Seja Bem Vindo!
Curso
Introdução à Educação
Carga horária: 60hs
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Dicas importantes
• Nunca se esqueça de que o objetivo central é aprender o
conteúdo, e não apenas terminar o curso. Qualquer um termina, só
os determinados aprendem!
• Leia cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não se
deixando dominar pela pressa.
• Explore profundamente as ilustrações explicativas disponíveis,
pois saiba que elas têm uma função bem mais importante que
embelezar o texto, são fundamentais para exemplificar e melhorar
o entendimento sobre o conteúdo.
• Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos mais
se diferenciará dos demais alunos dos cursos.
Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o aproveitamento
que cada aluno faz do seu momento de aprendizagem diferencia os
“alunos certificados” dos “alunos capacitados”.
• Busque complementar sua formação fora do ambiente virtual
onde faz o curso, buscando novas informações e leituras extras,
e quando necessário procurando executar atividades práticas que
não são possíveis de serem feitas durante o curso.
• Entenda que a aprendizagem não se faz apenas no momento
em que está realizando o curso, mas sim durante todo o dia-adia. Ficar atento às coisas que estão à sua volta permite encontrar
elementos para reforçar aquilo que foi aprendido.
• Critique o que está aprendendo, verificando sempre a aplicação
do conteúdo no dia-a-dia. O aprendizado só tem sentido
quando pode efetivamente ser colocado em prática.
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Conteúdo
Sobre a Educação do Olhar na Escola
Gestos e Posturas: A Aula que Você Dá e Não Vê
Prática educativa, Pedagogia e Didática
Educação, instrução e ensino
Educação escolar, Pedagogia e Didática
A Didática e a formação profissional do professor
Educação, o que é isso?
Educação Formal X Educação Informal
Educação como Produto X Educação como Processo
Educação Certa X Educação Errada
Educação como Meio X Educação como Fim
Educação como Prática Individual X Educação como
Prática Coletiva
Educação Autoritária X Educação Democrática
Educação Opressora X Educação Libertadora
Educação Reprodutivista X Educação Crítica
Como Melhorar a Comunicação Professor-Aluno
Novas Competências para Ensinar
Bibliografia/Links Recomendados
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Sobre a Educação do Olhar na Escola
1: A recepção muda tudo: Sobre a Educação do
Olhar na Escola
1.1 . Lições sobre o “Olhar”
(Obra de Giuseppe Arcimboldo[1])
“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.”
Edgar Morin
Ao iniciar este texto, apresentamos um desafio. Olhando para
o quadro acima, podemos afirmar que o que pensamos que
vemos é realmente o que vemos? É possível afirmar que não
há erro ou ilusão na interpretação do nosso olhar? O que
vemos no quadro acima? Será um recipiente de ferro (ou de
outro material) contendo legumes e hortaliças? Têm certeza?
4
Por favor, ponham esta página de ponta-cabeça e observem
novamente a figura. E então?
Como vocês puderam observar, o quadro acima reproduz um
recipiente com legumes e hortaliças, mas também reproduz a
figura de um homem – depende do ângulo de onde
observamos a figura, depende do ponto de vista do nosso
olhar.
Se olharmos mais uma vez para a figura, agora sabendo que
há a imagem de um homem, nosso olhar será imediatamente
atraído para os dois pontos que representam os olhos, e
deixaremos de ver os legumes e hortaliças ou de apenas vêlos como parte de um conjunto de alimentos. Eles serão, a
partir desse novo olhar, partes constituintes de uma figura de
homem. Tudo isto porque o nosso olhar focaliza um ponto
especial – os olhos. Os legumes continuam ali, expostos ao
nosso olhar, mas não os registramos mais conscientemente.
Após as observações acima, é possível supor que:
nem tudo o que pensamos ver, realmente vemos;
nem sempre temos a consciência da visão de tudo o que
olhamos;
nem sempre vemos a totalidade do que é objeto
do nosso olhar;
nem sempre esgotamos nossas possibilidades
de olhar um objeto para criar conceitos sobre ele;
nem sempre refletimos sobre o nosso ato de
olhar.
Com esta constatação, concluímos que olhar é um ato nada
banal, na verdade, bastante complexo e, por isso mesmo,
necessitando
ser
analisado
com
profundidade.
Especialmente, se colocamos a questão no âmbito
educacional e, mais especificamente, no âmbito escolar.
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Refletir sobre o olhar é a proposta que trazemos para este
momento. E dentro desta proposta, queremos considerar os
vários significados do olhar. Entre eles, os que apresentamos
a seguir:
Eu vi
o cheiro do boi.
Eu vi
cheiro de pasto
maduro, crestado, amarelado.
Trecho do poema “Evém boiada!”, de Cora Coralina[1]
De uma praia do Atlântico
Se o olhar visse curvo,
como se diz que é o espaço,
olhando a sudoeste
de meu atual terraço, (...)
João Cabral de Melo Neto[2]
Assim como os poetas citados, entendemos o olhar como um
modo de ver que vai além do olhar primário, do olhar que só
alcança as coisas imediatas e próximas. Entendemos que o
ato de olhar envolve também o resgate de lembranças
sinestésicas que estão guardadas em nosso interior. Assim,
olhar é também usar os olhos da alma, do desejo, do sonho,
da fantasia, da sensibilidade, porque olhar é ver com o “corpo
todo”. Assim pensamos porque acreditamos, como Lorca[3],
que “nos olhos se abrem / infinitas veredas”.
Mas que em momento algum se pense que estamos defendendo a idéia
de um olhar romântico, ingênuo, acrítico, pois se acreditamos no ato de
olhar que se volta para o interior, é porque consideramos que isto vai nos
ajudar a olhar criticamente para o exterior. Com um múltiplo olhar –
enriquecido pelos nossos diferentes sentidos – poderemos refletir melhor
sobre as coisas que nos são mostradas, poderemos observá-las sob
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vários ângulos e, com isto, identificar as intenções que subjazem nas
exposições que ocorrem nos espaços sociais.
Mas como alcançar esta competência? Como desenvolver a
habilidade de ver criticamente e também com emoção? Só
há uma forma: educando o olhar. E para educá-lo,
precisamos, inicialmente, pensar sobre algumas questões, a
saber:
1. Como se realiza, cientificamente, o ato de olhar?
2. Como identificar, nas interações sociais, as intenções
implícitas no aparentemente inocente ato de expor imagens
ao nosso olhar?
3. Como relacionar, ao ato de olhar, as questões referentes
à estética e à ética?
4. Como desenvolver a capacidade de olhar?
5. Como levar todas estas reflexões para o cotidiano da
escola?
[1] CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias
mais. 4ª. ed. São Paulo: Círculo do Livro, 1991, p. 91.
[2] MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e
depois (1967 – 1987). Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988,
p. 264.
[3] LORCA, Federico García. Os olhos. In: Obra poética
completa. 3ª. ed. Brasília, DF: Editora Universidade de
Brasília, 1996, p. 591.
[1] Pintor italiano do séc. XVI (1527 – 1593).
1.2 . A Arte de Educar o Olhar
Como educar o olhar? Como torná-lo capaz de perceber
significados e construir relações? Como desenvolver a
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capacidade de ver estética e eticamente as imagens que nos
circundam? Cultivando a arte de ver.
Pensemos, primeiramente, em desenvolver nossa “visão
divergente” que, em Pedagogia, conforme nos informa Yunes
e Agostini[1], “representa uma visão múltipla das coisas, uma
visão não bitolada ou enquadrada”. Uma visão que nos
capacita a usufruir esteticamente as imagens e a usar a
criatividade nas diferentes situações da vida.
Segundo os autores citados acima, a escola não estimula
nem desenvolve nas crianças a visão divergente.
Pelo contrário, leva-as para a ‘visão convergente’, a visão
domesticada, centrada, unilateral e massificada, típica do
adulto ‘normal’, ‘bem-adaptado’, conformista, conservador,
sem brilho, sem cor e sem caráter. (Yunes Agostine, 1998)
Embora não pretendamos, agora, discutir a relação olhar
crítico X escola, fica registrada a observação acima para
posterior retomada neste trabalho.
Pensemos agora sobre o nosso “olhar divergente”. Até que
ponto nós o temos cultivado? Até que ponto temos permitido
que nossos olhos se abram para “infinitas veredas”?
Ainda segundo Yunes e Agostini,
o ser humano é múltiplo, dispõe de várias maneiras de
perceber o real ou a vida. Os aspectos afetivos não estão
dissociados do intelecto e da inteligência (...)”. Uma das formas
de educar o olhar, portanto, é permitir que nossas emoções
participem da nossa visão cotidiana das coisas, ou seja,
exercitando cada vez mais a nossa “visão divergente.
E, para tanto, podemos nos valer das artes: literatura,
pintura, escultura, música, fotografia, dança, dramatização e
todas as outras artes que com elas se entrelaçam.
Segundo Costa[2], a arte penetra em nós através da porta da
sensibilidade, mantendo aberto esse canal com nossa
natureza mais instintiva e – por que não? – animal. A cada
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emoção ou prazer que resulta do contato com o belo, nossos
sentidos se renovam e se apuram num processo infindável
de aprofundamento e recriação. A cada momento de arte,
nos tornamos mais aptos à captação da beleza do mundo e
de seus significados.
A arte se opõe ao mergulho no individualismo egoísta.
Trabalha o incrível paradoxo de, tendo suas raízes na
subjetividade e na interioridade, só se realizar em comunicação
com o outro e com o mundo. Exige eco e comunicação, exige
diálogo e controvérsia. Assim, mantém livres nossos canais de
comunicação com o outro, ao mesmo tempo em que aprimora
a consciência que temos de nós mesmos. É fonte inesgotável
de interpretação e sentido. Por mais que nos detenhamos em
sua observação, decifração e entendimento, mais nos
confrontaremos com novas aparências e significações. E
mesmo mantendo laços estreitos com seu tempo e seu espaço,
a arte atravessa a história e se apresenta virgem a novas
interpretações.(Costa, 1999)
Segundo De Masi[3] (2000), um dos momentos que
assinalaram a passagem da nossa condição de animal a
homem foi aquele em que, no nosso processo evolutivo,
pudemos conceituar o belo. Desde os primeiros desenhos
nas cavernas, o homem utilizou a capacidade estética para
registrar as suas impressões do mundo, diferenciando-se dos
outros animais, conquistando a sua condição humana e a
felicidade. Isto porque, segundo o autor, “entre todas as
formas de expressão humana, a estética é aquela que, mais
do que qualquer outra, é responsável pela nossa felicidade”.
(De Masi, 2000)
Associando as idéias de Costa (1999) e de De Masi (2000),
entendemos que a arte nos humaniza e, ao mesmo tempo,
nos proporciona uma sensibilidade tão intensa que pode
despertar nossas emoções mais selvagens, criando
um feedback para múltiplas renovações do homem.
Educando o nosso olhar através da arte, estaremos sempre
ratificando a nossa condição humana.
Nosso olhar, entretanto, não é apenas estimulado por
imagens que produzem prazer estético ou só prazer estético.
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Conforme já foi observado neste texto, vivemos um tempo de
saturação de imagens.
Somos, a todo momento, levados a enfrentar novos desafios,
que nos exigem uma visão mais crítica e abrangente dos
recursos que nos cercam, imprimindo uma nova ordem ao
tempo e ao espaço em que vivemos. (Caboclo[4], 1995).
São muitas as mídias que veiculam imagens e mensagens.
Precisamos aprender a olhá-las em suas especificidades,
interpretá-las criticamente e usufruir dos seus benefícios.
Segundo Kellner[5], precisamos desenvolver um alfabetismo
crítico em relação à mídia e construir competências para a
leitura crítica de imagens. Para ele,
Ler imagens criticamente implica aprender como apreciar,
decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma
como elas são construídas e operam em nossas vidas quanto o
conteúdo que elas comunicam em situações concretas.
(Kellner, 1995)
Analisando as imagens e mensagens veiculadas pela
publicidade, Kellner considera que esta exerce uma ação
pedagógica sobre as pessoas, ensinando-lhes o que
precisam e devem desejar, pensar e fazer para alcançar o
prazer e a felicidade. Para ele, a publicidade veicula e inculca
nos indivíduos uma visão de mundo, uma ideologia de vida,
valores e comportamentos que aparentemente trazem
satisfação imediata.
Para neutralizar a influência ideológica da publicidade e
escapar dos apelos do consumo precisamos, segundo o
autor,
desenvolver
“competências
emancipatórias”.
Precisamos, ainda, “compreender como os textos culturais
funcionam, como eles influenciam e moldam” nossos
comportamentos.
É importante frisar que não consideramos os indivíduos
totalmente desarmados para o “ataque” da mídia. Sabemos
que é grande o poder de influência das imagens e
mensagens veiculadas pela publicidade e pelos diferentes
veículos de comunicação, mas também acreditamos, como
10
Certeau[6] (1995), que é difícil estabelecer o grau de
influência que elas exercem sobre os indivíduos, uma vez
que não sabemos ao certo as maneiras de uso adotadas
pelos consumidores em relação aos produtos culturais
oferecidos. Estes conhecimentos, contudo, não nos isentam
de incentivar a reflexão e a conscientização acerca da
influência da mídia e das estratégias que podemos articular
para neutralizar essa influência.
Também é importante observar que vivemos em uma
sociedade do espetáculo, e que nessa sociedade todos os
assuntos são apresentados como se fizessem parte de um
show. Já não é fácil discernir o real do ficcional. Amor, morte,
guerra, futebol, tragédia, comédia, tudo faz parte de um
espetáculo cotidiano que não tem trégua. E nesse
espetáculo, muitas vezes perdemos a capacidade de
discernir criticamente os fatos. As coisas, segundo
Chiavenato[7] (1998), “passam a ser o que aparentam. E
aparentam ser pela imagem que transmitem”.
Muitas são as imagens e elas nos transmitem a ideologia da
mercadoria: tudo é consumível e deve ser consumido.
Segundo Lefebvre[8] (1991), essa ideologia “substitui o que
foi filosofia, moral, religião, estética”. Nada mais importa a
não ser realizar os desejos despertados pelas mensagens de
consumo. Consumo de objetos, de drogas, de sexo, de
ilusões e de vidas.
Como olhar para essas mercadorias, como assistir ao grande
espetáculo da sociedade (e participar dele!) e como usufruir
dos bens culturais sem perder a capacidade de fazer leituras
críticas sobre os fatos e, a partir delas, realizar intervenções
éticas?
Acreditamos que um caminho é não acreditar sempre no que
nos mostra o nosso olhar, seja sob que ângulo estejamos
“olhando” os fatos. É preciso sempre criar outros ângulos,
refletir sobre as imagens que observamos a partir desses
novos ângulos e entender que nada pode ser olhado
maniqueisticamente: o bem e o mal (e o que é bem para uns
nem sempre o é para todos) estão em todas as coisas e
precisamos saber usufruir de cada coisa aquilo que ela
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apresenta de construtivo. Nesse sentido, o que primeiro
precisamos fazer é procurar conhecer tudo o que nos cerca,
desvendar seus mistérios, penetrar em suas fortalezas,
derrubar seus muros.
Começamos, neste trabalho, recordando o mecanismo do
olhar. Verificamos como esse mecanismo é aproveitado e
explorado pela propaganda e pela mídia. Refletimos sobre a
importância das Artes e da consciência crítica em nossas
vidas. Compreendemos que são múltiplos os meios de
veicular imagens e que, por isso, múltiplas devem ser
nossas estratégias de interpretação.
Não podemos esquecer, também, da importância que se
deve dar à observação dos diferentes modos de veicular
ideologias, valores, estética e ética utilizados pelo cinema,
pelo teatro, pelo rádio, pela televisão, pela internet, pelos
jornais, pelas revistas, pelas músicas, pelas crônicas, pelos
romances, pelos poemas, pelas charges, pelos quadrinhos,
pelos comerciais, pelas comidas, pelos livros didáticos, pelos
mapas e atlas, pelas disciplinas escolares, e ainda pelos
pregadores religiosos, pelos artistas, pelos educadores, pelos
políticos. Somente olhando-os de forma crítica é que
poderemos identificar o lugar onde eles se colocam para
veicular suas mensagens e que relação esses lugares e
essas mensagens estabelecem com os nossos conceitos de
gênero, raça, cidadania.
Por fim, precisamos descobrir as formas de desconstrução
das estratégias usadas por esses veículos e indivíduos, para
que possamos, quando necessário, enfraquecer seus
discursos e fortalecer discursos mais compatíveis com um
pensamento planetário de solidariedade e de valorização
humana.
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1. 3. Como Promover e Praticar a Educação do Olhar e do
Pensar na Escola?
Segundo Coutinho[9] (1998),
Cada lugar tem a sua maneira própria de ser, de se constituir,
de apresentar e de se representar. A escola é um lugar como
outro qualquer e também tem suas feições. Mas uma de suas
características básicas é a de poder metamorfosear-se numa
porção de outros lugares. Assim, a sala de aula pode vir a ser
um palco de teatro ou uma sala de cinema. Tudo fica a
depender da capacidade criadora de professores e alunos.
A escola pode ser ainda outros lugares. O lugar da utilização
e da produção de vídeos; o lugar da leitura, análise e
produção de jornais, revistas, poemas, charges. A escola é o
espaço privilegiado para a reconstrução dos discursos e das
imagens veiculadas nos diferentes espaços sociais.
E mais. A escola é o lugar privilegiado para promover a
educação. E não podemos confundir educação com repasse
de informações. As informações estão em todos os lugares e
são tantas que a escola nem pode ter a pretensão de
transmiti-las. Não pode, principalmente, desperdiçar o tempo
e o espaço de que dispõe para educar. E educar, para nós,
corresponde ao conceito adotado por Morin[10] (1999):
Educar é estar mais atento às possibilidades do que aos
limites. Estimular o desejo de aprender, de ampliar as formas
de perceber, de sentir, de compreender, de comunicar-se.
Apoiar o estado de prontidão para aprender dentro e fora da
escola, em todos os espaços do nosso cotidiano, em todas as
dimensões da vida,. estar atento a tudo, relacionando tudo,
integrando tudo. Conectar sempre o ensino com a pessoa do
aluno, com a vida do aluno, com a sua experiência.
Educar é procurar chegar ao aluno por todos os caminhos
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela
representação (dramatizações, simulações), pela multimídia. É
partir de onde o aluno está, ajudando-o a ir do concreto ao
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abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o
intelectual, integrando o sensorial, o emocional e o racional. O
emocional é um componente fundamental da compreensão e
do ensino. (Morin, 1999)
Tendo como suporte as falas de Coutinho e Morin,
pretendemos enfatizar a importância da escola no processo
da educação do olhar, que – como já deve ter ficado evidente
– foi, em alguns momentos, a metáfora que usamos para
falar de uma educação escolar crítica, atenta, interligada aos
outros espaços educacionais, dispondo de professores aptos
a “utilizar pedagogicamente as tecnologias na formação de
cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas
linguagens do mundo atual e futuro”[11].
Como última sugestão para desenvolver um novo olhar sobre
a educação, trazemos a contribuição de Gadotti[12] , que
propõe a ecopedagogia:
A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a
educação, um olhar global, uma nova maneira de ser e de
estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana,
que busca sentido a cada momento, em cada ato, que ‘pensa a
prática’(Paulo Freire), em cada instante de nossas vidas,
evitando a burocratização do olhar e do comportamento.
(Gadotti, 2000)
Não podemos nos conformar em ser ou em educar pessoas
para se tornarem indivíduos “bem-adaptados”, passivos,
manobráveis, burocratizados. Precisamos cultivar e
incentivar nossos alunos a cultivar não apenas a visão
divergente, como também, e principalmente, o espírito
divergente.
Não podemos também, e isto é fundamental, fazer o discurso
do olhar divergente e praticar o olhar convergente,
conformista, conservador e sem brilho, durante as nossas
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ações cotidianas na escola. Precisamos mudar os ângulos do
nosso olhar em relação aos nossos colegas, aos nossos
alunos e ao nosso trabalho. Focalizar as fóveas não apenas
nos anjos ou apenas nos demônios, mas atentar para o que
fica relegado a uma visão periférica.
Talvez refletindo mais sobre a arte de ver e procurando
exercitá-la a todo o momento, não soframos mais aquela dor
sem explicação, aquela sensação de fracasso que muitas
vezes acompanham o nosso trabalho. Dor e sensação que
talvez sejam provocadas pelo registro inconsciente que
fazemos da decepção estampada nos rostos dos nossos
alunos. Um registro que as nossas fóveas não vêem, mas
que os nossos bastonetes conduzem para as profundezas da
nossa mente.
Para encerrar, plagiando Che Guevara, diríamos que é
necessário divergir, mas sem jamais perder a ternura. Que,
sem perder o prazer estético de produzir e admirar o belo,
sejamos sempre praticantes e defensores da ética em todas
as situações de interação com os homens e com a natureza.
1.4 . O que é Pensar?
Um texto que consideramos excelente para compreender a
importância de se pensar nos é o oferecido por Rubem Alves
e se intitula “As Receitas”(2000).
Quando eu era menino, na escola, as professoras nos
ensinaram que o Brasil estava destinado a um futuro grandioso
porque as suas terras estavam cheias de riquezas: ferro, ouro,
diamantes, florestas e coisas semelhantes. Ensinaram errado.
O que me disseram equivale a predizer que um homem será
grande pintor por ser dono de uma loja de tintas. Mas o que faz
um quadro não é a tinta: são as idéias que moram na cabeça
15
do pintor. São as idéias dançantes na cabeça que fazem as
tintas dançarem sobre a tela...
Minha filha me fez uma pergunta: “O que é pensar?”. Disse-me
que esta era a pergunta que o professor de Filosofia havia
proposto à classe. Pelo que lhe dou os parabéns. Primeiro, por
ter ido diretamente à questão essencial. Segundo, por ter tido
sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta. Porque se
tivesse dado a resposta, teria com ela cortado as asas do
pensamento. O pensamento é como a águia que só pode alçar
vôo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre
o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o
pensamento do que o ensino das respostas certas. Para isso
existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para
ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre
a terra firme. Mas somente as perguntas permitem entrar pelo
mar do desconhecido.
E, no entanto, não podemos viver sem respostas. As asas,
para o impulso inicial do vôo, dependem de pés apoiados na
terra firme. Os pássaros, antes de saberem voar, têm que
aprender a caminhar sobre a terra firme.
Terra firme: as milhares de perguntas para as quais as
gerações passadas já descobriram as respostas. O primeiro
momento da educação é a transmissão deste saber. Nas
palavras de Roland Barthes: “Há um momento em que se
ensina o que se sabe...”. E o mais curioso é que este
aprendizado é justamente para nos poupar da necessidade de
pensar.”(...) Aperto a tecla moqueca. A receita aparecerá no
meu vídeo cerebral: panela de barro, azeite, peixe, tomate,
cebola, coentro, cheiro verde, urucum, sal, pimenta, seguidos
de uma série de instruções sobre o que fazer. Não é coisa que
eu tenha inventado. Foi-me ensinado. Não precisei pensar.
Gostei. Foi para a memória. Esta é a regra fundamental desse
computador que vive no corpo humano: só vai para a memória
aquilo que é objeto do desejo. A tarefa primordial do professor:
seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda. E o
saber fica memorizado de cor – etimologicamente, no coração
– à espera de que o teclado desejo de novo o chame do seu
lugar de esquecimento.
Memória: um saber que o passado sedimentou. Indispensável
para se repetir as receitas que os mortos nos legaram. E elas
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são boas. Tão boas que nos fazem esquecer que é preciso
voar. Permitem que andemos pelas trilhas batidas. Mas nada
têm a dizer sobre mares desconhecidos. Muitas pessoas, de
tanto repetir as receitas, metamorfosearam-se de águias em
tartarugas. E não são poucas as tartarugas que possuem
diplomas universitários. Aqui se encontra o perigo das escolas:
de tanto ensinar o que o passado legou – e ensinar bem –
fazem os alunos se esquecer de que o seu destino não é o
passado critalizado em saber, mas um futuro que se abre como
vazio, um não saber que somente pode ser explorado com as
asas do pensamento. Compreende-se, então, que Barthes
tenha dito que, seguindo-se ao tempo em que se ensina o que
se sabe, deve chegar o tempo quando se ensina o que não se
sabe. (Alves, R., 2000: 77)
Ousando conversar com o texto, logo de início, Alves nos
mostra quão simplista e equivocado pode ser o discurso da
escola quando omite a importância do processo de
construção e prevê sucesso sem laboração. O processo de
pensar requer um exercício constante de investigação e
análise, portanto, que não está pronto, concretizado a priori.
Ele enfoca, também, a contradição do discurso que acaba
por nos induzir a erro de interpretação, quando nos fala que
não é por ser dono de uma casa que vende tintas que nos
tornaremos pintores, mas, sim, quando as idéias dançantes na
cabeça do pintor derem forma à tela, através da utilização das
tintas para expressá-las (Alves, R., 2000: 77)
levando-nos a perceber que nem sempre o óbvio é ou está
óbvio, pois, assim como acontece com as tintas, o mesmo se
dá em relação às demais idéias que compõem o imaginário
social, político, econômico, educacional..., pois são as
idéias – o bem mais precioso produzido pelos indivíduos que constroem o mundo que temos e, ainda, o que queremos
ter. Einstein já dizia que o importante não é dar boas
respostas, mas, sim, fazer grandes perguntas. A partir desse
pressuposto, cabe-nos pensar se estamos oferecendo
situações que levem o sujeito a pensar e expressar suas
idéias e conjecturas sobre os fatos e os dados apresentados,
no seu cotidiano, aprendendo a lê-lo criticamente,
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questionando e propondo situações de superação de suas
problemáticas existenciais.
A seguir, nos propõe a crucial pergunta:
O que é pensar?”, dizendo que o professor de filosofia teve a
genial sensibilidade de não respondê-la, pois se o fizesse, teria
cortado as asas do pensamento, não permitindo que alçasse
vôo sobre os mares do desconhecido, exercitando o
pensamento (Alves, R., 2000: 78).
Cabe-nos perguntar, se estamos possibilitando o pensar
sobre as coisas, os objetos, os fatos e as situações ou se
estamos apenas propondo reproduções, transmitindo
informações já elaboradas, destituídas de sentido,
implicando, inclusive, a perda do significado original.
Se, por um lado, pensar requer que tenhamos
conhecimentos construídos anteriormente para nos dar
sustentação para caminhar, esses saberes não nos podem
aprisionar constituindo-se em verdades absolutas. Ao
contrário, eles devem propiciar que possamos reelaborar
permanentemente nossos pontos de vista, acompanhando a
“história do presente”, mas sem perder a dimensão do olhar
prospectivo (visão de futuro).
Por outro lado, pensamos por cadeia de idéias e associações
múltiplas, tentando estabelecer conexões de sentido, usando
alguns referenciais mais ou menos estáveis, aos quais
recorremos, de memória, para conhecer mais e melhor. Daí a
relevância do exemplo da moqueca do texto de Rubem Alves
que enfatiza a memória de “longa duração”, termo usado pela
professora pesquisadora Elvira Souza Lima para definir
aquela memória que, plena de sentido, é inesquecível, em
nada se confundindo com a memória de curta duração ou
memorização.
A “memória de sentido”, como decidimos denominá-la, não
se esgota em si mesma, servindo como base para a
redimensão do próprio pensamento.
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Isto nos leva a afirmar que não é a quantidade de
informações “memorizadas” que determina a constituição do
conhecimento, mas a forma como lidamos com estas
informações – sendo águias ou tartarugas – como sugere
Rubem Alves.
Ainda bem que a história não pode parar o curso do tempo e
no tempo tudo pode se transformar, possibilitando a
existência de uma nova ordem, muitas das vezes mais
produtiva e que exige mais que perfeição milimétrica; mas
que acaba por proporcionar situações que nos permitem
privilegiar a criatividade, o talento, através da capacidade
ética de relacionamento interpessoal satisfatório, contribuindo
para a construção de um mundo melhor para se viver.
Isto nos remete à música cantada pela cantora Simone,
intitulada “Como Será o Amanhã?”, de Gonzaguinha, que nos
mostra a possibilidade de construir um espaço-tempo,
voltado para a superação das relações adversas existentes
no hoje, conhecendo, entendendo, pensando, refletindo e
avaliando as mesmas, buscando as razões que lhe deram
sustentação de existência no passado, para poder
compreender suas causas e efeitos, podendo sempre propor
novos caminhos, a serem trilhados por quem acredita no
amanhã, sabendo que estão sujeitas à transitoriedade dos
fatos, dos valores, das práticas.
Quando se acredita que o ser humano é capaz de sentir
felicidade e de demonstrá-la ao fazer as atividades mais
simples da vida, fica registrado, de modo inequívoco, que
possui um coração simples, puro e receptivo às coisas que
lhe possibilitam alçar vôos de imaginação, criar fantasias e
quem sabe, um dia, transformar seus sonhos, sua utopia, em
algo concreto, a partir de suas crenças em torná-los
realidade.
Em contrapartida, se fizermos como nos sugere a fábula do
elefantinho, que visão de homem e de mundo estaremos
querendo formar? Cabe-nos, aqui, pensar sobre a sua
mensagem.
19
Um treinador de circo consegue manter um elefante
aprisionado, porque usa um truque muito simples: quando o
animal ainda é ‘criança’, ele amarra uma de suas patas em um
tronco muito forte. Por mais que tente, o elefantinho não
consegue soltar-se. Aos poucos, vai se acostumando com a
idéia que o tronco é mais poderoso que ele. Quando adulto, e
dono de uma força descomunal, basta colocar uma corda no pé
do elefante e amarrá-la em um graveto que ele nem tenta
libertar-se, porque se lembra que já tentou muitas vezes e não
conseguiu. Assim como, desde criança, nos acostumamos com
o poder daquele tronco, não ousamos fazer nada. Sem saber
que basta um simples gesto de coragem para descobrir toda a
nossa liberdade.
(Paulo Coelho)
Será educar sinônimo de adestrar? Será educar sinônimo de
treinar? Ou de condicionar? Ou de subjugar? Algumas
práticas pedagógicas parecem acreditar que sim. Mas a
Pedagogia para o Amanhã insiste que não. Por ela apostar,
radicalmente, na ampliação permanente do olhar, define
educar como o processo dinâmico, contínuo, dialógico e
dialético de construção de conhecimentos pertinentes, plenos
de significado e sentidos, em constante transformação, no
tempo-espaço-histórico-social, em busca sempre do
aperfeiçoamento da existência humana.
Não é necessário que haja, apenas, uma grande quantidade
de informações para se fazer um indivíduo apto a
desenvolver sua própria aprendizagem. Não será, também,
trazendo-o preso a amarras, mesmo que já não se façam
fisicamente presentes, que vamos garantir sua melhor
performance. É indispensável que se comprometa consigo
mesmo, avaliando suas funções sociais e, com seriedade,
busque defender conceitos que lhe dêem condição de
exercer sua cidadania, comprometendo-se, íntegro e cônscio
da necessidade de sua participação social, frente à formação
de outros cidadãos.
20
Comungamos com Paulo Freire, quando nos afirma que o
que mais o seduz é a beleza da pessoa humana brigando
para ficar melhor.
Urge que nos conscientizemos da importância de sermos
docentes, mas não apenas docentes, mas principalmente
seres humanos, pois só assim poderemos facilitar a
aproximação dos demais, identificando-nos com eles,
ajudando-os a descobrir sua singularidade, oferecendo
situações de aprendizagem que superem a simples
transmissão de conhecimentos.
... É preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas
e das coisas boas, para que o corpo se levante e se disponha a
lutar. Porque o corpo não luta pela verdade pura, mas está
sempre pronto a viver e a morrer pelas coisas que ele ama. Na
sabedoria do corpo, a verdade é apenas um instrumento, um
brinquedo do desejo.
(Rubem Alves)
Devemos, pois, oferecer atividades em que possam falar e
ouvir a respeito das realidades próprias, próximas e
distantes, podendo lê-las e relê-las, através de suas falas e
silenciamentos, ou seja, da polifonia produzida pelos
diferentes parceiros que se inter-relacionam, de forma direta
ou indireta, lidando e criando saberes, em suas trocas de
experiências, em suas reflexões, compondo e propondo
novas questões que os levem a perceber a necessidade de
estar sempre presentes no processo dinâmico da construção
do conhecimento, pois sabemos que
O futuro não é uma coisa escondida na esquina.
O futuro a gente constrói no presente.”
(Paulo Freire)
21
Assim, o professor precisa ter:
a)
humildade para estar aberto às questões do hoje (de
cunho os mais variados), às mudanças e novas propostas
que permitam entender o “aqui e agora”, através da certeza
do seu inacabamento e de suas possibilidades para propor e
tecer novos paradigmas, que ajudem a compor soluções
plausíveis, melhorando a qualidade de vida em sociedade e
criando, assim, um novo amanhã;
b)
respeito por seu pares, nas relações ética e estética,
pelas descobertas científicas e tecnológicas (que compõem o
patrimônio da humanidade), bem como pelas diferentes
culturas, hábitos, costumes, valores, modos de se relacionar,
atitudes diferenciadas (nem melhores, nem piores umas das
outras), mas reconhecendo que são apenas diferentes entre
si e satisfatórias para aqueles que delas participam;
c)
confiança na potencialidade de todo ser humano de
construir o seu próprio conhecimento, sabendo-se num
processo dinâmico de construção de saberes das mais
diferentes ordens, desde as pessoais até as coletivas, por se
entender um ser histórico, capaz de fazer história, uma
história que o antecede e que lhe vai suceder, crendo no seu
processo de aprendizagem desde o seu nascimento até o
momento de sua morte.
Portanto, deve ser e estar consciente da importância e da
necessidade de sua atuação para compor um novo amanhã,
comprometendo-se e fazendo parceria na construção de uma
sociedade mais justa e eqüânime de oportunidades de
realização a todos que nela convivem, indagando-se, a cada
momento,
Por que nossa educação é tão embrutecedora e cega, se
nossas crianças são tão ricas?
22
Por que a humanidade teme tanto a espontaneidade, se a
atitude espontânea conduz tão rapidamente ao crescimento
responsável?
Por que nos falta confiança no futuro, se forças sociais
intensas e construtivas podem ser liberadas no indivíduo
através da aceitação de alguns poucos princípios básicos?
(Carl R. Rogers)
Realmente, precisamos saber exercitar o pensamento.
Pensar e incentivar a pensar para poder contribuir para a
transformação e a libertação, pois cremos que alguns pontos,
assinalados por grandes teóricos da atualidade, poderão
iluminar nossas visões para compreender as práticas
vivenciadas na realidade da escola. Neste sentido, talvez
seja possível romper com os valores proclamados e propor
uma práxis pedagógica transformadora a partir dos valores
reais, ciente das lições deixadas por Perrenoud, Freire e
Toffler: “A vontade de aceitar desafio é uma questão de
sentido” (Perrenoud , 2000: 48).
... o futuro não é ‘conhecível’ no sentido de uma predição
exata. A vida está cheia de surpresas surrealistas... A
mudança acelerante... fica sujeita à obsolescência... As
estatísticas se aceleram. Novas tecnologias suplantam outras
mais velhas. Líderes políticos sobem e caem. Apesar de
tudo, à medida que avançamos para a terra desconhecida do
amanhã, é melhor ter um mapa geral e incompleto, sujeito a
revisões e correções do que não ter mapa algum...(Toffler,
1990: 20)
...São necessárias novas maneiras de pensar sobre as
mudanças que vêm alterando a face de nossa civilização ao
longo das últimas décadas, delineando assim um perfil mais
abrangente da nova sociedade que emerge das
transformações [sociais, econômicas, históricas, políticas], ou
seja, de uma sociedade radicalmente diferente, movida por
23
um novo sistema de criação de riqueza que transforma o
trabalho [e as relações ética e estéticas dentro da macro e
micros sociedades].
(Toffler, 1990: 33)
Ela seria tanto mais necessária porque é, como veremos, a
própria organização do trabalho pedagógico que produz o
fracasso escolar....
(Perrenoud, 2000: 17)
...O apoio pedagógico deveria evitar ou atenuar a
reprovação, fosse prevenindo suas dificuldades e fracassos,
fosse acompanhando alunos autorizados a progredir na
formação sem ter todos os conhecimentos requeridos. A
idéia de base era, então, romper com a indiferença às
diferenças, instaurando uma pedagogia que ainda não se
chamava ‘diferenciada’, mas que se considerava como uma
forma de discriminação positiva ou de educação
compensatória.
(Perrenoud, 2000: 35)
Ensinar é uma especificidade humana.
Ensinar exige segurança, competência
generosidade.
profissional
e
Ensinar exige comprometimento.
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de
intervenção no mundo.
Ensinar exige liberdade e autoridade.
Ensinar exige tomada consciente de decisões.
Ensinar exige saber escutar.
24
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
Ensinar exige querer bem aos educandos.
(Freire,1999: 8/9)
A questão da formação dos professores é, inevitavelmente,
levantada. A seu respeito, pode-se arriscar pelo menos uma
hipótese: se não incorpora a preparação à transferência em
seus próprios dispositivos, como poderia pretender favorecer,
nos futuros professores, as práticas pedagógicas
‘transferogênicas’? (Perrenoud, 2000: 70)
A substituição do trabalho bruto pela informação ou pelo
conhecimento, na realidade, é o que está por trás dos
problemas atuais... Portanto, o conhecimento é a chave do
crescimento humano no século XXI.
(Toffler 1990: 33)
O choque do futuro olha para o processo de mudança – a
maneira pela qual a mudança afeta as pessoas e as
organizações. A quebra do paradigma existente deverá se
concentrar nas direções destas mudanças que ainda virão
para saber quem irá formá-las e como.(Toffler, 1990: 19)
O choque do futuro, como definição, baseia-se na
desorientação e tensão provocada ao se tentar lidar com um
número demasiado de mudanças num tempo demasiado
curto – argumentando que a aceleração da história leva a
conseqüências próprias, independentes das reais direções
da mudança. A simples aceleração dos eventos e das fases
de reação produz seus próprios efeitos, quer as mudanças
sejam consideradas boas, quer más. (Toffler, 1990: 19)
25
Afirmava, também, que os indivíduos, as organizações e até
as nações podem ficar sobrecarregadas de mudanças
demasiado cedo, levando à desorientação e a um colapso
em sua capacidade de tomar decisões de adaptação
inteligentes. Podiam, em suma, sofrer do choque do futuro.
(Toffler, 1990: 19)
1.5 - Para Pensar a Escola
Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de
prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que
estuda, gente que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é
gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é
gente. E a escola será cada vez melhor, na medida em que
cada ser se comporta como colega, como amigo. Nada de ilha
cercada de gente por todos os lados. Nada de ser como tijolo
que forma parede indiferente, frio, só. Importantante na escola
não é só estudar, é também criar laços de amizade, é criar
ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela. Ora,
é lógico... em uma assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer
amigos, educar e ser feliz. (Paulo Freire, 1999)
Não é o espaço escolar, mas o espaço da vida, onde nos
lembra Brandão (1981) o “viver o fazer faz o saber”. Da
mesma forma, Iván Illich (1974) ao se questionar sobre a
serventia da escola na América Latina, fazia questão de
assinalar a existência de “processos educativos no interior dos
processos políticos e sociais” (Illich, I., 1974: 12), não sendo
estes, portanto, uma primazia da escola.Todavia, podemos
dizer que é através da escola que a humanidade começou a
desenvolver uma teoria da educação, ou seja, uma
“pedagogia”, à qual o ato de educar deve estar sujeito. É
possível afirmar, assim, que com a chegada da pedagogia e
da chamada “educação formal”, vieram as regras, a
organização do conhecimento, as divisões do saber e os
26
métodos tradicionais de ensino; entretanto, é indiscutível
também, que através da mesma, a educação passou a ser,
como nunca antes na história da humanidade, objeto de
estudo e reflexão. Desse modo, a escola foi criada com a
promessa de sistematizar o ensino e favorecer a transmissão
cultural. O antagonismo que a acompanha desde o seu
nascimento, no entanto, é o de constituir-se de um lado “num
espaço de democratização e formação individual e ao mesmo
tempo de transmissão de valores coletivos e consciência
social” (Puiggrós, A., 1998: 10). Todavia, esta contradição, ao
oposto de diminuir-lhe a importância, apenas ampliou a
necessidade de que a educação escolarizada fosse encarada
como um direito universal. Análise da escola - sede da
educação formal - não apenas, enquanto, um espaço de
produção e divulgação de saber, mas também, enquanto um
espaço de troca e intercâmbio de relações, isto é, de
aprendizagem social. Embora a face relacional da escola
seja um tanto esquecida, quando refletimos sobre o que seja
a mesma, não há como priorizar um lado em relação ao
outro. A valorização das relações interpessoais e de um
clima emocional positivo, em termos de respeito e liberdade,
são tão fundamentais quanto os conteúdos trabalhados em
sala de aula, para o desenvolvimento do educando. O
entendimento de que o conhecimento é, simultaneamente,
processo e produto de uma construção cognitiva, social e
emocional nos possibilita entender a importância do ambiente
escolar, já que o mesmo pode ser favorecido ou
desencorajado,
dependendo
dos
pressupostos
sociopedagógicos adotados no próprio projeto pedagógico da
instituição escolar e a forma como são postos em prática
pelos profissionais competentes.Como esclarece Soares
(1999), a escola pode ser considerada como
um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe a
compreensão não apenas de suas conexões com a
sociedade, mas também das suas relações internas, ou seja,
da rede de relações desenvolvidas entre os alunos, pais,
27
professores e comunidade escolar em geral.
1999: 6)
(Soares, K.,
Nesse sentido, não há como ignorar os conflitos e tensões
resultantes do relacionamento entre os diferentes membros
da escola. De um lado, temos os alunos que reclamam das
obrigações, das normas rígidas, dos controles, da alienação
da escola em relação ao seu mundo; de outro, temos os
professores que reclamam dos salários, da inquietude dos
alunos, da falta de infra-estrutura; de um outro lado, ainda, os
demais funcionários da escola, que também têm suas
demandas e reclamações, principalmente, no que se refere
às questões de ordem política e salarial; e, por fim, os pais
dos alunos, cujas preocupações e insatisfações, na maioria
das vezes negligenciadas, também influenciam nesse
processo. Boa parte dos conflitos em jogo na instituição
escolar dizem respeito ao conflito entre as diferentes culturas
envolvidas.
1.6 - Uma Reflexão Final
Harvey (1993), ao analisar as características da pósmodernidade, aponta para o caráter fragmentário e instável
das verdades e dos discursos produzidos na sociedade (que
se baseia na produção e na exploração de espetáculos e
imagens da mídia que globalizam a cultura e a economia).
Entender os efeitos dessa globalização e o modo como ela
interfere no cotidiano da sociedade é um caminho para
entender os descaminhos da escola.
Chiavenato (1998) considera que:
28
A globalização é um processo que age sobre o homem. As
suas conseqüências sociais e econômicas estão
transformando o modo de vida da humanidade. Valores
éticos e morais, conceitos políticos e sociais, o uso da ciência
e das artes, enfim, a cultura criada pela humanidade em
milênios está sendo modificada, substituída e, de alguma
forma, afetada radicalmente. (Chiaveneto, 1998)
Os reflexos dessa modificação estão presentes nas relações
sociais, no modo como o homem interage com o ambiente,
com seus semelhantes e consigo mesmo, promovendo
desigualdades sociais, intolerâncias raciais, de gênero e de
crenças, assim como uma devastação planetária.
Por isso, segundo Gadotti (2000), é preciso pensar em outra
forma de globalização, “uma globalização da solidariedade,
um mundialismo sustentado na unidade política de um
mundo considerado como uma comunidade humana única,
uma ética de governabilidade mundial”. Para tanto, é preciso
pensar em planetaridade e em uma educação para o futuro
que privilegie a solidariedade planetária e o respeito ao
homem em sua totalidade.
Uma educação que, para ser autêntica, deve respeitar a
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE[13]. Essa carta, em
quinze artigos, traça um caminho novo para o homem e para
a Terra, e em seu artigo 11 torna claro o pensamento que
norteia este trabalho:
Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no
conhecimento. Deve ensinar a contextualizar, concretizar e
globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da
intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo na
transmissão dos conhecimentos. (Gadotti,2000)
29
A última frase desse artigo é particularmente esclarecedora
quanto à importância de conhecermos a teoria das
inteligências múltiplas e de as aplicarmos nas relações
educativas desenvolvidas na escola.
Continuando nossa reflexão, não poderíamos deixar de
recorrer a Morin (2000), para dizer, com suas palavras, como
deve ser visto o homem, ou seja:
O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo. (...)traz
em si multiplicidades interiores, personalidades virtuais, uma
infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência no
real e no imaginário, no sono e na vigília, na obediência e na
transgressão, no ostensivo e no secreto, balbucios
embrionários em suas cavidades e profundezas insondáveis.
Cada qual contém em si galáxias de sonhos e de fantasmas,
impulsos de desejos e amores insatisfeitos, abismos de
desgraças, imensidões de indiferença gélida, queimações de
astro em fogo, acessos de ódio, desregramentos, lampejos
de lucidez, tormentas dementes...
(Morin, 2000)
Contudo, parecendo desconhecer tais características
humanas, os pais e a escola, segundo Korczak (1997),
apropriam-se de um paradigma social de inteligência e “lutam
contra todas as formas não habituais de inteligência”. Sobre
as crianças, perguntam se são ou não inteligentes, quando a
pergunta correta deveria ser como, de que modo são
inteligentes.
Retornando ao texto de Saramago, valemo-nos de outro
trecho para concluir esta reflexão inicial.
Assim como seus personagens,
diálogo[14] que se segue:
podemos
travar
o
30
Por que foi que cegamos, Não sei, talvez um dia se chegue a
conhecer a razão, Queres que te diga o que penso, Diz,
Penso que não cegamos, penso que estamos cegos, Cegos
que vêem, Cegos que, vendo, não vêem.
Porém, enquanto educadores, é nosso dever articular
estratégias de superação dessa “cegueira”. É tempo de ver.
E, para tanto, vamos recorrer a Howard Gardner (1994)
através de sua Teoria sobre as Múltiplas Inteligências para
olhar os nossos alunos e, vendo-os, vermo-nos também
como seres capazes de reverter o quadro que o cartunista
espanhol Quino, através de suas personagens, apresenta
sobre a escola:
Cabe a que perguntar: a que escola Mafalda está se
referindo?. E Felipe? Tantas caras e bocas nos levam a ter
que refletir sobre a construção existentes no imaginário social
sobre a escola que se tem e a que se quer: a educação que
se tem e a que se quer, pois a composição desse quadro de
referência irá nos possibilitar olhar para a realidade, usando
os olhos de ver, de perscrutar, de teorizar sobre a própria
realidade vivida.
Mas sejamos rápidos nessa mudança de olhar, sejamos
rápidos na transformação, pois, segundo Bartolomeu
Campos Queirós[1],
31
O tempo tem uma boca imensa. Com sua boca do tamanho
da eternidade ele vai devorando tudo, sem piedade. O tempo
não tem pena. Mastiga rios, árvores, crepúsculos. Tritura os
dias, as noites, o sol, a lua, as estrelas. Ele é o dono de tudo.
Pacientemente, ele engole todas as coisas, degustando
nuvens, chuvas, terras, lavouras. Ele consome as histórias e
saboreia os amores. Nada fica para depois do tempo. As
madrugadas, os sonhos, as decisões duram pouco na boca
do tempo. Sua garganta traga as estações, os milênios, o
ocidente, o oriente, tudo sem retorno.
E isso nos vem apontar a própria provisoridade das verdades
absolutas que, ao sabor do passar do tempo, novos quadros
nos apresenta, em sua constituição, em suas relações, em
suas manifestações e animações, devendo ter em mente a
sua capacidade de mutação processual, dinâmica, cotidiana,
devendo nos colocar frente aos acontecimentos do nosso
tempo, buscando olhar com olhos de ver.
[1] QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Por parte de pai. Belo
Horizonte: RHJ, 1995. pp. 71-72.
[1] YUNES, Márcio Jabur e AGOSTINI, João Carlos. Técnica
ou poética, eis a questão! São Paulo: Moderna, 1998.
[2] COSTA, Cristina. Questões de arte: a natureza do belo, da
percepção e do prazer estético. São Paulo: Moderna, 1999.
(Coleção polêmica).
[3] DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro:
Sextante, 2000.
[4] CABOCLO, Eliana T. de A. Freitas e TRINDADE, Maria de
Lourdes de Araújo. Multiplicidade: cada identidade uma
constelação. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA. Salto para o futuro: Reflexões sobre a educação
no próximo milênio. Brasília, DF: Ministério da Educação e do
Desporto, SEED, 1998.
[5] KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em
direção a uma pedagogia pós-moderna. In: SILVA, Tomaz
32
Tadeu da.(org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995. pp. 104-131.
[6] CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP:
Papirus, 1995. (Coleção Travessia do século).
[7] CHIAVENATO, Júlio José. Ética globalizada e sociedade
de consumo. São Paulo: Moderna, 1998. (Coleção Polêmica).
[8] LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno.
São Paulo: Ática, 1991.
[9] COUTINHO, Laura. Sala de aula/sala de cinema. In:
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Salto para o
futuro: TV e informática na educação. Brasília, DF: Ministério
da Educação e do Desporto, SEED, 1998.
[10] MORIN, José Manoel. Mudar a forma de aprender e
ensinar com a internet. In: op. cit.
[11] SAMPAIO,
Marisa
Narciso
e
LEITE,
Lígia
Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2000.
[12] GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo:
Petrópolis, 2000.
[13] Adotada no I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade,
Convento de Arrábida, Portugal, 2 a 6 de novembro de 1994,
e transcrita no livro “Pedagogia da Terra”, de Moacir Gadotti,
de onde retiramos o artigo comentado.
[14] É interessante observar o modo peculiar como
Saramago pontua seus textos, especialmente a forma como
constrói diálogos. Diferentemente das regras gramaticais
vigentes na língua portuguesa, o autor marca as falas das
personagens apenas pelo uso de vírgulas e de letras
maiúsculas.
Gestos e Posturas: A Aula que Você Dá e
Não Vê
33
Seus gestos e sua postura em sala de aula dizem muito e
podem ajudá-lo a lecionar — ou arruinar a exposição de
um assunto. Veja como atuar corretamente.
34
Ah, as maravilhas da comunicação sem palavras. Certamente você
conhece colegas que usam diversos truques para chamar a atenção
dos alunos. Alguns dão um tapinha na mesa. Outros acendem e
apagam as luzes da sala rapidamente. Outros fazem aquele "humhum" com a garganta. Existem os que mudam completamente o
ambiente de uma sala de aula apenas com um olhar.
Você certamente conhece vários truques como esses. Lembro de
uma professora que era capaz de dobrar o indicador para trás até
que ele ficasse quase a 90° do dorso da mão. E era dessa
maneira que a educadora reforçava alguns pontos. Escrevia algo
no quadro e pressionava o dedo ali, contra a lousa. Toda vez que
nós, alunos, víamos aquele dedo para trás, numa posição
antinatural, sentíamos um friozinho no estômago, mas
prestávamos mais atenção, tanto ao dedo, quanto à matéria que
ela estava apontando.
E também, lógico, tem o caso do professor que usava o apoio de
giz (aquela madeira que fica embaixo do quadro-negro) como
apoio de si mesmo. Ele chegava, pousava a mão direita sobre o
apoio, cruzava as pernas e começava a falar...até o dia em que,
finalmente, a madeira não agüentou o peso, quebrou e o pobre
educador levou um tombo magistral.
Tais exemplos são apenas a ponta de toda uma comunicação
que passamos aos outros e, na maioria das vezes, nem nos
damos conta. Acompanhe.
Espaço, a fronteira inicial _
Para alguns professores, a sala de aula limita-se a 2 metros à
frente do quadro-negro. A partir daí, é território dos alunos,
conforme afirma um Tratado de Tordesilhas imaginário autoaplicado.
Outros, circulam pela sala, encostam-se na parede do fundo e de
lá dão suas aulas. Os alunos têm duas opções: ou permanecem
voltados para o quadro-negro, só ouvindo o que o educador tem
a dizer, ou torcem-se para visualizar o professor.
35
E há ainda aqueles que caminham entre as fileiras de alunos
como um militar em revista à tropa.
Todos esses são estilos que podem ser melhorados, conforme a
situação. Algumas dicas:
36
-> Crie âncoras visuais para seus
alunos. Desde o primeiro dia de aula, defina determinado canto
para assuntos leves e piadas, outro canto para falar sobre a
matéria, um canto para interação direta com os alunos. Você não
precisa dizer nada para eles, apenas se movimentar para aquele
ponto da sala de aula toda vez que desejar tomar uma ação
específica. Assim, sempre que os alunos o virem caminhando
para a posição descontraída já começarão a relaxar, e sempre
que você for para o local da interação já começarão a imaginar
algumas questões. Caso você tenha pouco espaço disponível em
sua sala de aula, pode substituir esses "cantos" por gestos, como
abrir os braços de certa maneira seguido de um "Bom.
Perguntas?". Com o passar do tempo, você não precisará falar
mais nada, basta o gesto.
-> De vez em quando, mude a disposição das carteiras ou dos
alunos. O simples fato de sentar em outro lugar já muda toda a
37
perspectiva do aluno em sua aula. Ele passa a prestar atenção a
novas coisas, vê a matéria de maneira diferente. Isso também
ajuda sua turma a se conhecer melhor, ajudando a acabar com
as panelinhas.
-> Circule pela sala de aula, com movimentos calmos e
tranqüilos. Cuidado para não ficar muito tempo parado ao lado de
um mesmo aluno. Geralmente, como os intervalos entre as filas
de carteiras são apertados, sua proximidade física pode
incomodar. Assim, ande entre duas fileiras um dia, entre outras
duas em outra ocasião, e assim por diante.
-> Pense na sala como um todo. Você dá aula tanto para o
pessoal da primeira fila como para a turma do fundão. Faça
contato visual com alunos que sentam em locais diferentes, na
hora de mostrar algo, faça-o tanto à altura de sua cabeça, para
que o pessoal de trás veja, como um pouco abaixo da altura de
seu peito, para o pessoal das três primeiras carteiras.
Erros a serem evitados:
Eis aqui algumas posturas que devem ser evitadas durante suas
aulas:
Ficar parado em um ponto, apoiando-se de lado. A mensagem
oculta que esse professor passa é “estou chateado e preferia
estar em outro lugar”. Solução: quando estiver parado,
mantenha seu peso uniformemente equilibrado e os quadris
nivelados.
Encostado em uma estante ou parede. A mensagem que passa
diz “Estou cansado demais para ficar em pé”, ou “não quero
nem me incomodar em dar essa aula”. Solução: evite apoiarse, ou o faça por períodos muito curtos.
Sentado à mesa onde se encontram suas anotações. O que tal
educador diz é: não preciso fazer nenhum esforço aqui, pois
sou mais importante que vocês. Solução: a não ser em
determinados momentos (como chamada e correção de
provas), fique em pé.
38
Como os outros o vêem
Na hora de se vestir, cuidado com o básico. Que é preciso
manter suas roupas em ordem e não usar acessórios
exagerados, isso ninguém discute. Mas é preciso ampliar um
pouco essa regra para incluir o bom senso. Existem
professoras que dão aula em faculdades e usam minissaias.
Depois querem que os alunos prestem atenção às aulas.
39
O cuidado com acessórios exagerados inclui também o que
não é visto, mas ouvido e sentido. Perfumes muito ativos
devem ser barrados, assim como sapatos que rangem ou cujo
salto faça "toc-toc-toc" a cada passo que você dá. E outra
vantagem inerente a sapatos silenciosos: os alunos não
escutarão você chegando na sala.
Separe tempo para exercícios físicos no mínimo três vezes por
semana. Além de aumentar sua capacidade pulmonar e
cardíaca, fazendo com que você se expresse melhor em sala
de aula, os exercícios aumentam sua disposição. Há poucas
coisas piores do que assistir uma aula de um professor com
cara de ontem.
Cuidado com seu estilo. Assim que os alunos o virem pela
primeira vez, vão formar um conceito de você para o resto do
ano. Então, escolha suas roupas conforme a mensagem que
deseja passar. Jeans e camiseta são a marca de uma aula
descontraída, com muita participação dos alunos. Um tailler
elegante representa o sucesso que aquela educadora
alcançou, mas também que pode-se esperar uma aula um
pouco mais rígida. Professores homens, nessa área, têm mais
sorte. Para mudar de um visual totalmente catedrático e de
imposição para alguém próximo aos alunos, basta tirar o paletó
e dobrar as mangas da camisa.
É recomendável expor o seu rosto, não escondê-lo atrás de
óculos escuros, barba, cabelos. Você não tem nada a
esconder.
O stress que deforma
Respiração curta, que quase não oferece fôlego para frases mais
longas. Músculos do pescoço retesados, ombros encolhidos.
Gestos curtos, rápidos, feitos à altura da cintura. Sem dúvida,
estamos diante de um professor com estress que, como se vê,
prejudica a aula mais do que se percebe. Nessa situação, tentar
um sorriso, dar a aula na mesma entonação de sempre, não
adianta. Os alunos percebem que algo não está bem com o
professor através daqueles sinais que ele não controla. Algumas
dicas para impedir que o stress estrague suas aulas.
40
Levante quinze minutos mais cedo para que sua manhã seja
menos apressada.
Evite marcar compromissos demais para um dia. Seja realista.
Você não vai conseguir dar quatro aulas, levar a turma ao
museu, corrigir as provas e ir ao dentista no mesmo dia.
Aprenda a dizer não a projetos e atividades da comunidade se
você não tem tempo disponível.
Tenha certeza de conseguir uma boa noite de sono.
Relaxe nos fins de semana.
Foque no que está acontecendo hoje em vez de se preocupar
apenas com o amanhã.
Estabeleça uma distância emocional do seu trabalho. Ensinar é
uma profissão em que o trabalho nunca acaba, e pode
facilmente ocupar todos os momentos disponíveis da sua
vida. Dê-se permissão para trabalhar um razoável número de
horas por dia e tenha tempo para você, sua família e amigos.
Passe confiança
41
42
A pessoa autoconfiante apresenta uma postura ereta, calma e
aberta, com as mãos pendendo ao lado do corpo, ou no colo.
Pode cruzar os braços e as pernas, mas sempre de maneira
relaxada.
A expressão facial também é relaxada, mostrando sinceridade,
confiança e receptividade. A pessoa autoconfiante cumprimenta
os outros com um sorriso verdadeiro. As mensagens da
linguagem corporal apenas costumam ser percebidas no nível
subconsciente, mas são muito significativas em relacionamentos
entre pessoas.
Os movimentos são constantes, controlados e relaxados. Uma
pessoa autoconfiante tem a tendência de se inclinar na direção
de seu interlocutor, mas ainda mantendo a cabeça ereta numa
postura receptiva em vez de ameaçadora.
Os gestos são apropriados para a
maneirismos excessivos ou impertinentes.
conversação,
sem
O contato visual é direto e regular, mostrando atenção e
interesse.
Uma dica para melhorar sua postura: ao assistir um filme ou
televisão, tente descobrir o que está acontecendo sem prestar
atenção no som. Interprete o relacionamento entre as pessoas
simplesmente por suas expressões, movimentos e gestos. Você
ficará surpreso com o quanto será capaz de deduzir.
Saúde também conta
Além da postura que o ajuda a ensinar, existe aquela que evita
problemas no futuro. Seu corpo pode começar a reclamar mais
cedo do que imagina. Má postura ao sentar ou caminhar pode
causar desde dores até invalidez após alguns anos. Então, a
primeira regra é não se permitir ficar muito tempo em uma
mesma posição. Se estiver há mais de uma hora sentado,
levante-se. Se estiver há mais de uma hora parado, em pé, ande
um pouco. Acompanhe outras dicas:
43
Quando estiver sentado, procure não ficar com os ombros
caídos. O encosto reto da cadeira ajuda a manter a coluna
ereta, evitando dores nas costas.
Nunca suba escadas com a coluna inclinada para a frente.
Suba com a coluna ereta e o pé completamente apoiado no
chão.
Para erguer qualquer objeto do chão, o correto é flexionar os
joelhos e manter a coluna ereta; o peso deve ficar o mais
próximo possível do tronco.
Não durma de bruço. Prefira dormir de lado ou de barriga para
cima.
Não carregue, em nenhuma hipótese, peso na cabeça. O ideal
é dividir o peso proporcionalmente para os dois lados do corpo.
Preste bastante atenção às condições do piso antes de carregar
qualquer peso, para evitar tropeções, escorregões e torções.
44
45
NETO, Brasílio Andrade. A aula que você dá enão vê. Profissão
Mestre. Curitiba, n.40, p.14-17.
Prática educativa, Pedagogia e Didática
Iniciamos nosso estudo de Didática situando-a no conjunto dos
conhecimentos pedagógicos e esclarecendo seu papel na
formação profissional para o exercício do magistério. Do mesmo
modo que o professor, na fase inicial de cada aula, deve propor e
examinar com os alunos os objetivos, conteúdos e atividades que
serão desenvolvidos, preparando-os para o estudo da disciplina,
este texto também contém o delineamento dos temas, indicando
objetivos a alcançar no processo de assimilação consciente de
conhecimentos e habilidades.
Este texto tem como objetivos compreender a Didática como um
dos ramos de estudo da Pedagogia, justificar a subordinação do
processo didático a finalidades educacionais e indicar os
conhecimentos teóricos e práticos necessários para orientar a
ação pedagógico-didática na escola.
Consideraremos, em primeiro lugar, que o processo de ensino —
objeto de estudo da Didática — não pode ser tratado como
atividade restrita ao espaço da sala de aula. O trabalho docente é
uma das modalidades específicas da prática educativa mais
ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a
importância do ensino na formação humana, é preciso considerálo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em
sociedade. A ciência que investiga a teoria e a prática da
educação nos seus vínculos com a prática social global é a
Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de
ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre
sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma
disciplina pedagógica.
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos,
econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno
educativo, a Pedagogia recorre à contribuição de outras ciências
como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a
Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma
vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e
46
modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a
educação uma prática social que acontece numa grande
variedade de instituições e atividades humanas (na família, na
escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e
sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), podemos
falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e,
também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se
disciplinas propriamente pedagógicas tais como a Teoria da
Educação, Teoria da Escola, Organização Escolar, destacandose a Didática como Teoria do Ensino.
Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e
prática dos professores, a Didática ocupa um lugar especial. Com
efeito, a atividade principal do profissional do magistério é o
ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a
aprendizagem escolar dos alunos. É em função da condução do
processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condições,
que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos gerais e
específicos.
Neste texto serão tratados os seguintes temas:
1- Prática educativa e sociedade;
2- Educação, instrução e ensino;
3- Educação Escolar, Pedagogia e Didática;
4- Didática e a formação profissional dos professores.
Prática educativa e sociedade
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais
global pelo qual os membros da sociedade são preparados para
a participação na vida social. A educação — ou seja, a prática
educativa — é um fenômeno social e universal, sendo uma
atividade humana necessária à existência e funcionamento de
todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação
dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades
físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e
47
transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há
sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem
sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da
vida em sociedade, mas também o processo de prover os
indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os
tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função
de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre
os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa
e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se
manifestam através de conhecimentos, experiências, valores,
crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por
muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos,
assimilados e recriados pelas novas gerações. Em sentido
amplo, a educação compreende os processos formativos que
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos
de modo necessário e inevitável pelo simples fato de
existirem socialmente;neste sentido, a prática educativa existe
numa grande variedade de instituições e atividades sociais
decorrentes da organização econômica, política e legal de uma
sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência
humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições
específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de
instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e
planificada, embora sem separar-se daqueles processos
formativos gerais.
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação
costumam caracterizar as influências educativas como nãointencionais e intencionais. A educação não-intencional refere-se
às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os
indivíduos. Tais influências, também denominadas de educação
informal, correspondem a processos de aquisição de
conhecimentos, experiências, idéias, valores, práticas, que não
estão ligados especificamente a uma instituição e nem são
intencionais e conscientes. São situações e experiências, por
assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora
influam na formação humana. É o caso, por exemplo, das formas
econômicas e políticas de organização da sociedade, das
relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, dos
48
grupos de convivência humana, do clima sócio-cultural da
sociedade.
A educação intencional refere-se a influências em que há
intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso
da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade,
uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e
tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os
adultos em geral — estes, muitas vezes, invisíveis atrás de um
canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do
computador etc. Há métodos, técnicas, lugares e condições
específicas prévias criadas deliberadamente para suscitar idéias,
conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. São muitas
as formas de educação intencional e, conforme o objetivo
pretendido, variam os meios. Podemos falar da educação nãoformal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do
sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos
sociais organizados, dos meios de comunicação de massa etc.) e
da educação formal que se realiza nas escolas ou outras
agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos,
empresas) implicando ações de ensino com objetivos
pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos.
Cumpre acentuar, no entanto, que a educação propriamente
escolar se destaca entre as demais formas de educação
intencional por ser suporte e requisito delas.
Com efeito, é a escolarização básica que possibilita aos
indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente,
outras influências educativas. É impossível, na sociedade atual,
com o progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, e com
o peso cada vez maior de outras influências educativas
(mormente os meios de comunicação de massa), a participação
efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a
sociedade sem a educação intencional e sistematizada provida
pela educação escolar.
As formas que assume a prática educativa, sejam nãointencionais ou intencionais, formais ou não-formais, escolares ou
extra-escolares, se interpenetram. O processo educativo, onde
quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente;
há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências,
determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação.
49
Vejamos mais de perto como se estabelecem os vínculos entre
sociedade e educação.
Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso
significa que ela é parte integrante das relações sociais,
econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade.
Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta
dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e
antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica
e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e
meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das
relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente
determinados.
Que significa a expressão “a educação é socialmente
determinada”? Significa que a prática educativa, e especialmente
os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão
determinados por fins e exigências sociais, políticas e
ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em várias
instâncias da sociedade — assim como os acontecimentos da
vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. — é
determinada por valores, normas e particularidades da estrutura
social a que está subordinada. A estrutura social e as formas
sociais pelas quais a sociedade se organiza são uma decorrência
do fato de que, desde o início da sua existência, os homens
vivem em grupos; sua vida está na dependência da vida de
outros membros do grupo social, ou seja, a história humana, a
história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se
desenvolvem na dinâmica das relações sociais. Este fato é
fundamental para se compreender que a organização da
sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação
estão implicados nas formas que as relações sociais vão
assumindo pela ação prática concreta dos homens.
Desde o início da história da humanidade, os indivíduos e grupos
travam relações recíprocas diante da necessidade de
trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência.
Essas relações vão passando por transformações, criando novas
necessidades, novas formas de organização do trabalho e,
especificamente, uma divisão do trabalho conforme sexo, idade,
ocupações, de modo a existir uma distribuição das atividades
entre os envolvidos no processo de trabalho. Na história da
50
sociedade, nem sempre houve uma distribuição por igual dos
produtos do trabalho, tanto materiais quanto espirituais. Com
isso, vai surgindo nas relações sociais a desigualdade econômica
e de classes. Nas formas primitivas de relações sociais, os
indivíduos têm igual usufruto do trabalho comum. Entretanto, nas
etapas seguintes da história da sociedade, cada vez mais se
acentua a distribuição desigual dos indivíduos em distintas
atividades, bem como do produto dessas atividades. A divisão do
trabalho vai fazendo com que os indivíduos passem a ocupar
diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade
escravista, os meios de trabalho e o próprio trabalhador (escravo)
são propriedades dos donos de terras; na sociedade feudal, os
trabalhadores (servos) são obrigados a trabalhar gratuitamente
as terras do senhor feudal ou a pagar-lhe tributos. Séculos mais
tarde, na sociedade capitalista, ocorreu uma divisão entre os
proprietários privados dos meios de produção (empresas,
máquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que
vendem a sua força de trabalho para obter os meios da sua
subsistência, os trabalhadores que vivem do salário.
As relações sociais no capitalismo são, assim, fortemente
marcadas pela divisão da sociedade em classes, onde
capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e
antagônicos no processo de produção. A classe social
proprietária dos meios de produção retira seus lucros da
exploração do trabalho da classe trabalhadora. Esta, à qual
pertencem cerca de 70% da população brasileira, é obrigada a
trocar sua capacidade de trabalho por um salário que não cobre
as suas necessidades vitais e fica privada também da satisfação
de suas necessidades espirituais e culturais. A alienação
econômica dos meios e produtos do trabalho dos trabalhadores,
que é ao mesmo tempo uma alienação espiritual, determina
desigualdade social e conseqüências decisivas nas condições de
vida da grande maioria da população trabalhadora. Este é o traço
fundamental do sistema de organização das relações sociais em
nossa sociedade.
A desigualdade entre os homens, que na origem é uma
desigualdade econômica no seio das relações entre as classes
sociais, determina não apenas as condições materiais de vida e
de trabalho dos indivíduos, mas também a diferenciação no
acesso à cultura espiritual, à educação. Com efeito, a classe
51
social dominante retém os meios de produção material como
também os meios de produção cultural e da sua difusão,
tendendo a colocá-la a serviço dos seus interesses. Assim, a
educação que os trabalhadores recebem visa principalmente
prepará-los para trabalho físico, para atitudes conformistas,
devendo contentar-se com uma escolarização deficiente. Além
disso, a minoria dominante dispõe de meios de difundir a sua
própria concepção de mundo (idéias, valores, práticas sobre a
vida, o trabalho, as relações humanas etc.) para justificar, ao seu
modo, o sistema de relações sociais que caracteriza a sociedade
capitalista. Tais idéias, valores e práticas, apresentados pela
minoria dominante como representativos dos interesses de todas
as classes sociais, são o que se costuma denominar
de ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as
igrejas, as agências de formação profissional, os meios de
comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse
da ideologia dominante.
A prática educativa, portanto, é parte integrante da dinâmica das
relações sociais, das formas da organização social. Suas
finalidades e processos são determinados por interesses
antagônicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo
manifestação da prática educativa, estão presentes interesses de
toda ordem — sociais, políticos, econômicos, culturais — que
precisam ser compreendidos pelos professores. Por outro lado, é
preciso compreender, também, que as relações sociais existentes
na nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, estabelecidas
para sempre. Elas são dinâmicas, uma vez que se constituem
pela ação humana na vida social. Isso significa que as relações
sociais podem ser transformadas pelos próprios indivíduos que a
integram. Portanto, na sociedade de classes, não é apenas a
minoria dominante que põe em prática os seus interesses.
Também as classes trabalhadoras podem elaborar e organizar
concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios
do processo educativo alinhados com as lutas pela transformação
do sistema de relações sociais vigente. O que devemos ter em
mente é que uma educação voltada para os interesses
majoritários da sociedade efetivamente se defronta com limites
impostos pelas relações de poder no seio da sociedade. Por isso
mesmo, o reconhecimento do papel político do trabalho docente
implica a luta pela modificação dessas relações de poder.
52
Fizemos essas considerações para mostrar que a prática
educativa, a vida cotidiana, as relações professor-alunos, os
objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção do
aluno estão carregados de significados sociais que se constituem
na dinâmica das relações entre classes, entre raças, entre grupos
religiosos, entre homens e mulheres, jovens e adultos. São os
seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas que
travam em vários contextos, dão significado às coisas, às
pessoas, às idéias; é socialmente que se formam idéias,
opiniões, ideologias. Este fato é fundamental para compreender
como cada sociedade se produz e se desenvolve, como se
organiza e como encaminha a prática educativa através dos seus
conflitos e suas contradições. Para quem lida com a educação
tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em
contextos sociais determinados, é imprescindível que desenvolva
a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas
em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida e da
sua profissão, em cada matéria que ensina como também nos
discursos, nos meios de comunicação de massa, nas relações
cotidianas na família e no trabalho.
O campo específico de atuação profissional e política do
professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos
alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de
pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas
representam uma significativa contribuição para a formação de
cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas
lutas pela transformação social. Podemos dizer que, quanto mais
se diversificam as formas de educação extra-escolar e quanto
mais a minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia
burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância,
principalmente para as classes trabalhadoras.
Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores
é muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida
e de sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e
quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos
conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à
compreensão da realidade social e à atividade prática na
profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a
educação, também o ensino é determinado socialmente. Ao
53
mesmo tempo em que cumpre objetivos e exigências da
sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a
constituem, o ensino cria condições metodológicas e
organizativas para o processo de transmissão e assimilação de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e
processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento
crítico dos problemas sociais.
Educação, instrução e ensino
Antes de prosseguirmos nossas considerações, convém
esclarecer o significado dos termos educação, instrução e ensino.
Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de
desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a
formação de qualidades humanas — físicas, morais, intelectuais,
estéticas — tendo em vista a orientação da atividade humana na
sua relação com o meio social, num determinado contexto de
relações sociais. A educação corresponde, pois, a toda
modalidade de influências e inter-relações que convergem para a
formação de traços de personalidade social e do caráter,
implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de
agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais,
políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da
vida prática. Nesse sentido, educação é instituição social que se
ordena no sistema educacional de um país, num determinado
momento histórico; é um produto, significando os resultados
obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e políticos
pretendidos; é processo por consistir de transformações
sucessivas tanto no sentido histórico quanto no de
desenvolvimento da personalidade.
A instrução se refere à formação intelectual, formação e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o
domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados.
O ensino corresponde a ações, meios e condições para
realização da instrução; contém, pois, a instrução.
Há uma relação de subordinação da instrução à educação, uma
vez que o processo e o resultado da instrução são orientados
para o desenvolvimento das qualidades específicas da
personalidade. Portanto, a instrução, mediante o ensino, tem
resultados formativos quando converge para o objetivo educativo,
isto é, quando os conhecimentos, habilidades e capacidades
54
propiciados pelo ensino se tornam princípios reguladores da ação
humana, em convicções e atitudes reais frente à realidade. Há,
pois, uma unidade entre educação e instrução, embora sejam
processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem
instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os
princípios morais e normas de conduta não leva necessariamente
a praticá-los, isto é, a transformá-los em convicções e atitudes
efetivas frente aos problemas e desafios da realidade. Ou seja, o
objetivo educativo não é um resultado natural e colateral do
ensino, devendo-se supor por parte do educador um propósito
intencional e explícito de orientar a instrução e o ensino para
objetivos educativos. Cumpre acentuar, entretanto, que o ensino
é o principal meio e fator da educação — ainda que não o único
— e, por isso, destaca-se como campo principal da instrução e
educação.
Neste
sentido,
quando
mencionamos
o
termo educação escolar, referimos-nos a ensino.
Conforme estudaremos adiante, a educação é o objeto de estudo
da Pedagogia, colocando a ação educativa como objeto de
reflexão, visando descrever e explicar sua natureza, seus
determinantes, seus processos e modos de atuar. O processo
pedagógico orienta a educação para as suas finalidades
específicas, determinadas socialmente, mediante a teoria e a
metodologia da educação e instrução. O trabalho docente — isto
é, a efetivação da tarefa de ensinar — é uma modalidade de
trabalho pedagógico e dele se ocupa a Didática.
Educação escolar, Pedagogia e Didática
Como vimos, a atividade educativa acontece nas mais variadas
esferas da vida social (nas famílias, nos grupos sociais, nas
instituições educacionais ou assistenciais, nas associações
profissionais, sindicais e comunitárias, nas igrejas, nas empresas,
nos meios de comunicação de massa etc.) e assume diferentes
formas de organização. A educação escolar constitui-se num
sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais,
práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado
intimamente às demais práticas sociais. Pela educação escolar
democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os
trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover
escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos
científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os
problemas e desafios postos pela realidade social.
55
O processo educativo que se desenvolve na escola pela
instrução e ensino consiste na assimilação de conhecimentos e
experiências acumulados pelas gerações anteriores no decurso
do desenvolvimento histórico-social. Entretanto, o processo
educativo está condicionado pelas relações sociais em cujo
interior se desenvolve; e as condições sociais, políticas e
econômicas aí existentes influenciam decisivamente o processo
de ensino e aprendizagem. As finalidades educativas
subordinam-se, pois, as escolhas feitas frente a interesses de
classe determinados pela forma de organização das relações
sociais. Por isso, a prática educativa requer uma direção de
sentido para a formação humana dos indivíduos e processos que
assegurem a atividade prática que lhes corresponde. Em outras
palavras, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso darlhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua
realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de
homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se
aspira. Esta tarefa pertence à Pedagogia como teoria e prática do
processo educativo.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educação numa detenninada
sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos
indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida
social. Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual
são assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela
prática social da humanidade, cabe à Pedagogia assegurá-lo,
orientando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um
conjunto de condições metodológicas e organizativas para
viabilizá-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação
consciente, intencional e planejada no processo de formação
humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios
socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a
formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se,
pois, a opções sociais e políticas referentes ao papel da
educação num deteminado sistema de relações sociais. A partir
daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a formulação de objetivos
e meios do processo educativo.
56
Podemos, agora, explicitar as relações entre educação escolar,
Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar
do processo educativo global; a Pedagogia como determinação
do rumo desse processo em suas finalidades e meios de ação; o
ensino como campo específico da instrução e educação escolar.
Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem é,
fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se conjugam
fatores externos e internos. De um lado, atuam na formulação
humana como direção consciente e planejada, através
objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostos
pela escola e pelos professores; de outro, essa influência externa
depende de fatores internos, tais como as condições físicas,
psíquicas e sócio-culturais dos alunos.
A Pedagogia, sendo ciência da e para a educação, estuda a
educação, a instrução e o ensino. Para tanto se compõe de
ramos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a
Didática, a Organização Escolar e a História da Educação e da
Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os
conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o
esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas a
Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da
Educação, Biologia da Educação, Economia da Educação e
outras.
O conjunto desses estudos permite aos futuros professores uma
compreensão global do fenômeno educativo, especialmente de
suas manifestações no ámbito escolar. Essa compreensão diz
respeito a aspectos sócio-políticos da escola na dinâmica das
relações sociais; dimensões filosóficas da educação (natureza,
significado e finalidades, em conexão com a totalidade da vida
humana); relações entre a prática escolar e a sociedade no
sentido de explicitar objetivos político-pedagógicos em condições
históricas e sociais determinadas e as condições concretas do
ensino; o processo do desenvolvimento humano e o processo da
cognição; bases científicas para seleção e organização dos
conteúdos, dos métodos e formas de organização do ensino;
articulação
entre
a
mediação
escolar
de
objetivos/conteúdos/métodos e os processos internos atinentes
ao ensino e à aprendizagem.
57
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sóciopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar
conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática
está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da
Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à
Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensino
formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A
Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias
específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos
conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação
com fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos
com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos
na investigação das matérias específicas, das ciências que dão
embasamento ao ensino e à aprendizagem e das situações
concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para
todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades
metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamental no
processo educativo escolar.
Há também estreita ligação da Didática com os demais campos
do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da
Educação ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais,
indagando em que consiste o ato educativo, seus condicionantes
externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos
da prática educativa.
A Didática e a formação profissional do
professor
A formação profissional do professor é realizada nos cursos de
Habilitação ao Magistério em nível superior. Compõe-se de um
conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos
objetivos e conteúdos devem confluir para uma unidade teóricometodológica do curso. A formação profissional é um processo
pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-
58
científica e técnica do professor para dirigir competentemente o
processo de ensino.
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a
formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica
específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e
a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da
Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria
Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno
educativo no contexto histórico-social; a formação técnicoprática visando à preparação profissional específica para a
docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das
matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e
outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em
aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considerálos isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As
disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas à
prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados
no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os de
formação pedagógica que tratam das finalidades da educação e
dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do
mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas precisam
ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de
formação técnico-prática não se reduzem ao mero domínio de
técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao
mesmo tempo em que fornecem à teoria os problemas e desafios
da prática. A formação profissional do professor implica, pois,
uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria
vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a
ação prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação
entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática
docente. Ela opera como que uma ponte entre o "o quê" e o
"como" do processo pedagógico escolar. A teoria pedagógica
orienta a ação educativa escolar mediante objetivos, conteúdos e
tarefas da formação cultural e científica, tendo em vista
exigências sociais concretas; por sua vez, a ação educativa
somente pode realizar-se pela atividade prática do professor, de
modo que as situações didáticas concretas requerem o "como"
59
da intervenção pedagógica. Este papel de síntese entre a teoria
pedagógica e a prática educativa real assegura a interpenetração
e interdependência entre fins e meios da educação escolar e,
nessas condições, a Didática pode constituir-se em teoria do
ensino. O processo didático efetiva a mediação escolar de
objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em
função disso, a Didática descreve e explica os nexos, relações e
ligações entre o ensino e a aprendizagem; investiga os fatores
co-determinantes desses processos; indica princípios, condições
e meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem,
que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de
conteúdos específicos. Para isso recorre às contribuições das
ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias
específicas. É, pois uma matéria de estudo que integra e articula
conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de
formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnicoprática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o
ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma
sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o
desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende
de vocação natural ou somente da experiência prática,
descartando-se a teoria. É verdade que muitos professores
manifestam especial tendência e gosto pela profissão, assim
como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no
desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases
teórico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências
concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de
modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e
aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho.
Entre os conteúdos básicos da Didática figuram os objetivos e
tarefas do ensino na nossa sociedade. A Didática se baseia numa
concepção de homem e sociedade e, portanto, subordina-se a
propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação
escolar a serem estabelecidos em função da realidade social
brasileira.
O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e
alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade
de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam
60
ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.
Este é o objeto de estudo da Didática.
Sugestões para estudo
Perguntas para o trabalho independente do aluno
1) Por que a educação é um fenômeno e um processo social?
2) Explicar as relações entre a definição de educação em sentido
mais amplo e em sentido estrito.
3) Podemos falar que nas associações civis, nas associações de
bairro, nos movimentos sociais etc., ocorre uma ação
pedagógica?
4) Que significa afirmar que o ensino tem um caráter
pedagógico?
5) Dar uma definição de educação com suas próprias palavras.
6) Explicar a afirmação: "Não há fato da vida social que possa ser
explicado por si mesmo".
7) Qual é a finalidade social do ensino? Qual o papel do
professor?
8) Quais as relações entre Pedagogia e Didática?
9) Por que se afirma que a Didática é o eixo da formação
profissional?
LIBÂNEO, José Carlos. DIDÁTICA. São Paulo: Cortez, 1994.
Educação, o que é isso?
Natureza da gente não cabe em nenhuma certeza.
(Guimarães Rosa)
61
Já disse um filósofo que nós, os seres humanos, fomos
condenados à liberdade. Aí está: condenação e libertação como
partes inseparáveis do ser individual e social que é o homem.
Não é que estejamos permanentemente oscilando entre essas
duas realidades, que sejamos ora condenados e ora livres. Mas é
que somos, ao mesmo tempo, as duas coisas, constantemente,
em cada momento, escravos e livres.
Apenas para exemplificar de maneira simples: podemos estar
livres em relação aos pais - até que ponto? - e escravos no
tocante à escola; livres quanto a esta última, mas escravos
quanto ao trabalho, e assim por diante. Todavia, tudo isso é muito
relativo: mesmo separados da família, conservamos as
influências do tempo de convivência; longe da escola,
carregamos as marcas que ela nos imprimiu.
Com a educação acontece o mesmo: trata-se de um processo
que escraviza e liberta simultaneamente, mas do qual ninguém
consegue escapar, do nascimento à morte. A educação é, em
suma, um processo universal. E, na definição do processo
educacional, não podemos fugir das influências que sofremos em
nossa própria formação. Assim é que, ao procurar definir o que
entendo por educação, não deixo de refletir, em parte, o processo
educacional ao qual fui submetido. E como esse processo teve
uma presença marcante da Filosofia, minha definição buscará ser
globalizante, interdisciplinar, na tentativa de compreender a
perspectiva da qual as diversas disciplinas procuram explicar a
educação.
E a primeira observação que faço é a de que parece existir algo
de comum entre as várias perspectivas, que é uma espécie de
definição elicotômica da educação, na qual esta é sempre
classificada em dois termos opostos.
Vejamos: pelo ponto de vista meramente descritivo - geográfico o processo educacional é classificado em formal e informal; a
Didática fala-nos seguidamente da educação como processo e
como produto; na Moral vamos encontrar a ênfase na distinçào
educacional entre o certo e o errado, o bom e o mau etc.; já a
Filosofia tem se esmerado em separar os fins dos meios no
processo educacional; o estudo da educação como prática
62
individual, em oposição à prática coletiva, parece ser um ponto
recorrente em Psicologia.
Quando a perspectiva é a da Política, torna-se comum à distinção
entre
educação
autoritária
e
educação
democrática;
historicamente, a oposição verifica-se entre a educação
opressora e a educação libertadora; finalmente, talvez possamos
identificar como predominantemente sociológica a perspectiva
que coloca em campos opostos a educação reprodutivista e a
educação crítica.
A segunda observação diz respeito a uma definição geral de
educação, que seria, digamos, aplicável a qualquer uma das
distinções anteriores. Trata-se da educação vista como a
influência que as gerações consideradas adultas exercem sobre
as gerações mais jovens, com o objetivo de levá-las a
desenvolverem-se - física, intelectual e moralmente - de acordo
com as expectativas da sociedade ou, por outra, dos grupos
sociais dominantes.
Então, a educação, sendo universal, varia de sociedade para
sociedade, de um grupo social a outro, segundo as concepções
que cada sociedade e cada grupo social tenham de mundo, de
homem, de vida social e do próprio processo educativo. Ressalta,
desta observação, a enorme importância que tem o estudo da
história da educação, pois nos permite avaliar como foi entendida
e praticada a educação, em épocas e sociedades diferentes.
Possibilita-nos, ainda, entender a educação como um processo
dinâmico, histórico, e por isso mesmo mutável, e cuja
compreensão exige a superação das dicotomias acima citadas.
Educação Formal X Educação Informal
Desde o nascimento, não importa nossa condição sócioeconômica ou o regime político sob o qual vivemos, o processo
educacional atinge-nos por todos os meios e cerca-nos de todos
os lados: somos conduzidos a comportarmo-nos de determinadas
maneiras, a assumir posições consideradas adequadas (aspecto
físico); a mantermos relações de respeito com as pessoas
adultas (afetividade); a convivermos satisfatoriamente com
nossos iguais, cumprindo nossos deveres sociais (socialização);
a compreendermos o mundo em que vivemos (cognição); a
agirmos de acordo com princípios e regras morais; e assim por
63
diante. É preciso notar, entretanto, que grande parte das
aprendizagens citadas ocorrem informalmente, isto é, não existe
um processo sistemático, intencional, que nos conduza a elas. O
desenvolvimento de tais processos resulta muito mais da
convivência social, da vida em comum que temos com nossos
semelhantes - sejam eles pais, irmãos, amigos, colegas e outros do que do ensino direto e explícito dos mesmos. A tais influências
que recebemos constantemente, em qualquer lugar em que nos
encontramos - em casa, na rua, no trabalho, no bar etc. - e às
mudanças a que nos levam, é que se dá o nome de educação
informal.
Vejamos um exemplo concreto e simples: a mãe esforça-se por
todos os meios para ensinar à criança que não deve falar
"palavrões", e chega até a castigá-la quando os fala, mas, ao
mesmo tempo, vive pronunciando "palavrões" de toda a espécie.
Naturalmente, a criança tenderá a imitar a mãe, apesar dos
castigos.
Temos, neste exemplo, o ensino informal do "palavrão", que a
criança aprende mediante a convivência com a mãe, embora esta
insista em ensinar a criança a não imitá-la. Mas temos também a
chamada educação formal, que consiste na insistência
sistemática para que a criança não fale "palavrões". Não é
preciso dizer que, ao menos neste caso e em outros
semelhantes, a educação informal é mais eficiente que a
educação formal.
A educação formal ocorre, portanto, sempre que se desenvolve
sistematicamente, segundo planos que incluem objetivos,
conteúdos e meios previamente traçados. Diz-se, a partir da
definição anterior, que a escola é a agência por excelência da
educação formal. No entanto, esta ocorre também na família, na
igreja e em outras instituições, sempre que se utilizam meios
considerados
adequados
para
atingir
intencionalmente
determinados fins, que são os fins do processo educacional em
questão.
Não podemos esquecer, entretanto, que ambos os processos —
a educação formal e a informal — ocorrem simultaneamente, na
maioria das situações educacionais. Na própria escola,
considerada a principal responsável pela educação formal, os
64
alunos geralmente aprendem muito mais da convivência com
colegas e professores — de suas atitudes, de sua maneira de
falar, de seus gestos, da forma com que encaram o homem e o
mundo e que transmitem mediante seus atos — do que por
influência do ensino direto, formal, que o professor faz das
matérias escolares. Aí está o ponto: não há momentos em que só
aprendemos formalmente e outros em que só aprendemos
informalmente.
As duas formas de educação coexistem, na escola e fora dela. E,
para que a própria educação escolar se torne mais eficaz, é
necessário que professores e alunos tomem consciência do
grande alcance dos processos informais de educação, que são
permanentes na escola, e que os levem em consideração ao
desenvolverem suas atividades, buscando a coerência entre o
dizer e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o falar.
Educação como Produto X Educação como
Processo
Trata-se de uma distinção freqüente em Didática. E a Didática
moderna enfatiza a superioridade do processo, em termos
educacionais. Isto é, para que a educação seja eficaz, produza
resultados duradouros, é necessário que o aluno aprenda a autoeducar-se e não a receber a educação e o conhecimento como
produtos prontos e acabados, que deve absorver e reproduzir da
mesma forma.
A distinção é real: uma coisa é memorizar uma fórmula
matemática e aplicá-la automaticamente ao problema e outra,
bem diferente, é aprender o processo de dedução da mesma
fórmula; uma coisa é aprender a data da independência do Brasil
e outra, bem diferente, é entender o processo desse
acontecimento e todas as suas implicações. A assimilação do
produto encerra-se em si mesma, é isso e acabou; o
entendimento do processo capacita-nos a enfrentar outras
situações, a resolver outros problemas, a analisar outros fatos
históricos.
Mas a coisa não é tão simples como pode parecer. O próprio
professor de Didática, muitas vezes, ensina formalmente que a
educação deve ser encarada como processo, mas o faz
transmitindo tal informação como um produto pronto e acabado.
65
Isto é, informalmente ensina, em sua prática escolar, que a
educação é um produto, pois é esta a forma como a encara em
seu exercício profissional. É preciso, portanto, que haja coerência
e que a própria superioridade da educação como processo, e
tudo o mais que se ensina na escola, não seja fornecida como
um produto pronto, mas que o aluno seja a ela conduzido
mediante o próprio processo educacional, na prática cotidiana da
sala de aula.
Contudo, se todo produto resulta de um processo, e se o domínio
deste é de alto valor educativo, não é menos verdade que todo
processo deve levar a um produto. Ou seja: o processo de
dedução de uma fórmula conduz a um produto, que é a própria
fórmula; o processo de independência leva a um produto, que é a
própria independência. A conclusão a que se chega, portanto, é a
de que o processo e o produto de conhecimento coexistem na
educação, um não existe sem o outro e ambos são importantes.
Educação Certa X Educação Errada
Guimarães Rosa expressou magistralmente esta característica da
educação brasileira — o maniqueísmo — que divide o mundo em
duas partes: a certa e a errada, a boa e a ruim: "Que isso foi o
que sempre me invocou, o senhor sabe: eu careço de que o bom
seja bom e o ruim, que dum lado esteja o preto e do outro o
branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a alegria longe
da tristeza. Quero os todos pastos demarcados... Como é que
posso com este mundo? A vida é ingrata no macio de si; mas
transtraz a esperança mesmo do meio do fel do desespero. Ao
que, este mundo é muito misturado..." (ROSA, J.
Guimarães. Grande sertão: veredas. 16. ed., Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 1984, p. 207).
Trata-se de um moralismo autoritário que continua impregnando
nossa educação, agora sim de maneira formal e informal e como
conteúdo e processo. Mas é um moralismo com endereço certo,
que identifica o bom com os valores burgueses, que contribuem
para preservar o poder da burguesia: o poder econômico
camuflado em mérito e capacidade; o espírito pacífico e ordeiro
encobrindo a violência como única alternativa dos
marginalizados; a ascensão social como sonho a entorpecer a
luta dos trabalhadores; a crença na felicidade eterna como meio a
estimular a renúncia a esta vida; a pobreza como sendo um
66
estado de espírito, pois "o dinheiro não traz a felicidade"; e assim
por diante.
Mais do que nunca é preciso recuperar a noção de homem como
ser integral, espírito e corpo formando uma unidade individual,
um ser em formação permanente, que engloba as contradições
deste mundo. Somos todos feitos do mesmo pó e caminhamos
todos para o mesmo fim, sujeitos aos tropeços que atingem a
todos. Igualmente responsáveis pela construção de um mundo
habitável, cabe à educação papel importante na disseminação da
idéia de que esse mundo só será possível mediante o respeito
aos direitos fundamentais da pessoa humana, em qualquer
circunstância em que ela se encontre.
A escola não pode prestar-se à classificação dos indivíduos —
bons e maus, sábios e ignorantes, e outros rótulos. Cabe-lhe, isto
sim, servir à sua realização humana, individual e social.
Educação como Meio X Educação como Fim
Há educadores que atribuem exclusiva ou exagerada
predominância aos meios. Cheios de cuidados em relação aos
recursos — materiais e humanos — e aos métodos de ensino,
esquecem-se da finalidade para a qual, consciente ou
inconscientemente,
estão
conduzindo
os
educandos.
Preocupados com os mínimos detalhes exteriores do processo —
maneira de falar e de escrever, limpeza, ordem, conformidade
com as regras etc. — desprezam o fim a que leva essa
preocupação e a concepção de educação e de homem que por
trás dela se esconde.
Na verdade, todo e qualquer processo educacional leva a um fim,
conduz à formação de um ser humano que tem uma teoria e uma
prática sociais determinadas, tenha ou não o educador
consciência disso.
Outros enfatizam os fins. Frases do tipo "utilizado por um bom
educador qualquer método funciona" e "o bom educador não
precisa de recursos, basta-se a si mesmo" são ouvidas
freqüentemente. Entre os que privilegiam os fins há ainda
aqueles que são avessos a qualquer planejamento,
descambando muitas vezes para a doutrinação pura e simples,
procurando inculcar seus próprios conceitos e preconceitos e
67
inibindo todo e qualquer pluralismo, que é essencial ao processo
educativo. Existem, também, os que se perdem em intermináveis
e abstratas discussões acerca da educação e de suas
finalidades, sem que as mesmas tenham qualquer repercussão
em seu exercício profissional como educadores.
A discussão em foco não tem fim. Acredito mais: a excessiva
importância que a ela se dá é prejudicial ao próprio processo
educacional e ao entendimento do que ele seja. Importa, isto sim,
darmos mais atenção a outra questão, esta de caráter
verdadeiramente fundamental: como integrar os meios e os fins
na atividade educativa? Pois, desta integração, não meramente
teórica e abstrata, mas ao mesmo tempo prática e concreta, é
que depende o sucesso da educação. Não o sucesso em termos
de se atingirem, simplesmente, os objetivos previamente
traçados. Mas o sucesso quanto à possibilidade, inclusive, de se
analisarem estes mesmos objetivos, com vistas à realização
humana, individual e social, de educadores e educandos.
É preciso tomar consciência de que determinados meios levam a
certos fins, que nem sempre são os que o educador tem em
mente, e que certos fins pressupõem determinados meios. Assim
sendo, não conseguiremos construir uma escola democrática
utilizando meios antidemocráticos; não poderemos preparar o
educando para "o exercício consciente da cidadania", se não
criarmos na escola oportunidades concretas para tanto.
Educação como Prática Individual X
Educação como Prática Coletiva
A oposição entre prática individual e prática coletiva no processo
educacional é outra das tantas falácias que desviam os
educadores de seu verdadeiro trabalho, que é a educação. Não
há como supervalorizar o indivíduo ou a sociedade, em prejuízo
de um ou de outro pólo da dicotomia. Os que assim procedem
estão descaracterizando o processo educativo, que só se realiza
mediante a composição dos mesmos, pois há uma
intercomplementaridade entre ambos: o social não existe sem o
individual e vice-versa.
O homem é um ser social, é o social que lhe fornece a
especificidade, já escreveu Aristóteles há cerca de 2 500 anos. E
68
Piaget, no século XX, diria que a reflexão é uma discussão que
se tem consigo mesmo, "uma conduta social de discussão
interiorizada", ao passo que a "discussão socializada é apenas
uma reflexão exteriorizilda".
O processo educacional pode ter início tanto no indivíduo — a
curiosidade acerca de um fenômeno, por exemplo — quanto na
sociedade, como seria no caso da transmissão de alguma
informação por iniciativa de alguém ou de alguma instituição.
Mas, seja qual for o ponto de partida, o processo só se completa
no outro pólo: quando se inicia no indivíduo vai completar-se na
sociedade que fornecerá ou não os elementos para a satisfação
da curiosidade; quando se inicia fora do indivíduo, é nele que vai
concluir, na medida em que aprenderá ou não a informação
oferecida.
Melhor dizendo, o processo não tem fim, é constante, pois uma
curiosidade satisfeita produz a busca de novos conhecimentos,
sempre mais completos, e a informação aprendida leva à
necessidade de novas informações.
É na integração equilibrada entre o individual e o social — que
busca a superação tanto do individualismo exacerbado, que
desconhece o social, quanto do aniquilamento das
potencialidades individuais por imposição externa — que se
realizam a autêntica educação e a própria vida humana em seu
verdadeiro sentido.
Por extensão, as instituições educativas — a família, a escola e
outras — não podem fechar-se em si mesmas, sob pena de
prejudicarem a educação e o desenvolvimento do indivíduo, mas
devem abrir-se ao mundo circundante, estabelecendo com ele
uma comunicação permanente. Somente dessa maneira poderão
tais instituições acompanhar criticamente a evolução da
sociedade, adaptando-se a suas mudanças, influindo, ao mesmo
tempo, na orientação das mesmas. Indivíduo e escola e escola e
sociedade não são entidades estanques, que se desconhecem,
mas dinâmicas, cujo desenvolvimento depende das relações que
mantêm entre si.
69
Educação Autoritária X Educação
Democrática
Há que distinguir entre autoridade e autoritarismo. A primeira não
deixa de ser fundamental no processo educacional, pois é sobre
a autoridade do mestre — fundada em sua experiência, em seu
conhecimento e em sua competência — que o mesmo repousa.
Já o segundo trata-se de uma excrescência, de uma usurpação
arbitrária do poder, que pretende fundar o processo educativo na
imposição pura e simples de um ponto de vista, mais do que de
uma "verdade" científica, de um estereótipo comportamental mais
do que de uma orientação aberta e pluralista.
A democracia, por seu turno, não exclui a autoridade. Antes, pelo
contrário: só existe democracia quando coexistem autoridade e
liberdade, pois a verdadeira autoridade assenta na liberdade que
têm os indivíduos de. em face de várias opções, escolherem o
caminho que lhes parece, no momento, o mais acertado, que lhes
permita, no seu entender, a realização pessoal e social que
buscam concretizar.
A democracia é uma conquista da humanidade, que importa
conservarmos e aperfeiçoarmos constantemente. É o único
sistema que permite nosso desenvolvimento como pessoas
autônomas, em todos os sentidos, isto é, como sujeitos de nossa
própria história.
Cabe à escola contribuir com sua parcela de responsabilidade
nessa tarefa comum. Não apenas com preleções sobre a
democracia e sua importância para a humanidade, mas,
sobretudo, com a implementação de práticas democráticas no
cotidiano escolar. Tanto na administração externa e interna da
escola quanto no trabalho especificamente pedagógico, que é a
atividade docente desenvolvida em sala de aula. É aqui que
parece estar o fulcro da questão: muitas vezes não há
dificuldades em ser democrata no atacado, no abstrato das
grandes discussões, nas questões meramente teóricas; o difícil
está em praticar a democracia no varejo da sala de aula, no
concreto da relação professor-aluno, no ensino propriamente dito.
E é para a prática da democracia que os professores devem
preparar-se constantemente, pois é nela que se conhecem os
70
verdadeiros educadores. De que maneira? Não há melhor
método que o exercício permanente da democracia. Trata-se,
aqui também, de um processo que vai se construindo aos
poucos, na exata medida em que vai sendo vivenciado pela
população escolar.
Educação Opressora X Educação Libertadora
Toda a educação é, em si mesma, opressora. A passagem do ser
individual ao ser social não se faz sem um preço. E este preço é
o controle sobre as tendências egoístas e individualistas
exacerbadas. Controle que, de predominantemente externo,
torna-se cada vez mais interno, com o decorrer do processo
educacional. E que exige uma grande força de vontade, capaz de
conduzir o indivíduo a maneiras de sentir, pensar e agir que se
coadunem com uma percepção global da sociedade, que, por sua
vez, ultrapassa percepções meramente particularistas.
É exatamente nesse processo que se pode dar o salto para a
libertação. Pois não é apenas da opressão externa, e em busca
de si mesmo, que o indivíduo precisa libertar-se. Deve libertar-se
também de si mesmo, de suas tendências egocêntricas, para
integrar-se na realidade social e nela atuar. E a escola cumprirá
tanto mais a sua função quanto mais favorecer essa dupla
libertação, sendo cada vez menos instrumento da opressão
externa sobre o indivíduo e estimulando cada vez mais seu
crescimento rumo à participação social consciente. Diria,
portanto, que a opressão antecede a libertação, é uma etapa da
própria libertação, nesse jogo dialético que constitui a vida e a
própria educação. Se não, libertar-se de quê? Trata-se, no caso,
de uma visão parcial do processo de desenvolvimento e de
educação. Quando vistas globalmente, entretanto, no mesmo
processo, opressão e libertação coexistem, podendo predominar
ora a primeira, ora a segunda, ou, mesmo, equilibrar-se
momentaneamente.
Cabe ao educador trabalhar pela libertação, tendo, porém,
consciência permanente de que o processo será contínuo, que
algum grau de opressão sempre existirá e que nunca
alcançaremos a libertação total. Mas é exatamente essa busca
constante que dá sentido à vida.
71
Educação Reprodutivista X Educação Crítica
Reprodução, crítica e criação são processos inerentes ao
desenvolvimento pessoal e social e, portanto, sempre presentes,
em maior ou menor grau, na atividade educacional. Trata-se,
certamente, de uma atitude antieducativa aquela que se limita a
reproduzir o passado, mas esta reprodução não deixa de ser a
base da crítica e da criação.
Condenável é a reprodução pura e simples, que impede o
desenvolvimento da crítica e da criação. Mas também
condenáveis são a crítica vazia e a criação a partir do nada. A
primeira, por não ter consistência, e a segunda, por ser alienada;
ambas, por distanciarem-se da realidade em que vivemos.
O processo educacional é dinâmico. Cabe-lhe estimular as novas
gerações a construir um futuro melhor com base no
conhecimento crítico da história. E, nesta construção, quantidade
e qualidade, conteúdo e forma, são processos interdependentes,
em que o predomínio exagerado de um ou de outro traz prejuízos
ao desenvolvimento global.
Não é que não existam dicotomias e contradições, pois a
educação é um processo dialético. Mas não podemos esquecer
que o desenvolvimento dialético exige a superação provisória das
contradições, mediante a formulação de sínteses também
provisórias, que constituem novos pólos contraditórios, mas que
orientam nosso pensamento e nossa ação em um dado
momento. É esse movimento constante que torna a educação um
processo vivo e palpitante, que não cessa de se renovar.
Como Melhorar a Comunicação ProfessorAluno
“A eficácia máxima da comunicação não é alcançada
senão quando a mensagem é compreendida pelo
receptor.”
Abrahan Moles
72
O PROBLEMA
No atual sistema de ensino centralizado no professor e na
matéria, a tarefa de transmitir conhecimentos é a maior carga
que o professor carrega sobre os ombros. Por sua vez, o aluno
que deseja passar de ano vê-se obrigado a absorver uma
considerável e cada dia maior quantidade de informações:
conceitos, nomes, fatos, datas, cores, relações, quantidades,
fórmulas, processos, normas etc., a maioria das quais ele recebe
“via professor”.
A emissão, transmissão e recepção de informações, entretanto, é
apenas uma das funções da comunicação entre professor e
alunos. Da boa comunicação dependem não só a aprendizagem,
mas também o respeito mútuo, a cooperação e a criatividade.
Vamos tentar identificar os principais problemas que atualmente
atrapalham a comunicação professor-aluno, visando a descobrir
os pontos de estrangulamento:
- O problema fundamental, a nosso ver, consiste no fato de que o
professor em geral não percebe que é um mau comunicador, da
mesma maneira que são poucos os padres que acham ruins seus
sermões.
- O professor está mais preocupado em expor sua matéria, isto
é, em falar, que em comunicar, isto é, despertar atenção e
interesse, mobilizar a inteligência do aluno, ser entendido por
este e induzi-lo à expressão e ao diálogo. O professor acha que
sua função consiste em transmitir conhecimentos e que é
obrigação do aluno ouvir e compreender. Não percebe que a
atenção e a aprendizagem são processos que às vezes devem
ser provocadas.
- Às vezes, o professor tem suas idéias tão mal, ou tão
perfeitamente organizadas, que não há nelas lugar para a
imaginação criativa dos alunos. Ambos os extremos produzem
uma comunicação falha: quando as idéias do professor estão
desorganizadas, sua mensagem é confusa e insegura, e os
alunos não conseguem perceber a estrutura do assunto. Quando
estão demasiadamente organizadas, o professor em geral não
gosta de ser interrompido nem de aceitar contribuições dos
73
alunos. Ele evita tudo o que ameaça desorganizar o belo edifício
mental que traz preparado.
- O professor expõe partindo da premissa de que, se os alunos
mais inteligentes da primeira fila entendem o que ele fala, todos
os demais também entenderão. E não se preocupa em verificar
se isto ocorreu ou não.
- O professor utiliza conceitos ou termos que ainda não existem
na experiência dos alunos. Ou, se existem, é provável que cada
um lhes atribua um significado diferente. Vejamos um exemplo: o
professor emprega o termo “conjuntura”. Se perguntasse aos
alunos o que entendem por “conjuntura” ficaria surpreendido com
respostas tão variadas como “acontecimentos de curto prazo”,
“situação em um período dado”, “articulação de ossos”,
“contexto”, “interseção de estradas”, “coincidência de opiniões”
etc.
- O professor não se preocupa em aumentar o vocabulário dos
alunos, o que poderia ser feito explicando os significados e as
diversas aplicações dos novos termos.
- O professor coloca tantas idéias em cada exposição que
somente algumas delas são compreendidas e retidas. Pela
pressa em dar maior quantidade de matéria possível, o professor
não repete as idéias principais, nem se detém o tempo
necessário para que os alunos de raciocínio mais lento as
assimilem.
- Alguns professores falam tão rápido ou articulam as palavras
tão mal que muitas das idéias não são percebidas pelos alunos.
Outros professores falam em voz tão baixa ou em tom tão
monótono, que não conseguem manter a atenção dos alunos.
- O professor não utiliza meios visuais para comunicar conceitos
ou relações que exigem apresentação gráfica. Assim, um
professor de Entomologia, por exemplo, descreve apenas
verbalmente os insetos do algodão: tamanho, forma, cor etc.,
características todas que exigem visualização objetiva.
- O professor utiliza os meios visuais de uma forma inadequada:
por exemplo, emprega o quadro-negro sem planejamento algum,
escrevendo e desenhando ora aqui, ora ali, com muita confusão e
desordem. As Ietras muito pequenas ou pouco claras são mal
74
decifradas pelos alunos das últimas fileiras. Outro exemplo: o
álbum seriado é empregado por alguns professores como um
roteiro de aula e não como uma série de estímulos para o
pensamento dos alunos. Outros projetam filmes, como substituto
da aula, sem justificar seu papel na estratégia didática.
- Mas, de todas essas deficiências, a pior é a tendência do
professor ao monólogo, à "salivação" sem diálogo, o que traduz
sua falta de interesse pela participação ativa dos alunos. Quanto
mais passivos e "bem disciplinados" forem os alunos, mais felizes
são alguns professores.
Entretanto, não é justo atribuirmos toda a responsabilidade das
deficiências da comunicação ao professor. Os alunos também
contribuem com sua importante quota de problemas:
- O aluno tem uma forte tendência a não prestar atenção ao que
o professor está dizendo. Por diversas razões (a força
competitiva de outros estímulos atuantes em sua vida:
namoradas, esportes, trabalho, família, saúde; as suas atitudes
negativas contra figuras de autoridade; o seu desinteresse pela
matéria em pauta) o aluno pode passar consideráveis períodos
na classe fazendo qualquer outra coisa em lugar de atender às
palavras do professor.
- Muitos alunos têm preguiça de pensar e, aplicando de menor
esforço, adotam uma atitude de passividade e desligamento. (É
verdade que esta atitude pode ser um produto de experiências
escolares anteriores em que justamente se estimulava a
passividade.)
- O aluno que, por preguiça, quer confiar em sua memória, não
toma notas das idéias expostas pelo professor. Depois percebe
que esqueceu mais da metade.
- O aluno pode manter uma atitude antagônica de rejeição e
revolta contra um determinado professor. Essa disposição mental
gera um bloqueio inconsciente contra a assimilação da matéria
ensinada.
75
- Certas matérias difíceis e abstratas, como Matemática,
Estatística, Teoria Econômica etc, exigem dos alunos exercitar
uma atividade intelectual fora do comum. Por falta de prática do
pensamento operatório abstrato (J. Piaget) o aluno não
acompanha o raciocínio e apenas memoriza as questões, sem
realmente compreender sua estrutura e alcance. Esse é um
produto típico da educação “bancária”: o professor pensa pelo
aluno e quando este se vê obrigado a pensar por sua conta, sua
falta de prática o trai.
- O aluno às vezes pensa que entendeu o que o professor está
falando e não pede esclarecimentos. Porém, mais tarde,
comprova que não entendeu realmente.
- A causa mais séria da ineficiência comunicativa do aluno,
entretanto, é sua falta de desejo de aprender; quando existe
esse desejo, todos os demais obstáculos de ordem física ou
psicológica são vencidos pelo aluno. Mas muitos nunca vão além
de uma atitude de "aceitar serem ensinados", sem jamais chegar
a um desejo positivo e entusiasta de aprender. Apesar disto ser,
em parte, um problema para o qual o professor deve ajudar a
resolver, cabe ao aluno a decisão pessoal de sua própria
modificação.
ENSINAR NÃO É SÓ COMUNICAR
“O PROFESSOR X TEM UMA ADMIRÁVEL FACILIDADE DE
EXPOSIÇÃO DA SUA AULA, NUMA FORMA TÃO BEM
ESTRUTURADA E CLARA QUE ENTENDEMOS TUDO: NÃO
PRECISAMOS NEM PERGUNTAR NADA, ELE É UM
GRANDE COMUNICADOR!”
Mas será um grande professor?
Muitos professores acham que é seu dever comunicar o máximo
do que sabem aos seus alunos, na forma melhor estruturada
possível. Daí, por exemplo, o abuso do álbum seriado empregado
como roteiro estruturado da matéria.
76
Ensinar, entretanto, não é somente transmitir, não é somente
transferir conhecimentos de uma cabeça a outra, não é somente
comunicar. Ensinar é fazer pensar, é estimular para a
identificação e resolução de problemas; é ajudar criar novos
hábitos de pensamento e de ação.
Isto não significa que a exposição não deva ter estrutura alguma,
ou que seja melhor o professor ser um mal comunicador.
Significa, sim, que a estrutura da exposição deve conduzir
à problematização e ao raciocínio e não à absorção passiva
das idéias e informações do professor. Significa ainda que o
professor deve ser um comunicador dialogal e não um
transmissor unilateral de informação. Ser um comunicador, por
outro lado, não é agir como um "showman" e menos ainda como
um persuasivo doutrinador. Significa desenvolver "empatia":
colocar-se no lugar do aluno e, com ele, problematizar o mundo
para que, ao mesmo tempo que aprende novos conteúdos,
desenvolva seu máximo tesouro: sua habilidade de pensar.
PONTOS-CHAVE
Se examinarmos a lista de problemas citados da comunicação
professor-aluno,
comprovaremos
que
os
pontos
de
estrangulamento giram em torno de:
- Problemas psicológicos relacionados com percepção, atenção,
motivação, atitudes, memória, hábitos de pensamento.
- Problemas semiológicos relacionados com o emprego de
signos e códigos para comunicar: palavras, gestos, tom de voz,
coisas escritas no quadro negro.
- Problemas semânticos relacionados com o significado das
palavras, dos objetos e das pessoas, e sua interpretação.
- Problemas sintáticos relacionados com a estrutura ou
organização dos conteúdos e dos signos.
- Problemas cibernéticos relacionados com a retroinformação e o
diálogo, com a quantidade de idéias transmitidas por diversos
canais e com a capacidade deste para levar sinais.
77
Esta lista de focos ou áreas de pontos-chave vem demonstrar a
complexidade do processo da comunicação, mas também vem
nos oferecer um caminho para uma solução, que é apelar às
ciências básicas: Psicologia. Semiologia, Semântica, Sintática,
Cibernética, na procura de subsídios para melhorar nossa ação
de comunicar. Neste momento não analisaremos separadamente
as contribuições de cada uma dessas ciências para a
compreensão do processo da Comunicação. Estudaremos o
processo de forma global, utilizando, de maneira integrada,
conceitos tirados de quaisquer dessas ciências, visto que a nossa
intenção não é a análise científica do processo de comunicação,
mas a derivação de aplicações práticas que ajudem a melhorar
seu emprego pelo professor.
TEORIZAÇÃO
O ato de comunicar, em geral, é deflagrado por
um objeto ou assunto, em uma situação determinada. Ou seja,
as pessoas se comunicam com respeito a alguma coisa e o
fazem em um contexto situacional determinado.
78
No ato de comunicar, a pessoa que inicia o processo o faz com
uma certa intenção ou objetivo escolhido (consciente ou
inconsciente) entre todos os objetivos possíveis de seu repertório.
Apela em seguida para o seu repertório de idéias e experiências
e escolhe aquelas que lhe servem para sua intenção ou objetivo.
Agora apela para o seu repertório de signos ou códigos, para
com eles representar suas idéias. Finalmente escolhe no
repertório de meios o melhor veículo para transmitir os signos, e
o melhor tratamento dos signos para fazer uma mensagem
adequada e efetiva.
UM MODO DE COMUNICAÇÃO
Os diversos elementos e processos que intervêm na
comunicação interpessoal podem resumir-se no seguinte modelo:
É importante lembrar que a comunicação é um processo
dinâmico e não mecânico, o que significa que, embora seus
elementos sejam colocados no modelo como partes separadas,
na realidade, todos eles agem de maneira simultânea e interativa.
Por outra parte, a comunicação é parte orgânica da própria
79
vida e não consiste apenas na emissão e recepção de
mensagens deliberadas. Assim, por exemplo, ao mesmo tempo
que o professor está comunicando, ele está recebendo e
processando toda classe de sensações internas e externas,
acontecendo a mesma coisa com os alunos.
A seguir apresentam-se algumas considerações sobre os
diversos processos que intervêm na comunicação interpessoal.
a) As funções da comunicação
Quanto ao repertório de intenções pensemos quantas coisas
pode pretender conseguir o professor quando se dirige aos
alunos: informar, convencer, disciplinar, ferir, recompensar,
perguntar, persuadir, comover etc... etc. Umberto Eco (41)
esclarece que as diversas funções da mensagem aparecem
raramente isoladas. Em geral coexistem todas na mesma
mensagem ainda que uma predominante. Assim classifica Eco as
funções:
1- Função indicativa ou referencial: A mensagem "indica" algo,
seja um objetivo ou idéia.
2. Função emotiva: A mensagem quer suscitar emoções
(associações de idéias, projeções, identificações etc.).
3. Função imperativa:
comportamento.
A
mensagem
tenta
impor
um
4. Função de contrato: Procura estabelecer vínculo psicológico
com o receptor (Por exemplo a ação de cumprimentar).
5. Função estética: Pretende criar uma sensação harmoniosa
(Exemplo: um quadro).
6. Função metalingüística: A mensagem fala de outra mensagem
ou de si mesma.
80
b) Os meios de comunicação
No seu repertório de meios, o professor pode contar com meios
individuais, tais como a instrução programada e o estudo
orientado; meios grupais, tais como a discussão, o painel, o
seminário, a excursão etc., e meios coletivos, tais como a TV, o
rádio, a imprensa e o mais tradicional de todos: o livro.
Os meios, segundo McLuhan (42) são extensões do homem:
foram inventados para multiplicar a força e o alcance da
capacidade humana de emitir mensagens. A fala individual, por
exemplo, não iria muito longe sem o rádio, o telefone, o altofalante, a televisão.
c) O repertório de signos
O conceito de signo é a base da Comunicação. "Todo objeto
material ou a propriedade desse objeto, ou um acontecimento
qualquer, converte-se em signo quando, no processo de
comunicação, serve, dentro da estrutura de uma linguagem
adotada pelas pessoas que se comunicam, ao propósito de
transmitir certos pensamentos sobre a realidade (isto é,
concernentes ao mundo exterior ou a experiências internas,
emocionais, estéticas, volitivas etc... de qualquer dos partícipes
do processo de comunicação" (SCHAFF, Adam. Introducción a
Ia Semántica. México: Fondo de Cultura Econômica, 1962, p.
180).
Recentemente está chamando bastante atenção o papel
dos signos não-verbais na comunicação humana, tendo sido
observado que às vezes as palavras de uma pessoa não dão a
mesma mensagem que seus olhos ou seus gestos. Para alguns
antropólogos como Hall, a cultura inteira é um sistema de signos.
A comunicação será efetiva se o comunicador levar sempre em
conta os repertórios correspondentes do receptor. Se ele utilizar
uma idéia ou uma experiência que não existir no repertório
respectivo do receptor, este não entenderá a mensagem. Se o
comunicador escolher signos que não figurem no repertório de
signos do receptor, não haverá comunicação.
81
Vemos logo que a tarefa de comunicar é mais fácil e efetiva
quando o professor conhece bem os seus alunos, pois isto
significa que conhece seus repertórios de objetivos, idéias e
experiências, signos e meios.
A tarefa do professor não consiste apenas em conhecer os
repertórios dos alunos, mas principalmente em ajuda-los a
modificar e aumentar seus repertórios. Este crescimento,
entretanto, não é somente quantitativo, mas consiste em uma
modificação da estrutura sistêmica dos repertórios.
Vejamos, por exemplo, como está organizado o sistema de
signos de um professor:
- O professor em si é um conjunto de signos: a cor de sua pele,
sua roupa, sua forma de falar, indicam sua classe social, seu
grau de educação, sua origem geográfica, sua auto-imagem, sua
atitude para com os outros.
- Para comunicar-se, ele utiliza diversos tipos de códigos:
O código icônico compreende as representações visuais dos
objetos, tais como fotografias, desenhos, modelos etc.
O código lingüístico é o da linguagem em que fala.
O código cinético compreende signos que implicam movimentos,
tais como os gestos.
O código sonoro compreende os sons quando utilizados para
expressar emoções ou idéias. Assim, quando o professor bate
palmas para chamar os alunos de volta à atenção, faz um ruído
que tem um significado.
O professor maneja todos estes códigos combinadamente, como
um sistema. O processo de representar suas idéias, emoções ou
experiências, utilizando estes signos, chama-se processo de
codificação.
d) Os processos de recepção
82
Pensemos agora no receptor. Quando a mensagem chega aos
órgãos sensoriais do receptor, o primeiro processo que tem lugar
é o da percepção. A percepção tem uma base puramente física,
mas também sofre influência pela dinâmica psicológica do
receptor. Assim, por exemplo, se, por um lado, a mensagem
verbal do professor é percebida melhor se vem falada em voz alta
e clara, com boa articulação e modulação (base física), por outro
lado é melhor percebida se o aluno estiver interessado no
assunto e não tem uma atitude negativa contra o professor (base
psicológica). A equação pessoal faz com que a percepção
seja seletiva: não percebemos todos os estímulos que atingem
nossos órgãos porque possuímos uma espécie de filtro
perceptual que deixa passar certos estímulos e deixa outros para
fora. Vemos melhor aquilo que desejamos ver.
Após a percepção dos signos, o segundo processo é
a decodificação. Subconscientemente, o receptor compara os
signos percebidos com o seu repertório e decifra a equivalência.
Se os signos percebidos não existem no repertorio, o receptor
apela ao contexto da mensagem para indagar qual poderia ser o
referente desse signo faltante.
O terceiro processo é o da interpretação. A mensagem em sua
totalidade é referida ao assunto sobre o qual se está
comunicando; é conferida com os demais repertórios do receptor,
é comparada a seu conhecimento dos repertórios da fonte, e à
situação em que a mensagem é recebida. Dessa forma, a
interpretação, ou atribuição de significado para uma mensagem é
algo totalmente pessoal e exclusivo de cada aluno. O
significado real da mensagem será diferente para cada receptor,
pois cada um deles tem um marco de referência próprio e
pessoal para sua interpretação.
O quarto processo é a reação ou resposta. O processo de
interpretação da mensagem recebida produz no receptor um
desequilíbrio de seus sistemas ou repertórios, desequilíbrio ou
tensão que é tanto mais sério quando afeta a imagem ou idéia
que o receptor tem de si mesmo. O receptor reage frente a este
desequilíbrio ou tensão criado na sua mente, e a reação pode
tomar variadas formas, algumas das quais são as seguintes:
- fecha-se à mensagem e a ignora totalmente (pelo menos no
plano consciente);
83
- aceita-a e incorpora-a ao seu repertório de idéias e
experiências, modificando-a na passagem pelo seu repertório de
intenções, e objetivos;
- aceita parcialmente a mensagem e comunica à fonte este fato,
ou pede mais dados e explicações;
- sente-se ameaçada ou insultada pela mensagem, e reage
violentamente tomando alguma ação externa contra a fonte;
- outras reações.
O professor que presta atenção a essas reações, que
chamamos retroinformação (feed-back) encontra nelas a forma
para reajustar suas mensagens, o que exige uma grande
flexibilidade mental, uma abertura psicológica para Ievar em
conta o efeito produzido nos repertórios mentais do aluno. Daí a
importância da imagem que o professor tem do aluno. A
eficiência da comunicação depende do emprego que o
professor faz da retroinformação. O aluno também necessita de
retroinformação, o mais imediatamente possível, para reajustar
seus processos de percepção, decodificação e interpretação. A
solução mais completa é o diálogo em todas as suas formas.
É importante destacar que os processos da recepção da
mensagem ocorrem todos simultaneamente e interagindo uns
com os outros.
Podemos dizer, sem medo de errar, que a estrutura mental do
receptor condiciona a recepção e aceitação de mensagem.
e) A estrutura do conteúdo
Foi destacada a importância da estrutura mental do receptor na
aceitação e assimilação de uma mensagem. Agora precisamos
demonstrar que tal assimilação depende da estrutura própria da
matéria a ser comunicada. Os estudos mostram que a
comunicação é facilitada se estruturarmos nossa mensagem de
maneira que o receptor perceba a sua estrutura, ou seja, a
relação existente entre os diversos conhecimentos isolados.
84
f) O tratamento da mensagem
Não é somente sua estrutura ou organização interna, contudo, o
que
faz didática uma
mensagem.
Também
otratamento ou estilo de sua apresentação é relevante. É esse
tratamento da mensagem que faz a diferença entre o professor
agradável e o professor maçante.
Para terminar esta teorização do processo da comunicação,
mencionamos três conceitos úteis: interferência, redundância
e paralinguagem.
Interferência é tudo o que faz a comunicação menos fiel e menos
eficiente. Na situação de aula podem constituir interferência a luz
da janela lateral que torna ilegível o que está escrito no quadronegro e as marteladas dos pedreiros que estão reparando os
banheiros da escola. As interferências podem ter outras bases,
como o gaguejar do professor ou seu tique nervoso que distrai os
alunos.
Redundância é uma repetição ou reiteração de uma idéia ou de
um signo visando à melhor percepção e compreensão por parte
dos alunos. A redundância é de certo modo uma proteção contra
as interferências. Um exemplo é quando o professor deseja
complementar sua exposição oral com meios visuais, e ainda
distribui folhas xerografadas. A redundância ou repetição é uma
garantia contra a infidelidade da recepção.
Paralinguagem refere-se às mensagens secundárias que o
professor transmite, às vezes involuntariamente, ao mesmo
tempo que entrega sua mensagem principal.
Digamos que ele tenha passado uma noite má; os alunos podem
perceber esse fato pela paralinguagem: o professor tem olhos
vermelhos, suas mãos tremem ao segurar o giz, sua fala soa
cansada e distraída etc.
g) Conclusão
85
Em resumo, a comunicação é um processo de inter-relação entre
pessoas, que se caracteriza por empregar signos ou códigos para
formular mensagens e transmiti-Ias por diversos meios, visando a
influir sobre os repertórios mentais de outras pessoas. A situação
ou contexto em que tem lugar a comunicação é importante.
A compreensão de que o significado não é propriedade exclusiva
da mensagem, mas uma resultante de sua interação com os
repertórios do receptor, é essencial para ser um comunicador
eficiente. Somente quem sabe que osignificado depende mais
da pessoa que escuta do que da mensagem emitida, preocupase em conhecer bem o receptor, em estimular o diálogo com ele
e em ajustar suas mensagem à retroinformação dele recebida.
APLlCAÇÕES
Que consequências têm estas colocações teóricas no
melhoramento da comunicação professor-aluno? Tomemos um
por um os elementos básicos do processo: fonte, mensagem,
meio e receptor, e vejamos algumas hipóteses de solução.
1) A fonte: o professor
- Ter intenções e objetivos claros. Fazer com que os alunos os
conheçam, chegando com os mesmos a uma concordância ou
consenso de objetivos básicos.
- Desenvolver a empatia ou capacidade de se colocar no lugar do
aluno.
- Desenvolver uma atitude positiva e construtiva com respeito aos
alunos e de otimismo em relação ao seu potencial de
crescimento.
86
- Procurar o aumento e enriquecimento dos repertórios do aluno.
- Organizar as idéias de forma flexível e aberta. Isto exige um
amplo e profundo domínio da matéria, pois somente as pessoas
seguras podem dar-se ao luxo de não ter medo da discussão.
- Manter um constante esforço para receber retroinformação,
verificando se os alunos entenderam a exposição e os termos
nela usados.
- Analisar a estrutura interna dos diversos assuntos do curso bem
como os diferentes problemas de comunicação que apresentam,
para planejar uma estratégia didática adequada para cada tipo de
problema.
2) A mensagem: a matéria ensinada e as orientações do
professor
A primeira condição para a mensagem é que seja percebida clara
e nitidamente pelos alunos. Voz alta, palavras bem articuladas,
letras grandes, figuras claras sem muitos detalhes, bom contraste
de cores, é o mínimo que o professor pode fazer para comunicar.
A
mensagem
deve
ter
uma
organização
não
somente lógica, mas também psicológica. Deve começar com
um elemento que desperte a atenção e provoque tensão ou
desafio nos alunos: pergunta, afirmação chocante, problema,
situação conflitante, dados novos ou originais.
- A exposição deve ter em vista mais os alunos que a matéria em
si, isto é, deve tentar propor perguntas de interesse para o aluno
mais do que recitar as soluções já conhecidas pelo professor.
- A tentação de expor o tempo todo deve ser evitada. A
exposição será apenas um instrumento para mobilizar o
pensamento e as contribuições dos alunos.
O professor que aceita a contribuição dos alunos ficará surpreso
ao verificar quantas palavras poderia poupar por hora de aula.
Muito do que o professor se considera obrigado a transmitir, já
existe na experiência ou, no sentido comum dos alunos.
87
- Cada tipo de mensagem didática deve receber o tratamento
exigido pelo tipo de aprendizagem envolvido e pelo
correspondente problema de comunicação (ver Gagné), o que
deve ser feito sempre com amenidade e simplicidade, utilizando
tanto quanto possível termos familiares e explicando com
comparações e exemplos o significado e alcance dos novos
termos introduzidos.
- As idéias mais importantes deverão ser repetidas sob formas
diferentes para não causar monotonia.
3) Os meios
Recomenda-se:
- Estimular os alunos a usarem canais diversos de informação e
aprendizagem, além de escutar o próprio professor, contribuindo
assim para enriquecer seu repertório de meios e melhor preparalo para aprender a aprender.
- Planejar as atividades didáticas, seja de tipo individual, grupal
ou coletivo, em uma forma equilibrada, introduzindo cada meio ou
técnica de acordo com suas próprias características.
- Combinar vários meios de comunicação de modo que cada um
reforce e complemente o que o outro apresenta.
4) O receptor
Construir uma atmosfera de confiança e amizade entre os alunos,
para que suas atitudes sejam positivas em relação ao professor e
sua disciplina.
- Estimular nos alunos uma atitude permanente de curiosidade
intelectual, para que desejem enriquecer seu repertório de idéias
e experiências.
88
- Conseguir que associem a imagem do professor com um
sentimento de suspense e de expectativa: "O professor que traz
algo novo".
- Partir do nível em que os alunos estão e ajudá-los a comprovar
seu próprio progresso, dando-lhes oportunidades de verificar a
crescente validez de suas contribuições.
- Promover o desenvolvimento da empatia nos alunos, bem como
o respeito às opiniões e pontos de vista alheios.
- Dar aos alunos que possuem um ritmo de assimilação mais
lento, a oportunidade de "digerir" a informação.
BORDENAVE, Juan Díaz;.PEREIRA, Adair Martins. Estratégias
de ensino-aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2003.
Novas Competências para Ensinar
Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Por que apresentar como uma nova competência a capacidade
de organizar e de dirigir situações de aprendizagem? Ela não
estaria no próprio cerne do ofício de professor?
Tudo depende, evidentemente, do que se esconde sob as
palavras. O ofício de professor foi, por muito tempo, assimilado à
aula magistral seguida de exercícios. A figura do Magister lembra
aquela de Discípulo, que "bebe suas palavras" e nunca pára de
se formar em contato com ele, elaborando posteriormente seu
pensamento. Escutar uma lição, fazer exercícios ou estudar em
um
livro
podem
ser
atividades
de
aprendizagem.
Conseqüentemente, o professor mais tradicional pode pretender
organizar e dirigir tais situações, mais ou menos como M. Jourdin
fazia prosa, sem saber, ou mais exatamente, sem dar importância
a isso. A própria idéia de situação de aprendizagem não
apresenta nenhum interesse para aqueles que pensam que se
vai à escola para aprender e que todas as situações servem
supostamente a esse desígnio. Desse ponto de vista, insistir nas
89
"situações de aprendizagem" nada acrescenta à visão clássica do
ofício de professor. Essa insistênda pode até mesmo parecer
pedante, como se insistíssemos em dizer que um médico
"concebe e dirige situações terapêuticas" mais do que
simplesmente reconhecer que trata seus pacientes, assim como
o mestre instrui seus alunos. Com exceção daqueles que estão
familiarizados com as pedagogias ativas e com os trabalhos em
didática das disciplinas, os professores de hoje não se concebem
espontaneamente como "conceptores-dirigentes de situações de
aprendizagem".
Trata-se de uma simples questão de vocabulário, ou eles têm
razões para resistir a uma maneira de ver que só pode complicar
sua vida? Tomemos o exemplo do ensino universitário de
primeiro ciclo[1], tal como ainda dispensado na maioria dos
países. A aula é dada em um anfiteatro, diante de centenas de
rostos anônimos. Compreenda e aprenda quem puder! O
professor poderia por um instante alimentar a ilusão de que cria,
desse modo, para cada um, uma situação de aprendizagem,
definida pela escuta da palestra magistral e pelo trabalho de
tomada de notas, de compreensão e de reflexão que ela
supostamente suscita. Se ele refletir, verá que a padronização
aparente da situação é uma ficção e que existem tantas situações
diferentes quantos alunos. Cada um vivencia a aula em função de
seu humor e de sua disponibilidade, do que ouve e compreende,
conforme seus recursos intelectuais, sua capacidade de
concentração, o que o interessa, faz sentido para ele, relacionase com outros saberes ou com realidades que lhe são familiares
ou que consegue imaginar. Nesse estágio da reflexão, o
professor terá a sabedoria de suspendê-la, sob pena de avaliar
que, na verdade, não sabe grande coisa a respeito das situações
de aprendizagem que cria... Ver-se como conceptor e dirigente
de situações de aprendizagem não deixa de ter riscos: isso pode
levar ao questionamento de sua pertinência e eficácia.
O sistema educativo construiu-se de cima para baixo. É por isso
que as mesmas constatações valem, até um certo ponto, para o
ensino médio e, em menor medida, para o ensino fundamental.
Quando os alunos são crianças ou adolescentes, eles são menos
numerosos e o ensino é mais interativo; há mais possibilidades
de exercícios e experiências feitas por eles (e não diante deles).
Entretanto, enquanto praticarem uma pedagogia magistral e
pouco
diferenciada,
os
professores
não
dominarão
90
verdadeiramente as situações de aprendizagem nas quais
colocamcada um de seus alunos. No máximo, podem velar,
usando meios disciplinares clássicos, para que todos os alunos
escutem com atenção e envolvam-se ativamente, pelo menos em
aparência, nas tarefas atribuídas. A reflexão sobre as situações
didáticas começa com a questão de Saint-Onge (1996): "Eu,
ensino, mas eles aprendem?".
Desde Bourdieu (1966), sabe-se que só aprendem
verdadeiramente, por meio dessa pedagogia, os "herdeiros",
aqueles que dispõem dos meios culturais para tirar proveito de
uma formação que se dirige formalmente a todos, na ilusão da
eqüidade, identificada nesse caso pela igualdade de tratamento.
Isso parece evidente hoje em dia. No entanto, foi necessário um
século de escolaridade obrigatória para se começar a questionar
esse modelo, opondo-lhe um modelo mais centrado nos
aprendizes, suas representações, sua atividade, as situações
concretas nas quais são mergulhados e seus efeitos didáticos.
Sem dúvida, essa evolução — inacabada e frágil — tem vínculos
com a abertura dos estudos longos a novos públicos, o que
obriga a se preocupar com aqueles para os quais assistir a uma
aula magistral e fazer exercícios não é suficiente para aprender.
Há laços estreitos entre a pedagogia diferenciada e a reflexão
sobre as situações de aprendizagem (Meirieu, 1989; 1990).
Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e
dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao
mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem
espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua
a vontade de conceber situações didáticas ótimas, inclusive e
principalmente para os alunos que não aprendem ouvindo lições.
As situações assim concebidas distanciam-se dos exercícios
clássicos, que apenas exigem a operacionalização de um
procedimento conhecido. Permanecem úteis, mas não são mais o
início e o fim do trabalho em aula, como tampouco a aula
magistral, limitada a funções precisas (Étienne e Lerouge, 1997,
p. 64). Organizar e dirigir situações de aprendizagem é manter
um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo,
despender energia e tempo e dispor das competências
profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de
situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas
encaram como situações amplas, abertas, carregadas de
91
sentido e de regulação, as quais requerem um método de
pesquisa, de identificação e de resolução de problemas.
Essa competência global mobiliza várias competências mais
específicas:
. Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
. Trabalhar a partir das representações dos alunos.
. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
. Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.
. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
Vamos analisá-las, uma a uma, lembrando-nos de que todas
contribuem para a concepção, organização e animação de
situações de aprendizagem.
Conhecer para determinada disciplina, os conteúdos a
serem ensinados e sua tradução em objetivos de
aprendizagem
Conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor das
coisas, quando se pretende instruir alguém. Porém, a verdadeira
competência pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado,
em relacionar os conteúdos a objetivos e, de outro, a situações
de aprendizagem. Isso não parece necessário, quando o
professor se limita a percorrer, capítulo após capítulo, página
após página, o "texto do saber". Certamente, nesta etapa
há transposição didática(Chevallard, 1991), na medida em que o
saber é organizado em lições sucessivas, conforme um plano e
em um ritmo que dêem conta, em princípio, do nível médio e das
aquisições anteriores dos alunos, com momentos de revisão e de
avaliação. Em tal pedagogia, os objetivos são implicitamente
definidos pelos conteúdos: trata-se, em suma, de o aluno
assimilar o conteúdo e de dar provas dessa assimilação durante
uma prova oral, escrita ou um exame.
92
A preocupação com os objetivos vem à tona durante os anos 60,
com a "pedagogia de domínio", tradução aproximada da
expressão inglesa mastery learning. Bloom (1979), seu criador,
defende um ensino orientado por critérios de domínio, regulado
por uma avaliação formativa que leve a "remediações". Na
mesma época (Bloom, 1975), propõe a primeira "taxonomia dos
objetivos pedagógicos", ou seja, uma classificação completa das
aprendizagens visadas na escola.
Nos países francófonos, essa abordagem foi freqüentemente
caricaturada sob o rótulo de "pedagogia por objetivos". Hameline
(1979) descreveu tanto as virtudes quanto os excessos e os
limites do trabalho por objetivos. Huberman (1988) mostrou que o
modelo da pedagogia de domínio permanece pertinente, desde
que ampliado e integrado a abordagens mais construtivistas. Hoje
em dia, ninguém mais pleiteia um ensino guiado a cada passo
por objetivos muito precisos, imediatamente testados com vistas
a uma remediação imediata. O ensino certamente persegue
objetivos, mas não de maneira mecânica e obsessiva. Eles
intervêm em três estágios: do planejamento didático, não para
ditar situações de aprendizagem próprias a cada objetivo, mas
para identificar os objetivos trabalhados nas situações em
questão, de modo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de
causa; da análise a posteriori das situações e das atividades,
quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e
de modificar a seqüência das atividades propostas; da avaliação,
quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos.
Traduzir o programa em objetivos de aprendizagem e estes em
situações e atividades realizáveis não é uma atividade linear, que
permita honrar cada objetivo separadamente. Os saberes e
o savoir-faire de
alto
nível
são
construídos
em
situações múltiplas, complexas, cada uma delas dizendo
respeito a vários objetivos, por vezes em várias disciplinas. Para
organizar e dirigir tais situações de aprendizagem, é
indispensável que o professor domine os saberes, que esteja
mais de uma lição à frente dos alunos e que seja capaz de
encontrar o essencial sob múltiplas aparências, em contextos
variados.
"O que se concebe bem se enuncia claramente, e as palavras
para dizê-lo afloram com facilidade", dizia Boileau. Atualmente,
estamos bem além desse preceito. Não basta, para fazer com
93
que se aprenda, estruturar o texto do saber e depois "lê-lo" de
modo inteligível e vivaz, ainda que isso já requeira talentos
didáticos. A competência requerida hoje em dia é o domínio dos
conteúdos com suficiente fluência e distância para construíIos em situações abertas e tarefas complexas, aproveitando
ocasiões, partindo dos interesses dos alunos, explorando os
acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriação ativa e a
transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua
exposição metódica, na ordem prescrita por um sumário.
Essa facilidade na administração das situações e dos conteúdos
exige um domínio pessoal não apenas dos saberes, mas também
daquilo que Develay (1992) chama de matriz disciplinar, ou seja,
os conceitos, as questões e os paradigmas que estruturam os
saberes no seio de uma disciplina. Sem esse domínio, a unidade
dos saberes está perdida, os detalhes são superestimados e a
capacidade de reconstruir um planejamento didático a partir dos
alunos e dos acontecimentos encontra-se enfraquecida.
Por isso, a importância de saber identificar noçõesnúcleo (Meirieu, 1989, 1990) ou competências-chave (Perrenoud,
1998a) em torno das quais organizar as aprendizagens e em
função das quais orientar o trabalho em aula e estabelecer
prioridades. Não é razoável pedir a cada professor que faça
sozinho, para sua turma, uma leitura dos programas com vistas a
extrair núcleos. Entretanto, mesmo que a instituição proponha
uma reescritura dos programas nesse sentido, eles correm o
risco de permanecer letra morta para os professores que não
estão prontos para consentirem um importante trabalho de
vaivém entre os conteúdos, os objetivos e as situações. É esse
preço que pagarão para navegar na cadeia da transposição
didática "como peixes na água"!
Trabalhar a partir das representações dos alunos
A escola não constrói a partir do zero, nem o aprendiz não é uma
tábula rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao contrário, "muitas
coisas", questionou-se e assimilou ou elaborou respostas que o
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satisfazem provisoriamente. Por causa disso, muitas vezes, o
ensino choca-se de frente com as concepções dos aprendizes.
Nenhum professor experiente ignora este fato: os alunos pensam
que sabem uma parte daquilo que se deseja ensinar-lhes. Uma
boa pedagogia tradicional usa, às vezes, esses fragmentos de
conhecimento como pontos de apoio, mas o professor transmite,
pelo menos implicitamente, a seguinte mensagem: "Esqueçam o
que vocês sabem, desconfiem do senso comum e do que lhes
contaram e escutem-me, pois vou dizer-lhes como as coisas
acontecem realmente".
A didática das ciências (Giordan e De Vecchi, 1987; De Vecchi,
1992, 1993; Astolfi e Develay, 1996; Astolfi, Darot, GinsburgerVogel e Toussaint, 1997; Joshua e Dupin, 1993) mostrou que não
é possível livrar-se tão facilmente das concepções prévias dos
aprendizes. Elas fazem parte de um sistema de representações
que tem sua coerência e suas funções de explicação do mundo e
que se reconstitui sub-repticiamente, a despeito das
demonstrações irrefutáveis e dos desmentidos formais feitos pelo
professor. Até mesmo ao final dos estudos científicos
universitários, os estudantes retomam ao senso comum quando
estão às voltas, fora do contexto da aula ou do laboratório. Tudo
se passa como se o ensino teórico expulsasse, na hora da aula e
do exame, uma "naturalidade" prestes a reaparecer a todo vapor
nos outros contextos.
O que vale para as ciências manifesta-se em todas as áreas em
que a ocasião e a necessidade de compreender não esperaram
que o assunto fosse tratado na escola... Trabalhar a partir das
representações dos alunos não consiste em fazê-Ias
expressarem-se, para desvalorizá-Ias imediatamente. O
importante é dar-Ihes regularmentedireitos na aula, interessar-se
por elas, tentar compreender suas raízes e sua forma de
coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente,
quando as julgávamos ultrapassadas. Para isso, deve-se abrir um
espaço de discussão, não censurar imediatamente as analogias
falaciosas, as explicações animistas ou antropomórficas e os
raciocínios espontâneos, sob pretexto de que levam a conclusões
errôneas.
Bachelard (1996) observa que os professores têm dificuldades
para compreender que seus alunos não compreendem, já que
perderam a memória do caminho do conhecimento, dos
95
obstáculos, das incertezas, dos atalhos, dos momentos de pânico
intelectual ou de vazio. Para o professor, um número, uma
subtração, uma fração são saberes adquiridos e banalizados,
assim como o imperfeito, a noção de verbo, de concordância ou
de subordinada ou, então, a noção de célula, de tensão elétrica
ou de dilatação. O professor que trabalha a partir das
representações dos alunos tenta reencontrar a memória do
tempo em que ainda não sabia, colocar-se no lugar dos
aprendizes, lembrar-se de que, se não compreendem, não é por
falta de vontade, mas porque o que é evidente para o especialista
parece opaco e arbitrário para os aprendizes. De nada adianta
explicar cem vezes a técnica de desconto a um aluno que não
compreende o princípio da numeração em diferentes bases. Para
aceitar que um aluno não compreende o princípio de Arquimedes,
deve-se avaliar sua extrema abstração, a dificuldade de
conceituar a resistência da água ou de se desfazer da idéia
intuitiva de que um corpo flutua "porque faz esforços para não
afundar", como um ser vivo.
Para imaginar o conhecimento já construído na mente do aluno, e
que obstaculiza o ensino, não basta que os professores tenham a
memória de suas próprias aprendizagens. Uma cultura mais
extensa em história e em filosofia das ciências poderia ajudá-los,
por exemplo, a compreenderem por que a humanidade levou
séculos para abandonar a idéia de que o Sol girava em torno da
Terra, ou para aceitar que uma mesa seja um sólido
essencialmente vazio, considerando-se a estrutura atômica da
matéria. A maior parte dos conhecimentos científicos contraria a
intuição. As representações e as concepções que lhes são
opostas não são apenas aquelas das crianças, mas das
sociedades do passado e de uma parte dos adultos
contemporâneos. É igualmente útil que os professores tenham
algumas noções de psicologia genética. Enfim, é importante que
se confrontem com os limites de seus próprios conhecimentos e
que (re)descubram que as noções de número imaginário, de
quanta, de buraco negro, de supercondutor, de DNA, de inflação
ou de metacognição colocam-no em dificuldades, da mesma
forma que seus alunos, diante das noções mais elementares.
Resta trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogar com
eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-Ias dos
conhecimentos científicos a serem ensinados. A competência do
96
professor
é,
então,
essencialmente didática. Ajuda-o
a
fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem se
fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema
cognitivo, uma maneira de desestabilizá-los apenas o
suficiente para levá-los a restabelecerem o equilíbrio,
incorporando novos elementos às representações existentes,
reorganizando-as se necessário.
Trabalhar a partir
aprendizagem
dos
erros e
dos
obstáculos
à
Esta competência segue imediatamente a anterior. Baseia-se no
postulado simples de que aprender não é primeiramente
memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema
de compreensão de mundo. Tal reestruturação não acontece
sem um importante trabalho cognitivo. Engajando-se nela,
restabelece-se um equilíbrio rompido, dominando melhor a
realidade de maneira simbólica e prática.
Por que a sombra de uma árvore se alonga? Porque o Sol se
deslocou, dirão aqueles que, na vida cotidiana, continuam a
pensar que o Sol gira em tomo da Terra. Porque a Terra seguiu
sua rotação, dirão os discípulos de Galileu. Daí a estabelecer
uma relação precisa entre a rotação da Terra (ou o movimento
aparente do Sol) e o alongamento de uma sombra, há apenas um
passo, que supõe um modelo geométrico e trigonométrico que a
maioria dos adultos teria bastante dificuldade para relembrar ou
elaborar rapidamente.
A pedagogia clássica trabalha a partir dos obstáculos, mas
privilegia aqueles que a teoria propõe, aqueles que o aluno
encontra em seu livro de matemática ou de física, quando, lendo
pela terceira ou oitava vez o enunciado de um teorema ou de
uma lei, ainda não compreende por que a soma dos ângulos de
um triângulo é igual a 180°, ou como pode ser possível um corpo
cair com aceleração constante.
Uma verdadeira situação-problema obriga a transpor um
obstáculo graças a uma aprendizagem inédita, quer se trate de
uma simples transferência, de uma generalização ou da
construção de um conhecimento inteiramente novo. O obstáculo
97
torna-se, então, o objetivo do momento, um objetivoobstáculo, conforme a expressão de Martinand (1986) retomada
por Meirieu, Astolfi e muitos outros.
Deparar-se com o obstáculo é, em um primeiro momento,
enfrentar o vazio, a ausência de qualquer solução, até mesmo de
qualquer pista ou método, sendo levado à impressão de que
jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorre a devolução
do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, sua mente
põe-se em movimento, constrói hipóteses, procede a
explorações, propõe tentativas "para ver". Em um trabalho
coletivo, inicia-se a discussão, o choque das representações
obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o
dos outros.
É nesse momento que o erro de raciocínio e de estratégia
ameaça.
Diante de uma tarefa complexa, os obstáculos cognitivos são, em
larga medida, constituídos por pistas falsas, erros de raciocínio,
estimativa ou cálculo. Entretanto, o erro também ameaça
aparecer nos exercícios mais clássicos.
A didática das disciplinas interessa-se cada vez mais pelos erros
e tenta compreendê-los, antes de combatê-Ios. Astolfi (1997)
propõe que se considere o erro como uma ferramenta para
ensinar, um revelador dos mecanismos de pensamento do
aprendiz. Para desenvolver essa competência, o professor deve,
evidentemente, ter conhecimentos em didática e em psicologia
cognitiva. De início, deve interessar-se pelos erros, aceitando-os
como etapasestimáveis do esforço de compreender, esforçar-se,
não corrigi-los ("Não diga, mas diga!"), proporcionando ao
aprendiz,
porém,
os
meios
para tomar
consciência
deles, identificar sua origem e transpô-los.
Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas
Uma situação de aprendizagem inscreve-se em um dispositivo
que a torna possível e, às vezes, em uma seqüênciadidática na
qual cada situação é uma etapa em uma progressão. Seqüências
e dispositivos didáticos inscrevem-se, por sua vez, em um
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contrato pedagógico e didático, regras de funcionamento
e instituições internas à classe.
As noções de dispositivo e de seqüência didáticos chamam a
atenção para o fato de que uma situação de aprendizagem não
ocorre ao acaso e é engendrada por um dispositivo que coloca os
alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer,
um problema a resolver. Não há dispositivo geral; tudo depende
da disciplina, dos conteúdos específicos, do nível dos alunos, das
opções do professor. Um procedimento de projeto leva a certos
dispositivos. O trabalho por meio de situações-problema leva a
outros, os procedimentos de pesquisa, a outros ainda. Nesses
casos, há um certo número de parâmetros que devem ser
dominados para que as aprendizagens almejadas se realizem.
Dispositivos e seqüências didáticas buscam, para fazer com que
se aprenda, mobilizar os alunos seja paracompreenderem, seja
para terem êxito, se possível os dois (Piaget, 1974). Sua
concepção e sua implantação levam ao confronto de um dos
dilemas de toda pedagogia ativa: ou investir em projetos que
envolvam e apaixonem os alunos, com o risco de que
professores e alunos tornem-se prisioneiros de uma lógica de
produção e de êxito, ou implantar dispositivos e seqüências mais
abertamente centralizados em aprendizagens, reencontrando os
impasses das pedagogias da lição e do exercício (Perrenoud,
1998n).
Todo dispositivo repousa sobre hipóteses relativas à
aprendizagem e à relação com o saber, o projeto, a ação, a
cooperação, o erro, a incerteza, o êxito e o fracasso, o obstáculo,
o tempo. Se construímos dispositivos partindo do princípio de que
todos querem aprender e aceitam pagar um preço por isso,
marginalizamos os alunos para os quais o acesso ao saber não
pode ser tão direto. Procedimentos de projeto podem, ao
contrário, tornar-se fins em si mesmos e afastar-se do programa.
A competência profissional consiste na busca de um amplo
repertório de dispositivos e de seqüências na sua adaptação ou
construção, bem como na identificação, com tanta perspicácia
quanto possível, que eles mobilizam e ensinam.
Como tomar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa
não é somente uma questão de competência, mas de identidade
e de projeto pessoal do professor. Infelizmente, nem todos os
professores apaixonados dão-se o direito de partilhar sua paixão,
nem todos os professores curiosos conseguem tornar seu amor
99
pelo conhecimento inteligível e contagioso. A competência aqui
visada passa pela arte de comunicar-se, seduzir, encorajar,
mobilizar, envolvendo-se como pessoa.
A paixão pessoal não basta, se o professor não for capaz de
estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedadeverossímeis
na busca do conhecimento. Ele deve buscar com seus
alunos, renunciando a defender a imagem do professor "que
sabe tudo", aceitando mostrar suas próprias divagações e
ignorâncias, não cedendo à tentação de interpretar a comédia do
domínio, não colocando sempre o conhecimento ao lado da
razão, da preparação do futuro e do êxito. Quanto aos
professores que se mostram impassíveis diante dos
conhecimentos que ensinam, como esperar que suscitem a
menor vibração em seus alunos?
Todas as competências precisam ser evocadas, pois têm um
forte componente didático. Esta última, mais do que as outras,
lembra-nos que a didática tropeça incessantemente na questão
do sentido e da subjetividade do professor e do aprendiz e,
portanto, também nas relações intersubjetivas que se constituem
acerca do saber, mas não se desenvolvem somente no registro
cognitivo.
[1] O sistema universitário francês compreende três ciclos: o
primeiro corresponde à Graduação no Brasil, o segunda e o
terceiro correspondem, aproximadamente, à pós-graduação
(mestrado e doutorado).
PERRENOUD, Phillippe. As novas competências para ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
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Bibliografia/Links Recomendados
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poética, eis a questão! São Paulo: Moderna, 1998.
COSTA, Cristina. Questões de arte: a natureza do belo, da
percepção e do prazer estético. São Paulo: Moderna, 1999.
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CABOCLO, Eliana T. de A. Freitas e TRINDADE, Maria de
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MORIN, José Manoel. Mudar a forma de aprender e ensinar
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SAMPAIO,
Marisa
Narciso
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Lígia
Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ:
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GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo:
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Adotada no I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade,
Convento de Arrábida, Portugal, 2 a 6 de novembro de 1994, e
transcrita no livro “Pedagogia da Terra”, de Moacir Gadotti, de
onde retiramos o artigo comentado.
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