desde que se configurem como intencionais, (...) está presente a ação
pedagógica. O papel da educação é emancipar as pessoas, ou como diz
Francisco Hibernón, “o objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais
livres do poder econômico, político e social” (apud LIBÂNEO, 1992).
Em decorrência disto, nasce um novo desafio à Pedagogia: detectar a
formação do profissional da educação para o “novo mercado de trabalho” na
atual sociedade tecnoglobalizada, o que o debate crítico coloca não poder
reduzir esses desafios à demandas de mercado, mas de requerimentos sociais
mais amplos. Nesse contexto, o curso de Pedagogia e de das Licenciaturas
diversas também estão se redefinindo, especialmente, a partir da LDB vigente
(nº 9.394/96), das novas Diretrizes Nacionais Curriculares, sob a influência das
Entidades Acadêmicas organizadas e sindicais, do debate mais amplo
contemporâneo e das práticas institucionais cotidianas, e nesse sentido,
pergunta-se: Será que esses cursos estão contemplando, nas suas propostas,
a atuação desse profissional (trabalho pedagógico) no espaço não – escolar?
Sabe-se que o debate contemporâneo, inclusive orientado pelas novas
diretrizes de formação para esses cursos e as orientações oriundas das
contribuições da sociedade civil expressa um debate tenso, com divergências
muitas vezes profundas, porém, estando sujeito também à definição de pontos
comuns com as negociações com as instâncias estatais, em terrenos de
9
correlação de forças sociais e políticas e de definição de Políticas de Formação
de Profissionais da Educação.
Sob a orientação dessas referências, coloca-se como um dos pontos
comuns: a relevância do papel social do profissional da educação, incluindo
especificamente o professor, quer atuando nas instituições formais de ensino
(escolas), no que se refere aos ambientes escolares e quer nos espaços nãoescolares, justificadas ambas por projetos pedagógico-políticos distintos e
anatagônicos, diante deste novo “modelo de sociedade” que emerge neste
século. No entendimento de que a sociedade vive num processo de
transformações, através de inovações sociais, culturais e tecnológicas e a
educação é o meio que prepara o indivíduo para enfrentar os desafios advindos
de tais transformações, assume-se neste estudo a posição de que o papel do
pedagogo é o profissional habilitado para responder as questões relativas à
educação seja na área escolar ou não.
Diante desses desafios, a pedagogia, sob o apoio de seus aportes
teóricos, dentro do Curso de Pedagogia, tem a tarefa – de resguardar as suas
especificidades de tratar, com sólidos fundamentos teóricos práticos, a
educação formal, não-formal, escolar e não escolar, a instrução (ensino), a
organização e gestão do trabalho pedagógico, nos sistemas, na educação
escolar, nos movimentos sociais, nas empresas, dando um sentido formativo
ético-político e técnico-científico aos mesmos, envolvendo também outros
temas próprios como a avaliação educacional e outros temas emergentes etc.
O próximo tópico requer abordar a questão histórica do Curso de
Pedagogia, seus marcos teóricos e o processo de reafirmação do curso tendo
em vista o pedagogo que se quer formar.
HISTORICIZANDO O PROCESSO DE REAFIRMAÇÃO DO CURSO DE
PEDAGOGIA
Compreender o pedagogo, suas atribuições e práticas nos diferentes
campos de atuação nos remete a buscar alguns conhecimentos necessários
sobre como vem se constituindo o curso de formação desse profissional ao
longo dos tempos. Embora estejamos, ainda hoje, no âmbito das discussões e
dos
debates,
convém
retomar
alguns
marcos
históricos
que
foram
10
determinantes para o perfil do curso de pedagogia que conhecemos tomando
por base as três regulamentações do curso desde 1939 até hoje.
Em 1939 houve a primeira regulamentação do curso no Brasil, através
do decreto-lei 1.190/39. Sua proposta inicial era o estudo da “forma de
ensinar”, formando bacharéis (técnicos em educação). Porém em sua
estrutura, o curso não apresentava elementos que caracterizassem o bacharel
(SILVA, 1999, p.34) o que levantou vários questionamentos em torno do perfil
do curso. Na época, o curso tinha duração de quatro anos, sendo os três
primeiros voltados para a formação do bacharel através de disciplinas em
diversas áreas das ciências naturais, sociais e humanas, química, física,
matemática, artes e letras. No último ano, o aluno poderia dedicar-se ao estudo
da didática e práticas de ensino, conseguindo o título de licenciado. Ocorre aí
uma dicotomia entre licenciatura e bacharelado, dando um indicativo de que o
bacharel era o profissional pedagogo que poderia atuar como técnico em
educação no campo formal escolar e o licenciado era o profissional professor
que poderia lecionar as disciplinas pedagógicas do curso normal.
A segunda regulamentação do curso vem ocorrer em 1961 através do
advento da lei 4.024/61 que deu origem a LDB. O curso de pedagogia ainda
tinha a dupla função de formar bacharéis e licenciados, mantendo-se o
esquema 3+1 para a formação de bacharéis, onde o curso tinha duração de
três anos, após os quais, adicionando-se um ano ao curso de didática formarse-iam licenciados. No caso de pedagogia, aos que concluíssem o
bacharelado, seria conferido o diploma de Bacharel em Pedagogia;
posteriormente, uma vez concluído o curso de didática, seria conferido o
diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de
bacharelado.
Ainda em 1962, mantinha-se a dualidade bacharelado e licenciaturas
pelo parecer 292/1962, ainda que pelos termos do parecer não devesse haver
rupturas entre conteúdos e métodos. A partir do parecer CFE 251/62, algumas
pequenas alterações foram incluídas no curso de pedagogia, mantendo, porém
problemas fundamentais, como o perfil preciso do profissional a que se refere,
bem como não faz referência ao campo de atuação do profissional que
indistintamente chama de “técnico ou especialista em educação”, perpetuando
sua fragilidade. (SILVA, 1999, p. 37).
11
Estudantes de pedagogia, por ocasião do Congresso Estadual de
Estudantes de Pedagogia, apresentaram uma proposta de reformulação do
curso, afirmando que até então, o curso restringia-se à formação teórica do
professor, negligenciando
outros aspectos
essenciais à formação
de
profissionais no campo educacional. Eles recomendavam, em caráter efetivo, a
criação de cargos e funções através dos quais profissionais aptos – os
licenciados em pedagogia – poderiam suprir necessidades educacionais da
realidade educacional brasileira nos setores de planejamento educacional, TV
educativa, instrução programada, educação de adultos, formulação de uma
filosofia da educação e reformulação de uma política educacional, educação de
excepcionais, especialização em níveis de ensino, atividades comunitárias,
entre outros.
A lei da reforma universitária 4.540/68 em 1968, fixou normas de
organização e funcionamento do ensino. Á graduação em pedagogia era
facultada a oferta de habilitação em supervisão, administração, inspeção
educacional e orientação e outras inerentes ao mercado de trabalho, mas
continuava a indefinição do curso e do perfil do seu profissional e a insatisfação
dos estudantes e profissionais ligados a este campo.
O parecer CFE 252/69, trouxe algumas inovações principalmente quanto
ao profissional a que se refere. Ele vem regulamentar o curso de Pedagogia,
fixando os conteúdos mínimos de currículo e a duração do curso de pedagogia.
Indicava ainda a finalidade do curso em preparar profissionais da educação
assegurando a possibilidade de detenção do título de especialista. Foi abolida
a distinção entre bacharelado e licenciatura e instituída a idéia de formar o
especialista em educação escolar, supervisão pedagógica e orientação
educacional, resultando o grau de licenciado em atendimento ao artigo 30 da
lei 5.540/68, que regulamentava o ensino superior, estabelecia a formação dos
professores para o segundo grau em nível superior.
O curso de pedagogia passa a ser composto por duas partes: uma
comum, constituída por matérias básicas à formação de qualquer profissional
na área, e uma diversificada, em função de habilitações específicas. A didática
passa a ser incluída na base comum do curso, permitido que todos possam
lecionar, uma vez que ela se identifica como ato de ensinar.
12
Defendia-se a idéia de que os diplomados em pedagogia fossem, em
princípio, professores do ensino normal. O parecer também veio clarificar um
impasse da época quanto a questão do direito ao magistério primário, sob o
argumento de que “quem pode o mais pode o menos”
permitindo que o
pedagogo possa lecionar também no ensino primário.
O Parecer n. 252/69 teve, então a incumbência de regulamentar as
seguintes habilitações do curso de Pedagogia: Ensino das disciplinas e
atividades práticas dos cursos normais; Orientação Educacional; Administração
Escolar; Supervisão Escolar; Inspeção Escolar.
A partir daí, expandiu-se, multiplicou-se pelo país a implantação de
cursos
e,
naturalmente,
a
figura
destes
profissionais
(orientadores,
supervisores e administradores) se fez mais presente nas escolas e nos
sistemas educacionais.
Por volta da década de 70, a questão da identidade do curso de
pedagogia ganhou espaço no âmbito das discussões, quanto à atuação e a
formação do então denominado “técnico em educação”. Implantavam-se nos
cursos de pedagogia as habilitações para formações de professores para o
ensino normal e para as atividades de orientação, administração, supervisão e
inspeção no âmbito de escolas e sistemas escolares. Discute-se a
especificidade de seu conteúdo e da pedagogia enquanto campo de
conhecimento.
O debate crítico da época já afirmava o fenômeno educativo como objeto
de estudo da pedagogia, se configurando este conteúdo próprio, não
dispensando, porém, a colaboração de outras ciências humanas, como a
filosofia, sociologia e outras. Portanto, o curso tinha como atribuição tanto a
formação de docentes quanto a de especialistas e técnicos para as várias
tarefas educacionais. O especialista passa a ser construído a partir do docente.
(CASTRO, apud. SILVA, 1999).
Por volta de 1972, findo o período das regulamentações, vem o período
das indicações e propostas. Professores e estudantes universitários se
organizam no sentido de acompanhar e controlar o processo de reforma dos
cursos de formação de educadores no Brasil, elaborando documentos e
encaminhamentos
através
de
diversos
movimentos.
A
documentação
resultante desses movimentos se constitui numa importante fonte de referência
13
a questão da identidade do pedagogo e do curso de pedagogia. (SILVA, 1999,
p. 73)
Em 1975, o MEC lança a Indicação 67/75, em que propõe não mais
formar para o magistério pedagógico de 2º grau, visto que se prevê que o
professor das séries iniciais do processo de escolarização seria formado em
nível superior. Em relação aos especialistas não docentes, o que se prevê é
que serão formados através de "habilitações acrescentadas a cursos de
licenciaturas".
A Indicação 67/75 ficou conhecida como a Indicação que extinguia o
curso de Pedagogia, pois não confirmava os dois principais objetivos do
referido curso: "formar pessoal docente para o magistério pedagógico e formar
especialistas não docentes para a escola de 1º e 2º graus".
No ano seguinte sai a Indicação 70/76 que fixa as "habilitações
fundamentais" do Curso de Pedagogia como sendo Administração, Supervisão
e Orientação. Não mais se faz referência ao magistério pedagógico de 2º grau.
A manutenção do ensino pedagógico em nível de 2º grau é considerado uma
solução "transitória", prevista somente em casos especiais.
A Indicação 70/76 estabelece ainda, que o ingressante no Curso de
Pedagogia deverá ter licenciatura plena. O que gerou, na época, novas
discussões. Diante dessa exigência, perguntava-se, por que continuar
formando especialistas em nível de graduação, ao invés de optar pela pósgraduação? Além desse pré - requisito, "diploma de licenciatura plena", havia
um outro que causou tanto ou mais polêmica que o primeiro, era a exigência de
"prévia experiência profissional do magistério com duração igual ou superior a
dois anos letivos" (CHAGAS, 1978, p.33).
A partir do final década de 70, os educadores, sob o iniciar do contexto
de abertura política, de efervescência e de contestação aos indicativos do
Conselheiro Valnir Chagas, especialmente o indicativo 67/75, que trata da
formação do especialista pedagogo no professor no nível de pós-graduação,
organizam-se e resistem contra qualquer medida de desvalorização e de
possibilidade da extinção do curso de pedagogia, discutindo as bases da
identidade desse curso e das Licenciaturas. Salientando que esta indicação
não foi homologada.
14
Apesar dos diversos movimentos, conferências e manifestos dos
educadores, decretos e leis, a preocupação com a formação dos educadores
só ganha corpo nos anos 80, quando instituições educacionais, associações
cientificas, unem-se numa tentativa de livrar-se das amarras da legislação
oficial autoritária que fragmenta a formação do educador em todos os níveis.
Com o objetivo de aglutinar estas discussões, é criado em 1981, o
Comitê Pró-Reformulação do Curso de Pedagogia e licenciaturas – regional
São Paulo (SILVA, 1999. p.14)
De fato, estas discussões foram se ampliando, se desenvolvendo,
ganhando corpo no conjunto das associações de professores de 1º e 2º graus,
das Conferências Brasileiras de Educação, dos Congressos de várias
categorias de profissionais da área da educação como um todo. Mais do que o
específico da Orientação, da Supervisão e da Administração, privilegiava-se, a
questão da formação do educador. Em 1978, por ocasião do I Seminário de
Educação Brasileira realizado na Universidade de é criado o Comitê próFormação do Educador, que posteriormente transforma-se em Comissão
Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores CONARCF, no contexto de finalização do projeto desenvolvido pela
SESU/MEC, (o qual se voltou para discutir a formação do pedagogo e do
professor no país no início da década de 80 até 1983). Destaque-se que essa
Comissão tornou-se Associação Nacional em Prol da Formação dos
Profissionais da Educação – ANFOPE, a partir de 1990 e que tem tido muita
influência política e pedagógica nos rumos desse curso até hoje, realizando
inúmeros encontros e produzindo amplas reflexões, documentos e diferentes
propostas com a participação de diversos educadores. (PIMENTA, 1998). São
nestes encontros que a defasagem existente entre a formação do especialista
em educação e a necessidade da realidade educacional brasileira é
denunciada. Os reflexos da situação crítica em que se encontra o atual
esquema de formação dos profissionais da educação são desvelados.
Ocorreram alterações substanciais na formação dos profissionais da
educação, em 1996, com a LDB 9.394/96 que determinava que a formação dos
professores para o ensino normal e de especialidades fosse feita no ensino de
graduação em pedagogia, que dava o título de licenciado.
15
Em 1999, ganha destaque o CEEP (Comissão de Especialistas de
Ensino em Pedagogia) que trouxe novas propostas de diretrizes curriculares
para o curso de pedagogia. (CEEP, 1999). O documento aborda o perfil comum
do pedagogo, competências e habilidades inerentes à sua formação, suas
áreas de atuação, os conteúdos básicos do curso, tempo de duração do curso
bem como modalidades da prática pedagógica, a avaliação do aluno e regimes
do curso. Esse documento se torna relevante, por tratar de forma clara sobre a
necessidade de se diversificar o curso que forma o pedagogo de forma a
atender às diferentes demandas sociais, articulando a formação aos aspectos
inovadores que se apresentam no mundo contemporâneo. Para atender ao
perfil comum do pedagogo descritos nesta proposta, destaca-se as seguintes
habilidades e competências: compreensão ampla e consistente do fenômeno e
da prática educativos que se dão em diferentes âmbitos e especialidades,
capacidade de apreender a dinâmica cultural e de atuar adequadamente em
relação ao conjunto de significados que a constituem, etc. embora coloque a
docência como base comum de sua formação, permite uma flexibilização do
currículo e a organização do mesmo por meio de diversas formas didáticas.
Assim, percebe-se no documento final dessa comissão que o pedagogo seria
aquele profissional habilitado para atuar no ensino, na organização e gestão de
sistemas, tendo como área de atuação a docência na educação infantil e
também nas áreas emergentes do campo educacional. A docência não deixa
de ser o perfil comum, a base da formação e da identidade do curso, porém,
esta, continua sendo entendida não como exclusividade. O foco da Formação
continua sendo o trabalho pedagógico.
Em 2001, o parecer CNE/CP 9/2001 define as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da Educação básica em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
O parecer CNE/CP
27/2001, dá nova redação a alguns itens do aparecer anterior, que dispõe
sobre as diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica. O parecer CNE/CP 28/2001 estabelece a duração e a carga
horária dos cursos de formação de Professores formação de professores da
Educação básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena
vem definir e regulamentar as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação
16
do professor da educação básica em nível superior, curso de licenciatura e
graduação plena.
A proposta da ANFOPE datada de 10.09. 2004 que encaminhada ao
MEC representa um salto qualitativo no sentido de encaminhar suas
formulações e na direção de uma política educacional global de formação e
profissionalização do magistério, e vem reafirmar os princípios gerais para a
formação dos professores. Congrega propostas da ANPED, ANFOPE, ANPAE,
FORUMDIR, CEDES e Fórum Nacional em Defesa da Formação de
Professores que apresenta suas orientações a respeito dos seguintes itens:
áreas de atuação, projeto pedagógico e currículo que envolve a estrutura
curricular, duração do curso, carga horária e prática pedagógica.
Este documento abarca duas teses sobre o curso de pedagogia:
Tese I: a base do curso de pedagogia é a docência.
Tese II: o curso de pedagogia porque forma o profissional de educação
para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e
projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas
áreas de educação, é, ao mesmo tempo, uma licenciatura e um bacharelado.
Observa-se que o curso de pedagogia vem se constituindo como o
principal lócus da formação docente dos educadores para atuar na Educação
Básica, e que grande parte dos cursos de pedagogia no Brasil tem como
objetivo central a formação de profissionais capazes de exercer a docência
bem como organizar e desenvolver programas não-escolares.
Neste sentido, a ANFOPE produziu um documento expondo seu
posicionamento em defesa da formação do professor, instituído pelo Conselho
Nacional de Educação / CNE aprovado em 13/12/2005. O documento traça o
perfil do egresso do curso de pedagogia, salientando que este deverá
contemplar consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de
práticas que se articulam ao longo do curso. O documento dispõe dos
princípios, finalidades, organização e duração do curso. Salienta ainda que o
curso de pedagogia deverá oferecer formação para o exercício integrado e
indissociável da docência, da gestão, dos processos educativos escolares e
não-escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e
tecnológico do campo educacional, constituindo um núcleo básico, um de
aprofundamentos e diversificação de estudos e outro de estudos integradores.
17
Estes três núcleos, da forma como se apresentam, devem propiciar a formação
de um profissional diversificado. Ressalta-se a concepção do trabalho
pedagógico escolar e não escolar que se fundamenta na docência
compreendida como ato intencional e sistemático.
Em síntese, verifica-se que o Curso de Pedagogia no Brasil, desde sua
origem em 1930, tem se centrado numa maior tendência nas questões
relacionadas à formação do educador para atuar na educação formal, regular e
escolar. As três regulamentações do Curso, ocorridas em 1939, 1962 e 1969,
propiciaram pouca flexilibilização e inovações nos projetos das instituições
formadoras, já que continham um currículo mínimo indicado que era implantado
como referência nacional.
Entretanto, na tramitação da nova regulamentação do Curso se acentua
o debate sobre a formação e o trabalho do pedagogo para atuar em espaços
não-escolares. Considerando-se tais fatores, coerentes com a perspectiva da
formação do profissional da educação com conhecimento e domínio da
amplitude da área, discute-se a inclusão, nas políticas de formação do
pedagogo, da educação social como área de atuação e como prática
intervencionista.
Muitas das questões históricas que vem sendo debatidas dizem respeito
ainda à identidade do curso e do profissional pedagogo. Além de questões
conflitantes, como a proposta de fragmentação (habilitações) do trabalho do
pedagogo X unidade do trabalho pedagógico, são incluídas nas discussões
novas demandas de trabalho que propiciam atuação em diferentes espaços.
O curso de pedagogia se configura, portanto uma licenciatura e um
bacharelado, porque forma o profissional de educação para atuar no ensino, na
organização e gestão, unidades e projetos educacionais e também na
produção de conhecimento em diversas áreas, se constituindo campo de
investigação e pesquisa.
ATUAÇÃO DO PEDAGOGO nos espaços não escolares sob o olhar de
egressos do curso de pedagogia - sujeitos da pesquisa
Compreender a atuação profissional do Pedagogo (egresso do curso de
Pedagogia), requer de fato fazermos uma relação entre a sua formação e o
18
exercício profissional, considerando as teorias educacionais e pedagógicas
apreendidas no âmbito da formação e as especificidades das aprendizagens do
“lócus” onde ele desenvolve suas atividades de trabalho. Requer entender
ainda que essas duas instâncias são espaços formativos, relações sociais,
onde ocorre troca de saberes, valores, significados, sentidos entre seres
humanos, na perspectiva da humanização dos sujeitos e das diversas práticas
na instituição onde ele realiza o trabalho pedagógico.
Entende-se a prática pedagógica como uma prática social orientada por
um lado, por princípios, finalidades educativas, teorias, valores, regras, normas.
Por outro, requer a materialização desses aspectos, uma organização e gestão
do trabalho pedagógico a ser desenvolvida (VEIGA, 1989), que implica uma
relação teórico-prática de caráter geral e específico, em função das
especificidades da instituição onde a prática pedagógica está inserida. Em se
tratando do Detran, existe uma especificidade de atribuições, princípios,
normas, regras, que definem os procedimentos a serem tratados e aplicados
pelo órgão.
Nesse sentido uma teoria educacional e pedagógica não pode ser
aplicada tal e qual foram concebidas na formação acadêmica. Isso nos faz
pensar se, por um lado, há de considerarmos, a relevância dos conhecimentos
e princípios básicos gerais da prática pedagógica, relativos aos aportes
relativos à educação, gestão, planejamento, por outro lado, esses fundamentos
e a prática relativa a esses aspectos necessitam, em certa parte, serem
traduzidos, no sentido da adequação à realidade vivenciada pelo profissional.
Assim, se impõe um esforço, uma competência do Pedagogo egresso, oriundo
de uma formação basicamente escolar, de construir uma pedagogia que
articule
a
filosofia,
a
organização
da
instituição
(não-escolar),
seus
conhecimentos, habilidades, competências específicos, onde ele exerce sua
prática profissional, sem perder de vista a finalidade da educação como
processo de humanização e de civilização das práticas sociais.
Assim, essa pesquisa na sua primeira etapa, levantou o perfil
exploratório da instituição DETRAN e considerou esse “locus” importante para
a realização da referida pesquisa, pelas atividades educativas desenvolvidas
sistematicamente e intencionalmente, há mais de 30 anos.
19
O DETRAN é um órgão autárquico, vinculado à Secretaria de Infraestrutura do Estado de Pernambuco, criado pra atuar na linha de prestação de
serviços, através de uma filosofia de trabalho voltada ao encontro de seus
usuários, oferecendo atendimento personalizado, eficiente e seguro.
O DETRAN desenvolve ações educativas de trânsito junto às instituições
públicas e particulares de ensino, visando ao desenvolvimento de propostas de
trabalho que se integrem à função social da escola e possibilitem a formação
do cidadão para um convívio social mais harmônico no trânsito.
A Gerência de Educação de Trânsito (DUE) - integrante da Diretoria de
Atendimento ao Usuário - é o setor responsável pelo planejamento,
desenvolvimento, implantação e avaliação das atividades educativas de
trânsito, realizando a integração do DETRAN-PE com a rede de ensino e com a
sociedade com vistas à consecução do objetivo de fortalecimento de um órgão
com cunho educativo, civilizador e formador de cidadania no trânsito. Esta
gerência está subdividida em três unidades, quais sejam: Unidade de
Promoções e Eventos (DUEE) - que desenvolve projetos especiais nas
comunidades como campanhas e palestras educativas; a Unidade de
Integração com a Rede de Ensino (DUEI) - que é responsável pela execução
da integração do DETRAN com as instituições da rede de ensino pública e
particular, tendo por objetivo executar o Programa de Educação de Trânsito
(PET), implementando-o nas instituições de ensino existentes em Pernambuco;
e a Unidade de Produção Pedagógica (DUEP)- que desenvolve um projeto
de fiscalização e monitoramento pedagógico junto às entidades credenciadas
de Educação de Trânsito, que estão no processo de formação de condutores
de veículo e/ou de formação de profissionais que formam o condutor.
O Programa de Educação de Trânsito (PET), desenvolvido pelo
DETRAN, coordenado através da Gerência de Educação de Trânsito, atende
às instituições de ensino públicas e particulares. O programa tem por objetivo
implementar a educação de trânsito como prática educativa cotidiana, tornando
o trânsito tema transversal das disciplinas curriculares, ao longo do ano letivo,
objeto de constante análise, debate e reflexão na comunidade escolar e
oportunizando aos alunos o desenvolvimento de valores, posturas, atitudes e
comportamentos seguros no trânsito. Verificou-se que há duas modalidades de
atendimento às instituições educacionais:
20
1- ações de disseminação de conhecimentos relativos à educação de trânsito
para as instituições de ensino e comunidades;
2- convênio de cooperação e parceria com ações sistemáticas, onde as
instituições de ensino, através de seus professores, serão capacitados,
receberão recursos pedagógicos e serão monitoradas por técnicos da Unidade
de Integração com a Rede de Ensino, viabilizando condições para a
abordagem da temática trânsito em suas práticas pedagógicas. Neste sentido,
são promovidos, ao longo do ano letivo, seminários, encontros e reuniões,
dentre outros eventos, necessários para fundamentação teórica e troca de
experiências.
Além da capacitação de agentes multiplicadores para a Educação de
Trânsito das instituições de ensino e monitorização das respectivas ações
educativas, os seguintes produtos e serviços são oferecidos através do PET:
- disponibilização de matéria pedagógico para instituições de ensino inclusive
virtual( a ser implantado on line);
- orientação pedagógica;
- palestras e outros eventos relativos à Educação de Trânsito, promovidos pelo
DETRAN;
- visitas do DETRAN às instituições de ensino; e
- visitas de instituições de ensino ao DETRAN.
Conforme o exposto, nos certificamos que o DETRAN de fato
desenvolve atividades educativas dentro de projeto de ação voltado para o
social. Nesse sentido procedeu-se a escolha dos sujeitos obedecendo alguns
critérios:
1- que tivessem formação em Pedagogia;
2- que o curso tivesse enfoque pedagógico escolar; e
3- que o profissional tivesse no mínimo 5 anos de experiência como
Pedagogo na instituição.
Nessas condições, foram indicados pela instituição 02 pedagogos para o
desenvolvimento da referida pesquisa. Ambos, funcionários da Gerência de
Educação de Trânsito, sendo que o Pedagogo1, é formado pela rede privada,
trabalha há 31 anos no DETRAN, de ínicio na função de assistente técnico
administrativo e hoje como
responsável pela
Unidade de Coordenação
Pedagógica da referida gerência. O Pedagogo2, formado em uma universidade
21
pública federal, trabalha no órgão há 8 anos e seu ingresso foi na função de
Orientador Educacional de Trânsito da Unidade de Integração com a rede de
ensino.
No segundo momento nos detivemos na realização de entrevistas
semi-estruturadas que permitiu uma maior flexibilidade durante a exploração
dos dados. Para análise dos dados levantados, apoiou-se em Bardin (1977),
quando define análise de conteúdo ”enquanto um conjunto de técnicas, de
análises das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição de conteúdos da mensagem”.
Assim, procedeu-se a organização e leitura e releitura dos dados, a fim
de delimitar os núcleos temáticos básicos das mensagens, que pudessem
abarcar/responder o objeto e o problema desta pesquisa. Foram escolhidos
três temas básicos:
1) Concepção de Pedagogo
2) As atribuições e a atuação do Pedagogo
3) A Formação na relação com o Exercício Profissional
Breve Análise dos Dados
Concepção do Pedagogo
Apreendeu-se nas entrevistas uma concepção de pedagogia que traduz
o debate contemporâneo sobre a Pedagogia, entendendo-a como uma função
social (GONH, 2001) que aborda processos educativos, organizativos da
sociedade civil, que atua como facilitador de processos educacionais na
perspectiva de conscientização crítica da realidade e compromisso com as
mudanças sociais, como pudemos observar na fala do Pedagogo1:
“o pedagogo é o profissional da educação que como agente de mudança deve
exercer influência educativa com responsabilidade social e comprometido com as
transformações.
Nesse sentido, atente-se para o fato de que, em certa parte, a
pedagogia tem uma finalidade educativa comum aos espaços formativos
escolares ou não-escolares. Ela está voltada para a humanização, civilização
dos sujeitos e das práticas, não obstante, algumas diferenças de seus
enfoques, que são observados na fala do pedagogo 2, que concebe o
22
pedagogo como orientador e facilitador, quando diz: “ minha concepção de
pedagogo é de um orientador, facilitador de processos educacionais”, apesar
de não ter declarado o significado e o sentido dessa prática.
Atribuições e atuação do pedagogo
Norteamos nossa investigação a partir de duas perguntas que
indagavam sobre: 1) Qual a função e atividades que desenvolviam na empresa
enquanto pedagogos? 2) Se na opinião dos sujeitos as atividades
desenvolvidas se caracterizavam como uma prática pedagógica?
Em relação à primeira questão obtivemos as seguintes respostas:
Pedagogo 1 :
“planejamento e execução de projetos e programas, a fiscalização e
monitoramento pedagógico, a coordenação e execução de capacitações pedagógicas
e a operacionalização do sistema informatizado para suporte às atividades
pedagógicas”;
Pedagogo 2: “as atividades que desenvolvemos aqui vai desde a orientação
pedagógica, no caso agora, nós estamos iniciando, fazendo um tipo de orientação
pedagógica, mas especificamente orientação pedagógica em que vai pra um aluno
que tá fazendo uma monografia, na área voltada pra trânsito, pra educação de
trânsito, introduzindo ou ver todo trabalho em conjunto com esse aluno a perceber o
que é que ta se discutindo dentro aqui em Pernambuco, mas no Brasil também, dentro
da questão de ET. Questões atuais, questões também que diz respeito a nossa
história de trânsito e transporte pra ele perceber toda questão política, questão
econômica, a questão social do trânsito. Agente também faz, nós fazemos encontros e
seminários, eu também dou palestras em empresas, instituições(todas de trânsito),
é... em nosso país. Então agente é convidado pra participar de simpósio, de fórum de
trânsito, tratando a questão especificamente de educação de trânsito”.
Observamos que os dois sujeitos desenvolvem atividades referenciadas
na Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia (1999), que abordava
como áreas de atuação do pedagogo: na organização de sistemas, unidades,
projetos e experiências educacionais escolares e não-escolares; na produção e
difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional e nas
áreas emergentes do campo educacional. Destacamos a abrangência da
atuação desses profissionais nas áreas emergentes, atendendo a uma nova
demanda social que se faz presente na instituição pesquisada. No entanto, as
23
atividades desenvolvidas pelos sujeitos na instituição (espaço não-escolar), são
nas suas opiniões caracterizadas como prática pedagógica.
Destacamos no fala discurso do pedagogo 2 a definição de suas
atividades ora, como prática pedagógica, ora como prática educativa,
reforçando o papel a pedagogia como orientadora da prática educativa de
modo consciente e intencional.
“É prática pedagógica. Especificamente, a unidade ela tá assim voltada, a
unidade de integração com a rede de ensino ela não se pauta, a não ser em cima de
uma prática pedagógica. É claro, nós temos aqui dois pedagogos, que eu falei a
vocês: eu e Gislene. O objetivo é a gente poder desenvolver esse programa nas
escolas, é discutindo trânsito como prática educativa. Nós ampliamos esse programa
para desde o ensino fundamental na verdade antes do ensino fundamental, préescolar até a universidade, então o objetivo é a gente poder desenvolver esse
programa nas escolas, é discutindo trânsito como prática educativa”.
A formação na relação com o Exercício Profissional
Sobre a relação existente entre o exercício profissional e sua formação,
disse o pedagogo 1: “Utilizo como referências, os conceitos teóricos adquiridos
durante a formação acadêmica com a prática profissional. Claro que o curso como um
todo me instrumentalizou nessa parte, agora acho que isso, essa compreensão a
gente tem, vai ter que ir tatuando diretamente como profissional, e o curso não forma
totalmente esse profissional, ele vai se constituindo a partir do momento que ele vai
fazendo, exercitando essa prática. Aí a gente tem essa compreensão hoje, que curso
nenhum prepara na sua totalidade, não é? o que eu sou hoje como profissional, como
PEDAGOGA foi construído aqui na parte de Educação de trânsito.”
Para a mesma questão, respondeu o pedagogo2:“é infelizmente a
formação dos alunos hoje é.. na universidade ela é voltada para o conhecimento
teórico, certo? Pra retórica e o estágio que é oferecido a gente, é oferecido a vocês,
ele não dá condições pra você sair profissional. (...) Profissional é feito no campo e
não foi diferente comigo, mesmo lá atrás, a um tempo atrás, no tempo da minha...
dentro da universidade”.
Percebemos que há uma recriação da teoria apreendida para aplicação
na sua prática. A formação não é mecânica, ela passa a se adequar de acordo
24
com o exercício profissional que é também um espaço formativo, que requer
uma aprendizagem. O profissional mesmo formado, em sua maioria, tem que
desenvolver habilidades que se fazem necessárias para o atendimento à sua
realidade.
Mesmo com sua formação voltada para o espaço escolar, verificamos
que o Curso de Pedagogia tem fornecido subsídios para a prática desses
profissionais, nas áreas emergentes – espaços não-escolares, uma vez que
tem um currículo abrangente. Esta idéia ficou bem clara, quando o pedagogo 2
afirma que:
“o curso contribuiu. Ele reforça aí, o aspecto político, o aspecto social, histórico
do curso. Ele dá ao aluno, ele vê enquanto aluno. Hoje como profissional, ele
possibilita uma visão ampla das relações sociais. Claro, trazendo a questão mais uma
vez, a questão política, questão social e questão pedagógica”.
Questionados sobre a influência da sua formação para o ingresso na
instituição/departamento, obtivemos as seguintes respostas:
Pedagogo 1: “Sim, totalmente. Totalmente. Foi a porta de entrada”
Pedagogo 2: “Muito, muito. Porque, porque pra mim eu acho o melhor curso. Não sei
agora. Claro, infelizmente, a tendência é em vez de melhorar, ele regride. Então,
aquilo que eu faço, até posso fazer por que fui de lá, não posso falar de outra
universidade, porque eu não conheço. Mas a base do curso de pedagogia ela, na
verdade o curso, de pedagogia ele é muito amplo, por que ele vai desde a questão
política, e não fica só preso ao pedagógico. Ele vai do político, vai do histórico, vai do
social, e claro, objetivamente, do pedagógico. Agora, ele assim, perde no sentido de
preparar esse aluno, de pra que, pra que na verdade, agente ta formando? É só pra
sala de aula ou é pra o mercado de trabalho aqui fora”?
Este depoimento nos mostra que o curso de pedagogia apesar de ter
contribuído para sua prática, deixou lacunas no que se refere à formação do
profissional para atuar em outras áreas que não escolar, sendo necessário
talvez uma ampliação de áreas diversificadas de conhecimentos no curso que
atenda as novas exigências da sociedade, se bem que a realidade, como
campo profissional, é sempre mais complexa e dinâmica que a teoria pode
abarcar.
25
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mais uma vez ratificamos que as grandes transformações da sociedade
moderna, sejam elas, nas relações sociais, nas novas tecnologias, etc. Essas
transformações impõem novos desafios aos cidadãos que necessitam de muito
mais capacidades para adequar-se a essas novas estruturas. Diante disso,
consideramos importante que o curso de pedagogia tenha uma base comum
nacional (muldimensional quanto aos seus fundamentos e concepção sóciohistórica e filosófica da educação), porém, não descartando a necessidade de
incluir conhecimentos, métodos e técnicas adequadas para lidar com a
diversidade da população brasileira e suas experiências.
Retomando a questão inicial que nos levou a investigar a relação que
existe entre a atuação do pedagogo nos espaços não-escolares com a
função/atribuições do pedagogo inscritos num curso de pedagogia que focaliza
a prática pedagógica escolar verificamos que o curso de pedagogia de fato tem
priorizado a base docente, deixando aquém uma formação que atenda também
aos espaços não-escolares. Entretanto por se configurar um curso de
amplitude política, social, histórica e filosófica desde sua gênese, tem dado
suporte para atuação de egressos em áreas não-escolares, conforme pudemos
verificar na prática desempenhada pelos profissionais sujeitos de nossa
pesquisa.
A nossa pesquisa trouxe algumas contribuições para esse campo de
investigação, uma vez que tivemos uma compreensão de quem é o egresso do
curso de pedagogia, verificando que de fato o pedagogo é o profissional da
educação capaz de atuar em diversos espaços escolares ou não. Entretanto,
seu campo de atuação tem se tornando amplo na sociedade, tomando direções
diversas, o que nos faz refletir e perceber que o curso não tem acompanhado
essas mudanças, no sentido de preparar o profissional para atender o
mercado. Observamos no depoimento de um dos sujeitos de nossa pesquisa,
o questionamento de para quê está sendo preparado o aluno do curso de
pedagogia, se é para o mercado ou só exclusivamente para sala de aula. Na
nossa compreensão a docência pode ser a base do curso, mas, o curso não
deveria tê-la como exclusividade.
26
De acordo com nossa investigação na documentação produzida sobre
este assunto, verificamos que as propostas de diretrizes curriculares para o
curso de pedagogia, sejam por parte da ANFOPE, CEDES, FORUNDIR ou
outros núcleos de debate, já vem assinalando a necessidade de um enfoque
também não-escolar dentro de seus conteúdos básicos, ainda que com a base
na docência. Entretanto, percebemos nesse estudo que os cursos não tem
acompanhado essas mudanças, no sentido de preparar o profissional para
atender ao mercado.
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