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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
FACULDADE DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E SOCIEDADE
MESTRADO ACADÊMICO EM SAÚDE E SOCIEDADE
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: AVANÇOS,
EMBATES E CONTRADIÇÕES
GRAÇA ROCHA PESSOA
Mossoró – RN
2014
1
GRAÇA ROCHA PESSOA
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: AVANÇOS,
EMBATES E CONTRADIÇÕES
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Saúde e Sociedade,
da Universidade do Estado do Rio Grande
do
Norte,
como
requisito
final para
obtenção do grau de Mestre em Saúde e
Sociedade.
Orientadora: Profª. Drª Moêmia Gomes de
Oliveira Miranda
Mossoró – RN
2014
2
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Pessoa, Graça Rocha.
Estágio curricular supervisionado: avanços, embates e contradições. /
Graça Rocha Pessoa. – Mossoró, RN, 2014
122 f.
Orientador(a): Profª. Drª Moêmia Gomes de Oliveira Miranda
Dissertação (Mestrado em Saúde e Sociedade). Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte. Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade.
1. Estágio - Curso de Enfermagem - Dissertação. 2. Ensino - Dissertação. 3.
Trabalho - Dissertação. I. Miranda, Moêmia Gomes de Oliveira. II. Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte. III.Título.
UERN/BC
CDD 610.7
Bibliotecária: Elaine Paiva de Assunção CRB 15 / 492
3
DEDICATÓRIA
À todos aqueles que tem interesse
Na construção de um projeto pedagógico
Comprometido com a melhoria dos serviços de saúde,
Dedico essa pesquisa.
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela sua misericórdia comigo todos os dias da minha vida e por todas as
bênçãos incontáveis.
Aos meus pais, que nas suas simplicidades, sempre lutaram por mim e estiveram ao
meu lado. Em especial, a minha mãe, mulher sábia, de fé e coragem que sempre
esteve ao meu lado, nas lutas e alegrias.
Ao meu esposo, pelo companheirismo e auxílio constante em todas as lutas.
Ao meu filho, presente de Deus, que tornou meus dias mais alegres.
A minha orientadora, Moêmia Gomes, que guiou, com sabedoria e paciência, toda a
construção desta pesquisa. Meu muito obrigado.
Aos integrantes da banca de qualificação, a professora Raquel Rosado e ao
professor Umberto pelas contribuições que serviram ao amadurecimento intelectual
desta pesquisa.
A Amélia Fernandes, colega de mestrado, e mais que isso, amiga, que muito de
ajudou durante essa trajetória, meu muito obrigado.
Ao departamento de enfermagem do CAMEAM. Vocês todos sempre foram e são
muito importantes para a minha vida pessoal e acadêmica. Meu muito obrigado.
Aos membros da banca de defesa, Marcelo Viana e Cecília Valença, por terem
aceitado o convite para contribuir com essa pesquisa.
A Dário, que sempre me auxilia na organização e formatação das minhas
produções.
A todos os meus alunos, que são sempre um incentivo para o meu amadurecimento
intelectual.
A todos os que fazem o HCCA, pelo acolhimento, que jamais esquecerei e pela
amizade. E, em especial a minha amiga e enfermeira Elbe, que está sempre
disponível para mim e para a UERN, nos apoiando em todos os trabalhos.
Aos participantes desta pesquisa, pelas ricas contribuições que nos ajudaram a
amadurecer compreensões importantes sobre as relações educação e trabalho.
A todos vocês, meu muito obrigado!
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RESUMO
Pesquisa qualitativa que aborda a temática - política de estágio do Curso de
Enfermagem do Campus Avançado Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque Maia
(CEN/CAMEAM), especialmente no que diz respeito à participação dos enfermeiros
do serviço na consecução do estágio. Diferentemente de grande parte das
pesquisas que já foram desenvolvidas problematizando a articulação ensinotrabalho, buscamos aqui, discutir essa articulação sob a perspectiva do estágio,
enquanto instrumento articulador entre ensino e serviço. O objetivo central foi
analisar o estágio curricular supervisionado em enfermagem do CEN/CAMEAM,
situando-o no contexto da política de articulação ensino-trabalho. O arcabouço
teórico-metodológico da pesquisa está assente na compreensão das políticas e
práticas de saúde contextualizadas à realidade política, social e econômica nacional
e local. Partindo do pressuposto de compreensão da realidade enquanto
essencialmente dinâmica e transitória. A coleta de dados se deu a partir de
entrevista semiestruturada, envolvendo como participantes os enfermeiros do
Hospital Cleodon Carlos de Andrade situado na cidade de Pau dos ferros/RN. A
análise dos dados foi realizada com base na proposta operativa de Minayo e
possibilitou o encontro dos seguintes resultados: A maioria dos enfermeiros do
serviço não se identificam com o papel da supervisão estabelecido pelas DCN e pela
política de estágio do CEN; em consequência, cobram um supervisor docente que
permaneça constantemente no serviço acompanhando o aluno; Contraditoriamente,
a maioria dos enfermeiros consideram que o aluno da universidade chega ao campo
de estágio capaz e bem preparado para o desenvolvimento do estágio. As principais
dificuldades, elencadas pelos enfermeiros, para o desenvolvimento da supervisão,
são: a falta de tempo para supervisionar o aluno, a sobrecarga de trabalho e a
escassez de recursos humanos do hospital. Na visão dos enfermeiros o estágio
curricular proporciona diversas contribuições para o hospital. No entanto, se destaca
entre as contribuições, o reforço que o estagiário oferece a escassa mão de obra do
hospital. A educação permanente e o desenvolvimento de pesquisas por meio da
parceria entre universidade e hospital despontam como propostas para o
fortalecimento da articulação ensino-trabalho. O estágio é reconhecido pelos
participantes como uma oportunidade para o estabelecimento dessa articulação. No
entanto, a articulação ensino-trabalho permanece como um imponente desafio para
os atores do ensino e dos serviços de saúde. Urge a necessidade de pensarmos,
elaborarmos caminhos e estratégias que levem ao estreitamento do vínculo entre
ensino e serviço. É premente também o fortalecimento da política do SUS no que diz
respeito a ordenação da formação dos trabalhadores do SUS, visto que essa
questão não passa somente pela dimensão das instituições de ensino ou do serviço,
mas é perpassada pela necessidade de viabilização de políticas que incluam as
atividades referentes à formação como uma demanda para o cotidiano dos serviços
de saúde.
Descritores: Estágio. Ensino. Trabalho.
6
ABSTRACT
This is a qualitative research that approaches the theme - The internship policy of the
Nursing School (CEN) of the Campus Avançado Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque
Maia (CAMEAM), especially regarding the participation of the nurses of the health
care services in the internship Differently of most developed researches approaching
the relation teaching-working, we aim to discuss this relation under the view of the
internship as an instrument of articulations between the teaching process and the
service.The main objective is to analyze the internship of CAMEAM’s Nursing
School, placing it in the policy of articulation between the teaching process and work.
The theoretical/methodological background of the research is placed in the
understanding of the policies and practices of health care contextualized with the
local and national political, social and economic backgrounds. Assuming that the
understanding of the reality as essentially dynamic and transitory. The data collection
was made through some semistructured interviews, where attended to them the
nurses of the Hospital Cleodon Carlos de Andrade in the city of Pau dos Ferros, RN.
The data analysis was made based on the operative proposal of Minayo and allowed
the following results: the most of the service nurses do not like the supervision
position established by the DCN and by the internship policy of the CEN,
consequently, they ask for a professor supervisor to stay in the service to constantly
supervise their students; contrasting, the most of the nurses believe that the students
of the university arrives to the internship already prepared and able to develop well
enough in their internship. The most significant problems listed by the nurses to the
development of the supervision are the little time to supervision the student, overload
of work and few workforce in the hospital. In the point of view of the nurses, the
internship allows many contributions to the hospital. However, stands out the help
that the intern offers to help the lack of workforce in the hospital; the continuing
education and the development of researches due to the relation between university
and hospital are proposals to the strengthen of the articulation teaching-working.
The internship is known by the attendants as an opportunity to create this
articulation. Nonetheless, this articulation stands as a significant challenge to the
agents of the teaching process and the ones of the health services. This urges the
need of thinking, creating ways and strategies that brings to the closeness of the link
between teaching and service. It is also pressing the strengthen of the policy of SUS
that talks about the formation of its workers, since this matter does not focuses only
on the teaching institutions or the service, but goes further, dealing with the needs of
viability of policies that include activities for the formation as a demand to the daily
schedule of the health services.
Describers: Internship. Teaching. Work.
7
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
1.1
A PESQUISA QUALITATIVA COMO CAMINHO DO PENSAMENTO PARA
A APROXIMAÇÃO DA REALIDADE. .................................................................... 13
2
1.2
SUJEITOS DA PESQUISA .......................................................................... 18
1.3
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .................................................. 20
1.4
PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ............................................... 21
1.5
ANÁLISE DE DADOS .................................................................................. 22
PERCURSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM COM UM
OLHAR SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO .......................... 26
3
A POLÍTICA DE ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NO CURSO DE
ENFERMAGEM – CEN DO CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE
ALBUQUERQUE MAIA – CAMEAM. ........................................................................ 49
3.1
BREVE HISTÓRICO DA TRAJETÓRIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE. ............................................................................. 49
3.2
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NO CURSO DE ENFERMAGEM DO
CAMEAM. .............................................................................................................. 53
3.3
A POLÍTICA DE ESTÁGIO DO CURSO DE ENFERMAGEM DO CAMEAM.
61
4
A CONFORMAÇÃO DA POLÍTICA DE ARTICULAÇÃO ENSINO-TRABALHO
NO CURSO DE ENFERMAGEM DO CAMEAM. ...................................................... 72
4.1
O CONHECIMENTO DOS ENFERMEIROS SOBRE A POLÍTICA DE
ESTÁGIO................................................................................................................ 73
4.1.1
4.2
A concepção de estágio dos enfermeiros do serviço. ............................ 79
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E AS CONTRIBUIÇÕES
PARA OS SERVIÇOS DE SAÚDE. ....................................................................... 84
4.3
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E A PROMOÇÃO DA
ARTICULAÇÃO ENSINO-TRABALHO. ................................................................. 89
8
4.4
A CORRESPONSABILIDADE DO ENFERMEIRO NA FORMAÇÃO DO
EGRESSO. ............................................................................................................ 95
5
CONCLUSÕES. ............................................................................................... 104
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 106
APÊNDICES E ANEXOS....................................................................................... 115
9
INTRODUÇÃO
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) do CEN/CAMEAM, em consonância com
a Reforma Sanitária Brasileira, tem como base o estudo da dinâmica das
transformações da produção da força de trabalho e de sua articulação com as
políticas sociais e com os movimentos sociais que buscam tanto a transformação
dos serviços de saúde quanto da sociedade como um todo. Para tanto, prevê um
perfil profissional, que entre outros, seja capaz de identificar as necessidades sociais
da população e seus determinantes; e seja capaz de intervir na produção dos
serviços de saúde com vistas à transformação dos perfis epidemiológicos e
aperfeiçoamento do processo saúde-doença (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
Como elemento diferencial da formação, o projeto político-pedagógico do
CEN vislumbra a área temática articulação ensino-trabalho como momento de
exercício da práxis, buscando consolidar o estágio curricular supervisionado (ECS),
componente dessa área temática, como espaço privilegiado de reflexão e
transformação da formação e da produção dos serviços de saúde.
A política de articulação ensino-trabalho, defendida no PPP, adota como
ponto de partida a relação concreta da prática. Entende a relação teoria/prática de
forma dialética buscando aliar competência técnico-científica e competência política.
O
estágio
curricular
supervisionado
é
concebido
como
espaço
de
concretização da articulação ensino-trabalho, entendido como um campo de
conhecimento, para além da sua redução tradicional a atividade prática instrumental
(PIMENTA e LIMA, 2006). Nessa perspectiva, o estágio se produz na interação do
curso de formação com o campo social no qual se desenvolve, constituindo-se em
espaço para a reflexão deste campo a ser transformado.
O ECS é um momento importante de conformação da política de articulação
ensino-trabalho do Curso de Enfermagem do CAMEAM, que compreende diversos
aspectos relevantes tanto para a singularidade do formando (desenvolvimento
pessoal, intelectual, profissional), quanto para o desenvolvimento dos serviços de
saúde, especificamente, para o fortalecimento do SUS.
Não compreende o único momento de articulação ensino-trabalho, uma vez
que o PPP aponta para a necessidade desta articulação, durante todo o processo de
10
formação,
entendendo
que
esta
articulação
se
estabelece
no
processo
ensinar/aprender que perpassa todo a formação do graduando. No entanto, é
durante o ECS que o aluno, após ter vivenciado sucessivas aproximações
teoria/prática, será inserido na produção dos serviços de saúde, na qualidade de
enfermeiro/aluno, compartilhando, deste modo, com as equipes de saúde, gestores
e usuários, todas as atividades inerentes à produção dos serviços de saúde.
Nesse momento, o discente tem a oportunidade de ser inserido na produção
dos serviços de saúde/enfermagem como corresponsável por esta produção. Desta
forma, o ECS é o momento privilegiado para que o estudante seja instrumentalizado
para a atuação eficaz e eficiente nos serviços de saúde. Entendendo a eficácia em
saúde, como a capacidade de responder satisfatoriamente aos problemas de saúde
da população (MENDES, 1999). E, por outro lado, é também um momento de
grande importância para o próprio serviço de saúde, na medida em que abre-se
mais um espaço, para a articulação entre a universidade e os serviços de
saúde/enfermagem.
A política de estágio do CEN/CAMEAM, definida no PPP, preconiza que
desenvolvimento do ECS, deve ser efetuado em parceria direta com os serviços de
saúde, não somente pela utilização dos espaços físicos, mas com a participação
ativa e atuante dos profissionais dos serviços, especialmente enfermeiros, os quais,
de acordo com o PPP, têm a função de exercer a supervisão de campo dos
estagiários. Esta política encontra seus pilares nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) da graduação em enfermagem, a qual assevera efetiva participação dos
enfermeiros dos serviços, lócus das atividades do ECS, no desenvolvimento do
estágio (BRASIL, 2001).
No entanto, contraditoriamente, é exatamente neste aspecto da articulação,
da corresponsabilidade com a formação, que a implementação das atividades do
ECS tem encontrado as maiores dificuldades; especialmente, no que diz respeito à
adesão dos profissionais enfermeiros na participação direta e efetiva no
desenvolvimento do ECS.
Em realidade, tal dificuldade não pode ser compreendida em si mesma, sem
antes ser contextualizada no âmbito maior da articulação ensino-trabalho. O PPP do
CEN/CAMEAM reconhece como um dos grandes desafios da formação a construção
dessa articulação, entendendo que a desarticulação do saber tem sido uma marca
11
das instituições de saúde nos quais o egresso do curso é inserido (UNIVERSIDADE
DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
Esta desarticulação histórica distancia teoria e prática, profissionais dos
serviços dos profissionais da universidade, o saber do fazer e, por fim, classifica a
universidade como o lócus da produção do conhecimento e as instituições de saúde
como produtoras das práticas de saúde. Inevitavelmente, tal desarticulação refletese quando da inserção do aluno no campo de estágio.
Foi possível perceber essa realidade a partir da nossa atuação, enquanto
supervisora acadêmica, durante a qual intuímos a dificuldade de adesão de alguns
enfermeiros à participação no processo de formação do enfermeiro-aluno. Inferimos
que os profissionais do serviço não se sentem parte da política de estágio. Não se
sentem responsáveis pela formação. Fatos contraditórios com a condição de
trabalhadores do SUS. Em consequência, a responsabilidade sobre a supervisão de
campo sofre prejuízos, na medida em que, os profissionais do serviço entendem que
o processo de formação é de responsabilidade exclusiva da universidade.
Esta situação aponta para a fragilidade da articulação ensino-trabalho, no
sentido da corresponsabilidade com a formação. E provavelmente, o fato singular da
não adesão dos profissionais enfermeiros, à participação efetiva na formação do
enfermeiro-aluno, encontra raízes mais profundas, neste campo da articulação
ensino-trabalho. Conforme afirma Colliselli et al. (2009) embora as DCN preconizem
a necessária articulação ensino-serviço para o desenvolvimento do estágio e a
corresponsabilidade entre docentes e enfermeiros dos serviços no processo de
formação, essa atividade nem sempre tem sido compartilhada. Assim, esta realidade
se constituiu em objeto de estudo desta pesquisa.
Investigar as nuanças que permeiam a articulação ensino-trabalho no
CEN/CAMEAM constituiu-se na ambição dessa pesquisa. Somos sabedores de que
essa área de investigação já foi bastante explorada por outros pesquisadores e que
temos um considerável conhecimento acumulado na área. Mas acreditamos trazer à
cena dois elementos diferenciadores, que ainda são carentes de investigação: o
primeiro deles refere-se a investigar o estágio enquanto práxis social. Raramente
encontramos pesquisas na área da saúde que abordem o estágio sob essa
perspectiva. Compreendemos o estágio para além de instrumentalização do
processo ensino-aprendizagem. Ao invés, investimos na concepção de estágio
enquanto práxis, entendendo que o estágio é um momento relevante na formação
12
do aluno, mas para além disso, pode ser também um veículo no qual se deem as
reflexões em torno do aperfeiçoamento da formação em saúde/enfermagem e das
melhorias necessárias ao serviço de saúde.
A adoção do estágio nessa perspectiva, ainda não tem sido alvo significativo
de estudos na área da saúde. Na área da educação temos importantes
representantes dessa vertente, como Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro
Lucena Lima; mas na área da saúde, somos carentes dessa discussão.
O segundo aspecto da pesquisa que consideramos inovador é a investigação
da participação do enfermeiro do serviço na política de estágio da universidade.
Nesse sentido já não contamos com a escassez da temática anterior. Mas também
não temos muitas pesquisas que envolvem essa temática. De modo que a novidade
da pesquisa reside nesses dois elementos.
Mediante tais fatos, apontamos algumas questões, as quais tomamos como
norteadoras
desta
investigação:
qual
a
contribuição
do
estágio
para
a
implementação da articulação ensino-trabalho? Como os enfermeiros do serviço
compreendem a política de estágio e de que forma se inserem nessa política ou
não? Quais nuanças envolvem a adesão ou não adesão do enfermeiro do serviço à
política de estágio? Quais os embates, contradições e avanços dessa política?
A fim de respondermos tais questionamentos, nos lançamos a esta pesquisa
com o intuito maior, de que as respostas ou as reflexões a tais questionamentos
venham servir ao fortalecimento do processo de formação do enfermeiro no
CEN/CAMEAM e à construção da articulação ensino-trabalho, corroborando com a
melhoria dos serviços de saúde.
Mediante essas questões norteadoras a pesquisa tem como objetivo geral
analisar o estágio curricular supervisionado em enfermagem situando-o no contexto
da política de articulação ensino-trabalho do CEN/CAMEAM. E como Objetivos
Específicos: Identificar os desdobramentos do estágio para a implementação da
política de articulação ensino-trabalho; discutir a adesão do enfermeiro do serviço à
política de estágio; explicitar os embates, contradições e avanços do estágio e sua
relação com a articulação ensino-trabalho.
Reiteramos a relevância da pesquisa, no sentido de provocar reflexões que
venham a contribuir para o (re)pensar, o (re)fazer, tanto das práticas de saúde
quanto da formação em saúde, elementos de grande impacto positivo ou negativo, a
13
depender do direcionamento assumido, sobre a efetivação do SUS defendido pelos
princípios e diretrizes da reforma sanitária brasileira e reafirmado pelo movimento
participação da enfermagem.
Para dar conta do desafio da pesquisa adotamos como caminho, a pesquisa
qualitativa, cujos procedimentos descreveremos em seguida.
1.1
A PESQUISA QUALITATIVA COMO CAMINHO DO PENSAMENTO PARA A
APROXIMAÇÃO DA REALIDADE.
O objeto de estudo é o fator fundamental para a definição do tipo de
pesquisa. Nem todos os objetos se adequariam ao estudo qualitativo, sendo o
contrário também verdadeiro. Nem todas as pesquisas poderiam ser realizadas
seguindo uma lógica quantitativa.
Ao contrário do que institui o pensamento positivista, grande parte dos
fenômenos que se apresentam aos nossos sentidos não são quantificáveis ou
mensuráveis (TURATO, 2008). E tais fenômenos que não oferecem a possibilidade
de serem medidos ou quantificados são apreciados melhor sob o ponto de vista da
pesquisa qualitativa. De modo que a um objeto essencialmente qualitativo interessa
o uso do método qualitativo.
Deslauries e Kérisit (2008) destacam algumas situações as quais a pesquisa
qualitativa tem boa adequabilidade. Destaco, em especial, três situações por
apresentarem-se em maior conformidade com essa pesquisa. Vejamos: se uma
pesquisa não pode ser realizada de modo experimental, por razões práticas ou
éticas; se ela tem como objetivo aprofundar processos ou fenômenos complexos; e
se ela se refere aos processos organizacionais, suas ligações informais e não
estruturadas, o pesquisador tem bons argumentos para trilhar o caminho da
pesquisa qualitativa.
Desse modo, visto o caráter qualitativo da problemática de estudo em
questão, a qual se ocupa de conceitos, compreensões, interpretações, atitudes e
posturas de atores sociais mediante uma situação particular; situação essa também
complexa, inclusa numa rede de relações sociais e políticas que requer a
interpretação e reinterpretação por parte de todos os atores envolvidos, sujeitos e
pesquisadores, é que reafirmamos a escolha do método qualitativo. Para sermos
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coerentes com a escolha desse método, nos esforçamos durante todo o percurso da
pesquisa, da construção do projeto à coleta e análise de dados, para manter a
observância aos princípios fundamentais da pesquisa qualitativa.
Em primeiro lugar partimos da construção empírica do objeto de estudo,
confrontando-o com a reflexibilidade, primeiramente por meio da revisão bibliográfica
sistemática e exaustiva e, posteriormente, a partir da relação estabelecida com o
campo de pesquisa, durante a coleta e análise dos dados.
Conforme nos lembram Deslauries e Kérisit (2008) o objeto de estudo da
pesquisa qualitativa não é plenamente elaborado à priori do desenvolvimento da
pesquisa e nem à margem de elementos externos ao pesquisador. Ao invés, ele é
construído progressivamente, em consonância com a pesquisa bibliográfica e com a
relação estabelecida entre o pesquisador e o campo de pesquisa.
No que diz respeito à relação entre pesquisa bibliográfica e construção do
objeto, os autores afirmam: “[...] é preciso ler o que os outros escreveram antes de
nós; de certa forma, subir sobre seus ombros para conseguir ver mais além...” Sobre
a influência do campo na construção do objeto os mesmos asseguram “[...] o objeto
da pesquisa qualitativa se constrói progressivamente, em ligação com o campo, a
partir da interação dos dados coletados com a análise que deles é extraída, e não
somente à luz da literatura sobre o assunto [...]” (DESLAURIES e KÉRISIT, 2008, p.
134).
Esse percurso metodológico da pesquisa qualitativa é corroborado por
Minayo, quando ela afirma que a pesquisa qualitativa “caracteriza-se pela empiria e
pela sistematização progressiva de conhecimentos até a compreensão da lógica
interna do grupo ou do processo em estudo” (MINAYO, 2007, p. 57).
De modo que a pesquisa qualitativa é construída dentro do movimento
dialético entre pesquisador, problemática percebida, sentida ou extraída da
realidade, o conhecimento cientifico prévio acumulado sobre o objeto de interesse e
o conhecimento construído pelos sujeitos da pesquisa. Decorre disso que o
pesquisador qualitativo deve reconhecer ainda a incompletude do conhecimento e
seu caráter dinâmico, mediato e relativo, recusando a existência de um
conhecimento objetivamente verdadeiro. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador
busca um conhecimento relativo a sujeitos e a situações determinadas (FLICK,
2009).
15
De tais compreensões decorre outra, também importante dentro da pesquisa
qualitativa – a subjetividade inerente a mesma. Compreensão essa contrária ao
pensamento objetivista, visto que um dos seus fundamentos reside na separação
radical entre sujeito e objeto. O sujeito é tomado como mero expectador,
investigador da coisa, o qual não guarda nenhuma relação com a mesma. O
pensador qualitativo recusa essa postura ao compreender que sujeito e objeto fazem
parte de uma mesma realidade. Constituem um todo que não oferece possibilidade
de separação radical.
Vale ressaltar que, o pesquisador qualitativo reconhece que a própria escolha
da problemática de estudo não se deu de maneira neutra, mas como resultado de
sua interação com a realidade. Ele constrói seu objeto a partir de uma rede de
interesses que orientam sua escolha. “[...] esse objeto depende, ao mesmo tempo,
de circunstâncias particulares e de fatores estruturais” (DESLAURIES e KÉRISIT,
2008, p.134).
Quanto a subjetividade da pesquisa qualitativa, Flick afirma “A subjetividade
do pesquisador, bem como daqueles que estão sendo estudados, tornam-se parte
do processo de pesquisa” (FLICK, 2009, p. 25). Ao contrário da pesquisa
quantitativa, continua o autor, a pesquisa qualitativa considera a comunicação do
pesquisador em campo como parte explícita da produção de conhecimento, em vez
de considerá-la como uma variável a interferir no processo (FLICK, 2009).
A superação da dicotomia sujeito-objeto, imposta pelo objetivismo, não
pressupõe prejuízos para a pesquisa. Ao invés, pressupõe que o sujeito esteja
bastante consciente e sensível a sua compreensão prévia e ao seu envolvimento
com o objeto, de maneira que possa lidar com esses fatos mantendo a mente aberta
para o diverso, sendo capaz de diferenciar suas próprias opiniões e experiências
das opiniões e experiências do outro.
Quando se ouve alguém ou quando se empreende uma leitura, não é
necessário que se esqueçam todas as opiniões prévias sobre seu
conteúdo e todas as opiniões próprias. O que se exige é
simplesmente a abertura à opinião do outro ou à do texto
(GADAMER, 1997, p. 404).
A clareza desta imbricação entre sujeito-objeto é condição para a
compreensão da coisa em si. Somente mediante a plena consciência das próprias
16
antecipações existe a possibilidade de tentar controlá-las, de modo a permitir a
manifesta compreensão da coisa em si.
No entanto, a fim de compreender a coisa em si, além de estar sensível a sua
interação com o objeto, o pesquisador deve, do mesmo modo, estar ciente de que a
realidade não se apresentará a ele de modo espontâneo. Ao invés, exige do mesmo
o esforço e a reflexibilidade para que este veja além do que está dado como
verdadeiro. Karel Kosik chama a atenção para esse fato quando lembra a
necessidade da consciência de que existe uma oculta verdade da coisa. Vejamos
em suas palavras:
[...] o homem, já antes de iniciar qualquer investigação, deve
necessariamente possuir uma segura consciência do fato de que
existe algo susceptível de ser definido como estrutura da coisa,
essência da coisa, ‘coisa em si’, e de que existe uma oculta verdade
da coisa, distinta dos fenômenos que se manifestam imediatamente
(KOSIK, 1976, p. 13).
Face a essa possibilidade de ocultação da verdade, a compreensão da coisa
em si trata não somente de interpretar o dito, mas de outro modo, de interpretar
também o não dito. De buscar no discurso, aquilo que ficou imerso como não dito
(PEGORARO, 2010).
Mediante todos esses aspectos que envolvem a pesquisa qualitativa, a
impossibilidade de mensuração do objeto, a necessidade de mergulhar na complexa
realidade das relações sociais e na imbricação destas com os sujeitos, incluindo o
próprio pesquisador; a intersubjetividade; a dinamicidade dos conhecimentos
(revelada por meio de sua incompletude, relatividade e seu caráter mediato), faz-se
mister concluir que a abordagem da pesquisa qualitativa, aqui assumida, está
assente na compreensão da realidade enquanto essencialmente contraditória e em
permanente transformação (KONDER, 1981).
Assumir esse posicionamento implica na compreensão de que os diversos
aspectos da realidade se entrelaçam e dependam uns dos outros, de modo que não
podem ser compreendidos isoladamente, desconsiderando a conexão mantida entre
as coisas diferentes e, até mesmo, opostas. Konder (1981) nos lembra de que tudo
tem a ver com tudo e, principalmente, que aqueles aspectos da realidade que
aparentemente se encontram em polos opostos, na verdade, formam uma unidade.
Outrossim, assumir essa postura nos leva a admitir o caráter transitório e
dinâmico da realidade e do próprio conhecimento. Destacamos, aqui o caráter
17
dinâmico e transitório das políticas e práticas de saúde, da produção da força de
trabalho em saúde e do jogo estabelecido entre essas entidades e os atores sociais
envolvidos (neste caso, alunos, docentes, enfermeiros do serviço, população).
Atores que podem se encontrar, em relação a essas entidades, em situações de
consonância, crítica, conflito, construção ou reconstrução de toda a realidade na
qual estão inseridos.
Admitimos, portanto, que a realidade se encontra em permanente
desenvolvimento e criação. Desse modo, não é imutável, nem dada uma vez por
todas (KOSIK, 1976). E, por consequência, todo conhecimento produzido sobre ela
sofre dos mesmos sintomas, a provisoriedade e o desenvolvimento contínuo e
progressivo. Conforme afirma Minayo “qualquer conhecimento é aproximado, é
construído. A história da ciência revela não um a priori, mas o que foi produzido em
determinado momento histórico com toda a relatividade que o dinamismo do
processo social requer” (MINAYO, 2007, p. 47).
A compreensão sobre essa dinâmica e eterna mutabilidade das coisas nos
remete a outro importante princípio: a apreensão da realidade como um processo
sócio histórico. O constante vir a ser, ao contrário do pensamento metafísico, é
mediado, derivado, pela história. História produzida pelos homens. De tal tese deriva
o entendimento de que os fatos, as partes de um todo, estão inseridas numa
totalidade sócia histórica e para serem compreendidas tem que ser relacionadas a
esse todo sócio histórico (FILHO e PORTELA, 1999).
A fim de tornar ainda mais claro o vínculo entre o permanente devir e a
história, nos apoiamos, mais uma vez no pensamento de Filho e Portela (1999). Os
autores lembram que um processo sócio histórico não constitui algo acabado, pronto
e imutável, mas ao invés, algo dinâmico e mutável. Desse modo, são essas as
principais premissas que embasam o caminho do pensamento desta pesquisa ao
lado da convicção de que, por mais que nos esforcemos, chegaremos, no máximo, a
uma aproximação da realidade e a apenas uma faceta da verdade, entre muitas
possiblidades existentes. Conforme afirma Missaggia “Por estarmos inseridos em
uma cultura e tempo específicos, devemos reconhecer que nosso ponto de vista é
sempre um ponto de vista entre outros, marcado pelos conceitos e paradigmas de
nosso contexto” (MISSAGGIA, 2012, p.6).
18
1.2
SUJEITOS DA PESQUISA
Entre as especificidades da pesquisa qualitativa, uma delas diz respeito à
posição que os participantes da pesquisa ocupam em seu desenvolvimento. Da
denominação genérica de amostra, termo mais usado na pesquisa quantitativa,
embora seu uso não seja abominado na pesquisa qualitativa, porém nesta o termo
mais usual passa a ser o de sujeitos da pesquisa.
O termo em si já aponta para a compreensão destes como integrantes da
pesquisa, não apenas no sentido de informantes ou fonte de dados, mas ao invés,
no sentido de participantes na construção do conhecimento. Embora reconheçamos
que apenas a adoção do termo não é suficiente para estabelecer essa relação.
Muito mais do que um termo, essa relação exige a postura ética do pesquisador em
reconhecer o participante como tal, ou seja, como sujeito ativo do conhecimento.
Nesse sentido, o tratamento dos sujeitos pressupõe o reconhecimento dos
cidadãos como fontes de conhecimentos e depositários de um poder que tem
repercussões no desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa (DESLAURIES e
KÉRISIT, 2008). No entanto, Fortuna et al. (2011) esclarecem que esse
reconhecimento não tem sido usual em grande parte de nossas pesquisas; as quais
adotam os serviços de saúde, seus trabalhadores e usuários como sujeitos de
pesquisa; e no entanto, em vez de tomá-los, de fato, como sujeitos, acabarmos
transformando-os em objetos.
A perspectiva da pesquisa qualitativa empreende justamente o oposto,
ancorada que está na construção coletiva do conhecimento e no poder da
intersubjetividade como elemento influenciador do mesmo. Desse modo, os seus
participantes ganham lugar de destaque no desenvolvimento da mesma. Ela “se
ancora na dialética das representações, ações e interpretações dos atores sociais
em relação ao seu meio...” (DESLAURIES e KÉRISIT, 2008, p.135).
Uma segunda especificidade da pesquisa qualitativa diz respeito à seleção
dos participantes. Ao contrário da pesquisa quantitativa, via de regra, não são
utilizados cálculos para a determinação do número de participantes. Esses são
selecionados de modo não-probabilístico. O pesquisador qualitativo estabelece, na
seleção dos participantes, critérios que atendam as demandas daquilo que deseja
conhecer, aprofundar ou descrever. Como a pesquisa qualitativa não está
preocupada com generalizações, não há, por consequência, a preocupação em
19
constituir amostras que representem a população, mas em selecionar participantes
que contribuam para a compreensão de fatos locais e específicos da realidade. Essa
postura é corroborada por Turato (2008) quando o autor assegura o caráter
particular da ciência. Vejamos em suas palavras:
A ciência do homem é a ciência do particular. Ainda que todos os
homens tenham algo em comum, cada um é diferente. O qualitativo
enfatiza a diferença, o individual, a contextualização dos particulares,
leva a teorias gerais, mas que tem ser adaptáveis a cada situação
única. (TURATO, 2008, p. 27-28).
Desse modo, conforme afirmam Deslauries e Kérisit, a seleção dos
participantes na pesquisa qualitativa “[...] não se constitui ao acaso, mas sim em
função de características precisas, que o pesquisador pretende analisar”
(DESLAURIES e KÉRISIT, 2008, p. 138).
Partindo dessas compreensões, selecionamos como sujeitos desta pesquisa,
por meio de uma amostra intencional e considerando os critérios de inclusão, doze
enfermeiros trabalhadores do HCCA. O motivo dessa seleção é bastante claro. O
HCCA é o campo de estágio hospitalar do CEN/CAMEAM. E por definição da
política de estágio, os enfermeiros desse serviço são os supervisores de campo do
ECS, constituindo-se em importantes atores do processo de formação do
enfermeiro-aluno.
Como critérios de inclusão, foram definidos: Ser lotado na SESAP, com
vínculo no Hospital Cleodon Carlos de Andrade; Atuar nas atividades assistenciais
do hospital há pelo menos um ano à época da coleta de dados; Estar incluído na
escala dos setores aonde se desenvolve o ECS – urgência, clínicas médica e
cirúrgica, centro cirúrgico, centro obstétrico e alojamento conjunto e unidade de
terapia intensiva. Como critério de exclusão: Estar afastado das atividades laborais
do hospital, por qualquer motivo, por período que exceda a coleta de dados (licença
prêmio, licença gestante ou outro).
Com o fim de obedecer aos princípios éticos da pesquisa, os participantes
foram identificados pela letra E, referindo-se a entrevistado, seguido do número
correspondente a ordem de realização das entrevistas. Desse modo serão assim
identificados: E1, E2, E3, e assim sucessivamente. Não identificamos também o
sexo dos participantes. Todos são genericamente identificados pelo sexo masculino.
20
No que diz respeito à adesão dos sujeitos a participação na pesquisa,
avaliamos que de uma maneira geral, não houve dificuldades. Ao todo foram
convidados 12 profissionais para participação na pesquisa. Entre esses, apenas três
não tiveram a participação efetivada. Dois não tiveram disponibilidade de tempo e
apenas um não se mostrou muito interessado em participar, por motivos que não
ficaram muito claros. De modo que, ao final da coleta de dados, foram aplicadas
nove entrevistas, a respeito das quais comentaremos no próximo tópico.
1.3
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Tão importante quanto à seleção dos participantes, a escolha do instrumento
de coleta de dados é uma decisão crucial, tanto para o pesquisador qualitativo
quanto para o pesquisador quantitativo.
O pesquisador quantitativo talvez tenha vantagem, nesse aspecto, pela
disponibilidade, na atualidade, de uma gama de instrumentos validados e
reconhecidos no meio científico dos quais ele pode lançar mão. Já no que diz
respeito à pesquisa qualitativa, o pesquisador toma como auxílio para a elaboração
de um instrumento suficientemente capaz de fazê-lo atingir seus objetivos, a
consulta exaustiva, minuciosa e reflexiva sobre o conhecimento científico acumulado
acerca do seu problema, as interações estabelecidas com o campo de pesquisa e a
experiência de outros pesquisadores mais maduros intelectualmente.
Quando falamos em instrumento de coleta de dados, Deslauries e Kérisit
(2008) afirmam que ele deve ter a capacidade de trazer as informações desejadas,
deve fornecer o máximo de informações sobre o tema de pesquisa; ser eficaz no
que diz respeito ao tempo dispendido para sua aplicação, ao custo e a
acessibilidade. E não menos importante do que tudo isso, deve resguardar os
princípios éticos.
Considerando essas premissas, para a escolha do instrumento, adotamos
como procedimento de coleta de dados, a entrevista semiestruturada, por considerála suficientemente adequada ao objeto e aos objetivos desta pesquisa. Para a sua
escolha, buscamos fundamentação em importantes representantes da pesquisa
qualitativa. Deslauries e Kérisit (2008) ao discorrerem sobre a utilização da
entrevista na pesquisa qualitativa, afirmam que esta faz parte do percurso do
investigador
qualitativo.
Após
a
revisão
bibliográfica
e
a
aquisição
dos
21
conhecimentos topológicos1 o investigador segue a aplicação de entrevistas com
informantes a par sobre o seu problema de pesquisa.
Demais estudiosos da pesquisa qualitativa, como Minayo e Turato
compartilham do ponto de vista sobre a importância da entrevista para a pesquisa
qualitativa. Turato (2008) afirma que a entrevista constitui-se um importante
instrumento de conhecimento interpessoal, que, a partir do encontro, entre
entrevistador e entrevistado possibilita perceber fatos relevantes acerca dos
fenômenos que envolvem a realidade dos participantes do estudo. Já Minayo (2007)
afirma que a entrevista permite a obtenção de informações que tratam da reflexão
do próprio sujeito sobre a realidade que vivencia e que a mesma constitui forma
privilegiada de interação social.
Somando-se
a
estas
características
apontadas
por
pesquisadores
experientes, consideramos também a entrevista uma técnica privilegiada de
obtenção de informações pela sua flexibilidade; proporcionando o encontro entre
participante e pesquisador de modo individual, o que permite a escolha de horário e
local adequados para ambos; e é passível de ser realizada em tempo relativamente
curto, fato que pode aumentar a adesão dos participantes.
Ademais, pelo fato dos nossos participantes trabalharem em regime de
plantões e, além disso, ainda gozarem de outros vínculos empregatícios, como é
comum na enfermagem, devido aos baixos salários, dificilmente conseguiríamos
empregar outra técnica de coleta de informações que exigisse mais disponibilidade
dos participantes. Mediante essa realidade, a entrevista foi reputada como o
instrumento mais produtivo para a esta pesquisa.
1.4
PROCEDIMENTO DA COLETA DE DADOS
Em observância aos princípios éticos, a coleta de dados foi realizada após a
submissão e aprovação da pesquisa ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da
UERN. A aprovação se deu no dia 06 de agosto de 2013 sob a CAAE Nº
19903513.7.0000.5294.
1
Deslauries e Kérisit denominam de conhecimentos topológicos os saberes sobre a história do meio
social pesquisado, sua estrutura e sua ideologia.
2
A enfermagem a qual nos referimos aqui diz respeito a prática de caráter religioso e de caridade
exercida por pessoas, no caso, as ordens de cavaleiros, sob o comando da Igreja.
3
Os Núcleos Avançados de Educação Superior (NAES) constituem uma modalidade de ensino
presencial à distância da UERN, vinculados aos departamentos dos campi, pedagógica e
22
As entrevistas foram agendadas e realizadas no local de trabalho dos
participantes, durante seus respectivos plantões, em horários pactuados entre
participante e pesquisador, considerando-se os momentos de menores demandas
no hospital. O período de realização foi compreendido entre 01 a 15 de dezembro de
2013. Elas foram realizadas individualmente, contando com a presença, apenas do
entrevistador e do entrevistado, em local tranquilo e reservado. A ordem de
realização das entrevistas seguiu o seguinte roteiro: convite pessoal para
participação na pesquisa, agendamento da entrevista; no momento propriamente
dito da entrevista prosseguia-se a leitura do TCLE, entregava-se o roteiro da
entrevista para que o participante pudesse se familiarizar um pouco com as
perguntas, e também para que contasse com outro recurso para o entendimento das
perguntas, além do auditivo. Após os esclarecimentos sobre a pesquisa e sobre todo
o procedimento da entrevista as falas eram gravadas com auxílio do gravador de voz
de um aparelho celular. Em seguidas transcritas, integralmente, sendo armazenadas
em formato de documento do word 2010.
O instrumento de coleta de dados foi elaborado considerando cinco
momentos: o conhecimento dos sujeitos acerca da política de estágio do
CEN/CAMEAM; a caracterização geral do estágio na visão dos sujeitos; as
dificuldades para o desenvolvimento do estágio e para a efetivação da supervisão de
campo; as contribuições do estágio para os serviços de saúde; o estágio e
articulação ensino-trabalho e a participação dos enfermeiros na consecução da
política de estágio do CEN/CAMEAM.
Posteriormente, esses cinco momentos foram convertidos nas categorias
temáticas; embora, como será esclarecido mais adiante, esse processamento não
tenha obedecido, rigidamente, a uma linearidade.
1.5
ANÁLISE DE DADOS
A etapa da análise dos dados é um momento crucial para a pesquisa no qual
o pesquisador procura dar um sentido as informações colhidas no campo à luz do
seu referencial teórico e em perseguição aos objetivos propostos no início da
pesquisa. Em síntese, procura-se responder e ou/avaliar o quanto os objetivos da
pesquisa foram alcançados.
23
Em observância às diretrizes já construídas pela ciência, o pesquisador
necessita lançar mão de uma técnica de organização e posterior análise dessas
informações que se coadunem com o seu objeto e objetivos da pesquisa.
A escolha do método de análise, semelhantemente, a todas as demais etapas
da pesquisa, se harmoniza com as ideias previas do autor sobre a problemática em
questão, sua visão de mundo e as peculiaridades do objeto de estudo.
Por tratar-se de uma pesquisa qualitativa, na qual, como afirmam Deslauries e
Kérist (2008) os dados são resistentes à conformação estatística, o caminho do
pensamento metodológico, em primeiro lugar, haveria de obedecer a premissa de
adequar-se ao tratamento de dados qualitativos. Entendendo que, nem sempre, na
pesquisa qualitativa é possível que examinadores diferentes, percorrendo o mesmo
caminho metodológico cheguem aos mesmos resultados, fato consagrado na ciência
experimental. Mas por outro lado, é desejável que examinadores diferentes não
cheguem a resultados contraditórios, mas sim complementares (TURATO, 2008).
Mediante esses fatos, adotamos como premissas da compreensão prévia a
consideração da realidade enquanto essencialmente dinâmica, em constante
transformação e inesgotável, no que diz respeito à sua própria dinâmica e, por
consequência à apropriação do conhecimento sobre a mesma. Compreendemos
também a impossibilidade do exercício da neutralidade, defendido pelo pensamento
objetivo, por entendermos ser impossível nos desvincularmos da realidade na qual
estamos imergidos. No entanto, ao mesmo tempo buscamos, aqui, compreender o
outro, na tentativa de tornar o mais fiel possível, a interpretação sobre o diverso.
No que diz respeito aos participantes da pesquisa, estes foram tomados como
sujeitos do conhecimento. Suas falas foram analisadas com o respeito necessário e
como fontes dos saberes que se estabelecem na relação dialética com o cotidiano.
Foi considerada na análise das falas a inserção desses atores no contexto do
trabalho em saúde e enfermagem e no contexto das políticas públicas de saúde e
educação. Foram consideradas como informações não apenas a comunicação
verbal, mas também os dados subjetivos, como os gestos, as pausas e as reações
atitudinais mediante as perguntas realizadas. Sendo que essas impressões foram
registradas juntamente com os transcritos das entrevistas. Assim, para tomar os
dados subjetivos como objeto de análise e, portanto como parte do processo de
pesquisa, nos fundamentamos em Flick a qual diz que: “A subjetividade do
24
pesquisador, bem como daqueles que estão sendo estudados, tornam-se parte do
processo de pesquisa” (FLICK, 2009, p. 25).
Ademais, as reflexões produzidas em torno dos resultados, são aqui tomadas
como síntese do conhecimento produzido pela intersubjetividade estabelecida entre
sujeitos e autores da pesquisa.
Partindo da nossa compreensão prévia sobre a realidade e considerando as
peculiaridades do objeto de estudo e a necessidade de aplicação de “Um método
adequado, suficientemente criativo e flexível, que dê conta de aproximar-se da
realidade [...]” (TURATO, 2008, p. 20), consideramos a proposta operativa de
Minayo (2008) como caminho do pensamento, conforme expressa a própria autora,
suficientemente capaz de embasar a compreensão do estudo em questão. Mediante
tal fato, justificamos a escolha deste método.
Tomando como referência a proposta operativa de Minayo obedecemos aos
seguintes passos: ordenação dos dados, momento que compreende a transcrição
das entrevistas, a leitura exaustiva do material e a organização das transcrições, ao
lado da elaboração dos dados de observação; classificação dos dados, fase que
Minayo subdivide em dois momentos. O primeiro compreende a leitura horizontal
dos textos, assumindo uma postura interrogativa diante deles, o que possibilita
identificar as convergências, divergências, complementaridades e diferenças das
falas de cada entrevistado. Segundo Minayo esse exercício inicial é também
denominado leitura flutuante “e permite apreender as estruturas de relevância dos
atores sociais, as ideias centrais que tentam transmitir e os momentos-chave e suas
posturas sobre o tema em foco.” (MINAYO, 2007, p.357-358); o segundo momento
constitui-se na leitura transversal, momento no qual o pesquisador avalia as
informações separadamente e em sua totalidade, formula as unidades de sentido de
cada subconjunto, verifica semelhanças e conexões dentro do conjunto como um
todo e formula as categorias centrais concatenando os dados numa lógica
unificadora (MINAYO, 2007).
Após percorrer esse caminho metodológico, estabelecemos, em acordo com
o nosso objeto de estudo e objetivos da pesquisa, as seguintes categorias temáticas
para análise:
Categoria 1: O conhecimento dos enfermeiros sobre a política de estágio;
25
Categoria 2: O estágio curricular supervisionado e as contribuições para os
serviços de saúde;
Categoria 3: O estágio curricular supervisionado e a promoção da articulação
ensino-trabalho;
Categoria 4: A corresponsabilidade do enfermeiro na formação do egresso.
A apresentação dos resultados obedece à cronologia do roteiro da entrevista
semiestruturada, aplicada como instrumento para obtenção das informações. No
entanto, necessitamos esclarecer que, em conformidade com a metodologia
adotada, não há uma obediência inflexível ao roteiro da entrevista, uma vez que,
acima desta cronologia, encontrava-se a necessidade de tratamento das
informações no seu todo, no conjunto. De modo que, embora os dados sejam
apresentados seguindo a ordem do roteiro de entrevista, as compreensões
produzidas pelos sujeitos da pesquisa foram, na medida do possível, avaliadas no
seu conjunto. Por exemplo, se elementos para discutir a concepção dos sujeitos
sobre a política de estágio estavam presentes, mesmo que de forma não totalmente
explícita, na terceira ou quarta seção da entrevista, tal concepção foi incorporada e
discutida na categoria que contém a primeira seção e assim por diante. De modo
que, para a produção das informações, prosseguimos com diversas idas e vindas ao
objeto de análise e nos esforçamos para promover a imbricação das informações, de
modo a tentar interpretá-las em sua totalidade.
26
2
PERCURSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM COM UM
OLHAR SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Tendo em vista o objeto de estudo desta pesquisa - a política de estágio
curricular supervisionado na enfermagem, consideramos pertinente proceder a um
resgate histórico das transformações sofridas pela enfermagem, especialmente no
que diz respeito ao percurso da formação em enfermagem, desde o seu surgimento,
no Brasil Colonial até o século atual, situando o ECS neste percurso histórico.
A fim de compreendermos as transformações sofridas pela educação em
enfermagem, faz-se necessário remeter-se sempre ao contexto histórico de cada
mudança, uma vez que estas se dão em conformidade com as demandas e as
transformações globais sofridas no modo de produção da sociedade e,
consequentemente, no mundo do trabalho.
Ao lado disto, compreendemos que as transformações no âmbito da
educação nunca aconteceram de modo desinteressado. Sempre foram revestidas de
uma finalidade específica, a qual seria o desenvolvimento de determinado modelo
econômico.
Conhecer e descrever a trajetória da enfermagem, contextualizando-a a partir
do desenvolvimento econômico e das práticas de saúde reveste-se de relevância,
pois permite compreender as raízes históricas da profissão. De acordo com
Germano (2007) “... a compreensão de qualquer área do conhecimento se encontra
estritamente relacionada com suas origens, suas raízes, tornando-se necessário
buscar na história explicações para fatos ocorridos na atualidade.”
Padilha e Borestein (2005, p. 583) corroboram essa ideia afirmando que
“Dentro do contexto político e social, é impossível querer entender a profissão sem
estabelecer sua relação com os acontecimentos históricos que ocorreram ao longo
do tempo.” Lembram ainda que a investigação histórica objetiva lançar luzes sobre o
passado permitindo clarear o presente e fazer perceber algumas questões futuras.
Tal concepção da importância do resgate histórico para a compreensão da
realidade
é
respaldada
por
Karel
Kosik
(1976),
quando
cria
o
termo
“tridimensionalidade do tempo”, referindo-se ao fato que em cada fenômeno ou em
cada situação presente está contida uma ligação com o passado e o futuro.
27
A partir desta perspectiva de compreensão da realidade, pretendemos, neste
capítulo, reconstruir o percurso histórico de constituição da enfermagem brasileira,
sua profissionalização e, especialmente, do percurso da enfermagem brasileira e do
Estágio Curricular Supervisionado (ECS) na graduação em enfermagem, no sentido
de desvelar quais foram os caminhos percorridos pela enfermagem, os atores
envolvidos e os contextos históricos que resultaram nos princípios que regem na
contemporaneidade a formação e a modalidade de ECS na enfermagem.
Tomamos como referência para a compreensão do ECS a concepção deste a
partir de Pimenta e Lima, (2006), a qual seria: estágio enquanto espaço de
concretização da articulação ensino-trabalho, entendido como um campo de
conhecimento, para além da sua redução tradicional a atividade prática instrumental.
Tais concepções de estágio foram construídas historicamente, no contexto
maior das práticas sociais e das práticas de saúde. Até chegarmos a estas
concepções contemporâneas de estágio que permeiam a formação em enfermagem,
fez-se necessário percorrer uma longa trajetória histórica, marcada por mudanças
políticas, disputas de poder e pela intervenção de atores sociais que se fizeram
importantes para o alvorecer de uma nova história. A partir de agora nos propomos a
reconstruir este percurso histórico, indispensável a uma melhor apropriação da
realidade atual.
No panorama mais geral, a origem da enfermagem2 está atrelado às
Cruzadas, no século XI, a partir das quais se criam as ordens militares de
enfermagem “todas de cunho militar-religioso que passam a trabalhar sob os
desígnios da Igreja, tendo como uma de suas finalidades cuidar dos doentes.”
(BRÊTAS, 1994, p. 13). Não há ainda indício algum da profissionalização ou
institucionalização da enfermagem. O seu nascimento está atrelado às obras de
caridade da Igreja, fato que repercutirá durante um longo período da sua história,
provavelmente, até os dias atuais.
O século XVI é tomado como um importante marco para a história da
enfermagem. Nele assistem-se as mobilizações sociais importantes que mudarão o
rumo da história: a transição do feudalismo para o capitalismo e a Reforma
Protestante, os quais inauguram a recrudescência do comando da Igreja na
2
A enfermagem a qual nos referimos aqui diz respeito a prática de caráter religioso e de caridade
exercida por pessoas, no caso, as ordens de cavaleiros, sob o comando da Igreja.
28
produção da força de trabalho da enfermagem, como consequência da redução do
seu poder e prestígio social.
As religiosas, dantes constituídas como principais atores da enfermagem,
passam
a
ser
expulsas
dos
hospitais
e
são
substituídas
por
pessoas
desqualificadas, predominantemente, mulheres sem preparação para tal. No Brasil,
a influência das religiosas na enfermagem ainda permanecerá por um longo período,
conforme veremos mais adiante.
No cenário brasileiro, o século XVI, período do Brasil colonial, marca o
surgimento da enfermagem. A enfermagem nasce com caráter essencialmente
prático, tendo como seus primeiros agentes padres jesuítas, que conhecidamente
chegaram ao Brasil na missão de catequizar os índios. De acordo com Germano
(2007) a colonização, a partir da introdução de novos costumes ao povo nativo
trouxe também doenças da civilização para esse grupo, de modo que os padres
Jesuítas passaram a exercer cuidados ao povo indígena, oferecendo socorro
médico, administrando remédios e hospitalizando os enfermos.
Aqui se faz necessário abrir um parêntese para caracterizar a situação de
assistência à saúde vigente no país naquele momento. No período colonial, de
acordo com Bertolozzi e Greco (2006) não há no Brasil, um sistema de saúde
formalmente estruturado: as ações de saúde eram desenvolvidas de modo
focalizado; a população ficava a mercê da medicina folk, recorrendo principalmente
a práticas de curandeirismo. A medicina erudita, exercida por médicos trazidos de
Portugal, era privilégio dos senhores do café e das famílias ricas do país.
Durante todo o percurso histórico que antecede a instituição da República,
atravessando o período imperial e a proclamação da independência, não houve
mudanças significativas no que diz respeito à intervenção do Estado sobre a saúde
da população. No que concerne ao exercício da medicina, o Estado se preocupava
somente na sua regulamentação, aplicando multas no caso de desobediência a tais
regulamentos (ESCOREL e TEIXEIRA, 2009).
Escorel e Teixeira (2009) destacam que mesmo depois da criação das
faculdades de medicina, na Bahia e Rio de Janeiro, entre 1829 e 1832, expandindo
a formação de médicos, farmacêuticos e parteiras, a situação de desassistência dos
brasileiros não sofreu mudanças, que permaneceu ainda, por muito tempo,
recorrendo aos charlatões.
29
As primeiras instituições de saúde direcionadas a assistência aos pobres são
as Santas Casas de Misericórdia criadas a partir de 1543, que passam a ser o lócus
de assistência e desenvolvimento inicial da enfermagem. São criadas inicialmente
em Olinda e a partir daí disseminadas para outras capitais brasileiras como Rio de
janeiro, São Paulo e Santos, etc. A filosofia da assistência nessas instituições tinham
como mote dois fundamentos principais: os cuidados espirituais, ensinamento,
consolação e intercessão pelos vivos e mortos; e os cuidados com o corpo, a cura
dos enfermos e o amparo aos pobres e peregrinos.
A enfermagem aí exercida tinha um cunho essencialmente prático, não sendo
exigida nenhuma escolarização para os seus exercentes. Seus agentes eram,
principalmente, voluntários, escravas e religiosas. O ensino de enfermagem estava
nas mãos das religiosas e não contava com nenhuma preparação formal.
No século XVII a enfermagem continua ligada ao caráter de religiosidade.
Destacam-se termos como compromisso, amor e devoção. Não há qualquer
referência, na literatura estudada, a profissionalização da categoria.
Já no século XVIII o contexto da atenção à saúde sofre modificações
importantes. A principal mudança que irá incidir sobre a constituição da enfermagem
é a transformação sofrida pelo hospital: de local para recolhimento de indigentes e
pessoas que estavam em processo de morte o hospital é transformado em espaço
de cura e exercício da medicina. Essa transformação, conforme Brêtas (1994) se
deu pela disciplinarização do ambiente hospitalar; processo iniciado nos hospitais
militares, que depois se expandiu para os demais.
Com o advento da medicalização do hospital, surge a necessidade de um
suporte para o exercício da medicina - pessoas preparadas para cuidar e
acompanhar a evolução dos doentes e cumprir as prescrições médicas. É a partir
daí que tem início à institucionalização da enfermagem, no ambiente hospitalar e
sob o poder médico, uma vez que a enfermagem nasce para suprir uma
necessidade do exercício da medicina, com função de auxiliar o médico e cumprir
suas prescrições. Não obstante tal mudança, no cenário brasileiro, a enfermagem
ainda permanece com importante representatividade das religiosas e de agentes
com pouca preparação formal.
Somente no século XIX, é que encontramos a
origem da profissionalização da enfermagem, no Brasil, e, concomitantemente a
origem de estágios que dão subsídios à formação na área.
30
O século XIX marca o surgimento das primeiras escolas de enfermagem no
Brasil. O contexto do início da profissionalização da enfermagem no país dá-se em
meio a efervescentes mudanças no cenário político e econômico brasileiro que
merecem destaque aqui, e são impulsionadores para a profissionalização da
enfermagem no país.
A Proclamação da República, em 1889, trouxe mudanças significativas para o
cenário político e econômico do país. Como marcos destas mudanças, podemos
citar: a abolição da escravatura, talvez a mudança de maior repercussão, em vista
do rompimento com o pacto colonial e a instauração do Brasil na ordem social
competitiva (ARAÚJO, 2010). Consequente à abolição da escravatura, é gerada a
crise da mão de obra, favorecendo a intensificação das correntes imigratórias ao
lado do êxodo rural, compondo o quadro inicial de urbanização do país, movimento
esse necessário para manter a base da economia nacional, a agro-exportação e
também para atender a indústria que se encontrava em desenvolvimento.
Relacionado ao quadro da saúde dessa época, evidenciava-se a piora das
condições sanitárias pelas permanentes eclosões de epidemias, como febre
amarela, peste bubônica, varíola e malária. Situação essa agravada pelo processo
de urbanização já citado acima, combinado à falta de políticas sociais e de saúde
(BERTOLOZZI e GRECO, 1996).
No plano político, a promulgação da Constituição da República, em 1891,
trouxe uma ampliação dos direitos sociais, embora ainda com graves restrições
como, por exemplo, o impedimento do voto aos mendigos e analfabetos. Como
avanço, a nova Constituição incorpora a saúde como uma área de âmbito estatal;
muitos estudiosos consideram esse momento como sendo o do nascimento da
saúde pública no Brasil. No entanto, as ações na área da saúde permanecem com
graves restrições se resumindo a criação de condições sanitárias mínimas para
manter as imigrações.
Mediante esse quadro urge a necessidade da formação de mão-de-obra
capacitada para intervir na situação sanitária do país, face às epidemias que
assolam o Rio de janeiro e ameaçam as relações comerciais da economia
agroexportadora. Nesse contexto, em 1890, inaugura-se o ensino de enfermagem
oficial, no Brasil, por meio da promulgação do Decreto n.791, que apontava como
objetivo preparar enfermeiros e enfermeiras para trabalhar nos hospícios e hospitais
31
civis e militares, nos moldes da escola existente em Salpêtrière, na França
(GALLEGUILLOS e OLIVEIRA, 2001).
No mesmo ano dá-se a criação da Escola Profissional de Enfermeiros e
Enfermeiras (EPEE), atual Escola Alfredo Pinto. De acordo com Monteiro (2009) o
contexto de criação da escola dá-se sob dois parâmetros: o conflito entre Igreja e
Estado, quando as irmãs de caridade foram excluídas do hospício; e a hegemonia
do saber/poder médico que discordava das condições existentes nas santas casas
de misericórdia. A saída das irmãs de caridade do hospício criou a necessidade da
formação de agentes que as substituíssem.
A EPEE foi criada, então, para atender às necessidades do Hospício
Nacional de Alienados, num contexto de consolidação da psiquiatria no Brasil; e
preparava as alunas para o trabalho no hospício, embora o discurso da época
também apontasse como objetivo da escola preparar as alunas para o serviço de
saúde pública, mais especificamente, para o saneamento dos portos. No entanto,
seu currículo era fundamentado na assistência curativa e em disciplinas médicas
ministradas por psiquiatras; o curso tinha duração mínima de dois anos (AMORIM,
2004).
Embora a literatura não faça menção aos estágios nesta escola, no entanto,
conforme já foi dito, o modelo de ensino era a escola Salpêtrière. A partir desse
modelo, dava-se o seguimento rígido dos manuais elaborados pelo Dr. Bouneville.
Na pesquisa de Espírito Santo, 2007, ele relata a existência desse manual na
biblioteca da Escola Alfredo Pinto, o que nos leva a crer no seu uso para a educação
das alunas.
Na Escola de Salpêtrière o estágio era desenvolvido a partir de duas
modalidades: observação dos médicos e internos durante as visitas médicas e por
meio de substituições de profissionais durante as férias. As aulas práticas eram
desenvolvidas em grupos de dez alunas que assistiam cuidados com curativos,
escaras, aplicação de sanguessugas, dentre outras. Como o decreto brasileiro que
cria a Alfredo Pinto regulamenta que esta deveria seguir o modelo da Salpêtrière,
muito provavelmente, os estágios e aulas práticas não diferiam muito desta
modalidade (ESPÍRITO SANTO, 2007).
É importante salientar que a oficialização do ensino de enfermagem, no
Brasil, seguiu na contramão do contexto sanitário vigente.
Conforme já dito
anteriormente, nesse período, o país enfrenta uma dura crise sanitária expressa por
32
grandes epidemias; como resposta, no Governo de Rodrigues Alves, dá-se a criação
do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP), que tinha como objetivo
controlar a situação sanitária do país (BERTOLOZZI e GRECO, 1996). As
enfermeiras, formadas neste modelo hospitalocêntrico, voltado para o curativismo e
individualismo eram absorvidas, em realidade, pelo DNSP (RIZZOTTO, 1995).
É século XX, mais precisamente, em 1923, que inaugura-se a enfermagem
moderna no país, sob forte inspiração do modelo nightingaleano: ensino teórico
sistematizado; vinculado ao âmbito hospitalar, com valorização da experiência
prática e da divisão técnica do trabalho. Nas palavras de THERRIEN, et al. (2008, p.
355), “superava-se a enfermagem praticada por voluntários, escravos e religiosas.”
Desde o século anterior, a enfermagem vinha sofrendo uma importante
transformação, sendo permeada, segundo Alves, et al (2005) pelo conceito de
inovação, sustentado pela expressiva revolução que Florence Nightingale produziu
na enfermagem. Em 1860, Florence inaugura a enfermagem moderna com a
fundação da Escola do hospital Saint Thomas, em Londres, e com o livro Notas
sobre a Enfermagem, publicado em 1859. No livro, Florence defende o ensino de
enfermagem centralizado no hospital e na experiência prática (ARAÚJO e SANNA,
2001).
Aqui é necessário relembrar que, nos séculos anteriores, a enfermagem se
caracteriza enquanto essencialmente prática. A partir dos atores envolvidos
(religiosas, leigos, escravos e mulheres sem preparação formal) podemos concluir
que seu saber, tinha, primeiramente, uma conotação essencialmente de cuidado
espiritual; e, em segundo lugar, era regido pelas práticas de cura difundidas na
sociedade pelos veículos culturais.
A partir de Florence, o saber da enfermagem começa a ganhar
sistematização. Os seus pilares são traduzidos na “vocação” e “disciplina”. Enquanto
vocação mantém-se o vínculo com a religiosidade. No aspecto disciplinar, Florence
cria para a enfermagem, um referencial de cuidado assente na organização do
ambiente, em medidas profiláticas e de higiene, na administração do hospital, que
nesse século já havia se transformado em espaço de cuidado de doentes, por
excelência; e na preparação formal de agentes da enfermagem.
A formação da mão de obra no modelo nightingaleano legitima a divisão
capitalista do trabalho nas vertentes trabalho manual e trabalho intelectual. Os
agentes da enfermagem são formados a partir de duas categorias: as ladies e as
33
nurses. As primeiras eram mulheres de classe social mais elevada, preparadas para
o trabalho intelectual de gerência do serviço e supervisão dos serviços de
enfermagem. Sob a responsabilidade das nurses ficava o trabalho manual, o
cuidado direto com o doente (SILVEIRA e PAIVA, 2011).
No Brasil, o nascimento da enfermagem moderna, se dá num contexto de
profundas contradições, o qual procuraremos descrever em seguida. A implantação
da enfermagem moderna no Brasil é impulsionada, em primeira instância, pela
necessidade de uma reforma sanitária. Com esse intuito, é que em 1921, o então
diretor do DNSP, Carlos Chagas, promove a denominada “Missão Parsons” com a
chegada, ao Brasil, da enfermeira Ethel Parsons que auxiliaria o DNSP na
efetivação das mudanças necessárias para a reforma sanitária. Entre estas
mudanças estaria a formação de enfermeiras capacitadas para o trabalho em saúde
pública.
No cenário epidemiológico o país continua marcado pelo caos das grandes
epidemias, tais como febre amarela, varíola e malária. As precárias condições
sanitárias ao lado da falta de políticas sociais voltadas para a melhoria desta
situação trouxe sérias consequências tanto para a saúde da população assim como
para a economia agroexportadora, que passou a sofrer prejuízos quando os navios
estrangeiros se recusavam a atracar no porto do Rio de Janeiro em virtude da
precariedade das condições sanitárias.
Como marco da enfermagem moderna no país, tem-se a criação da Escola
de Enfermeiros do Departamento Nacional de Saúde Pública, no Rio de Janeiro, em
1923, denominada mais tarde, Escola de Enfermagem Ana Nery (EEAN). Esta
escola nasce sob a égide da saúde pública, com a finalidade de formar profissionais
para atuar no caótico quadro sanitário do país; seu contexto de criação se dá em
meio à economia agroexportadora, que se via ameaçada pela crise sanitária
(GERMANO, 2003). Em 1931, o governo provisório regulamenta o exercício e o
ensino de enfermagem e eleva a escola Ana Nery a modelo padrão de ensino que
deveria ser seguido pelas demais escolas brasileiras.
Seu currículo guardava nítida semelhança com o “Standard Curriculum
School of Nursing”, em vigor nos Estados Unidos da América, desde 1917 (ARAÚJO
e SANNA, 2011) de caráter técnico - biologicista, com um grande número de
especialidades médicas (GALLEGUILLOS e OLIVEIRA, 2001); portanto, pouco
condizente com as necessidades de saúde prementes no Brasil e com os objetivos
34
de sua criação, alavancar a saúde pública no Brasil, que até então era desenvolvida
por visitadoras sanitárias que recebiam um treinamento instrucional de 12 horas
teóricas, realizado pelos próprios médicos do DNSP (SOUZA e AMORIM, 2005).
É importante chamar atenção para o contexto contraditório e interesses
conflitantes que marcaram a emergência da enfermagem moderna no país. No
contexto sanitário o Brasil continuava marcado pelas grandes epidemias,
intensificadas pelo incremento da urbanização necessitando dar respostas à
situação sanitária caótica; conforme Araújo e Sanna (2011) o movimento sanitarista
e higienista na saúde encontrava-se no seu apogeu.
Economicamente, o país vivia a transição da hegemonia do café para o
processo de industrialização, fato que exigia a modernização de todos os meios,
incluindo a saúde; deste modo, paralelamente ao quadro emergente da saúde
pública, o modelo médico-centrado encontrava-se em ascendência.
Politicamente, vivia um momento de fortalecimento da intervenção do Estado
sob a preocupação de implantar o nacionalismo econômico e a acumulação do
capital nacional. Para tanto, buscava empreender os direitos de cidadania por meio
de uma política operária, atentando para as necessidades da massa de
trabalhadores que crescia. Outrossim, a própria regulamentação das profissões,
conforme comentamos acima, o caso da enfermagem, constituía-se em meio para a
efetivação da cidadania (ARAÚJO e SANNA, 2011; BERTOLOZZI e GRECO, 1996;
FRANCO e FRIGOTTO, 1993).
Esse contexto marcado por fortes contradições se refletiu numa formação
também de caráter contraditório. Embora, teoricamente, o modelo de ensino
perpetrado fosse pautado pela saúde pública, cujas necessidades constituíram-se
no motivo de criação da escola, no entanto, três elementos fundamentais do ensino
na EEAN apontam fortemente para a concentração do ensino no modelo individualcurativista: a criação do curso vinculado ao hospital do DNSP, o que, aliás, foi
seguido pelas demais escolas de enfermagem brasileiras, todas vinculadas a
hospitais; a adoção do “Standard Curriculum School of Nursing”, como modelo de
currículo, conhecidamente técnico-biologicista; de acordo com Rizzotto (1999)
apenas 11% das disciplinas eram voltadas para a saúde pública; e a concentração
maciça das aulas práticas e estágios no âmbito hospitalar. Mais de 90% dos
estágios e aulas práticas eram realizadas no âmbito hospitalar.
35
Os estágios estavam atrelados à disciplina administração em enfermagem e
eram desenvolvidos a partir de 8 horas de trabalho diárias no Hospital Geral do
DNSP e em outros hospitais, como o Hospital São Francisco de Assis (HSFA).
Durante o estágio, as alunas se revezavam para cobrir o hospital durante 24 horas,
tendo apenas dois meios dias de descanso semanal e férias anual de 15 dias. De
acordo com Maciel, Barreira e Batista (2009) as alunas recebiam uma remuneração
mensal pelos serviços prestados e o tempo de estágio contava como tempo de
serviço para fins de aposentadoria, fato que descaracteriza o processo ensinoaprendizagem do estágio e o configura como trabalho precarizado.
No HSFA, o estágio era desenvolvido nos setores de clínica médica, cirurgia
geral, urologia, ginecologia e oftalmologia; as alunas também faziam estágios nos
serviços especializados, anexos ao Hospital, como o Pavilhão Carlos Chagas, de
doenças tropicais, e a Maternidade Thompson Mota (MACIEL, BARREIRA E
BATISTA, 2009). Os autores citados destacam ainda a ênfase do caráter tecnicista
da formação. A valorização da técnica era tamanha, que as alunas deveriam, em
laboratório, repetir a mesma técnica até atingir a perfeição. A supervisão das alunas,
durante os estágios, era realizada pelas próprias enfermeiras do hospital, fato que
segundo Germano e Costa (2007) proporcionava uma forte articulação ensinotrabalho
De acordo com Rizzotto (1995) para um total de 562 horas/aula teóricas,
correspondiam mais de 600 horas/aula de estágio, estabelecendo uma relação
superior de 1:10. Dos trinta meses de estágio, 28 meses eram realizados em
enfermarias e ambulatórios hospitalares, somente dois eram cursados na saúde
pública. Portanto, mais de 90% do estágio ocorria dentro dos hospitais,
corroborando com um modelo de ensino hospitalocêntrico, embora o discurso de
formação na área da saúde fosse sustentado pelo modelo da saúde pública.
Em 1949, em atendimento às reivindicações de trabalhadores da saúde, o
governo de Gaspar Dutra introduz algumas mudanças na formação em enfermagem:
ampliação do número de escolas, formalização do ensino de enfermagem em nível
universitário e instituição da obrigatoriedade do ensino de enfermagem em todo
centro universitário ou sede de faculdade de medicina. Mas por outro lado, manteve
a formação atrelada ao capital, assegurando a centralidade no modelo clínico e a
aderência da formação ao mercado de trabalho da época (SILVA, FERNANDES e
TEIXEIRA et al. 2010).
36
Através da Lei n. 775/49, que consolida o ensino de enfermagem enquanto
matéria de lei é criado um currículo para o curso e também a profissionalização da
enfermagem em nível médio (SANTOS, 2004). O novo currículo em vigência é
baseado no modelo norte-americano que privilegia um grande número de disciplinas
e de especialidades médicas. A portaria definiu a obrigatoriedade das ciências
físicas e biológicas e restringiu as disciplinas que se referiam às ciências sociais
(SILVA, FERNANDES e TEIXEIRA et al. 2010). Embora, segundo Germano (2007)
o currículo de 49 ainda valorizava o estudo das doenças de massas subscrito nas
disciplinas ditas de caráter preventivo, por estar inserido num contexto que ainda
não comportava a privatização da saúde de forma empresarial.
Não menos importante, é também bom lembrar, que o contexto do currículo
de 1949 constitui um momento de relativa liberalização política, pela instauração do
populismo, que estre outros, visava a reconstrução de um pacto social, incluindo as
reivindicações dos trabalhadores na agenda do governo. Conforme assinalamos
anteriormente, as ampliações efetuadas no ensino de enfermagem, no período, são
resultado das reivindicações dos segmentos dos trabalhadores da enfermagem.
Mas, por outro lado, esse período coincide com a chegada da segunda etapa do
processo de industrialização do país, com a abertura da economia ao capital
estrangeiro e, na saúde, a inicialização da medicina de grupo. Fatos que explicam a
nascente tendência ao modelo de formação privilegiador do tecnicismo em
detrimento do social.
Durante todo o período histórico, que antecede o grande impulso industrial do
Brasil, apesar dos fatos contraditórios apontados acima, o ensino de enfermagem
permanece sob o discurso da saúde pública. A década de 1960 traz um novo
impulso de industrialização para o país e com este processo uma série de mudanças
ideológicas, políticas e econômicas vão refletir mudanças importantes nas políticas
de saúde, bem como no âmbito da formação.
Um marco não menos importante desta década, que não podemos deixar de
mencionar, é a instauração da ditadura militar, em 1964, que conhecidamente,
suspendeu os direitos constitucionais, e instaurou um governo antidemocrático e de
forte repressão política àqueles que se opusessem ao regime militar. Este contexto,
deveras, reprimiu todo o movimento na área da saúde que buscava a reordenação
da formação e mudanças no modelo de assistência à saúde.
37
Como paradigma ideológico sustentador deste período tem-se a crença de
que o desenvolvimento econômico seria o meio por excelência para resolver os
problemas de saúde. A racionalidade, o planejamento e a produtividade são
palavras de ordem desse contexto que foram adotadas como princípios em todos os
setores, inclusive, na área da saúde. Bertolllozzi e Greco (1996) destacam que a III
CNS, realizada em 1963, definiu como ideologia da saúde a do desenvolvimento
econômico.
Desse modo, o Milagre Econômico, como ficou conhecido o período da
ditadura militar, de grande desenvolvimento da economia brasileira, provocou a
compreensão de que todos os problemas sociais e da saúde encontrariam resolução
no crescimento da economia. Fato que não se concretizou, pois como bem
sabemos, o principal resultado ao final deste período foi uma extrema concentração
de renda. E quanto ao setor saúde, na década de 80, após o milagre econômico,
encontrava-se em franca crise, consequente a massiva privatização do setor,
investimentos públicos em grandes hospitais privados e fraudes nas CAPES.
Retomando a discussão sobre os reflexos destas mudanças para o setor
saúde, bem como para a formação, ainda faz-se necessário o resgate de alguns
elementos desta fase a fim de tentarmos situar o objeto de estudo na totalidade dos
fatos da conjuntura brasileira. É o que tentaremos fazer a seguir.
A
substituição
progressiva
da
economia
agroexportadora
pela
industrialização, na década de 1960, gerou uma série de mudanças no cenário
político, social e econômico do país que mais uma vez vão incidir sobre as práticas e
a formação em saúde/enfermagem. Progressivamente, a economia agrária vai
sendo substituída pelo surgimento de um grande complexo industrial. Concomitante
a este fenômeno, o Brasil começa a importar mão de obra para o trabalho nas
fábricas, de países como Itália, Espanha e Portugal. A intensificação destas
correntes imigratórias ao lado do processo de industrialização determina a segunda
fase de urbanização do país, fato que irá modificar o perfil epidemiológico e as
políticas governamentais para o setor saúde.
A partir deste momento, a preocupação com a saúde pública deixa de ser o
foco central das políticas de saúde. Embora não possamos deixar de fazer um
parêntesis para pontuar que por um longo período, na história do Brasil, não temos,
de fato, políticas de saúde efetivamente voltadas para a saúde pública. As políticas
de saúde tinham somente, um cunho focalizador sobre eventos epidêmicos que
38
ameaçavam a ordem pública e a economia do país, assumindo um caráter
meramente emergencial (ESCOREL e TEIXEIRA, 2009).
Com o incremento da industrialização, na década de 1960, a saúde pública
que já não tinha lugar privilegiado na agenda das políticas de saúde, mais uma vez é
negligenciada em nome de um projeto que favorece, especialmente, os interesses
do capital. Se antes as ações tinham um caráter mais coletivo (limpeza das ruas,
salubridade dos portos, higiene das casas e dos alimentos), agora a preocupação
volta-se para a cura ou reabilitação dos corpos dos trabalhadores, instrumentos
essenciais para o crescimento do capitalismo industrial. Do coletivo para o individual;
da preocupação com a saúde pública e as doenças de massa para a cura dos
corpos individuais e para a atenção clínica especializada com forte cunho curativo.
No que diz respeito à formação em saúde, essa nova tendência centrada na
atenção à saúde individual é de certo modo consolidada no currículo de 1962. O
parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) n. 271/62 fixa o primeiro currículo
para os cursos de enfermagem, com as seguintes modificações: redução da duração
do curso de quatro para três anos; exclusão da disciplina de saúde pública do
currículo mínimo, antes considerada tão essencial, que passaria a compor uma
especialização de caráter optativo no quarto ano do curso, juntamente com a
introdução de outras especializações. O currículo de 62 mantém as disciplinas
especializadas, bem como o caráter curativo da formação (GALLEGUILLOS e
OLIVEIRA, 2001). A formação volta-se para a garantia de mão de obra para o
trabalho nas clínicas especializadas, mantendo o foco sobre a cura dos corpos dos
trabalhadores (GERMANO, 2007).
Tal tendência de formação é resultado do novo modelo de atenção à saúde o modelo médico-assistencial-privatista que teve seu surgimento em 1920, com o
nascimento da assistência médico-previdenciária, e vai se hegemonizar, a partir de
1960 (MERHY, MALTA & SANTOS, 2004). De acordo com Mendes (1999) o
processo de industrialização acelerada gerou uma massa operária que demandava
por uma assistência à saúde nos moldes diferentes da saúde pública. Importava
agora, criar e manter um sistema de saúde que atuasse sobre o corpo do
trabalhador mantendo e restaurando sua capacidade produtiva.
Durante todo o decorrer da década de 1960, embora já tivesse sido lançada a
semente
da
medicina
comunitária,
a
predominância
do
ensino
em
39
saúde/enfermagem continua na formação curativa, com pouca ou nenhuma ênfase
sobre a saúde pública.
Quanto aos estágios, no currículo de 1962, com a redução da duração do
curso de quatro para três anos, os estágios sofrem redução na carga horária,
passando para 20 horas semanais. Outra mudança importante diz respeito
articulação ensino-trabalho - a partir de agora o professor permanece no campo de
prática somente durante os estágios, deixando de se responsabilizar pela
assistência. De acordo com Germano e Costa (2007) esse fato seria a origem do
fosso entre ensino e serviço. Na modalidade anterior de supervisão o próprio
profissional do serviço era o responsável pela supervisão do aluno, assumindo as
funções de docente e enfermeiro do serviço de saúde, ao mesmo tempo, o que de
fato, favorecia sobremaneira a articulação ensino-trabalho. A partir do momento em
que as funções são concentradas em atores diferentes, criam-se as condições de
separação entre os que ensinam e os que fazem; aqueles que tem o domínio do
conteúdo e os que dominam a prática. Docentes se distanciam do cotidiano dos
serviços de saúde e trabalhadores da saúde se distanciam da realidade do ensino.
Essa nova realidade irá requerer de ambos os segmentos, instituições de ensino e
serviços de saúde, estratégias adequadas para manter a devida articulação ensinotrabalho.
Nos anos de 1970, não obstante os movimentos sociais e do movimento da
medicina comunitária mantém-se a concentração da formação nas ciências
biológicas e na preparação dos profissionais para a atuação em clínicas
especializadas, atendendo aos anseios do desenvolvimento tecnológico que
favorecia o desenvolvimento farmacêutico e de equipamentos de alta tecnologia
para o setor saúde.
Em 1972, o currículo de enfermagem sofre mudanças em obediência a
denominada Reforma Universitária, de 1968, a qual exigia revisão dos currículos sob
a justificativa de que estes deveriam se adequar ao processo de desenvolvimento
vigente no país. Em outros termos, os currículos deveriam ter como mote o preparo
de profissionais aptos para assumir os postos de trabalho requeridos pelo processo
de industrialização.
O Parecer do CFE n. 163/72 redimensiona o currículo mínimo, criando três
habilitações para serem cursadas de forma optativa: Saúde Pública, Obstetrícia e
40
Enfermagem Médico-Cirúrgica. Tais especializações se davam durante a graduação,
fato que prejudicava a formação geral (GALLEGUILLOS e OLIVEIRA, 2001).
De acordo com Galleguillos e Oliveira (2001) a rejeição ao currículo de 72, por
parte de alguns segmentos de enfermeiras fez-se notória, sendo apontados como
pontos frágeis do mesmo: a fragmentação da formação, a ênfase no modelo
hospitalar e a especialização precoce. Germano (2007) corrobora que o currículo de
72 em nada contribuía para a compreensão e resolução dos problemas básicos de
saúde, ao invés, apontava para a necessidade do profissional enfermeiro dominar
cada vez mais as tecnologias avançadas que eram incorporadas na área da saúde.
Quanto aos estágios, o currículo de 1972 cria o Estágio Curricular
Supervisionado, aumenta sua carga horária e estabelece o ECS para o final do
curso determinando que sua carga horária total não poderia ser inferior a 1/3 da
parte profissionalizante do curso. Porém, o ECS continuava atrelado à disciplina de
administração aplicada à enfermagem e as especializações que foram criadas, se
configurando mais como um componente prático das disciplinas do que mesmo
como estágio curricular. Outro ponto de inovação é a obrigatoriedade do ensino e,
consequentemente, da supervisão dos estágios somente por enfermeiras docentes,
o que, mais uma vez, vai provocar o distanciamento ensino/trabalho (GERMANO e
COSTA, 2007).
Entre as décadas de 1980 a 1990, o país adentra em um novo contexto
político favorecedor de mudanças para todas as áreas e para a transformação do
setor saúde. O fim da ditadura e o início da Nova República, em 1985, marca o
processo de redemocratização do país com a abertura política e o movimento das
diretas já. Esse contexto seria sobremaneira fecundo para as eclosões de diversos
movimentos políticos e sociais que haviam sido reprimidos durante a ditadura militar,
e retomam agora, com grande ímpeto a questão da saúde e da formação, trazendo
à cena questões que outrora haviam sido negligenciadas. Tais movimentos,
inalienavelmente, trouxeram transformações de vultosa importância tanto para o
modelo de assistência à saúde no Brasil, quanto para a formação dos trabalhadores
da saúde.
Não temos a pretensão, nesta pesquisa, de realizar uma apropriação
profunda sobre os movimentos sociais do período, uma vez que a realidade se torna
riquíssima e complexa por estes movimentos, no período citado, e, portanto, de
difícil apropriação. Mas intencionamos citar alguns destes movimentos que
41
consideramos cruciais para as transformações na enfermagem e na formação em
saúde/enfermagem.
Assim, no cerne destes movimentos, encontra-se o Movimento da Reforma
Sanitária Brasileira (RSB), que surgiu no interior das universidades, ainda durante a
ditadura e que, após a década de 70, transforma-se num veículo de grande
expressão. Poderíamos traduzir a RSB como o movimento em prol da
democratização do sistema de saúde brasileiro, que até então, estava pautado na
focalização das políticas públicas e no princípio da exclusão, por condicionar a
assistência à saúde à inserção no processo produtivo do capital. O movimento
ensejado por profissionais de saúde, docentes, estudantes e representantes da
população buscava a transformação do setor saúde em um sistema universal,
equânime e pautado na integralidade. Princípios que mais tarde se constituíram no
arcabouço doutrinário do Sistema Único de Saúde (SUS).
Como proposta para a reorientação da formação em saúde, o movimento
sanitário propunha a introdução de um novo paradigma científico que considerasse
as disciplinas sociais como ponto de partida para a compreensão do processo
saúde-doença. (BERTOLLOZZI e GRECO, 1996).
Outro movimento que também trouxe contribuições importantes foi o
Movimento Participação (MP) da enfermagem, ocorrido entre as décadas de 1980 a
1990, uma vez que possibilitou uma profunda mudança no interior da Associação
Brasileira de Enfermagem (ABEn), transformando seu caráter de agente de
transmissão das políticas governamentais para um importante instrumento político
da categoria engajado na reconstrução crítica do papel da enfermagem, das
instituições de saúde e do sistema de saúde. Mais adiante comentamos o papel da
ABEn na reorientação da formação.
Na educação, o MP trouxe ao debate elementos de fundamental importância,
tais como: a profissionalização dos atendentes de enfermagem; a proposta da
definição de uma política de formação para todos os níveis de ensino; e para a
graduação, consolidou uma proposta de currículo mínimo para a enfermagem
orientada por um processo de ensino-aprendizagem mais crítico, reflexivo e
participativo (MOURA et al. 2006).
Já em 1979, o XXXI Congresso Brasileiro de Enfermagem (CBEn) inovou o
cenário de debates na enfermagem discutindo os marcos conceituais e estruturais
42
dos currículos de enfermagem, partindo de uma análise dos seus condicionantes
históricos (MOURA, et al. 2006).
Outros acontecimentos não menos importantes, nas décadas de 1980 a 1990
vêm influenciar o processo de formação em saúde. Podemos continuar citando a VIII
Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1986, que aconteceu em consonância
com o movimento da RSB, defendendo a saúde como um direito de cidadania e
dever do Estado. Os temas selecionados para a conferência expressavam o anseio
da sociedade brasileira pela formulação de um novo sistema de saúde – Saúde
como Direito, Reformulação do Sistema Nacional de Saúde e Financiamento
Setorial. A VIII CNS contou com ampla representação das instituições de saúde,
além de representantes da sociedade civil, grupos profissionais e de partidos
políticos. (BRASIL,1986). Seu ponto mais inovador, sem dúvida, foi a proposição
final da criação do Sistema Único de Saúde, definindo como diretrizes para esse
sistema: a universalidade, a integralidade e a participação social.
A promulgação da Constituição Brasileira de 1988, da mesma forma, se
constitui também em marco inalienável para a ampliação dos direitos de cidadania, e
para a reforma do setor saúde. Elementos que incidirão profundamente sobre as
demandas para a formação em saúde, conforme retomaremos, mais adiante. A nova
constituição garante o direito universal à saúde; concebe a saúde como direito de
todos e dever do estado e regulamenta a constituição do SUS, organizado em
sistema de rede, tendo o setor privado como área complementar. A partir da
implementação do SUS, a saúde pública começa a reconquistar o espaço perdido
nas políticas anteriores, que até então mantinham um modelo de atenção à saúde
discriminatório, excludente e focalizador.
No entanto, nem tudo é avanço. Não obstante as conquistas, Bertollozzi e
Greco (2006) apontam uma questão que terá importante peso na formação em
saúde e permaneceu intocável na Nova Constituição: o paradigma do modelo de
saúde centrado na assistência médica individual. A não superação deste paradigma
continuará custando caro ao desejo de reorientação tanto do modelo de assistência
à saúde, no Brasil, quanto à reorientação da formação em saúde, a qual se impõe
como um pressuposto para a concretização do SUS.
A partir dos três importantes elementos de mudanças citados acima, e, em
especial, o movimento da Reforma Sanitária Brasileira e a criação do SUS,
evidencia-se um paradigma emergente para a formação em saúde/enfermagem – o
43
da formação comprometida com os principais problemas de vida e saúde dos
brasileiros.
A concepção que emerge deste novo movimento entende a necessidade de
uma formação voltada para o SUS, coerente com a realidade dos brasileiros e capaz
de contribuir para a transformação dessa realidade e dos principais problemas de
vida e saúde dos brasileiros.
O contexto político e social das décadas de 1980 a 1990 é bastante fecundo
para estas mudanças, uma vez que se encontram na arena de lutas diversos atores
sociais (sociedade civil, profissionais de saúde, órgãos de classe) em busca da
transformação das condições de vida e saúde da população brasileira e na luta por
um sistema de saúde igualitário, equânime e universal.
Nesse mesmo contexto, ao lado das reivindicações por melhorias na
qualidade de vida e ampliação do sistema de saúde, encontram-se profissionais de
saúde e entidades de classes discutindo e reivindicando mudanças substanciais no
paradigma de formação em saúde/enfermagem.
Entre os órgãos de classe que se engaja na luta pela reorientação da
formação, podemos citar a Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn), a qual
lidera uma luta pela mudança nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação
em enfermagem que atendam ao paradigma de formação voltado para o cuidado
humano em substituição ao paradigma voltado para às doenças, comprometido com
o SUS e com a mudança social.
Em 1986, a ABEn cria a Comissão Permanente de Educação, com a
participação de enfermeiros docentes, enfermeiros do serviço, discentes e entidades
representativas da categoria, a qual deflagrou um movimento em prol da
reorientação do ensino de enfermagem. Fato que alavancou o desenvolvimento de
diversos fóruns e seminários que discutiam à época, o perfil e competência do
enfermeiro e uma proposta de currículo mínimo para o curso de enfermagem. Em
1994, a partir do amadurecimento desses fóruns e seminários, é criado o Seminário
Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem (SENADEn), que
desenvolveu um papel crucial na efetivação do projeto de educação contra
hegemônico para a enfermagem (MOURA, et al., 2006).
Carvalho e Ceccim (2006) afirmam que, na área da saúde, a enfermagem se
destaca pela mudança de paradigmas que passou na década de 90. De acordo com
estes:
44
O movimento da enfermagem surge como novo paradigma curricular,
preconizando uma formação com o cruzamento de competência
técnico-científica com a competência política; estreita relação entre
processo de formação e processo de trabalho e mudança nos
marcos conceituais do trabalho em saúde pela compreensão
conjuntural do país e do contexto sanitário (CARVALHO e CECCIM,
2006, p. 151).
Como resultado destas lutas, em 1994, pela Portaria 1.721 do Ministério da
Educação, fica estabelecido um novo currículo para a área de formação em
enfermagem (SILVA, FERNANDES e TEIXEIRA, 2010), que começa a ampliar a
visão da formação de um modelo tecnicista para um modelo guiado pelas
necessidades sociais de saúde. E deste modo, voltado para a formação de um
profissional crítico e reflexivo capaz de contribuir para a transformação dos perfis de
saúde/doença da população.
As principais mudanças efetuadas no currículo de 94 são: o estabelecimento
da carga horária mínima para o curso em 3.500 horas/aula, incluindo 500 horas para
o Estágio Curricular Supervisionado. A constituição do currículo a partir de eixos
temáticos, que foram assim definidos: Bases Biológicas e Sociais da Enfermagem,
Fundamentos de Enfermagem, Assistência de Enfermagem e Administração em
Enfermagem. A reinclusão da disciplina de saúde pública e a extinção das
habilitações.
As principais inovações em relação ao ECS são: a definição de sua
obrigatoriedade em dois semestres letivos ao final do curso, devendo ter, no mínimo,
20% da carga horária total do curso; a sua desvinculação da disciplina administração
em enfermagem, constituindo-se o estágio em uma disciplina articulada a todas as
demais e ao processo de formação com um todo. A valorização da atenção básica
enquanto campo de prática a partir da definição de que os estágios deveriam ter
como campos de atuação tanto os serviços hospitalares quanto os da atenção
básica; permanece a definição do acompanhamento do discente pelo supervisor
docente. A principal inovação para o estágio é a ideia de resgatar a participação do
profissional do serviço na formação, por meio das estratégias de articulação
docente-assistencial. De acordo com Galleguillos e Oliveira (2001) os debates em
torno do currículo de 94 apontaram a possibilidade da supervisão à distância, desde
que alicerçada sobre uma sólida articulação ensino-trabalho.
45
De acordo com Silva, Fernandes e Teixeira et al. (2010), o currículo de 94 foi
alvo de críticas pela ausência de disciplinas na área de educação e pela delimitação
do percentual de carga horária para os eixos temáticos, fato que foi entendido como
uma tentativa de controle sobre a formação do enfermeiro. Ademais, esse currículo
ainda não incorporava as inovações que vinham sendo discutidas e requeridas pela
categoria. A enfermagem reivindicava mais autonomia para as universidades, com
flexibilização curricular e possibilidade de adequação do ensino às necessidades
loco regionais. A permanência da fixação de um currículo mínimo engessava a
formação profissional.
Desde o 3º SENADEn, realizado no Rio de Janeiro, em 1988, a categoria
amadurecia a ideia do estabelecimento de diretrizes para a educação em
enfermagem, em substituição ao currículo mínimo, fato que já estava assegurado
constitucionalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de
1996, a qual assegurava às universidades ampla liberdade na composição da carga
horária necessária para a integralização dos currículos e para a seleção das
unidades de estudo e apregoava que deveria ser, evitado ao máximo, a fixação de
conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas.
A proposição definitiva de diretrizes curriculares veio no 51º CBEn e 10º
Congresso Panamericano de Enfermería, em Santa Catarina/Florianópolis, em 1999,
na Reunião Nacional de Cursos e Escolas de Enfermagem. O evento teve como
fruto o documento que foi designado como “Carta de Florianópolis”, a qual projetou
todas as instruções da categoria para o delineamento das diretrizes curriculares para
a formação em enfermagem.
A Carta de Florianópolis reivindicava a construção de um texto que
expressasse compromisso com a concretização de uma política educacional efetiva;
que respeitasse os eixos norteadores para a educação em enfermagem construídos
entre as décadas de 1980 a 1990 e mantivesse a flexibilidade assegurada pela LDB.
No 52º CBEn, realizado em Recife/PE, a Comissão de Especialistas em
Enfermagem da SESU/MEC tomou como base e aprovou na íntegra, a Carta de
Florianópolis, encaminhando-a a SESU/MEC, o que veio a constituir-se nas atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Graduação em Enfermagem, no
Brasil, por meio do Parecer CNE/CES 1.133/2001.
Portanto, o século XXI confirma a continuidade do desafio de construir uma
formação em saúde e enfermagem comprometida com os ideais da Reforma
46
Sanitária Brasileira – uma formação que tenha como mote o perfil epidemiológico da
população e as principais necessidades de vida e saúde desta população,
considerando as especificidades loco-regionais.
As DCN representam um avanço visto que valorizam a autonomia das
universidades, flexibilizando os currículos, uma vez que se extingue a determinação
de currículos mínimos, e ao mesmo tempo estabelecem um norte para a formação,
que nos casos dos cursos da saúde devem ser regidos pelos ideais do SUS
(CECCIM e FEUERWERKER, 2004).
Desse modo, em lugar da fixação de um currículo, estabelecem três grandes
áreas de conteúdos curriculares, as quais são: Ciências Biológicas e da Saúde,
Ciências Humanas e Sociais e Ciências da Enfermagem. Nessa última área estão
inclusos os conteúdos de fundamentos da enfermagem, assistência de enfermagem,
administração de enfermagem e ensino de enfermagem. Assim, preconizam como
perfil do formando ou egresso profissional a formação generalista, humanista, crítica
e
reflexiva;
um
profissional
capacitado
para
intervir
sobre
os
principais
problemas/situações de saúde/doença prevalentes no perfil epidemiológico nacional
e, especialmente, na sua região de atuação.
No que diz respeito ao ECS, as DCN o conceituam como um meio de operar
a formação articulada ao perfil epidemiológico e realidade profissional de cada
região, numa perspectiva dialética, possibilitando a aprendizagem significativa,
essencial na formação de recursos humanos para o SUS. Outro aspecto relevante é
a compreensão de estágio como momento de articulação ensino-trabalho e como
campo de construção da autonomia do enfermeiro-aluno.
Por meio das DCN ficou consolidada a atuação do aluno em cenários
diversificados dos serviços de saúde, valorizando não somente o espaço hospitalar,
mas também os serviços de atenção básica à saúde ou outros cenários comunitários
que se constituam como campos relevantes para o processo ensino-aprendizagem.
Na formação do enfermeiro, além dos conteúdos teóricos e práticos
desenvolvidos ao longo de sua formação, ficam os cursos obrigados
a incluir no currículo o Estágio Supervisionado em hospitais gerais e
especializados, ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e
comunidades nos dois últimos semestres do Curso de Graduação em
Enfermagem (BRASIL, 2001, p. 8).
47
Outros importantes avanços implantados pelas DCN são: a fixação de uma
carga horária representativa dentro do curso para a operacionalização do estágio; o
estabelecimento da corresponsabilidade dos serviços de saúde na formação do
aluno, não só pela cedência dos espaços físicos, mas, especialmente, pela
participação dos profissionais dos serviços enquanto supervisores de campo: “Na
elaboração da programação e no processo de supervisão do aluno, em estágio
curricular supervisionado, pelo professor, será assegurada efetiva participação dos
enfermeiros do serviço de saúde onde se desenvolve o referido estágio.” (BRASIL,
2001, p. 8).
Ficou estabelecida a supervisão dos estágios sob a forma direta, a ser
realizada pelo próprio enfermeiro ou enfermeira do serviço de saúde e a supervisão
indireta, sob responsabilidade do enfermeiro ou enfermeira docente. De modo que
fica normatizada a participação do trabalhador da saúde na formação dos novos
trabalhadores.
No entanto, esta normatização vai gerar diversos descompassos pela não
adesão imediata dos profissionais do serviço à determinação das DCN e pela frágil
articulação ensino-trabalho. Historicamente, a formação em saúde e a produção dos
serviços de saúde tem se dado, num contexto, que poderíamos caracterizar, como
um processo de alienação mútua, pela ignorância da necessária articulação entre os
dois setores.
Conforme discutem Sordi e Bagnato (1998) há um discurso próprio de cada
setor; um revestido da reflexão política sobre a práxis social, no caso do setor da
formação; o outro concentrado no desenvolvimento de habilidades/conhecimentos
técnicos, no caso do serviço. Esses diferentes discursos dividem os profissionais da
educação e os dos serviços entre os que pensam e os que fazem, configurando a
fatídica e alienada separação entre teoria/prática. De modo que essa desarticulação
acabará por impor uma dificuldade capital à concretização da diretriz que reza a
participação efetiva do profissional do serviço na formação do novo trabalhador.
A efetivação da articulação ensino-trabalho se torna essencial e, ao mesmo
tempo, um desafio para a concretização de uma formação comprometida com a
realidade de saúde brasileira. Entende-se que uma formação voltada para a
transformação da realidade deve ter, necessariamente, como mote, uma efetiva
articulação ensino-trabalho.
48
No decorrer da constituição da enfermagem brasileira, foram se interpondo
diversos desafios para a efetivação de uma formação condizente com a realidade e,
ao mesmo tempo, comprometida com as questões sociais. Conforme pudemos
perceber, por meio deste resgate histórico, a década de 1990 representou para a
enfermagem o despertar da categoria para a compreensão do seu trabalho
enquanto categoria social e para a reflexão sobre sua função dentro das instituições
sociais, especialmente dentro do sistema de saúde.
O tema da formação do enfermeiro marcou presença constante na agenda de
discussões da categoria e assumiu a preocupação central de como formar
profissionais competentes ética, técnica e politicamente, e, ao mesmo tempo,
comprometidos com a efetivação de um sistema de saúde capaz de dar respostas
satisfatórias às principais necessidades de saúde da população brasileira, ao invés
de se adequar, somente às necessidades de manutenção ou crescimento do capital.
No âmbito da formação se interpõe ainda a necessidade de amadurecer
estratégias, meios, de operar a articulação ensino-trabalho, de modo que instituições
formadoras da força de trabalho e instituições produtoras de serviços de saúde
sejam instrumentalizadas por meio de um processo mútuo e dialético para a
consecução de um sistema de saúde comprometido com a mudança da vida e
condições de saúde da população.
49
3
A POLÍTICA DE ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NO
CURSO DE ENFERMAGEM – CEN DO CAMPUS AVANÇADO PROF.ª
MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA – CAMEAM.
Tendo em vista o objeto desta pesquisa, a política de estágio do
CEN/CAMEAM, na perspectiva da articulação ensino-trabalho e em consonância
com o percurso metodológico proposto, o qual inclui a contextualização dos atores e
cenários que envolvem a pesquisa, dedicamos esse capítulo para caracterizar o
CEN, situando-o no contexto de desenvolvimento da UERN e, em seguida,
descrevemos a política de estágio do CEN/CAMEAM.
Desse modo o capítulo encontra-se dividido em três momentos, sendo eles:
3.1 Breve histórico da trajetória da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte
3.2 A formação do enfermeiro no Curso de Enfermagem do CAMEAM
3.3 A política de estágio do Curso de Enfermagem do CAMEAM
3.1
BREVE HISTÓRICO DA TRAJETÓRIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO NORTE.
A UERN foi criada como Universidade Regional do Rio Grande do Norte –
URRN em 1968, por força da lei municipal nº 20/68, que aglutinou as faculdades de
Ciências Econômicas, Serviço Social, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e
a Escola Superior de Enfermagem, que haviam sido fundadas desde 1943.
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009; NETO, 2013).
Pela referida Lei, a UERN gozaria de autonomia administrativa, financeira,
didática e disciplinar. Contraditoriamente, é fundada profundamente vinculada ao
poder local, sem a autonomia devida a uma universidade. É importante lembrar
quanto a esse aspecto dois elementos importantes das conjunturas nacional e local.
No que diz respeito ao contexto nacional, a década de 1960 corresponde a vigência
do regime militar no país, fato que, certamente influenciou profundamente a
estrutura e desenvolvimento da universidade, bem como sua ligação e dependência
aos poderes instituídos (NETO, 2013). O segundo elemento diz respeito à
50
conjuntura local de Mossoró marcada pela histórica dominação política da família
Rosado, a qual veio influenciar, de igual modo, o desenvolvimento da UERN e as
dificuldades para a conquista de sua autonomia, elemento aliado à ingerência
administrativa do poder local (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2009).
Como reflexo dessa condição, entre tantas outras dificuldades, se destaca a
falta de condições da universidade quanto à formação e manutenção de um corpo
docente. A partir dos relatos históricos, fazemos a inferência de que, à época, seus
professores não contavam com formação pedagógica. Eram profissionais liberais e
clérigos
que
dedicavam
(UNIVERSIDADE
DO
parte
de
seu
ESTADO
DO
RIO
tempo
ao
GRANDE
ensino
DO
universitário
NORTE,
2009;
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2008). Essa fase, de
desenvolvimento da UERN, descrita até o momento, Neto (2013) chama de fase da
municipalização e compreende o período entre 1968, ano de sua criação, a 1974.
Em 1974, a UERN entra numa nova fase de desenvolvimento, a fase de
regionalização. Nesse momento a UERN inicia sua expansão física e consolidação
da infraestrutura com a criação do campus Central. Se inicia também, nesse ano sua
expansão geográfica, com a criação do Campus Avançados de Açú, o Campus
Avançado Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque Maia, de Pau dos Ferros (1976) e o
Campus Avançado de Patu (1980). (NETO, 2013; UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009;).
É pertinente contextualizar essa primeira fase de expansão da UERN,
ocorrida na década de 1970, dentre alguns elementos constitutivos da sociedade
brasileira daquele momento. O primeiro deles, o contexto de mobilizações sociais
que tomavam conta do país, especialmente, no interior das próprias universidades,
já discutidos no capítulo anterior. Entre as pautas dos movimentos sociais do
período, estava inclusa a reivindicação pela democratização do ensino público, fato
que, provavelmente repercutiu na expansão das universidades brasileiras e da
UERN.
O segundo elemento constitutivo desse contexto, diz respeito à reforma
universitária, resposta governamental aos movimentos encetados pelos estudantes
com envolvimento de setores da sociedade brasileira reivindicando reformas no
ensino superior, entre as quais podemos citar: autonomia universitária, adoção de
regime em tempo integral para docentes, ampliação de oferta de vagas nas escolas
51
públicas e flexibilidade na organização de currículos. Embora a reforma universitária
não tenha atendido, de modo satisfatório, tais reivindicações, mas, produziu uma
expansão quantitativa das universidades (FÁVERO, 2006).
Ademais, é pertinente lembrar que desde a década de 1950, o Brasil passava
por incremento do seu ritmo de desenvolvimento expresso pela industrialização e
pelo crescimento econômico, fato que certamente repercutiu na história das
universidades brasileiras, entre as quais a UERN. (FÁVERO, 2006; SILVA,
FERNANDES e TEIXEIRA, 2010).
Dando continuidade a história da UERN, nos referiremos agora, a década de
1980. Nessa década a UERN enfrenta uma dura crise financeira, mediante a
impossibilidade da gestão municipal em oferecer suporte financeiro à instituição.
Essa crise é marcada, entre outros, pela precariedade do ensino e pelo atraso de
salário dos seus servidores. (NETO, 2013; UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO NORTE, 2009;).
Mediante essa crise tem início na universidade um momento de mobilização
que aglutinou a sociedade civil, alunos, professores, servidores e Associação dos
Docentes da UERN (ADUERN), como elemento de peso. Esses segmentos
passaram a se mobilizar em prol de uma saída para que a universidade não
fechasse as portas. Essa mobilização era movida pelo desejo de federalização da
UERN. No entanto, as tentativas para tal não obtiveram sucesso, e a solução para a
crise se materializou na estadualização. (DANTAS, 2007; NETO, 2013).
Em termos operacionais, o processo de estadualização é deflagrado quando
o então prefeito Dix-huit Rosado, em atendimento às reivindicações da comunidade
acadêmica e da sociedade local, anunciou o decreto 518/1987, transferindo a
FURRN ao Governo do Estado. A essa fase Neto (2013) denomina de fase da
estadualização,
concretizada
em
1987,
via
Lei
nº
5.546.
(NETO,
2013;
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
A estadualização é envolvida por um tácito interesse político do momento,
visto a efervescente mobilização em prol da sucessão do governo do estado. O
então reitor padre Sátiro Cavalcanti utilizou-se de estratégias eficientes na conquista
de aliados políticos interessados na mudança. Mas inegavelmente, ela é fruto de
intensas mobilizações que envolveram alunos, professores, servidores da UERN, de
um modo geral, e segmentos da sociedade civil na defesa de uma universidade
pública e de qualidade (DANTAS, 2007; MEDEIROS, 2007)
52
A estadualização, compreendida entre 1987 a 2000, representou para a
história da UERN, um marco de mudanças qualitativas em seu desenvolvimento. A
primeira delas, que podemos mencionar, diz respeito a profissionalização do seu
corpo docente, a partir da realização de cursos de especialização e a participação
em mestrados e doutorados. Outro avanço importante concerne à contratação de
servidores por meio de concurso público e a instituição dos planos de carreira para o
corpo docente e técnico-administrativo (NETO, 2013).
Outras conquistas importantes que podem ser mencionadas são: a ampliação
das relações democráticas expressa pela aprovação do Estatuto da UERN, em
1988, constituindo-se em instrumento para a autonomia política da universidade
(NETO, 2013). E, certamente o fruto mais importante dessa conquista foi a sua
transformação em universidade pública, ofertando a possibilidade de acesso ao
ensino universitário público a milhões de nordestinos (MEDEIROS, 2007).
As mudanças qualitativas que o processo de estadualização proporcionou à
UERN permitiram outra conquista importante, o reconhecimento da universidade,
pelo Conselho Federal de Educação – CFE, através da Portaria nº 874, de 1993.
Fato significativo para a instituição que amplia seus poderes enquanto universidade
ganhando autonomia para a criação de cursos e emissão de diplomas, visto que até
esse momento, dependia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
para a expedição de diplomas. No ensejo do reconhecimento são criados novos
cursos como física, química e biologia (NETO, 2013; UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
No período compreendido entre 2000 a 2013, a UERN entra numa quarta fase
de desenvolvimento, que Neto (2013) identifica como fase da consolidação. Nessa
fase,
esclarece
o
autor,
a
UERN
vem
aprofundando
o
processo
de
institucionalização e consolidação da produção de conhecimento.
Inclui-se nesse momento, uma segunda fase de expansão, por meio da
criação de dois novos campi avançados (Natal, 2002, e Caicó, 2004) e pela
expansão de sua presença no interior do Estado por meio dos Núcleos Avançados
de Educação Superior3. Andrade e Sousa Junior (2012) contextualizam essa política
3
Os Núcleos Avançados de Educação Superior (NAES) constituem uma modalidade de ensino
presencial à distância da UERN, vinculados aos departamentos dos campi, pedagógica e
administrativamente, seguindo as diretrizes curriculares do PPP de origem. Seus docentes são de
origem do departamento-sede e se deslocam para dar aula. Algumas especificidades e, ao mesmo
tempo, desafios do NAES são a divisão da responsabilidade administrativa com as prefeituras locais
53
de expansão a partir dos movimentos políticos-eleitorais concernente ao segundo
mandato de governo de Garibaldi Alves (1999- 2002), sob o discurso de
democratizar o acesso ao ensino superior e proporcionar o desenvolvimento
regional.
O fato é que, após esse momento de expansão, a UERN apresentava um
aumento significativo de sua representação, sendo constituída por um Campus
Central (Mossoró), cinco campi avançados (Natal, Caicó, Pau dos Ferros, Assú e
Patu) e 10 núcleos avançados de educação superior (Caraúbas, Apodi, Areia
Branca, Alexandria, São Miguel, Macau, Touros, João Câmara, Nova Cruz e Santa
Cruz).
É pertinente observar que a expansão não se deu somente em termos
quantitativos ou geográficos; a evolução qualitativa da instituição faz-se perceber por
meio de diversas ações. Neto (2013) destaca: a regulamentação de grupos de
pesquisa, a sistematização da iniciação científica nacional e internacional, o
incremento da produção bibliográfica, a contínua captação de recursos, a criação de
cursos strictu-sensu e a formação de parcerias com agências de fomento e ainda
com renomadas instituições para oferta de DINTER e MINTER.
Não obstante os avanços alcançados, o atual reitor Pedro Fernandes em seu
discurso
de
posse,
enfatiza
os
desafios
prementes
caracterizando-os,
especialmente, na necessidade de conquista da autonomia plena. Pedro Fernandes
defende para a UERN, a autonomia administrativa, financeira, didática e disciplinar.
Ele Justifica essa via face ao investimento insuficiente e não regular por parte do
Governo do Estado, apontando que a fim de que a UERN atinja patamares de
qualidade desejáveis faz-se mister a presença de maiores investimentos ao lado de
uma reforma administrativa, estrutural e funcional (Neto, 2013).
3.2
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NO CURSO DE ENFERMAGEM DO
CAMEAM.
e a gestão pedagógica fragmentada e à distância. Como elemento fortemente positivo está o fato de
permitir o acesso dos estudantes aos mesmos cursos existentes nos campi. Contraditoriamente a
ampliação do acesso reside o fato de que os alunos do NAES têm uma vida acadêmica limitada pela
ausência de monitorias, extensão e eventos acadêmicos (SOUSA, 2008; ANDRADE e SOUSA
JUNIOR, 2012).
54
A fundação do CAMEAM está contextualizada nacionalmente na política
pública de interiorização das universidades. Localmente, está inserida na política de
expansão da UERN, em sua primeira etapa, da regionalização, já descrita no tópico
anterior. É pertinente contextualizá-la também com relação aos interesses da
sociedade pauferrense e da região, assim como aos interesses de expressivas
lideranças políticas do município (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE
DO NORTE, 2013b).
Sua criação envolveu, inicialmente, a atividade de um grupo de trabalho que
analisou as condições objetivas de desenvolvimento do ensino superior na cidade de
Pau dos Ferros. A primeira visita deste grupo foi realizada no dia 01 de maio de
1976. Após esse estudo, o referido grupo de trabalho caracterizou Pau dos Ferros
como um polo de desenvolvimento, visto seu espaço geográfico, econômico e
cultural apresentarem-se como elementos proporcionadores de crescimento. A
conclusão do trabalho do grupo de estudo culminou com a proposta à universidade
da criação de cursos na cidade, como forma de dinamizar o desenvolvimento da
região do Alto Oeste Potiguar (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2013).
O projeto de criação do CAMEAM foi concretizado por meio do Decreto 15/76
de 26 de setembro de 1976, atendendo ao processo de expansão da UERN e aos
anseios da sociedade pauferrense (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO NORTE, 2013).
Suas atividades acadêmicas se iniciaram em 19 de dezembro do mesmo ano
de sua criação, com o funcionamento dos Cursos de Letras, Pedagogia e Ciências
Econômicas.
No ano seguinte, 1977, foi realizado o primeiro processo seletivo para
ingresso de alunos. Em março do mesmo ano tiveram início as aulas das primeiras
turmas dos três cursos existentes.
A mobilização pela implantação de novos cursos, começando por
enfermagem, se inicia quatro anos após sua criação, em 1980, no bojo do
movimento de interiorização da UERN. No entanto, essa década é marcada por uma
expressiva crise financeira na UERN, já discutida anteriormente, fato que
provavelmente, serviu de empecilho para a expansão do CAMEAM naquele
momento.
55
Em face dessa crise financeira que atingia a UERN, durante os primeiros
anos de funcionamento, o CAMEAM enfrentou diversas dificuldades, entre as quais,
deficiências na estrutura física – não contava com sede própria, funcionando nas
dependências do atual Centro Escolar Dr. José Fernandes de Melo; sofria com o
déficit de recursos humanos capacitados e escassez de recursos financeiros.
Essa situação nos leva a refletir que o processo de expansão da UERN,
embora tenha representado, para o Rio Grande do Norte, assim como para os
estados vizinhos, como a Paraíba e o Ceará, ganhos significativos, no entanto, não
veio acompanhado pelos investimentos necessários. Andrade (2009) corrobora com
essa reflexão ao afirmar que a expansão da UERN dá-se mais pela articulação dos
poderes locais com a universidade do que mesmo pelo amadurecimento
institucional,
fato
que
explica,
de
certa
forma,
a
expansão
do
ensino
desacompanhado das condições adequadas.
Mediante essa situação, somente em 1983, é que o CAMEAM conquista sua
sede própria, a partir da doação de um terreno pelo médico Nelson Benício Maia
Filho. Essa conquista veio impulsionar os atores da época a lutar pela evolução
qualitativa do campus, assim como pela sua expansão em termos da oferta de
cursos.
Em 1986, sob a gestão do Reitor Padre Sátiro Cavalcanti, o CAMEAM
adiciona outro ganho de expressiva importância, a construção de sua biblioteca
setorial, a qual recebeu o nome do referido reitor.
Entre 1987 a 1989, na gestão do Reitor Antônio de Farias Capistrano, a
estrutura física passa pela primeira ampliação, tendo sido construídos três blocos
destinados as coordenações dos Cursos de Letras, Pedagogia, e Ciências
Econômicas.
Em 1990, a discussão para a implantação de novos cursos é retomada a
partir da realização de seminário interno, com a participação de alunos e professores
do CAMEAM. Esse seminário evidenciou as demandas para criação de novos
cursos, ampliação do Campus e melhoria dos cursos já existentes. O curso de
enfermagem foi um dos mais citados pelos participantes do evento. No entanto, o
CAMEAM permaneceu por um longo período sem aquisições no sentido de
expansão de cursos (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE,
2009).
56
Somente no ano de 2003 é que as atividades concernentes a expansão de
cursos no CAMEAM serão retomadas. O contexto de retomada desse investimento
insere-se no processo eleitoral para a escolha da diretoria do CAMEAM. Diante
disso, essa pauta é inserida na agenda de trabalho da semana universitária do
referido ano, trazendo como resultado, a criação de comissão interna para discutir a
criação destes novos cursos.
Essa situação nos remete a reflexão que Andrade e Sousa Junior (2012)
fazem sobre a expansão do ensino superior no Brasil, quando afirmam que essa
expansão é uma arena de luta política que envolve interesses, indivíduos, grupos e
poderes de um modo tensional. Não há dúvidas quanto ao fato de que a expansão
do ensino superior é um anseio inerente a toda a sociedade, assim como a
comunidade acadêmica, mas percebemos em toda a história da UERN a imbricação
entre os interesses eminentemente sociais e os interesses políticos-eleitoreiros no
desenvolvimento e expansão da instituição.
Entremeados ao cenário desses interesses tensionais, fato é que a partir da
comissão interna, constituída na semana universitária de 2003, se desenvolveram
diversas mobilizações em nome da expansão dos cursos do CAMEAM. Entre essas
mobilizações citam-se encontros com autoridades do município e região, audiências
públicas na câmara de vereadores e debates com a sociedade civil organizada.
Movimentos que tinham como objetivo principal apresentar o documento de
exposição de motivos para a expansão dos cursos e, assim, buscar apoio desses
segmentos.
Toda
essa
mobilização
levou
à
formação
de
uma
comissão
interdepartamental de professores, a qual realizou um estudo diagnóstico para
embasar a criação dos novos cursos. Foram aplicados 300 questionários entre a
sociedade do Alto Oeste Potiguar, tendo sido respondidos 102, os quais foram
analisados pela comissão. De acordo com esse estudo, entre os 35 cursos de
graduação indicados pela população, enfermagem ocupou o segundo lugar de
preferência, sendo precedido pelo curso de direito (UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
Logo após a apresentação desses resultados, foi constituído o “fórum
permanente de discussão para a criação de novos cursos” substituindo a comissão
anterior. Registra-se que a partir desse momento foi realizada uma análise
qualitativa do processo de pesquisa, envolvendo o referido fórum, a Diretoria
57
Regional de Educação, Cultura e Esportes (DIRED) e a Secretaria Municipal de
Educação de Pau dos Ferros. O estudo realizou a comparação entre os dez cursos
mais citados e a demanda de mercado regional para os mesmos. A partir desse
estudo ficou evidenciada a real carência de profissionais em áreas especificas,
tendo sido relacionados nessa lista os quatro novos cursos, cuja criação foi
concretizada em 2004, Bacharelado em Administração, Licenciatura em Educação
Física, Licenciatura em Geografia e Bacharelado/Licenciatura em Enfermagem
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
A instituição da graduação em enfermagem no CAMEAM, embora não tenha
ocorrido em função de um estudo de demanda, representa para a região do Alto
Oeste Potiguar4, a possibilidade de articulação entre a produção dos serviços de
saúde na região e a universidade enquanto parceira na contribuição das mudanças
necessárias para a transformação dos perfis epidemiológicos da população e para a
melhoria das respostas dos serviços de saúde às principais necessidades de vida e
saúde da população.
A efetivação do curso de enfermagem na região do Alto Oeste Potiguar
representa importantes possibilidades/oportunidades de contribuição na efetivação
das diretrizes do SUS tanto para a formação em saúde/enfermagem quanto para a
assistência à saúde. Entre essas possibilidades/oportunidades podemos mencionar;
a capacitação dos recursos humanos já existentes na área da saúde; a produção de
pesquisas com vistas ao diagnóstico e busca de estratégias de superação dos
principais problemas de saúde e de produção de serviços de saúde e a formação de
novos trabalhadores com o perfil desejado para o trabalho no SUS.
É pertinente registrar que o CEN/CAMEAM toma como mote da formação os
princípios e diretrizes do SUS preconizados pelo movimento de reforma sanitária
brasileira e reafirmados pelo movimento participação da enfermagem, concebendo a
necessidade de formação de um profissional crítico e reflexivo, comprometido ética e
politicamente com o SUS.
Em perseguição a esse princípio central da formação, o Projeto Político
Pedagógico (PPP) do Curso prevê como perfil do egresso o enfermeiro bacharel e
licenciado, com formação geral, munido de qualificação ético-política, técnico4
A região do Alto Oeste Potiguar é uma das quatro macrorregiões do Rio Grande do Norte, sendo
constituída por 37 municípios, 02 microrregiões e 04 módulos assistenciais (GOVERNO DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2004).
58
científica e cultural capaz de refletir e intervir sobre as diversas nuanças que
permeiam o trabalho em saúde e enfermagem e contextualizar esse trabalho em
relação a conjuntura geral das políticas públicas de saúde e à produção dos serviços
de saúde. Que seja capaz de exercer a práxis no desenvolvimento de suas
atividades enquanto estudante e enquanto trabalhador da saúde, no futuro próximo.
A consecução desse perfil inclui ainda o comprometimento desse futuro
trabalhador da saúde com a qualificação dos demais trabalhadores da saúde e com
a construção e coordenação do trabalho em enfermagem; a capacidade de
identificar e de intervir sobre as necessidades sociais de saúde da população e seus
determinantes; e a produção de conhecimentos comprometida com a transformação
dos perfis epidemiológicos da população. Referendar o perfil proposto pelo CEN
está em conformidade com as DCN para a graduação em enfermagem, a qual
estabelece o seguinte perfil para o profissional enfermeiro:
Enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva.
Profissional qualificado para o exercício de Enfermagem, com base
no rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz
de conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúdedoença mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com
ênfase na sua região de atuação, identificando as dimensões biopsico-sociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com
senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania,
como promotor da saúde integral do ser humano (BRASIL, 2001, p.
4).
Com
a
finalidade
de
construir
esse
perfil
desejado,
o
processo
ensinar/aprender, proposto no PPP5, tem como elementos norteadores os princípios
éticos da profissão, os pressupostos pedagógicos emancipatórios e transformadores
e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
5
Adotamos aqui, a expressão projeto político-pedagógico ao invés de projeto pedagógico de curso
assentes na compreensão da dimensão política na qual está imerso o projeto pedagógico. Negar
essa dimensão poderá nos conduzir ao engodo da neutralidade apregoado pelo pensamento
cartesiano. Fundamentamo-nos em Ferreira (2004) para a compreensão de que a construção do PPP
implica na decisão de uma opção política para a universidade que pode estar revestida de uma
postura de subordinação aos valores instituídos ou de emancipação perante os mesmos. Os
significados atribuídos à sociedade, à educação, ao desenvolvimento, à ciência, à aprendizagem, ao
indivíduo, ao sujeito, entre outros, são escolhas políticas. “Um projeto pedagógico concretiza a
escolha dos valores que deverão ser internalizados” (FERREIRA, 2004, p. 31). Não podemos
esquecer que a universidade é o lugar da reflexão e da crítica da realidade, o que implica, por
consequência, a adoção de uma determinada postura política que estará implícita ou explícita no seu
PPP.
59
A consecução de tais elementos norteadores da formação implica na adoção
de concepções pedagógicas que rompam com o modelo hegemônico de ensino
conteudista,
compartimentado
e
fragmentado.
Ao
invés,
os
pressupostos
pedagógicos emancipatórios estão assentes nas concepções do processo ensinoaprendizagem enquanto espaço dinâmico do fazer e refazer-se e, ao mesmo tempo,
deixar suas marcas na contribuição da evolução do próprio ensino e dos serviços;
por consequência, o aluno é tomado como sujeito da aprendizagem; a educação é
concebida como espaço de transformação capaz de produzir a força de trabalho de
enfermagem e selar o compromisso com a transformação dos serviços de saúde e
da sociedade em geral. Ademais, está assente na compreensão da formação
enquanto
profundamente
articulada
ao
mundo
do
trabalho
(CECCIM
e
FEUERWERKER, 2004; UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2009).
Outrossim, ao tomar as DCN como elemento norteador da formação, assumese o compromisso ético-legal de formar um profissional crítico-reflexivo, capaz de
intervir sobre os principais problemas epidemiológicos da população, de modo
integral e articulado às ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação.
(BRASIL, 2001).
Em termos operacionais, essa proposta de formação se expressa por meio de
um currículo organizado em 06 (seis) áreas temáticas. A duração do curso é de
4.740 (quatro mil setecentos e quarenta) horas com duração mínima de 4,5 anos
(quatro anos e meio) ou nove semestres letivos e, máxima de sete anos ou quatorze
semestres letivos.
As áreas temáticas que compõem o currículo são: Bases Biológicas e Sociais
do Trabalho da Enfermagem; Bases Teórico-Metodológicas do Trabalho da
Enfermagem; Assistência de Enfermagem; Gestão em Enfermagem; Educação,
Saúde e Enfermagem e Articulação Ensino-Trabalho.
A área temática articulação ensino-trabalho, objeto de interesse desta
pesquisa, conforma o espaço de intervenção do CEN/CAMEAM na produção dos
serviços de saúde da cidade de Pau dos Ferros/RN. Tem como lócus de atuação os
diversos cenários da produção dos serviços de saúde. Vejamos a ementa da área
para fins de melhor apropriação do objeto de estudo:
60
Espaço de conformação da intervenção do CEN/CAMEAM na
produção dos serviços de saúde e educação profissional. Espaço de
consolidação da autonomia do enfermeiro enquanto coordenador do
trabalho de enfermagem, conformando a articulação e
indissociabilidade dos processos de trabalho de enfermagem
(assistir/intervir, gerenciar, ensinar/aprender e investigar) nos
diversos cenários de produção de serviços de saúde/enfermagem e
na educação básica e profissional. Produção e qualificação da força
de trabalho de enfermagem em nível técnico enquanto compromisso
político do enfermeiro. Construção de competência técnica, científica,
política e ética para o processo ensinar/aprender da enfermagem.
Processos de Educação Permanente em Saúde. Educação em
Saúde.
Movimentos
organizados
dos
trabalhadores
de
educação/enfermagem. Supervisionado por enfermeiros docentes,
em parceria com enfermeiros dos serviços de saúde e da educação
básica e profissional, de caráter obrigatório, carga horária de 1.320
horas, perfazendo um total de 88 créditos (UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
A concepção de articulação ensino-trabalho que permeia a área temática está
assente na compreensão da relação dialética entre ensino e trabalho; entre saber e
fazer; entre formação e produção de serviços de saúde; entre docentes e
trabalhadores do SUS; entre PPP e realidade dos serviços de saúde; entre
universidade e serviços de saúde. O trabalho é concebido como fonte de
conhecimento retroalimentado pelo conhecimento produzido no espaço acadêmico.
O aluno é sujeito do conhecimento, o trabalhador da saúde é sujeito da formação e
os usuários dos serviços de saúde constituem-se em parceiros desse processo, o
qual tem como objetivo norteador o atendimento às suas necessidades.
A compreensão que permeia a área temática articulação ensino-trabalho
compreende as ações de saúde não somente como subscritas às instituições de
saúde, mas, ao invés, como produzidas nos diversos setores da sociedade por
atores também diversificados.
A mesma constitui-se em espaço de consolidação da autonomia do
enfermeiro levando o enfermeiro /aluno à práxis da indissociabilidade dos processos
de trabalho de enfermagem. Compreende ainda: a qualificação da força de trabalho
de enfermagem em nível técnico; a construção de competência técnica, científica,
política e ética para o processo ensinar/aprender da enfermagem; os processos de
educação permanente em saúde e as práticas de educação em saúde
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009).
As disciplinas constituintes da área temática articulação ensino-trabalho são
desenvolvidas sob a supervisão dos enfermeiros docentes do CEN/CAMEAM em
61
parceria com os enfermeiros dos serviços de saúde. Compreende as disciplinas:
Estágio Curricular Supervisionado I, Estágio Curricular Supervisionado II, Estágio
Curricular Supervisionado III e Estágio Curricular Supervisionado IV.
Essa área temática constitui-se em espaço privilegiado de conformação da
política de articulação ensino/trabalho, conforme veremos, com maior aproximação,
no próximo subtópico.
3.3
A POLÍTICA DE ESTÁGIO DO CURSO DE ENFERMAGEM DO CAMEAM.
O estágio é concebido, no CEN/CAMEAM como o momento privilegiado de
conformação da política de articulação ensino-trabalho. Esclarecemos que isso não
significa que essa articulação se dê apenas ao final do curso. Ela perpassa todo o
processo de formação e, na realidade, tem sua culminância com o ECS.
A própria concepção de educação enquanto prática social, defendida pelo
PPP, não se coaduna com a ideia de um único componente curricular como
favorecedor da articulação ensino-trabalho. A compreensão da educação como um
instrumento de contribuição para a transformação da realidade implica em práticas
pedagógicas que vislumbrem, a todo o momento da formação, o princípio do
diálogo, da reflexão e da intervenção sobre a realidade. De modo que essa
articulação deve estar presente durante toda a formação.
Igualmente, o compromisso social da universidade com a contribuição para a
mudança da realidade, impõe a necessidade de articulação das políticas de ensino,
pesquisa e extensão com as necessidades prementes nos serviços de saúde e na
sociedade em geral, de modo que, o compromisso com a reflexão ética e política e
com o trabalho em saúde perpassa, integralmente, todo o transcurso da formação
em conformidade com o papel da universidade brasileira, explícito no PPP, cuja
responsabilidade:
[..] não é somente o de qualificar técnica e cientificamente a força de
trabalho em saúde, mas ser espaço privilegiado de reflexão ética e
política, em torno do trabalho em saúde. Não se trata de uma adesão
mecânica, mas, compromisso político em articular as políticas de
ensino, pesquisa e extensão com a implantação do novo sistema
ancorado no ideário da reforma sanitária (UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009, p. 06).
62
Desse modo, a proposição do PPP do CEN/CAMEAM, na execução do
estágio é partir:
sempre da realidade concreta da produção dos serviços de saúde e
do próprio aluno, refletindo sobre essa realidade e projetando
intervenções críticas e conscientes, capazes de contribuir com a
transformação de si próprio, da saúde e da sociedade como um todo”
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE,
2009, p. 47).
Assim, culminando com a busca de uma formação integralizadora das áreas
temáticas e coerente com a realidade. De modo que, conforme afirmamos
anteriormente, o ECS é tomado como espaço privilegiado para a política de
articulação ensino-trabalho, mas ao invés de constituir-se em único momento para
tal, é, na realidade, o momento de síntese dessa articulação. Poderíamos dizer que
o estágio é o momento ápice da política de articulação ensino-trabalho, visto ser o
espaço privilegiado para o exercício da práxis. Espaço no qual irão convergir
teoria/prática, saber/fazer, reflexão/concreto, se manifestando numa relação dialética
de construção e reconstrução do ensino e das práticas de saúde.
A perseguição do estágio enquanto momento de síntese se constitui em um
dos desafios da formação, visto que a concepção de estágio como mero instrumento
aperfeiçoador da técnica, ainda tenha lugar de destaque nos cenários de formação e
nos serviços de saúde, sustentando a teoria e a prática como momentos estanques,
isolados, como lembram Pimenta e Lima (2006).
A compreensão que embasa o PPP, do CEN, é a da relação dialética entre
teoria e prática, alicerçada no pensamento marxista: a prática exige um reexame da
teoria e a teoria serve para criticar a prática em profundidade, serve para questionar
e corrigir a prática (KONDER, 1981).
O estágio não é o momento, portanto, de somente aprender e/ou aperfeiçoar
técnicas, mas ao invés, de estabelecer uma dinâmica relação com o campo no qual
está inserido, de modo a ser transformado e, ao mesmo tempo, contribuir para a
transformação desse campo. Nesse sentido, o estágio configura-se como práxis,
“atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na
realidade” (PIMENTA e LIMA, 2006, p.14), opondo-se ao modelo conservador de
estágio enquanto momento exclusivo de prática e do aprender a fazer, no sentido
estritamente técnico e unilateral. Outrossim, a concepção do estágio enquanto práxis
toma o aluno como sujeito do conhecimento, capaz de aprender, de se transformar
63
na relação com o campo de prática e com seus atores, mas também capaz de
contribuir para a transformação desse campo de prática.
Articular teoria/prática, no desenvolvimento do estágio, para o PPP do CEN,
significa apropriar-se da realidade, analisá-la e questioná-la criticamente, à luz de
teorias para, em seguida, retornar a essa realidade com um novo olhar e uma nova
intenção de intervenção sobre a mesma (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO NORTE, 2009).
A superação da fatídica segregação teoria/prática implica compreender os
conceitos de teoria e de prática a partir da práxis, elaborando uma concepção de
estágio como uma atitude investigativa, envolvendo a reflexão e a intervenção sobre
os diferentes espaços sociais (PIMENTA e LIMA, 2006). Esse exercício inclui a
reflexão e a intervenção sobre a própria instituição de ensino, os serviços de saúde
e os demais espaços de produção da saúde.
Conforme afirmam Pimenta e Lima (2006), nessa perspectiva, ao contrário do
que se propugnava, o estágio não é meramente atividade prática, mas atividade
teórica, instrumentalizadora da práxis, entendida esta como atividade que contribui
para a transformação da realidade.
A compreensão que permeia o estágio busca a superação da segregação
teoria/prática a partir do entendimento do estágio como campo de conhecimentos,
se constituindo especialmente, em espaço para reflexão da realidade a ser
transformada, superando o tecnicismo da formação e a ideia de estágio como mero
momento instrumentalizador da técnica. “Nesse sentido, o estágio atividade
curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e
intervenção na realidade, este sim objeto da práxis” (PIMENTA e LIMA, 2006, p. 14).
O assumir essa postura implica em um movimento contra hegemônico na
formação. Conforme diversos estudos têm evidenciado, a formação na área da
saúde persiste como essencialmente tecnicista, mantendo os resquícios do
flexnerianismo6 e formando um grande número de profissionais cujo mote da
formação está assente no tecnicismo, na concepção hospitalocêntrica, médicocentrada e procedimento-centrada. Silva e Egry (2003) destacam que sob essa
6
O termo flexnerianismo originou-se de uma tendência de formação introduzida a partir do relatório
flexner, realizado pelo médico americano Abraham Flexner. Tal relatório influenciou o ensino norteamericano e a prática médica mundial consolidando o paradigma da medicina cientifica, a
segmentação, fragmentação e especialização do ensino. Bem como sua concentração dentro de
hospitais (GONZÁLEZ e ALMEIDA, 2010).
64
orientação, os profissionais desconhecem ou não se interessam pelo que significa
Reforma Sanitária e, muito menos SUS (BONETI E CRUZE, 2004; FILHO, 2004;
GONZÁLEZ E ALMEIDA, 2010; LIMA, 2009; SILVA e EGRY, 2003).
Conforme afirmam Silva e Egry (2003) profissionais formados a partir de
paradigmas educacionais descompassados com os requerimentos da nova
organização política dos serviços e ações de saúde dificilmente poderão atuar
engajados e com uma visão crítica em relação aos pilares teóricos de sustentação
do SUS, assentes nos princípios e diretrizes da reforma sanitária brasileira.
Tal conformação explicita as disparidades entre as diretrizes para a formação,
constituídas pelo SUS, e a realidade das graduações em saúde. Na descrição das
competências e habilidades inscritas nas DCN “a responsabilidade da atenção à
saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de
saúde, tanto em nível individual como coletivo” (BRASIL, 2001, p. 5).
Ao lado da constatação de que a formação em saúde, em grande parte da
realidade brasileira, ainda não tem atendido, satisfatoriamente, aos requisitos da
nova conformação que o SUS trouxe para a saúde, as mesmas pesquisas
referenciadas acima, mostram como o perfil de formação encontra-se imbricado a
não efetivação do SUS, defendido pela movimento da reforma sanitária, do modo
como sonhamos ou necessitamos. Mais objetivamente, como ele está imbricado à
capacidade de articular ações de caráter integral e acolhedoras das necessidades
das pessoas. De modo que, chega-se à conclusão da necessidade de fortalecer a
formação concatenada aos princípios do SUS a fim de que, tenhamos mais
profissionais de saúde capacitados ao atendimento integral das pessoas (CECCIM e
FEUERWERKER, 2004; GONZÁLEZ e ALMEIDA, 2010; MELLO, MOYSÉS e
MOYSÉS, 2010;).
Nessa perspectiva, o ECS tem como desafio operar através da interação
entre o espaço no qual ocorre o trabalho e os atores sociais envolvidos no mesmo
(gestores, usuários, trabalhadores dos serviços de saúde, docentes e discentes), na
busca de se aproximar da vida e do trabalho das pessoas. Conforme lembram
Pimenta e Lima (2006) somente é possível contribuir com as teorias quando se
procura compreender a imbricação entre os sujeitos e as instituições, e isto somente
é possível pensando e desenvolvendo o estágio a partir da perspectiva da práxis
65
social, revestindo-o de comprometimento e envolvimento com a realidade na qual a
formação está inserida.
A partir destas concepções que permeiam o ECS no CEN/CAMEAM, abre-se
mais uma perspectiva prevista no PPP – a incorporação da pesquisa aos cenários
dos estágios. Ora, a articulação teoria/prática, pressupõe o embasamento teórico
das nossas atitudes, condutas, procedimentos; pressupõe a reflexão. A pesquisa no
cenário acadêmico se constitui em instrumento, por excelência, para desnudar a
realidade, compreendê-la, criticá-la à luz de teorias, de modo a acender
possibilidades que contribuam para sua transformação. De maneira que, a
compreensão dos cenários de estágio como campo de pesquisa, e, mais que isso, a
oferta de estímulo aos discentes, a fim de que busquem desenvolver suas pesquisas
nesses cenários, fortalece a ideia do campo de estágio como campo de
conhecimentos, contribui para a superação da segregação teoria/prática e é
geradora de reflexões sobre si mesmo, sobre os serviços e sobre o próprio SUS,
que, sem dúvida, podem contribuir para o fomento de mudanças. No diagrama a
seguir, apresentamos uma síntese da política de articulação ensino-trabalho do
CEN/CAMEAM:
66
A partir deste momento, focalizaremos a discussão sobre o ECS no cenário
da rede hospitalar, o qual compreende o recorte da nossa pesquisa, dentro da Área
Temática articulação ensino-trabalho.
O ECS é desenvolvido a partir do 6º período do curso, tendo como mote as
DCN para a graduação em enfermagem, obedecendo ao princípio de inclusão tanto
da rede básica e a comunidade, quanto da rede hospitalar como cenários para o
desenvolvimento do mesmo. As disciplinas integrantes da área temática articulação
ensino-trabalho são: estágio curricular supervisionado I, II, III e IV.
Os ECS I e II são ofertados no 6º e 7º períodos do curso, respectivamente,
com uma carga horária total de 105 horas/aulas, em cada um; têm como proposta
principal a atuação na rede básica de ensino por meio da efetivação de práticas de
educação em saúde. No entanto, na realidade, tem sido desenvolvida, nos últimos
semestres, na rede de atenção básica à saúde pela incompatibilidade entre os
calendários dos semestres letivos da UERN e o calendário da rede pública de
ensino, em virtude das greves, que têm atingido a área de educação do Estado do
Rio Grande do Norte.
Em virtude desta realidade, nos trabalhos de atualização do PPP no ano de
2013, foi elaborada uma nova proposição de ementa para a disciplina, incluindo a
rede de atenção básica como lócus de atuação. Esta proposta aguarda apreciação
do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) da UERN.
Já com relação aos ECS III e IV, esses são desenvolvidos na rede de atenção
básica à saúde e rede hospitalar de atenção à saúde no último ano da graduação (8º
e 9º períodos), com uma carga horária de 525 horas/aulas, na atenção básica,
sendo 105 horas/aulas destinadas para as práticas de educação permanente. No
cenário da rede hospitalar o ECS tem 585 horas/aulas, sendo, da mesma forma,
105horas /aulas destinadas às práticas de educação permanente.
O CEN/CAMEAM utiliza como cenário para desenvolvimento do ECS, na rede
hospitalar, o Hospital Cleodon Carlos de Andrade (HCCA). Trata-se de um hospital
com financiamento unicamente público, com recursos do Governo do Estado do Rio
Grande do Norte e sob a gestão do Estado, cujo atendimento é exclusivamente pelo
SUS. Tem classificação de média complexidade, contando com serviços de urgência
e emergência clínica, cardiológica, pediátrica, cirúrgica e unidade de terapia
intensiva. Realiza internamento nas clínicas obstétrica, médica, cirúrgica e na UTI.
67
Conta com um centro cirúrgico com suporte para realização de cirurgias de pequeno
a médio porte.
O estágio é desenvolvido no turno diurno nos horários das 7 às 13 horas e
das 13 às 19 horas, diariamente, incluindo os sábados letivos da UERN, conforme a
necessidade de complementação da carga horária. Os alunos são divididos em
duplas nos seguintes setores do hospital: clínica médica, clínica cirúrgica,
alojamento conjunto, centro cirúrgico e obstétrico, unidade de terapia intensiva e
serviço de urgência.
Cada dupla permanece num setor por um período de três semanas, passando
por revezamentos, de modo que, ao final do período todos os concluintes passem
três semanas em cada um desses setores. Essa modalidade de revezamento entre
os setores proporciona ao aluno a diversificação do processo ensino-aprendizagem,
visto as dinâmicas diferenciadas de cada um desses setores. Mas, ao mesmo
tempo, pode ser um elemento que dificulta sua integração no serviço, visto que,
como os próprios alunos se expressam, informalmente, quando estão se adaptando
àquele setor, estabelecendo vínculo com os trabalhadores do mesmo, já é hora de
mudar-se para outro, visto que o período de permanência de três semanas é, de
fato, reduzido para que o aluno consiga se sentir à vontade naquele ambiente,
estabelecer os vínculos necessários e, desse modo, se integrar a equipe
multiprofissional lá atuante.
É oportuno comentar que um diferencial importante na política de estágio do
CEN/CAMEAM, reside justamente no desafio de inserir o aluno no serviço de saúde
enquanto um integrante da equipe multiprofissional lá existente. Uma das ambições
do estágio é integrar o aluno concluinte a essa equipe, tornando-o membro da
mesma, e não somente um mero estagiário. Esse diferencial visa à construção da
autonomia do aluno prevista no primeiro objetivo do ECS:
Possibilitar ao aluno a conformação da autonomia, através dos
conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas ao longo do curso,
nos processos de trabalho de enfermagem para assumir a
coordenação do trabalho da enfermagem dentro de uma
programação em parceria com serviços de saúde e da educação
profissional (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2009, p. 104).
68
Desse modo, ao receber o estagiário no serviço, a equipe multiprofissional do
mesmo, passa a ter um profissional na condição de recém-contratado e assume com
esse profissional a responsabilidade de capacitá-lo em novos processos. E,
igualmente, o enfermeiro-aluno também tem sua contrapartida com o serviço,
devendo atualizar os profissionais do mesmo em novos conhecimentos produzidos
na universidade.
Operacionalmente, o vínculo do aluno com o campo de estágio é realizado
através do Termo de Compromisso de Estágio – TCE, celebrado entre o estudante,
a UERN e a instituição hospitalar, o qual estabelece os direitos e deveres de ambas
às partes.
As ações desenvolvidas, durante o estágio, pelo aluno, tem como elemento
norteador o projeto de intervenção. A proposta para o projeto de intervenção é que
este seja o resultado da construção coletiva entre todos os atores que envolvem o
estágio. Aí reside o desafio posto pelo PPP a construção e efetivação do projeto de
intervenção em parceria com o serviço considerando as necessidades identificadas.
Este é um marco da entrada do aluno no estágio, e, a nosso ver, constitui-se em
instrumento privilegiado para efetivação da política de articulação ensino-trabalho do
CEN.
A construção do projeto de intervenção, como parte do estágio, insere-se na
proposta pedagógica do CEN, no que tange à preocupação com a formação de um
aluno crítico e reflexivo, ao mesmo tempo, que constitui meio de operacionalizar a
política de articulação ensino-trabalho.
A construção do projeto permite tanto a aproximação do aluno à realidade na
qual atuará como coparticipe, quanto abre as possibilidades de intervenção sobre
essa mesma realidade, corroborando a efetivação de um projeto pedagógico
emancipador. Conforme afirma Vasconcellos (1996) para a efetivação de um projeto
pedagógico crítico e reflexivo é fundamental a mobilização para o conhecimento e a
criação de espaços para o desenvolvimento de práticas significativas aonde se
tenha oportunidades de relacionar o conhecimento e a educação com a realidade
profissional, política, econômico e social.
O desenvolvimento do projeto de intervenção segue as etapas de captação e
interpretação da realidade, elaboração e implantação do projeto de intervenção,
reinterpretação da realidade e planejamento de nova implantação. O projeto de
intervenção é orientado a partir da realidade e especificidade dos processos de
69
trabalho da enfermagem. O seu fundamento é a Teoria da Intervenção Práxica de
Enfermagem em Saúde Coletiva de autoria de Emiko Yoshykawa Egry, sendo que o
PPP do CEN acrescenta uma 6º etapa ao processo. A seguir apresentamos uma
síntese dos momentos que compõem o projeto de intervenção:
1) Captação da realidade objetiva: esta etapa corresponde à construção do
conhecimento aproximado da realidade, visto ser impossível apreender
toda a complexidade do real. Tem como ponto de partida os
conhecimentos já construídos em torno dessa realidade. Procura
apreender a realidade a partir da produção dos serviços de saúde e da
educação profissional, buscando visualizar as relações existentes, as
contradições e os pontos de vulnerabilidade passíveis de intervenção e
transformação. A captação da realidade considera as dimensões estrutural
(processos de desenvolvimento da produção e relações de produção, da
formação econômica e social e das formas político-ideológicas derivadas),
particular (processos de reprodução social, perfis epidemiológicos de
classes e perfis de saúde-doença) e singular (processos de desgaste ou
de fortalecimento do processo saúde-doença e suas relações com a
produção e reprodução) (EGRY, 2011).
2) Interpretação da realidade objetiva: essa etapa compreende o momento
de explicitar as contradições presentes nas três dimensões e seus grupos
temáticos. Em cada tema, assim como o conteúdo total carece de ser
questionado e elucidado em seu cerne, os polos contrários e a unidade ali
presente (QUEIROZ e EGRY, 1988).
3) Elaboração do projeto de intervenção: é o momento de elaboração coletiva
(HCCA e UERN) do projeto de intervenção. Nessa fase são estabelecidas
as metas e definido o compartilhamento de responsabilidades entre os
diferentes atores (alunos, UERN e HCCA). Se houver necessidade, podese buscar a captação de novos temas, visto a dinamicidade da realidade e
a relação dialética entre as várias etapas do projeto. De modo que, cada
etapa não encerra um momento em si mesmo; mas mantém continua
imbricação com as etapas anteriores ou subsequentes. De forma que “[...]
na medida em que vão sendo elucidadas algumas questões, outras se
apresentam, num processo permanente de busca da totalização”
70
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009, p.
107).
4) Implantação do projeto de intervenção: é o momento da intervenção
propriamente dita. Nessa etapa é necessário identificar a relação entre o
conhecimento existente e o necessário para a intervenção, de modo que
pode ser uma oportunidade para qualificação, se houver necessidade. É
pertinente que a intervenção se dê nos três níveis (estrutural, particular e
singular); que se mantenha a atenção à novas demandas de captação e
interpretação e que o horizonte de intervenção seja o aperfeiçoamento da
relação teoria/prática para a relação prática/teoria/prática.
5) Reinterpretação da realidade: é a fase de avaliação dos processos e dos
resultados. A atenção carece estar voltada para a compreensão das
mudanças e não mudanças; para a identificação das contradições entre o
que foi projetado e o que foi realizado; para a avaliação do impacto sobre
os problemas que foram viabilizados; para o redirecionamento de novos
projetos, processos; é o momento também de avaliar a participação dos
atores envolvidos e selecionar indicadores para a construção de novos
projetos, conhecimentos, instrumentos e estratégias.
6) Planejamento
de
nova
implantação:
essa
etapa
compreende
a
continuação do projeto de intervenção, a qual traz como principal desafio a
articulação entre o aluno que concluiu o estágio e aquele que estará
adentrando no processo.
O desenvolvimento do ECS, em todas as suas etapas, desde o projeto de
intervenção, é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo, seja
na qualidade de docentes, formadores em potencial dos trabalhadores da saúde;
seja enquanto trabalhadores da saúde, que sob a perspectiva do SUS tem
responsabilidade na formação dos novos profissionais de saúde (BRASIL, 2001);
seja enquanto gestores, os quais têm responsabilidade de gerenciar e organizar os
serviços de saúde para a consecução do estágio; seja enquanto usuários, os quais
são igualmente, coparticipes da produção dos serviços de saúde, visto que estes
vivenciam os problemas relativos ao processo saúde/doença e, portanto, sabem
definir as suas necessidades e, consequentemente, os processos de formação que
dão conta dessas necessidades. Ademais, o controle social previsto no SUS
71
assegura a participação dos cidadãos em todas as esferas do mesmo, o que
certamente, não exclui a formação dos novos trabalhadores da saúde.
Enfim, a compreensão que embasa o ECS, no CEN, está fundamentada no
entendimento de estágio enquanto momento para articular as categorias ensino e
trabalho sob a perspectiva da política de formação voltada para o SUS, de modo a
constituir novos trabalhadores capacitados para lidar com os contextos divergentes e
contraditórios que farão parte de seu cotidiano, enquanto trabalhadores do SUS. E,
por outro lado, que sirva de instrumento capaz de contribuir para as mudanças nos
processos de trabalho em saúde, mesmo ainda enquanto agentes em processo de
formação.
72
4
A CONFORMAÇÃO DA POLÍTICA DE ARTICULAÇÃO ENSINOTRABALHO NO CURSO DE ENFERMAGEM DO CAMEAM.
A participação dos enfermeiros dos serviços de saúde na formação dos
egressos de enfermagem é de fundamental importância para a formação do aluno
(futuro profissional da saúde). O profissional enfermeiro representa um importante
elo de ligação entre o aluno e a realidade do trabalho e produção dos serviços de
saúde. Pela vivência no cotidiano dos serviços de saúde, esse profissional detém o
conhecimento, a aproximação e o domínio técnico necessário para contribuir com a
formação dos novos enfermeiros, como coparticipe do processo de formação.
Werneck et al. (2010) corrobora com esse pensamento ao afirmar que a
participação dos profissionais dos serviços na formação dos alunos é um elemento
pedagógico fundamental. Outrossim, a participação efetiva dos trabalhadores na
formação proporciona o reconhecimento e a valorização dos saberes advindos do
trabalho. Acrescentamos a essa compreensão, que, nesse sentido, tal participação
contribui para a superação da dicotomia teoria/prática, visto valorizar o trabalho, ou
seja, a atividade prática como fonte de conhecimento. O autor conclui seu
pensamento sobre a temática apontando um possível prejuízo da não participação
dos trabalhadores na formação. Vejamos em suas palavras:
Prescindir dos saberes dos trabalhadores na formação de outros
trabalhadores aponta para a manutenção da visão tradicional sobre
os saberes socialmente válidos, ou seja, somente aqueles
produzidos ou reproduzidos na academia (WERNECK et al. 2010, p.
226).
A afirmativa de Werneck et al. corrobora com o nosso pensamento sobre a
relação da articulação ensino-trabalho e a participação dos trabalhadores na
formação. Admitimos que essa relação é permeada por diversos aspectos e
manifestações, mas consideramos oportuno, no momento, destacar a participação
ou não participação dos trabalhadores na formação, como um meio de efetivar ou
não a articulação ensino-trabalho. Do mesmo modo que a garantia dessa
participação promove a articulação ensino-trabalho, por outro lado, a não efetivação
da mesma enfraquece essa articulação.
73
Seguindo a mesma linha de pensamento, e acrescentando a concepção da
formação como um movimento dialético, do mesmo modo que a participação dos
trabalhadores constitui-se em ferramenta importante e indispensável para a
formação dos alunos, por outro lado, há uma significância também da participação
dos alunos na vida dos profissionais e dos serviços de saúde.
Lembremos que a inserção dos alunos nos serviços abre a oportunidade para
o estabelecimento da reciprocidade entre universidade e serviços de saúde. A
universidade, tendo como principais representantes, no desenvolvimento dos
estágios, alunos e docentes, também pode contribuir significativamente com as
práticas produzidas por esses profissionais e com a produção dos serviços de
saúde, de uma maneira geral.
Conforme afirmam Carvalho e Fagundes (2008) uma maior interação entre
universidade e serviços de saúde pode contribuir para problematizar tanto o ensino
quanto a assistência, colaborando para uma crítica que promova a transformação do
ensino e da produção dos serviços de saúde.
No entanto, para a efetivação de tão almejada contribuição mútua, impõem-se
algumas dificuldades que esbarram na frágil articulação ensino-trabalho. Por
diversas motivações que já vem sendo discutidas no decorrer desta pesquisa e
continuarão sendo alvo de reflexões no capítulo que segue, a participação efetiva do
enfermeiro do serviço na formação dos egressos de enfermagem e a criação ou
consolidação do vínculo entre ensino e trabalho se constitui em um verdadeiro
desafio.
A fim de compreendermos melhor as nuanças que permeiam essa
coparticipação discutiremos, a seguir, a visão dos enfermeiros dos serviços sob a
perspectiva da inserção dos mesmos no processo de formação em saúde à luz da
articulação ensino-trabalho.
4.1
O CONHECIMENTO DOS ENFERMEIROS SOBRE A POLÍTICA DE ESTÁGIO
O conhecimento sobre a política de estágio, na qual estão inseridos os
alunos e, porque não dizer, também os próprios profissionais, visto serem definidos,
a priori, como supervisores de campo do estágio, é pressuposto fundamental para a
coparticipação do enfermeiro do serviço na formação dos egressos de enfermagem.
74
Para desempenhar a supervisão a contento urge a necessidade de que o
supervisor tenha clareza do perfil de egresso que deverá ser formado, assim como
da proposta pedagógica para o estágio, explícita no PPP.
Tal conhecimento se faz necessário para embasar todas as etapas do ECS,
desde a captação da realidade, passando pela interpretação dessa realidade,
elaboração do projeto de intervenção, implantação do projeto, reinterpretação da
realidade e planejamento de nova implantação. Somente será possível conduzir tais
etapas de forma satisfatória se o supervisor de campo conhecer minimamente a
realidade de formação desse aluno e o que se espera dele no ECS, quais
competências/habilidades deverão ser estimuladas/desenvolvidas, e, por fim, o mais
importante, qual o sentido do estágio na proposta pedagógica do PPP.
Mediante tal compreensão, essa categoria tem por finalidade aproximar-se
da visão dos enfermeiros do HCCA sobre a política de estágio do CEN/CAMEAM e
sua subcategoria pretende interpretar a concepção que os enfermeiros do serviço
adotam para o estágio. Por meio dessa categoria foi possível depreender que os
enfermeiros do HCCA tem uma aproximação limitada à política de estágio do
CEN/CAMEAM, como é possível observar nos excertos abaixo:
[...] eu não sei os princípios, o que que eles seguem; eu só sei a
parte prática quando eu recebo os alunos do estágio supervisionado,
já no último período. [...] na verdade a gente não recebe nenhuma
orientação. Quando os alunos vêm, a gente já recebe o plantão,
normalmente, com os alunos. Então assim eu não tenho ainda uma
visão de como é a política de introdução dos alunos aqui. Eu já
peguei o bonde andando, já recebo plantões com os alunos (E6).
Olha, se eu disser que li alguma coisa sobre como seria o estágio
desses alunos, eu estaria dando informação errada. Eu sei que eles
vêm aqui estagiar... a primeira turma, se eu não me engano eu vi
uma vez um documento que eles enviaram pra coordenação de
enfermagem ou direção do hospital, foi o que eu vi disso aí. O resto
eu não sei dizer realmente muita coisa sobre isso não. Não sei
exatamente como é essa política, como é que eles organizaram,
como é que eles decidiram, planejaram, praticamente nada (E9).
Os depoimentos acima são representativos do conhecimento que os
enfermeiros do serviço detêm sobre a política de estágio. Nenhum dos entrevistados
fez qualquer menção aos princípios e/ou a metodologia da política de ECS do
CEN/CAMEAM. O que nos leva a inferir sobre o pouco conhecimento destes acerca
dessa política.
75
É pertinente registrar que a maioria dos entrevistados, ao falarem sobre a
política de estágio, não esquecem de mencionar o aspecto da supervisão. Entre
estes, dois declaram fatidicamente não concordarem com a supervisão indireta.
Alguns dos entrevistados declaram que após a mudança introduzida pela UERN no
último semestre, com a contratação de mais supervisores, houve uma melhora
significativa no desenvolvimento do ECS. Vejamos um excerto que exemplifica a
nossa afirmativa:
O que mais me impactou é a forma da ausência do enfermeiro
preceptor que hoje já tá um pouco diferente. Mas quando a gente
chegou aqui era totalmente ausente; então existia uma supervisão
que vocês chamam de supervisão indireta e essa supervisão
indireta, no meu ponto de vista, não é muito legal. A gente sabe que
existe esse possível acordo entre estado e UERN, tem essa
cooperação; mas essa é uma cooperação de mão única (E3).
O destaque que os entrevistados abonam a supervisão indireta é notório.
Praticamente todos fazem referência ao modelo de supervisão. Fica claro que, para
os profissionais de saúde, esse é o ponto nevrálgico da política de estágio.
Poderíamos dividir as referências ao modelo de supervisão entre duas categorias:
aqueles que deixam claro não concordarem com a supervisão indireta, conforme fica
exemplificado no excerto acima e aqueles que declaram que após a introdução de
mais supervisores houve melhora no desenvolvimento do ECS, como podemos
constatar no exemplo abaixo:
[...] hoje eu vejo uma melhora muito grande. Porque eu ficava até
preocupada quando os alunos tavam aqui no estágio porque eu
achava eles muito soltos. [...] mas hoje eu acho que melhorou muito
com a questão do supervisor mais presente. Então eu acho que
ficou maravilhoso. Dá mais segurança pra eles e pra gente também
(E5).
Esse privilégio do discurso em torno do modelo de supervisão reforça a nossa
ideia sobre a pouca aproximação dos profissionais a política de estágio e constitui
também elemento importante para discutir a articulação ensino-trabalho na realidade
do CEN/CAMEAM.
Outra situação que nos leva a inferir a pouca aproximação do enfermeiro a
política de estágio é o fato de alguns depoentes confundirem ECS com aulas
práticas. Alguns sujeitos da pesquisa não sabem diferenciar quando os alunos estão
76
em atividades práticas ligadas às disciplinas e quando estão desenvolvendo o
estágio curricular, conforme podemos constatar nas falas abaixo:
[...] às vezes eu me confundo muito [...] porque eles vêm aqui várias
etapas... então às vezes eu me confundo.. quem tá terminando,
quem tá 5º (E5).
Eles chegam pela manhã, aguardam o professor ai chegam e são
distribuídos nos setores de acordo com a matéria que eles estão
praticando (E1).
A constatação de que os enfermeiros do serviço têm pouca aproximação a
política de estágio nos coloca mediante algumas indagações: os profissionais do
serviços se sentem, de fato, participantes ou atores da formação? Ou, por outro
lado, a universidade encara esses profissionais sob essa perspectiva, como atores
importantes no processo de formação? Quais são as nuanças que permeiam tão
frágil aproximação dos profissionais a política de estágio?
Confessamos não termos respostas elaboradas a tais questionamentos. Mas
almejamos compartilhar algumas reflexões sobre eles. Seguindo a ordem com a
qual expomos os questionamentos, comecemos pela indagação: os profissionais
dos serviços se sentem, de fato, participantes ou atores da formação?
Quando nos sentimos responsáveis por algo, nossa primeira atitude é
buscar conhecimentos para instrumentalizar nossa prática. Como estamos falando
de profissionais que atuam no ambiente clínico poderíamos inferir que esses
profissionais se interessam continuamente pela aquisição de novos conhecimentos
que aperfeiçoem suas intervenções, seu trabalho. O que, aliás, ficou evidenciado
nas entrevistas, como poderemos ver mais adiante, em outra categoria.
Os profissionais buscam novos conhecimentos levando em consideração
seus interesses, suas responsabilidades e as necessidades impostas pela dinâmica
dos serviços. Um aspecto importante que destacamos no interesse pela busca de
novos conhecimentos diz respeito a sentir-se parte ou responsável por
determinada coisa.
De modo que inferimos, que entre outros elementos, que ainda traremos à
discussão, o não sentir-se parte da formação dos novos trabalhadores da saúde,
talvez se constitua em um dos véus que impede o conhecimento sobre a política de
estágio. Embora, contraditoriamente, como veremos mais adiante, a maioria dos
77
profissionais afirmem o contrário, ou seja, que se sentem responsáveis pela
formação dos egressos.
Mas, contrariamente a essa afirmação, a postura dos entrevistados perante
a abordagem do estágio, é reveladora de que esses não se sentem parte da
formação. A formação é algo externo às suas vidas e ao seu trabalho. Fica clara a
compreensão de que o profissional do serviço assiste os pacientes; da formação
cuidam os docentes e a universidade. “Como a formação não faz parte do seu
trabalho, logo não há uma busca pelo conhecimento que diga respeito a ela.” Um
dos entrevistados manifesta essa contradição em sua fala. Vejamos:
[...] não se pode jogar diretamente a responsabilidade no servidor;
ele também já tem outras responsabilidades e a responsabilidade
maior é o paciente. (E3)
Aliada a essa possibilidade de os profissionais não sentirem-se copartícipes
da formação, retomamos a segunda pergunta: a universidade encara esses
profissionais sob essa perspectiva, como atores importantes no processo de
formação?
Refletindo sobre essa questão do ponto de vista de parâmetros formais, o
PPP do CEN/CAMEAM concebe o enfermeiro do serviço como um importante ator
da política de estágio. E com base na nossa experiência enquanto docente do
CEN/CAMEAM, o curso tem feito alguns investimentos no fortalecimento dessa
parceria. Entre esses investimentos podemos citar a promoção de encontros entre
profissionais do serviço, docentes e alunos para discutir a articulação ensinotrabalho. No entanto, a participação dos enfermeiros não tem sido representativa.
Diante disso levanta-se outro questionamento: quais os fatores que levam a
escassa participação dos profissionais nesses encontros? Será que mais uma vez
esbarramos no “não sentir-se parte ou responsável?” Embora admitamos que
possam coexistir outros fatores, inclusive relacionados às próprias estratégias
utilizadas pelo CEN, que talvez não tenham produzido impacto suficiente sobre a
adesão dos profissionais. No entanto, acreditamos que “o não sentir-se parte ou
responsável” é um elemento importante para a não participação dos enfermeiros nos
encontros promovidos pelo CEN e, consequentemente, pelo pouco interesse em
conhecer a política de estágio.
78
Ademais, retomando a questão da postura da universidade perante esses
profissionais vemos a necessidade do fortalecimento das estratégias de busca da
adesão. Urge a necessidade de se promover mais encontros, eventos e atividades
de modo geral, no ensino, na pesquisa e na extensão que envolva a participação
dos profissionais dos serviços.
Dessa forma, tanto a postura da universidade quanto o posicionamento dos
profissionais do serviço são fatores cruciais no fortalecimento da articulação ensinotrabalho. Mas, ressaltamos que esses dois elementos não são suficientes por si só
para entendermos a pouca compreensão da política de estágio por parte dos
trabalhadores da saúde.
E por isso resgatamos o terceiro questionamento: Quais são as nuanças que
permeiam tão frágil aproximação dos profissionais a política de estágio? Ao lado das
questões elencadas acima coexistem outras que merecem nossa atenção, entre
elas a frágil articulação entre os ministérios da saúde e da educação. Como
sabemos ambos preconizam o entrelaçamento entre essas duas instâncias, saúde e
educação. No entanto as estratégias de articulação ainda não são suficientemente
fortes, nem quantitativamente, nem qualitativamente para produzir meios que levem
a uma melhor efetivação dessa parceria. Lucchese e Pereira (2010) corroboram
essa afirmação quando avaliam que esta desarticulação entre os ministérios da
saúde e educação aponta para uma lacuna desde a implantação do SUS quanto à
formação do profissional para o SUS.
Tal desarticulação persiste mesmo mediante um importante ponto de
intersecção entre essas duas esferas explícitas no Artigo 200 da Constituição
Federal, o qual estabelece que ao SUS compete “ordenar a formação de recursos
humanos na área de saúde” e nas DCN a qual estabelece que os profissionais da
saúde tem responsabilidade e compromisso com o treinamento/estágios das futuras
gerações de profissionais.
No entanto, embora fique clara, em sentido normativo, a participação dos
trabalhadores da saúde na formação dos novos profissionais, ao chegarmos nos
lócus aonde se produzem a educação e os serviços de saúde, conforme já
afirmamos, não encontramos ações, estratégias ou modos de organização de
ambos os serviços que promovam essa participação a contento. Nesse sentido,
Almeida e Ferraz (2008) ao refletirem sobre a responsabilidade e autonomia do SUS
para ordenar a formação em saúde afirmam que os instrumentos de poder e de
79
articulação dispostos pelo sistema para orientar o processo de formação, não tem
sido nem suficientes, nem utilizados em sua totalidade.
De modo que, não podemos encerrar o “não sentir-se parte ou responsável”
como elemento de caráter meramente subjetivo. Pelo contrário, precisamos
enxergar os elementos objetivos que podem influenciar/determinar a postura dos
profissionais. O não conhecimento, por parte dos profissionais, ou até mesmo o
pouco interesse em conhecer a política de estágio certamente estão implicados em
questões de ordem singular relacionadas a dinâmica individual dos profissionais,
mas também a questões estruturais devidas aos modelos de gerência da formação
efetivados pelos órgãos da saúde e da educação.
Faz-se
necessário
também
lembrar
a
histórica
segregação
entre
ensino/serviço, a qual divide serviços de saúde e instituições formadoras da área da
saúde em campos completamente diferenciados, marcados pelas divisões entre
teoria e prática; entre profissionais dos serviços e docentes; entre o saber e o fazer.
Esta segregação se perpetua nas falas dos entrevistados quando deixam claro, em
sua maioria, que aos profissionais do serviço pertence o processo de trabalho em
saúde; e aos docentes, pertence o ensino.
4.1.1 A concepção de estágio dos enfermeiros do serviço.
Conforme poderá ser consultado nos apêndices, o roteiro da entrevista não
contém explicitamente, uma pergunta direcionada para que os enfermeiros
expusessem sua concepção sobre estágio. No entanto, após a organização e
tratamento das informações pudemos perceber que nas falas dos depoentes ficava
implícita a concepção que esses têm elaborada acerca de estágio. De modo que
consideramos pertinente expor essas concepções a fim de auxiliar a fundamentação
sobre a relação em construção entre enfermeiro do serviço e política de articulação
ensino-trabalho.
A concepção de estágio que emerge das falas está especialmente ligada a
dois elementos: estágio como meio de instrumentalização da prática, uma vez que
os entrevistados se referem constantemente, ao estágio como oportunidade de
aprender, praticar procedimentos; e estágio como meio de aplicar a teoria aprendida
em sala de aula.
80
A primeira concepção, estágio como meio de instrumentalização da prática,
emerge da valoração que os enfermeiros atribuem aos procedimentos técnicos e as
tecnologias densas como requisitos importantes no desenvolvimento do estágio.
Somente um entrevistado não destacou esses elementos em suas falas. Todos os
demais destacaram a oportunidade ou falta de oportunidade para realizar
determinados
procedimentos
como
fator
preponderante
para
o
bom
desenvolvimento do estágio. Vejamos dois excertos nos quais fica clara essa
compreensão:
[...] muitas coisas que posso dizer que vi na graduação eu vejo que
às vezes os colegas não tem oportunidade de tá vendo aqui. Por
exemplo nós temos um estágio em uti que não é uma uti de fato e de
direito, que faltam muitos procedimentos... aqui nunca foi feito uma
verificação de PVC [...] nunca foi feito uma punção de jugular
(E3).
Eu vejo, muitas vezes, a falta de [...] alguns tipos de atendimento [...]
o nosso hospital é pequeno, a parte de queimados, eles não veem
nada, a parte de grandes cirurgias. Eu acho que pra o enfermeiro
sair mais habilitado daqui de dentro, eu acho que era ter mais
práticas (E7).
A importância dada a realização de procedimentos aparece com bastante
frequência nas falas dos depoentes. Não podemos afirmar que os mesmos
encerram o estágio na realização de procedimentos, visto que, como veremos em
outras categorias, despontam outros elementos importantes do estágio nas
entrevistas.
No entanto, o destaque que esse elemento ganha nos depoimentos, nos leva
a inferir que a concepção de estágio predominante entre os sujeitos da pesquisa,
está fortemente relacionada a meio de instrumentalização da prática.
Essa concepção emergente nas falas se coaduna à realidade de formação e
produção de serviços de saúde de um modo geral. Conforme já destacamos no
capítulo 2.1, não obstante as necessidades emanadas pela criação do SUS, a
formação continua focada no modelo técnico-biologicista, assente no privilegio das
competências técnicas e do domínio de tecnologias duras. Essa realidade persiste a
despeito da história da saúde a qual tem evidenciado que o investimento em
tecnologias pesadas não se mostrou, isoladamente, capaz de responder a contento
aos problemas de saúde.
81
Obviamente não desprezamos o domínio da técnica na formação do egresso
de enfermagem. Mas compreendemos que, se por um lado o domínio da técnica não
pode ser menosprezado, por outro, não pode ser o foco central da formação.
Conforme nos lembram Pimenta e Lima “O exercício de qualquer profissão é
técnico, no sentido de que é necessária a utilização de técnicas para executar as
operações e ações próprias” Desse modo, continuam, as autoras, todos os
profissionais “necessitam desenvolver habilidades especificas para operar os
instrumentos próprios de seu fazer”. (PIMENTA e LIMA, 2006, p. 8). No entanto, o
domínio da técnica não é suficiente, por si só, nem para garantir todo o
conhecimento necessário ao desenvolvimento da profissão, nem tão pouco para
agir, tomar decisões ou intervir nas situações complexas que o cotidiano do trabalho
em saúde irá impor ao futuro profissional.
Desse modo, ainda ancorados no pensamento de Pimenta e Lima (2006), o
estágio vai além do desenvolvimento de habilidades técnicas. Ao invés, se constitui
em campo de conhecimento e espaço de apropriação da complexidade das práticas
institucionais e das ações aí desenvolvidas. Além do aprendizado de habilidades
técnicas, o estágio proporciona o desenvolvimento de diversos aspectos da
formação, tais como: as atividades de diagnóstico e interpretação da dinâmica do
serviço no qual o aluno está inserido, a reflexão sobre a prática e sobre os principais
problemas de saúde enfrentados durante o seu desenvolvimento e, como não
poderíamos deixar de mencionar, o desenvolvimento de ações que fortaleçam a
articulação ensino-trabalho. Ou seja, a prática pela prática não dá conta nem do
estágio nem da formação em saúde, visto a necessidade deste se configurar como
práxis.
A segunda concepção de estágio que aparece nas falas, a nosso ver, não se
diferencia substancialmente da primeira, e refere-se à compreensão de que o
estágio é o momento de colocar em prática as teorias que foram aprendidas em sala
de aula. Vejamos um excerto que expressa essa concepção:
[...] eu sei do grupo da UERN, que de acordo com aquela matéria
eles vêm estagiar pra eles terem a noção da prática, daquela
teoria que eles aprenderam em sala de aula (E1).
Essa concepção deixa bastante clara a divisão teoria/prática. E, ao mesmo
tempo, aponta para o estágio como momento exclusivo de prática desvinculando-o
82
da teoria. Essa compreensão não se coaduna com o PPP do CEN, visto que, este
concebe estágio como campo de conhecimento. E ademais, entende a relação
dialética teoria/prática como um componente que perpassa toda a formação do
enfermeiro. De modo que, não poderia ser diferente durante o estágio. Para o PPP
do CEN o ponto de partida da formação é a prática, perpassada pela reflexão,
seguidas pela intervenção e transformação do próprio aluno, da saúde e da
sociedade como um todo. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2009).
Pimenta e Lima (2006) corroboram essa ideia de modo bastante elucidativo
ao afirmarem que o estágio é perpassado por uma atitude investigativa, que envolve
a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da
sociedade. Visto aqui estarmos voltados para a discussão que envolve os serviços
de saúde, acrescentaríamos esse setor como alvo da práxis referida pelas autoras.
Prosseguindo com a discussão sobre as concepções de estágio, em
construção, entre os depoentes, um entrevistado faz referência ao estágio como
espaço de construção de autonomia do aluno. Ao falar sobre a caracterização do
estágio, E7 afirma:
Eu acho interessante, porque faz com que o aluno ele tenha
autonomia, ele desenvolva as suas habilidades com mais
segurança.
Essa concepção se coaduna à política de estágio do CEN, visto que, nessa o
estágio é concebido como espaço de construção da autonomia intelectual e éticoprofissional. Um dos objetivos do estágio, expresso no PPP, versa justamente sobre
a produção dessa autonomia. Vejamos na íntegra:
Possibilitar ao aluno a conformação da autonomia, através dos
conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas ao longo do curso,
nos processos de trabalho de enfermagem para assumir a
coordenação do trabalho da enfermagem dentro de uma
programação em parceria com serviços de saúde e da educação
profissional (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2009, p. 104).
Pensar o estágio como espaço para a produção de autonomia é introduzir
neste um elemento inovador das relações pedagógicas, da formação e,
83
consequentemente, das práticas de saúde. Pressupõe o entendimento do processo
ensino-aprendizagem para além do repasse de informações e experiências de um
lado (advindos do docente ou do enfermeiro do serviço) e um receptor passivo, do
outro (o aluno) que incorpora esses conhecimentos como parte de sua vida
acadêmica e profissional. Pressupõe pensar o estágio como o momento no qual o
aluno irá fazer e refazer, por meio de um processo coletivo, suas reflexões e
práticas. Pressupõe, mais uma vez, o exercício da práxis.
Colliselli et al. (2009) corrobora com esse pensamento ao afirmar que o
estágio representa um momento especial na formação, por permitir o exercício da
autonomia através do contato com a realidade e das relações estabelecidas com os
atores inseridos no contexto da prática.
Reibnitz e Prado (2003) reforçam essa ideia ao afirmarem que a criação de
um espaço de autonomia e liberdade é pressuposto para uma formação de um
profissional enfermeiro preocupado com a realidade de saúde e com as condições
de vida dos sujeitos, constituindo-se em agente de mudança.
Em torno das concepções sobre estágio em construção no grupo dos sujeitos,
acreditamos que coexistem diversos aspectos que merecem ser pensados. Entre os
quais destacamos: a participação dos trabalhadores da saúde nas discussões
relativas às políticas de formação; o contexto de trabalho desses profissionais e a
própria segregação histórica entre ensino e serviço.
Os trabalhadores dos serviços de saúde permanecem aquém das discussões
e elaboração das políticas de formação. E mesmo após a formalização destas
políticas, esses profissionais continuam à margem desse processo por não conhecêlas e não serem incluídos ou mesmo, não se incluírem nas agendas de discussão
das mesmas. A partir das falas dos entrevistados, não tem sido diferente com
relação a política de estágio do CEN/CAMEAM. Há uma referência constante por
parte dos entrevistados, que estes nunca foram alvo de esclarecimentos da política
de estágio, por parte da UERN. Mas há que se registrar também, mais uma vez, que
mesmo quando são convidados e mesmo quando são criados espaços e eventos
direcionados para a participação desses profissionais, a adesão dos mesmos é
pouco significativa em termos de números de participantes.
O segundo ponto de discussão diz respeito ao contexto de trabalho dos
profissionais da saúde, o qual, entre outros aspectos, é marcado pela precarização
do trabalho: escassez de mão de obra, baixos salários, condições inadequadas de
84
trabalho. Alguns desses fatos são também referidos pelos entrevistados como
justificativa para o pouco envolvimento com as questões da formação. De modo que
se impõem a efetivação da articulação ensino-trabalho o aprofundamento sobre as
nuanças que a permeiam e a criação de estratégias para o enfrentamento dos
desafios impostos para o fortalecimento desta articulação. Embora não se trate de
tema novo, na área da saúde, mas, por outro lado, a participação dos enfermeiros
do serviço na formação ainda é um problema pouco explorado. Ratificamos então a
Carência tanto de mais esclarecimentos quanto de estratégias de enfrentamento.
4.2
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E AS CONTRIBUIÇÕES
PARA OS SERVIÇOS DE SAÚDE.
Conforme já argumentamos no texto introdutório dos resultados, o ECS é
perpassado por um movimento dialético, através do qual, alunos e profissionais,
universidade e serviços se beneficiam mutuamente por meio das trocas de saberes,
experiências e reflexões advindos de cada lado. O que, na verdade, constitui-se no
sentido nato da articulação ensino-trabalho.
Albuquerque et al. (2008) consideram esse espaço, o da articulação ensinotrabalho, privilegiado para a reflexão da realidade, da produção de cuidados e das
necessidades de transformação requeridas pelo modelo assistencial vigente. E nós
acrescentaríamos a isso que ela é espaço também para refletir e transformar a
própria formação.
De modo que, tanto a universidade quanto os serviços de saúde alimentam
expectativas
mútuas
de
transformações
a
partir
dessa
interação.
Muito
provavelmente, os serviços esperam mais ainda essa contribuição do que a própria
universidade.
Certamente,
pelo
fato
de
a
universidade
ser
considerada,
historicamente, como o berço das mudanças, inovações e produção de
conhecimento, como se expressaram nossos depoentes.
Mediante essas considerações resta-nos saber se, na visão dos enfermeiros
do HCCA, o ECS cumpre a promessa de contribuir para a melhoria dos serviços de
saúde. Se essa contribuição é uma realidade, quais aspectos estão fortalecidos e
quais se encontram fragilizados? Essa categoria tem como objeto apresentar e
discutir a visão dos enfermeiros do serviço sobre como anda essa contribuição.
85
Comecemos esclarecendo que a concepção de que o ECS proporciona
contribuições ao serviço, aqui em lugar de serviço, nos referiremos especificamente
ao HCCA, é quase unânime entre os entrevistados. O roteiro da entrevista
proporcionou a investigação das contribuições em três aspectos diferentes: as
contribuições para o hospital, num sentido genérico; as contribuições para a prática
profissional de forma individual e as contribuições para a melhoria da assistência.
Todos os entrevistados, exceto um, concordaram que o ECS oferece
contribuições em todos os aspectos investigados. Não há dúvidas entre os
entrevistados, que o ECS traz contribuições significativas para o HCCA. No que se
refere às contribuições do estágio para o hospital, de um modo mais geral, os
depoentes apontam as seguintes contribuições: a amenização da escassez de
recursos humanos é a contribuição mais referenciada entre os entrevistados,
seguidas pelas contribuições relativas ao processo ensino-aprendizagem dos
profissionais e a melhoria na qualidade da assistência ao usuário.
No que se refere à melhoria da assistência inferimos através das falas, dos
gestos e das pausas que a contribuição ainda não é muito expressiva. A
contribuição é mais expressiva no que diz respeito a amenização da escassez de
recursos humanos. Fato que, de certa forma, como admitem os entrevistados, acaba
contribuindo também para a melhoria da assistência. Mas o incremento da mão de
obra ganha destaque superior, nas falas, sobre o incremento da qualidade. Vejamos
a seguir, mais pormenorizadamente.
Ao abordarmos, durante a entrevista, as contribuições do ECS para a prática
profissional, quatro dos nove entrevistados, associam a presença do estagiário ao
aprendizado que este proporciona. Esse aprendizado pode ser representado a partir
de três expressões: “a troca de saberes”, “aprender coisas novas com o aluno” e “o
estímulo para estudar”. Observemos os excertos:
Quer queira, quer não, o pouco ou muito que você está ali, que você
acaba ensinando alguma coisa, você também acaba
aprendendo. Porque, de repente, o aluno traz uma coisa nova que
você não sabia (E3).
Muitas vezes é de aprender com eles. Aprender coisas novas que
a gente que já faz um certo tempo que terminou o curso vê que cada
dia as coisas tão se renovando, muitas mudanças [...] A gente às
vezes, até pergunta você que tá vindo da faculdade agora sobre
sonda vesical que é que tá se falando agora (E4).
86
[...] eles incentivam até a gente a estudar, porque eles estão
preparados em muitos, muitos aspectos mais do que a gente. Então
força um pouco a gente a se preparar também, a estudar. Porque
tem os alunos ali também que na hora duma dúvida vão precisar
também da gente e, aí? (E5).
Desse modo o reforço da aprendizagem do profissional é um elemento
significativo sustentado pelo ECS. No primeiro excerto o entrevistado elucida o
movimento dialético do ensino-aprendizagem. Aquele que ensina também aprende.
Esse aprendizado está assente nas trocas de experiências e de reflexões diversas
sobre o objeto em questão.
Werneck et al. elucida esse processo de aprendizagem referido pelo
entrevistado afirmando que “No estágio supervisionado, o processo de ensinoaprendizagem é realizado entre os diversos atores sociais que cercam a experiência
desenvolvida.” (WERNECK et al. 2010, p. 229), estando incluídos entre esses
atores, os alunos e os profissionais de saúde.
No segundo excerto a aprendizagem é manifesta por meio das novidades, em
especial, o aprender novas técnicas com o aluno, que, segundo a entrevistada,
munido dos saberes aprendidos na universidade, o aluno é uma fonte de novidades
para o profissional. E, por fim, no terceiro excerto o reforço da aprendizagem é
manifesto por meio do estímulo para estudar que a presença do aluno proporciona.
Em pesquisa realizada por Machado (2006), a necessidade de estudar e
buscar novos conhecimentos, também é referida pelos enfermeiros participantes,
como uma das mudanças evidenciadas devida a presença do aluno. Silva (2012) ao
estudar a corresponsabilidade dos enfermeiros do serviço na formação do aluno,
também chegou a resultado semelhante concluindo que os profissionais percebem
as experiências com os alunos como momentos de aprendizagem e aproveitam a
presença dos alunos para se atualizarem. Tavares et al. (2011) estudando a
experiência de enfermeiros na preceptoria afirmam que o contato com a teoria
atualizada dos graduandos suscita a atualização do enfermeiro.
Até aqui acreditamos que fica elucidado que o ECS é perpassado pelo
processo ensino-aprendizagem de forma dialética, conforme está previsto no PPP, o
qual elenca esse processo como um dos processos de trabalho da enfermagem a
ser empreendido nos cenários de estágio.
87
No entanto, sendo o processo ensino-aprendizagem, um dos importantes
pilares do estágio, e porque não dizer do trabalho em saúde e da articulação ensinotrabalho, faz-se mister refletir sobre a necessidade de fortalecimento do mesmo,
situando em seu interior, a educação permanente. Esta é tomada pelas DCN e pelo
PPP do CEN como uma das competências a ser desenvolvida pelos profissionais da
saúde por meio de uma relação de parceria entre profissionais e futuros
profissionais. De modo que o estágio, certamente, é um espaço privilegiado para a
efetivação dessa ação.
A educação permanente talvez ainda seja uma das fragilidades da política de
articulação ensino-trabalho do CEN. E é digna de grandes investimentos, sob pena
de que a universidade não consiga contribuir de forma impactante com a melhoria
da qualidade dos serviços do HCCA e até mesmo, não consiga fortalecer a própria
política de articulação ensino-trabalho. “Atualmente, não é possível pensar na
interface entre ensino e trabalho sem remeter-se - declinar-se à educação
permanente” (TANJI et al. 2010, p.487).
No entanto, não obstante os esforços empreendidos, a pesquisa elucida que
a efetivação da educação permanente por meio do ECS permanece como um
desafio. Poderíamos usar uma metáfora dizendo que esse processo ainda está
desabrochando aqui e ali por meio de pequenas ações desenvolvidas entre alunos e
profissionais. Mas é preciso mais. Esforços têm sido empreendidos nesse sentido,
tanto por parte do CEN, quanto por parte do HCCA. Mas ainda é preciso mais e
maiores investimentos. A efetivação da educação permanente pede ainda, dos
atores envolvidos nesse processo, alunos e docentes da UERN, enfermeiros do
HCCA, e respectivas gerências, que se multipliquem os esforços e as estratégias
para que as pequenas ações de ensino-aprendizagem se manifestem, mais tarde,
como uma consolidada política de educação permanente que venha se constituir em
fonte de fortalecimento para a articulação ensino-trabalho. Albuquerque et al. (2008)
nos lembra do vínculo entre educação permanente e articulação ensino-trabalho
como movimento que emana para a melhoria da formação e fortalecimento do SUS.
Nesse sentido investir na educação permanente é preparar a seara para a sega de
construtos positivos tanto na formação, quanto na saúde.
Retomando a discussão sobre as demais contribuições que o estágio
proporciona discutiremos, agora as suas contribuições para a melhoria da
assistência. Esta contribuição não deixa de ser evidenciada pelos entrevistados,
88
sendo caracterizada, especialmente, a partir de três elementos: o maior tempo
disponível que o aluno dispõe para assistir ao usuário, aliado a sua preocupação
com este e a sua capacitação técnico-científica para a oferta da assistência.
Vejamos os excertos abaixo:
Eles tem mais tempo de chegar mais perto do paciente; prestam
mais atenção porque infelizmente os enfermeiros aqui assumem
vários setores diante da escassez de recursos humanos e os alunos
eles tem mais oportunidade de prestar mais atenção a cada paciente
de se dedicar mais. (E1)
Contribui através dos alunos, porque eles se preocupam muito com
o paciente. O foco deles é o paciente... (E5)
[...] A gente vê tanto no cuidado com os pacientes que a gente vê
eles tentando implementar a assistência da enfermagem, como
deveria ser, e assim quando eles trazem isso, tentam melhorar
desde o começo do diagnóstico e reflete no paciente. (E6)
Outro elemento muito valorizado nos depoimentos refere-se a contribuição
dos alunos em suprir a escassez de mão de obra vigente no HCCA. Essa
característica é relacionada pelos profissionais como um fator influenciador na
melhoria da assistência. Vejamos os excertos abaixo:
Eu acho que o hospital ele se torna rico em ser um campo de estágio
pra formandos. Ele recebe uma mão-de-obra (infelizmente é a
realidade) para contribuir na escassez do recursos humanos que
aqui tem; a colaboração da presença desses estagiários formandos
que são os enfermeirandos eu acho que é de grande valia (E1).
[...] a contribuição é braçal, mesmo. Eles fazem, coitados,
trabalham, trabalham, trabalham, vão embora, não deixam nada.
(E7)
Embora, como já vimos anteriormente, os profissionais apontem três
contribuições principais do estágio, no entanto, conforme já asseguramos suprir a
carência de mão de obra do HCCA, ganha destaque nos depoimentos. Entre os
nove entrevistados, seis fazem referência ao estagiário como fonte de mão de obra
que ameniza a escassez de recursos humanos no HCCA. O que nos leva a refletir
que talvez o estágio continue mantendo um “ranço” com o passado, quando os
alunos serviam de mão de obra barata para os hospitais.
89
Outra contribuição do estágio referida pelos entrevistados diz respeito à
satisfação pessoal em poder contribuir com a formação do aluno e ter a
oportunidade de compartilhar conhecimentos. Vejamos no excerto abaixo:
[...] dá uma satisfação pessoal você saber que de alguma maneira
você contribuiu, você acompanhou, que a pessoa realizou alguma
coisa, aprendeu alguma coisa porque você estava lá olhando, dando
uma ajudazinha, é satisfação pessoal, profissional... (E9)
No estudo de Tavares et al. (2011) os resultados apontam também a
satisfação pessoal dos enfermeiros como uma contribuição proporcionada pela
supervisão de campo.
Podemos concluir que, não obstante as fragilidades identificadas no processo
o ECS tem contribuído positivamente com o andamento dos serviços do HHCA. Mas
entendemos que o estágio tem potencial para fazer muito mais. Isso, inclusive é
corroborado por alguns depoentes. Porém, não seria justo nem viável delegar essa
responsabilidade a apenas um ou dois atores desse processo. Como já afirmamos,
a efetivação da política de articulação ensino-trabalho traz ganhos tanto para a
formação quanto para a saúde. Embora o aluno deva ser um protagonista da
efetivação dessa política, no entanto sua efetivação pressupõe, impreterivelmente, o
envolvimento de todos os atores na busca pelo principal interesse comum, o qual
seria: a transformação da formação, assim como do modelo de assistência à saúde.
4.3
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E A PROMOÇÃO DA
ARTICULAÇÃO ENSINO-TRABALHO.
Vimos, no decorrer deste trabalho, já discutindo constantemente a expressão
da articulação ensino-trabalho no estágio. Portanto, de fato, essa categoria não é
novidade. Mas justificamos sua necessidade visto que, através dela iremos nos
aproximar do que pensam os enfermeiros do HCCA sobre a relação entre o estágio
e articulação ensino-trabalho.
A articulação ensino-trabalho, conforme já asseguramos, é o mote da política
de estágio do CEN/CAMEAM. O próprio PPP explicita que “o esforço de redefinição
do projeto político-pedagógico do CE/CAMEAM é, por consequência, o esforço de
90
construção do Projeto de Articulação Ensino/Trabalho.” (UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009, p. 98), visto a constatação de que os
serviços de saúde, no qual os egressos estão inseridos, têm sido marcados pela
desarticulação do saber.
Semelhantemente, as DCN para os cursos de graduação na área da saúde,
apregoam a articulação ensino-trabalho ao preconizar a parceria entre ensino
superior e saúde. No caso especifico de enfermagem, as DCN preconizam a
participação dos profissionais enfermeiros na formação dos alunos. E, por outro
lado, estabelecem de igual modo, a responsabilidade do ensino em contribuir para a
formação profissional por meio da educação permanente. De modo que a
articulação ensino-trabalho é um movimento que conduz a formação tanto de alunos
quanto de profissionais, e, ao mesmo tempo, vislumbra também a melhoria da
qualidade da assistência.
Nesse sentido, durante a entrevista interrogamos os participantes se o ECS
tem sido capaz de promover a articulação ensino-trabalho. A maior parte dos
entrevistados confirma a promoção da articulação por meio do estágio. No entanto,
chama a atenção o “mas” que quase unanimemente se manifesta nos depoimentos.
Logo em seguida ao “sim” ou “com certeza”, aparecem, com frequência, as
conjunções adversativas expressando ideia de contraste. Quando a divergência não
se manifesta por meio dessa contradição direta, se manifesta de outro modo,
através da afirmativa posterior de que “não há uma parceria efetiva entre UERN e
HCCA”.
Interpretamos que a articulação é confirmada, é reconhecida. Mas há sempre
um obstáculo em seu caminho. Os depoimentos dos profissionais deixam claro que
a articulação existe. Mas ela é permeada por diversas fragilidades e, também é alvo
de muitas expectativas entre os profissionais. Fica claro nos transcritos de que o
estágio representa uma forte possibilidade de articulação ensino-trabalho, mas que
essa articulação ainda não é uma realidade a contento.
Situações semelhantes de fragilidades na articulação ensino-trabalho são
relatadas nas pesquisas de Aguiar (2013); Cunha (2010) Ito e Takahashi (2005);
Silva (2012) e Tavares et al. (2011).
No que se referem aos resultados encontrados nesta pesquisa os
profissionais reconhecem a existência da articulação ensino-trabalho a partir de
91
fenômenos que podem ser divididos em duas categorias: no processo ensinoaprendizagem, já discutido anteriormente, e no retorno de pesquisas realizadas
pelos alunos. Vejamos o excerto abaixo:
Bom... Possibilita porque a partir do momento que os alunos, eles
estão aqui dentro [...] então desperta o aluno a vir fazer trabalhos
aqui dentro ele fazendo esses trabalhos ele depois pode trazer a
ideia dele pra cá [...] E isso melhorar a instituição. (E2)
Outros profissionais percebem a articulação ensino-trabalho por meio das
ações de educação permanente, desenvolvidas pelos estagiários, conforme
podemos perceber no excerto abaixo:
Eu vejo esses cursos que eles promovem que vocês junto com
eles organizam então eu acho que isso aí é uma parceria porque
melhora o serviço, o pessoal participa, melhora as atividades no
hospital então de qualquer maneira, tem um bom resultado. (E5)
Logo em seguida a esse reconhecimento da presença da articulação ensinotrabalho por meio do estágio, os profissionais entrevistados apontam as fragilidades
do processo e, ao mesmo tempo expõem suas expectativas com relação à
efetivação do mesmo, conforme já havíamos afirmado. Vejamos alguns depoimentos
que ilustram essa situação:
[...] poderia ser melhor. Eu já tive algumas experiências bem
interessantes, até na própria UERN/Mossoró que é a mesma
instituição. Então eu acho que poderia ser melhor. O aluno poderia tá
mais não só aqui no estágio diretamente, mas, por exemplo, eu não
sei como é que funciona as disciplinas da licenciatura mas lá a gente
era levado nos hospitais pra dar cursos, pra dar aula. (E3)
Com certeza. Agora o que é que há necessidade? Eu acho que o
hospital enquanto coordenação era pra ser convidada lá pela
universidade pra essa universidade de alguma maneira que fosse
ver a realidade do serviço, da prestação de serviços pra quando
esses alunos viesse não tivesse um choque muito grande. (E1)
Possibilita, possibilita. Eu acho que os laços deveriam ser mais
estreitos (E9)
Por meio dos depoimentos acima acreditamos estar confirmado o nosso
entendimento de que, ao lado do reconhecimento de que a articulação ensino-
92
trabalho opera nas relações estabelecidas pelo estágio, ao mesmo tempo, ela é
permeada por fragilidades e pela necessidade de fortalecimento.
As principais dificuldades apontadas pelos entrevistados, para a efetivação da
articulação ensino-trabalho, são: a falta de reuniões, a falta de interesse por parte de
ambas as instituições, UERN e HCCA; e a falta de gerenciamento dos estágios. Os
participantes da pesquisa afirmam que há carência de reuniões entre os enfermeiros
do HCCA e supervisores da UERN e entre os gestores de ambas as instituições,
como podemos observar nos excertos abaixo:
Eu acho que isso é problema de gestão, problema de gestão
hospitalar e problema de gestão do curso [...] se existisse essa
pessoa responsável por gerenciar diretamente o estágio nos
hospitais então eu acho que teria uma integração maior porque aí
poderia ver questão de regras, uma forma de contrapartida da UERN
.... (E3)
Eu acho que é reunião. Eu acho que falta uma chamada dum lado
e do outro e o interesse dos dois pra sentar e normatizar isso (E1)
Quais as dificuldades? Eu acho que é de... uma conversação entre
eles eu acho que a distância dos professores lá da UERN, os
gestores lá no campus, a direção aqui, não se unirem, não se
encontram, não marcam nenhuma reunião pra se encontrar e
conversar e definir alguma coisa; então fica um num canto, outro
no outro... (E4)
Os depoimentos dos entrevistados apontam outras dificuldades relacionadas
à efetivação da articulação ensino-trabalho. Entre elas, podemos citar: a falta de
tempo de ambos os profissionais de cada instituição, UERN e HCCA, e as limitações
do próprio hospital em termos da oferta de uma estrutura adequada que propicie
espaços físicos para conversações entre enfermeiros, alunos e docentes. A falta de
um núcleo de estágio e pesquisa e a fragilidade do projeto de intervenção do estágio
recebe cada um, uma referência por parte dos entrevistados.
No entanto, baseadas na análise das entrevistas, acreditamos poder definir o
cerne da fragilidade da articulação ensino-trabalho como sendo a deficiência do
diálogo entre UERN e HCCA. Essa deficiência de diálogo, se expressa, segundo os
nossos entrevistados, especialmente, na carência de encontros presenciais entre
gestores e entre profissionais de ambas as instituições.
No estudo de Tavares et al. (2011) os preceptores também referem uma
deficiência no que diz respeito ao contato com a universidade. Aguiar (2013)
93
encontrou em sua pesquisa fragilidades na articulação ensino-trabalho, analisando
as respostas dos participantes à indagação sobre a existência ou não de parceria
entre escola e hospital. A pesquisa aponta que 70% dos entrevistados responderam
“parceria não é visível” (categoria definida pela autora). A pesquisa de Cunha (2010)
compartilha de resultados semelhantes apontando a falta de comunicação entre as
escolas e as instituições de saúde. Podemos então, depreender, que a delicada
articulação ensino-trabalho não está subscrita à realidade do HCCA e do
CEN/CAMEAM. Pelo contrário, desponta em realidades diversas propagadas pelo
Brasil.
Os principais caminhos apontados para o fortalecimento da articulação
ensino-trabalho, pelos sujeitos da pesquisa, são o investimento na educação
permanente, no planejamento conjunto do estágio entre UERN e HCCA; e na
pesquisa, como meio de trazer melhorias para o HCCA. Vejamos alguns excertos
que apontam essas perspectivas:
[...] se tem algum curso, alguma capacitação tentar fazer isso com
a universidade no momento é a instituição a mais capacitada pra
poder realmente fazer isso... Treinamento. A universidade é aonde
se cria os conhecimentos, onde o pessoal realmente tá mais fiado
com o assunto com as mudanças eu acho que seria esse trabalho.
(E2)
Eu acho que deveria a UERN, através dos preceptores, eu não sei se
através de reunião, pelo menos uma reunião mensal ou bimestral
com o corpo de enfermagem do hospital pra exatamente ter esse
momento de aproximação, de discussão, de encontrarem fórmulas
de trabalhar essa integração. (E8)
Pronto, ai é outra forma de interação. Pegar esses TCCs [...] ver a
deficiência do resultado do TCC... Chamar a coordenação [...] ó foi
feita uma pesquisa, na UTI e descobriu-se através da pesquisa, que
tantos por cento dos pacientes saem com escara devido a não
mudança de decúbito. O que que a gente vai fazer pra melhorar?
Mas eu nunca vi o retorno disso. (E7)
Conforme podemos observar, as sugestões elaboradas pelos profissionais
mantém uma sólida coerência com as necessidades reconhecidamente prementes
para o fortalecimento da articulação ensino-trabalho. Na primeira fala a educação
permanente desponta como uma das estratégias. E conforme já foi discutido, essa
representa o meio por excelência para a consolidação da articulação ensinotrabalho.
94
A segunda fala aponta para a necessidade de superação da deficiência do
diálogo que foi referida durante a exposição das dificuldades. Certamente é
necessária a criação de mais espaços de intercâmbio entre UERN e HCCA para que
sirvam de troca de ideias e experiências, de compartilhamento de “erros” e “acertos”.
Mas conforme já discutimos, em outro momento, a ampliação desses espaços deve
ser acompanhada pela maior adesão dos profissionais do HCCA. Essa adesão é
fundamental tanto para a efetivação de uma formação comprometida com a
consolidação do SUS, quanto para a contribuição de melhorias no HCCA.
A terceira sugestão refere-se ao retorno de pesquisas. Os transcritos das
entrevistas revelam no que diz respeito a essa questão, que os profissionais não
somente expressam o desejo pelo retorno dessas pesquisas, mas revelam também
a necessidade da realização de pesquisas em parceria com a universidade.
Esta última proposta, de igual modo, estabelece uma coerência muito forte
com a efetivação da articulação ensino-trabalho. Fortuna et al. (2011) trazem uma
série de reflexões sobre a articulação entre ensino, pesquisa e serviços de saúde
que contribuem densamente para a compreensão do impacto da pesquisa nessa
articulação.
Destacamos aqui algumas dessas contribuições que se coadunam à
realidade em estudo. As autoras lembram o desafio de vencer a separação entre
quem pesquisa, ensina, aprende e cuida (FORTUNA et al.,2011). O que se aplica
muito bem à necessidade do HCCA e do CEN. Embora o CEN não esteja inserido
em um grande centro de pesquisa, mas sabemos que não são somente as
pesquisas publicadas em periódicos de alto nível que podem impactar a realidade.
As pesquisas que valorizam a resolução dos problemas locais, e mesmo não tendo
um longo alcance de divulgação, podem sim, ser impactantes nessa realidade local.
Portanto investir na parceria entre enfermeiros do HCCA, docentes e discentes do
CEN/CAMEAM, para a produção de pesquisas, conforme já têm consciência, os
próprios enfermeiros do hospital, pode manifestar-se como uma ação de importante
potencial tanto para a UERN quanto para o HCCA. “É da produção investigativa e
reflexiva que se processa o movimento de transformação do processo de cuidar e de
ensinar” (FORTUNA et al. 2011, p. 1696).
Outra contribuição das reflexões de Fortuna et al. (2011), que gostaríamos de
mencionar, diz respeito à importância do investimento coletivo sobre os problemas
de saúde. As autoras lembram que os profissionais do serviço conhecem bem a
95
realidade e são capazes de elencar, com presteza, as principais problemáticas do
cotidiano da saúde. Esse fato, dizem as autoras “nos coloca a responsabilidade de
pensar junto” Mas esse pensar junto continuam as autoras, “requer investimento de
todas as ordens: libidinais, estruturais, materiais, estratégias de divulgação, dentro
outros” (FORTUNA, et al., 2011, p.1698).
Aplicando
esse
recurso
à
nossa
realidade,
devemos
nos
lembrar
(enfermeiros, docentes, alunos, gestores) que essa responsabilidade é nossa. O
desafio impõe o envolvimento de todos os atores e a articulação dos diversos
saberes envolvidos a fim de operacionalizar essa proposta que desponta nas
entrevistas. O esforço de concretizar essa proposta é o esforço de superar a
histórica desarticulação ensino-trabalho.
4.4
A CORRESPONSABILIDADE DO ENFERMEIRO NA FORMAÇÃO DO
EGRESSO.
A corresponsabilidade dos enfermeiros do serviço na formação dos egressos
de enfermagem, conforme já está esclarecido, é uma política definida pela própria
Constituição Federal, no Artigo 200, o qual define o SUS como o formador para o
SUS. As DCN corroboram com essa política ao definirem a reponsabilidade dos
profissionais de saúde na formação dos novos profissionais. Ancorado na Lei e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, o PPP do CEN/CAMEAM, delibera o enfermeiro
do serviço como corresponsável pela formação dos seus egressos, sendo a
participação do enfermeiro definida através da responsabilidade pela supervisão de
campo de estágio.
Portanto, em conformidade com a política de estágio do CEN/CAMEAM, o
enfermeiro do serviço constitui-se no supervisor de campo do estágio com as
seguintes responsabilidades: organizar o campo de estágio; inserir o aluno na
dinâmica do processo de trabalho em enfermagem; socializar com os demais
trabalhadores a proposta de estágio; conhecer o Projeto Político Pedagógico do
CEN e, particularmente, os marcos teóricos e metodológicos que embasam o
ensino; solicitar do estagiário o cumprimento das normas de estágio e a
documentação referente ao registro das atividades desenvolvidas; planejar
juntamente com o supervisor e estagiários todas as atividades a serem
96
desenvolvidas; participar de reuniões, cursos, treinamentos, seminários e outras
atividades promovidas pela UERN que se relacione com o estágio; receber,
supervisionar/orientar o aluno em todas as fases do estágio; esclarecer dúvidas,
avaliar o desempenho sistemático e progressivo do aluno em todas as ações
desenvolvidas no estágio; resolver problemas imediatos, relativos ao estágio e a
produção dos serviços de saúde e educação e encaminhar a outras instâncias
quando impossíveis de serem solucionados no âmbito de sua competência; avaliar o
desempenho do aluno em conjunto com o docente e proceder registros de
frequência dos alunos sob sua responsabilidade; construir coletivamente o projeto
de intervenção na realidade; socializar o projeto de intervenção com os demais
trabalhadores do serviço; negociar o projeto de intervenção dentro dos limites de sua
competência; manter os docentes supervisores do CEN\UERN e o Coordenador de
Estágio informados do desenvolvimento do mesmo e comunicar-lhes qualquer
ocorrência que possa afetar as atividades ou que não estejam previstas no plano da
respectiva disciplina (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE,
2009, p. 114).
Mediante tais definições legais, resta-nos saber como os enfermeiros do
HCCA compreendem essa política. Os profissionais têm uma identidade com o que
está instituído? Há uma postura de acordo ou desacordo com a política de estágio?
São essas perguntas que tentaremos responder a partir dessa categoria.
Dentre as responsabilidades prescritas no PPP para o supervisor de campo,
os participantes estão de acordo com as funções de orientação e esclarecimento de
dúvidas. As demais responsabilidades com o aluno são elencadas como: dá
oportunidade, ensinar, passar informações, preparação profissional e cedência do
espaço físico para o estágio. Vejamos alguns excertos que apontam esse resultado:
Como educadora, como uma futura paciente na mão desse povo.
Porque a gente tem que ensinar o melhor e o certo. (E1)
[...] eu tento fazer o máximo que eu posso de dá oportunidade, de
ensinar, de passar alguma informação. (E4)
[...] eu recebo o aluno, forneço o direito dele estar ali no campo,
presto um esclarecimento... (E3
No que diz respeito ao desenvolvimento do projeto de intervenção do estágio,
essa necessidade é sentida pela maioria dos participantes. No entanto, fica claro,
97
nas falas, que a responsabilidade de construção e desenvolvimento do projeto é
unilateral. Os entrevistados referem, especialmente, a necessidade de um projeto
voltado para a educação permanente, mas deixam claro, que esse projeto seria uma
contrapartida da UERN. Eles não se incluem como construtores do projeto, mas
somente como receptores do mesmo.
Tem que sentar [...] e dizer olhe: nós temos aqui tantos alunos,
tantas turmas que vai precisar do campo do período tal ao período
tal; aí o hospital em contrapartida dizer: bem a gente vai se
preparar pra receber esses alunos, mas nós precisamos de
contrapartida também; que haja um oferecimento de, vamos
dizer, um projeto simples para melhorar o atendimento, para
melhorar a visita. Um projeto feito pela UERN. (E1)
A reinvindicação do projeto de intervenção, conforme posto acima, é legítima.
Não há dúvida quanto a sua legitimidade. Mas faz-se necessário lembrar dois fatos.
O primeiro, é que anualmente os alunos concluintes vêm elaborando um projeto de
intervenção para o hospital. Inclusive já foram elaborados projetos nos moldes
sugeridos pelos profissionais. No entanto, tais projetos não foram contemplados pela
agenda de atividades e planos do hospital. O segundo fato diz respeito à
observância quanto a responsabilidade também dos profissionais do serviço na
elaboração e implementação do projeto de intervenção.
Esse último pré-requisito, de fato, não tem sido observado. E, certamente a
sua inobservância deve-se a um problema já explorado anteriormente, definido
como a carência de diálogo entre UERN e HCCA, alvo de discussão na categoria 3.
No que diz respeito a sentir-se ou não responsável pela formação do aluno, a
análise
dos
transcritos
revela
que
os
enfermeiros
reconhecem
a
sua
responsabilidade de participação no desenvolvimento do ECS. Os entrevistados
concordam, quase unanimemente, que são corresponsáveis pela formação dos
egressos de enfermagem. Apenas um entre os nove sujeitos participantes, declara
abertamente, não se identificar com a política de corresponsabilidade. Observemos
seu depoimento:
Muito pouco, muito pouco, porque assim a gente trabalha no limite,
com um número de funcionários... Então a gente não tem... Trabalha
assim cansado, sem tempo de estudar muito. A gente pra contribuir,
a gente também tem que ter condições. São poucos profissionais no
plantão. Então tem que ter tempo também, né. Então eu acho que
98
isso tudo dificulta nossa participação. Então é uma participação
pouca nesse processo. (E5)
Ao contrário do depoente acima, a maioria dos entrevistados afirma
reconhecer sua responsabilidade no processo. Trazemos em seguida dois
depoimentos que são figurativos dessa compreensão. Vejamos:
Claro. Sempre que eu tenho oportunidade eu aproveito e sempre tô
aqui orientando, sempre tô aqui mostrando a minha experiência;
coisas que eles não devem fazer para não dá continuidade no erro.
coisas assim... mostrando que eles podem fazer a diferença; eles
podem mudar, é só eles querer. (E1)
[...] eu me sinto com responsabilidade com relação aos
acadêmicos que vem pra cá. Eu não vou dizer isso com relação a
política de formação do SUS, que eu não saberia falar sobre isso...
no meu ponto de vista eu me sinto responsável. Afinal eu sou o
enfermeiro que estou assumindo esse setor nesse meu plantão a
responsabilidade é minha. (E9)
Os depoimentos acima são representativos do grupo dos sujeitos no sentido
de reconhecer a corresponsabilidade na formação. No depoimento do entrevistado
E1 observamos que a corresponsabilidade é manifesta de forma mais espontânea,
com pouco vínculo institucional. Já no segundo depoimento, entendemos que o
vínculo institucional se manifesta quando o entrevistado entende que a sua
responsabilidade pelo aluno está vinculada a sua própria responsabilidade enquanto
enfermeiro do setor, do serviço.
No entanto, não obstante ao reconhecimento quase unânime no que diz
respeito à corresponsabilidade, somente um entrevistado refere a supervisão como
uma função inerente ao seu trabalho. Porém, no tempo verbal condicional. Vejamos:
De maneira bem simples, eu tentaria ser o supervisor dele. (E9)
Outra categoria de entrevistados admite a corresponsabilidade, relaciona-a
ao vínculo com o SUS, à sua condição de trabalhador do SUS, mas introduz
ressalvas quanto a sua participação na formação dos alunos. Vejamos a partir dos
excertos:
Bom... essa corresponsabilidade eu acho que na verdade assim...
todos nós somos corresponsáveis. Todos nós que trabalhamos no
hospital
somos
corresponsáveis
por
uma
parcela
de
responsabilidade (E2)
99
Na realidade, nós que somos SUS, temos que formar o SUS. Isso aí
é claro. Então nós temos a responsabilidade de formar o SUS. Não
na forma imposta diretamente. Ah, você vai ter que ficar aqui.
Até porque assim... é um pouco complicado... por isso que eu
defendo a supervisão direta. (E3)
Os depoentes deixam claro o reconhecimento de que têm responsabilidade
na formação dos alunos. Mas observemos que existe já implícita uma postura de
defesa nos depoimentos, como se dissessem: “somos responsáveis sim, mas...”
Interpretamos essa postura de defesa no entrevistado E2 quando ele afirma: “somos
responsáveis por uma parcela de responsabilidade”. Na verdade, no início do
depoimento o entrevistado já assume uma postura de defesa.
Semelhantemente, no segundo depoimento o entrevistado E3 também
assume uma postura de defesa e, logo em seguida, expõe seu posicionamento
contrário à supervisão indireta. Esses depoimentos representam os entrevistados
que reconhecem a corresponsabilidade, mas não concordam com o modelo de
supervisão, não concordam com a função estabelecida na política de estágio, a
partir da qual eles seriam, ou são, os supervisores de campo.
Reafirmamos aqui, que o modelo de supervisão constitui-se no ponto
nevrálgico da política de estágio. Provavelmente, entre os itens da política de
estágio, este seja o maior alvo de contestações entre os profissionais. E, igualmente
o maior alvo de contradições também. Ao mesmo tempo em que a maioria dos
entrevistados afirma que o aluno do último ano está “pronto”, “qualificado”, para o
desenvolvimento
do
estágio,
opõe-se
a
essa
ideia,
a
necessidade
do
acompanhamento direto desse aluno. Vejamos alguns depoimentos, nos quais os
entrevistados declaram o preparo técnico-científico dos alunos da UERN:
Eu vejo alunos muito preparados, aqui dentro. Alunos da UTI que
eles conseguem assumir o lugar do enfermeiro. Que estão
prontos. Que realmente ajudam a melhorar o serviço, a fazer andar
mais rápido. Com certeza, tem muitos alunos bons. (E6)
[...] eu tenho certeza que o aluno, no último período ele tem
capacidade [...] tanto que tem aluno, que quando, a maioria dos
alunos... menino essa equipe vai embora? Vocês já vão embora? Ah
vai deixar muita falta. Tem muito aluno bom. A UERN tem muito
aluno bom que já fazem trabalho bem sem problema. (E7)
[...] Enquanto, por exemplo, tem um enfermeiro pra três setores
se eu tenho um enfermeiro formando em cada setor desse,
100
então é como se tivesse três enfermeiros além de mim. [...]
Enquanto eu estou só pra observar todos os pacientes e a questão
gerencial de três setores, então se eu tenho mais um lá, vou dividir
isso com esse mais um. (E8)
A partir dos depoimentos acima é possível depreender que os profissionais
percebem o aluno como capaz ou possuidor de determinadas habilidades para o
desenvolvimento do trabalho em enfermagem. E asseguramos que tais depoimentos
são representativos do grupo dos sujeitos.
Mas, por outro lado, também está presente no discurso da maioria a
necessidade da supervisão direta. Ela é manifesta no transcurso de todos os
depoimentos. O discurso que aponta a necessidade da supervisão direta atravessa
toda a transcorrência das entrevistas e se embate com a alocução da
corresponsabilidade, visto que, a supervisão dos alunos, conforme já vimos
discutindo, tem sido definida tanto nas políticas de saúde quanto nas de educação
como sendo de responsabilidade do enfermeiro do serviço juntamente com o
docente da universidade. Vejamos o primeiro depoimento através do qual fica
explícita a não adesão à supervisão indireta:
Bom... essa corresponsabilidade eu acho que na verdade assim
todos nós somos corresponsáveis, todos nós que trabalhamos no
hospital
somos
corresponsáveis
por
uma
parcela
de
responsabilidade. Ele não tem toda a responsabilidade. É uma coisa
que eu acho assim falha. Até porque o nosso conselho ele proíbe
que o profissional de enfermagem em serviço acompanhe
estágio. (E2)
No depoimento do entrevistado E2 se manifesta o embate ou contradição
entre os mecanismos ordenadores da formação do SUS (a Constituição Federal e as
DCN), o Parecer CNE/CES Nº 337 e as determinações dos conselhos de classe as
quais, legalmente, não tem poderes para ordenar a formação em saúde.
É necessário registrar que a Resolução 371/20108, a qual se refere o
entrevistado E2, foi revogada pela Resolução 441/2013. A nova resolução destaca o
7
O Parecer CNE/CES Nº 33 de 01 de fevereiro de 2007 define que as Associações, Conselhos e
outros órgãos de representação de categorias profissionais não têm competência para determinar
normas e controles sobre a atuação das Instituições de Educação Superior, relativamente às
condições de oferta de cursos superiores. Cabe a essas tão somente a fiscalização e o
acompanhamento do exercício profissional, que se inicia após a colação de grau. (BRASIL, 2007).
8
A Resolução 371/2010 vetou ao enfermeiro exercer simultaneamente, as funções de supervisão de
estágio e as atividades assistenciais e/ou administrativas inerentes ao seu serviço. (BRASIL, 2010)
101
Parecer CNE/CES 33 reconhecendo que na condição de conselho não goza de
competência para determinar qualquer norma ou controle sobre a graduação em
enfermagem e estabelece que a supervisão de campo de estágio pode ser exercida
pelo enfermeiro do serviço em concomitância com as demais atividades inerentes ao
seu trabalho. Vejamos na íntegra: “Parágrafo único: É facultado ao enfermeiro do
serviço
participar
da
supervisão
do
Estágio
Curricular
Supervisionado
simultaneamente com as atribuições de enfermeiro de serviço” (BRASIL, 2013, p. 2).
Desse modo, felizmente não há mais empecilho legal para a adesão do
enfermeiro do serviço ao acompanhamento de alunos em estágio curricular
supervisionado.
No entanto, as dificuldades para a adesão nunca foram e nem o são de
ordem somente legal. Diversos obstáculos se interpõem a efetivação da supervisão
de campo a contento. Podemos perceber um deles a partir do depoimento que
segue:
[...] é diferente você ir fazer uma técnica com você mesmo que já
sabe... ali rapidinho, diferentemente, de você ir dar aula mostrando
como é que você faz aquilo. Então, quer queira quer não, aumenta o
trabalho do servidor no hospital que, em contrapartida, não
recebe nenhuma remuneração por isso, entendeu? Então por isso
que eu sou a favor do estágio supervisionado direto porque ali você
tem um profissional responsável por fazer aquilo ali com o aluno.
(E3)
No depoimento do entrevistado E3 se manifestam, na verdade, duas
problemáticas. A primeira relativa ao aumento do trabalho que a supervisão impõe
ao enfermeiro e a segunda a falta de remuneração por esse trabalho a mais.
O aumento do trabalho que a supervisão de campo impõe é uma dificuldade
que aparece com importante prevalência entre os nossos depoentes. Essa queixa
está agravada ou talvez relacionada a outras dificuldades que são caracterizadas
como: a “falta de tempo para supervisionar o aluno” a “sobrecarga de trabalho do
enfermeiro do serviço” e a “escassez de recursos humanos no HCCA”. Vejamos três
depoimentos que exemplificam cada situação:
[...] a gente não tinha tempo de ficar orientando eles; a gente
precisa muito deles mas não tinha como ficar acompanhando. (E5)
102
[...] o nosso hospital ele ainda é muito carente de material, de
equipamentos, e até de profissionais mesmo. Porque veja bem um
enfermeiro pra três setores é uma sobrecarga de trabalho. Uma
clínica médica com vinte pacientes, com dois técnicos de
enfermagem é uma sobrecarga de trabalho. (E8)
O hospital é muito deficiente de profissional e a gente não
consegue tá interagindo com os alunos. Eu acho que acaba às
vezes, o profissional não tem tempo de sentar, de passar, de mostrar
ao aluno. Nem de receber o que ele traz, nem de passar pra ele. Eu
acho que isso é uma barreira muito grande também aqui no hospital
e dificulta esse ensino. (E2)
Conforme podemos observar, a partir dos depoimentos, são dificuldades
imbricadas entre si. E podemos afirmar que essa não é uma realidade subscrita a
UERN e ao HCCA. Nos poucos estudos que investigam a articulação ensinotrabalho, sob a perspectiva da participação do enfermeiro, resultados semelhantes
foram encontrados. Vejamos a seguir.
No estudo de Tavares et al. (2011) o número de enfermeiros insuficiente e a
sobrecarga de trabalho são referidos pelos preceptores como dificuldades para o
acompanhamento dos alunos. Carvalho et al. (2008), Cunha et al. (2010), Machado
(2006); Silva et al. (2013), e Silva et al. (2014) também chegaram a resultados
semelhantes.
Olschowsky e Silva (2000) ao realizar um estudo de caso sobre articulação
ensino-trabalho identificam essa dificuldade a partir da dicotomia que abrange as
duas instituições envolvidas, serviços de saúde e universidade. “A universidade dá
prioridade ao ensino e o hospital tem como meta primeira o atendimento dos
pacientes...” (OLSCHOWSKY e SILVA, 2000, p. 133). Esses interesses divergentes
vêm corroborar as dificuldades já existentes para a efetivação da participação do
enfermeiro do serviço na supervisão de campo.
Tais interesses divergentes, aliados a falta de tempo, a sobrecarga de
trabalho e a escassez de recursos humanos referidas pelos profissionais vêm
demonstrar, a nosso ver, conforme estudos na área já tem apontado, a necessidade
do fortalecimento do SUS, no que diz respeito à ordenação da formação de recursos
humanos, visto que tais problemas não se tratam de eventos pontuais, mas de uma
situação dada em diversas realidades disseminadas pelo país. Citamos como
exemplo de estudo referido Almeida e Ferraz 2007.
103
Sob essa perspectiva, aderir ou não a supervisão de campo deixa de ser uma
entidade de caráter individual, relacionada somente às realidades locais e à
preferencias individuais e passa a ser um objeto mais profícuo de política do SUS
em conjunto com o Ministério da Educação.
Faz-se mister investir em estratégias de gerenciamento dos serviços de
saúde, incluindo em suas atividades e responsabilidades, a participação ativa dos
profissionais na formação.
104
5
CONCLUSÕES.
A articulação ensino-trabalho é um elemento de forte impacto sobre os dois
eixos principais do SUS, a formação dos seus recursos humanos e a produção dos
serviços de saúde. Como elemento central dessa articulação, temos a necessidade
da adesão dos profissionais dos serviços de saúde à coparticipação na formação.
Na ambição de concretizar tão necessária juntura a política de articulação
ensino-trabalho do CEN/CAMEAM, propõe o estágio curricular supervisionado como
momento de conformação dessa política. Tal proposição está assente na superação
da concepção de estágio enquanto treinamento da prática pela prática substituindo-a
pelo entendimento desse como espaço para o exercício da práxis. Momento de
produção de conhecimento, transformação do aluno, assim como, da formação e
dos serviços de saúde.
No entanto, diversos desafios se impõem a essa conquista. O primeiro deles
refere-se à adesão dos enfermeiros do serviço à coparticipação nessa política de
estágio. Esses profissionais admitem, na sua maioria, que enquanto trabalhadores
do SUS, têm responsabilidades na formação do egresso de enfermagem.
Entretanto, limitam essas responsabilidades a cedência do espaço para realização
do estágio, ao apoio, ao esclarecimento de dúvidas, orientação e ao repasse de
informações.
A importância da articulação ensino-trabalho é reconhecida entre os
profissionais e a ela se agregam, na visão desses, ganhos importantes para os
serviços de saúde, tais como desenvolvimento e retorno de pesquisas; educação
permanente; organização do serviço e, como consequência última, fortalecimento da
qualidade do serviço.
No entanto, no caminho de sua efetivação, se impõem diversos desafios.
Desafios inscritos na dimensão geral das políticas públicas, como o frágil poder de
ordenação do SUS para a formação dos seus recursos humanos; e a pouca
articulação entre os ministérios da saúde e da educação; e desafios inscritos na
dimensão particular, como o pouco envolvimento entre os atores responsáveis pela
efetivação da política de estágio (alunos, docentes, enfermeiros, gestores de ambas
as instituições – universidade e hospital); precarização do trabalho do enfermeiro, a
105
qual impõe dificuldades para a coparticipação deste na formação dos alunos; e
fragilidade das políticas locais de organização do serviço, no que se refere a
considerar o estágio no planejamento de suas atividades. Questões que retornam
para o lugar de onde partiram – a frágil articulação ensino-trabalho.
Não obstante, possibilidades/oportunidades de fortalecimento da articulação
ensino-trabalho são vislumbradas. Mas somente podem ser fortalecidas mediante o
estabelecimento de parceria engajada e comprometida, entre o lócus da formação, a
UERN e os lócus de produção de serviços de saúde. Somente a partir do
envolvimento entre os diversos atores sociais desse processo (alunos, professores,
gestores, população, profissionais da saúde, sejam da secretaria municipal ou
estadual), é que se torna viável a execução de ações capazes de fortalecer a
efetivação do SUS, mote da formação no CEN/CAMEAM.
A nossa principal proposta para trabalhar esse fortalecimento é intensificar o
debate em torno da pauta da articulação ensino-trabalho. Operacionalmente, essa
pauta poderia ser incluída no próprio projeto de intervenção do estágio. Acreditamos
que seria um momento oportuno para envolver todos os atores da política de
articulação ensino-trabalho em torno do debate sobre caminhos para o seu
fortalecimento. Se nesse primeiro momento não fosse possível intervir nas questões
estruturais, mas pequenas mudanças poderiam ser implantadas na dimensão
particular, de modo a se constituírem como os primeiros passos para uma mudança
qualitativa no futuro.
É pertinente também o incremento de pesquisas nessa área, que envolvam
particularmente a coparticipação dos enfermeiros dos serviços à política de estágio
das universidades, investigando as nuanças que permeiam essa questão. Mas
também investigando situações exitosas que venham servir de apoio e reflexão para
os demais.
A articulação ensino-trabalho já vem sendo muito explorada sob diversos
aspectos. Mas continua a se impor como um desafio para a maioria das realidades,
de modo que, faz-se mister, a continuação de investimentos na área, por parte de
todos os atores envolvidos e interessados na sua efetivação. Não podemos
esquecer que o fortalecimento desta pode ser uma estratégia de fortalecimento do
próprio SUS.
106
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da Educação e da Cultura (SEEC). Pró-Reitoria de Ensino de Graduação. Projeto
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Versão Final aprovada pelo orientador em 29/06/2009 - Prof. Dr. Joel Alves de
Souza.
117
APÊNDICES E ANEXOS
118
APÊNDICE 01 - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS (ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA)
Data da entrevista: ____/____/____ Responsável: _________________________
1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PARTICIPANTE
( ) não
( ) Especialização
( ) Mestrado. Área: ___________
( ) Outros: _____________________
2 SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
2.1 O que você sabe sobre a política de estágio supervisionado do curso de
enfermagem da UERN/Pau dos Ferros?
2.2 Caracterize o desenvolvimento do estágio. Qual é a sua visão sobre a forma
como se desenvolve o estágio curricular supervisionado? Por quê?
3.3 Quais são as dificuldades para o desenvolvimento do Estágio Curricular
Supervisionado no HCCA?
3.4 Quais as contribuições do estágio para o Hospital Regional Cleodon Carlos de
Andrade?
3 SOBRE A ARTICULAÇÃO ENSINO/SERVIÇO
3.1 Na sua opinião, o Estágio Curricular Supervisionado possibilita a aproximação do
Hospital Regional Cleodon Carlos de Andrade com a universidade? Por quê? Como
você a identifica?
3.2 Quais são os maiores entraves para o estabelecimento desta articulação?
3.3 Quais são as possibilidades/oportunidades que você vislumbra, que podem
favorecer esta articulação?
3.4 Na sua opinião, o fortalecimento desta articulação, traria algum benefício para o
HCCA? Quais? Por quê?
119
3.6 Quais sugestões você daria para fortalecer a integração ensino/serviço entre
UERN e HCCA?
4 SOBRE A PARTICIPAÇÃO DO ENFERMEIRO NO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO
4.1 Considerando a política de formação do SUS, para os profissionais da área da
saúde, você considera que tem alguma responsabilidade na formação dos egressos
de enfermagem? Por quê?
4.2 Como você compreende a sua participação na formação do egresso de
enfermagem da UERN? Por quê?
4.3 Quais são as principais dificuldades no acompanhamento deste aluno?
4.4 A que você atribui essas dificuldades?
4.5 Quais as contribuições do Estágio Curricular Supervisionado para o
desenvolvimento de sua prática profissional?
4.6 O ECS tem contribuído, de algum maneira, para a melhoria da qualidade da
assistência no HCCA?
4.7 Você gosta de receber alunos em Estágio Curricular Supervisionado? Por quê?
120
APÊNDICE 02
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE - UERN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E SOCIEDADE – PPGSS
MESTRADO EM SAÚDE E SOCIEDADE - MASS
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa “ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO: avanços, embates e contradições” coordenada pela Profª.
Doutora Moêmia Gomes de Oliveira Miranda.
Este estudo segue as recomendações da Resolução 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde e suas complementares, que regula as normas das pesquisas
que envolvem seres humanos no Brasil.
Sua participação é voluntária, portanto, você poderá desistir a qualquer
momento, retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga prejuízo ou
penalidade. Caso decida aceitar o convite, você será submetido ao seguinte
procedimento: responderá uma entrevista, cuja responsável por sua aplicação é
Graça Rocha Pessoa (Aluna do Programa de Mestrado em Saúde e Sociedade da
UERN).
Essa pesquisa tem por objetivo geral: Analisar a política de estágio curricular
supervisionado em enfermagem situando-a no contexto da política de articulação
ensino/trabalho do CEN/CAMEAM. E como Objetivos Específicos: Discutir as
principais características e a natureza da política de articulação ensino/trabalho,
destacando os aspectos que influenciam o estágio curricular supervisionado;
Resgatar o processo de construção da política de estágio no CEN/CAMEAM;
Explicitar as estratégias utilizadas pelo CEN/CAMEAM para operar o estágio, em
especial para assegurar a adesão dos enfermeiros dos serviços de saúde; Explicitar
os embates, contradições e avanços da política de estágio do CEN/CAMEAM,
especialmente, no que diz respeito a adesão dos enfermeiros à função de
supervisão de campo.
121
No que diz respeito aos benefícios os resultados podem contribuir para a
reflexão sobre a política de estágio do CEN/CAMEAM/UERN, assim como apontar
alternativas viáveis que fortaleçam as ações de articulação ensino/trabalho entre a
instituição formadora e o campo de estágio dos egressos do CEN/CAMEAM.
Existem riscos mínimos que você estará exposto, eles são de ordem
emocional e dizem respeito a algum tipo de constrangimento, caso os dados
fossem tratados de maneira inadequada. Todavia, os dados serão obtidos e
analisados sigilosamente, para que a privacidade e a confidencialidade das
informações sejam mantidas.
Se houver dano ou gasto, de qualquer natureza, pelo participante da
pesquisa, devido a sua participação no estudo, é garantido o direito a Indenização
(Res. 196/96 II.12; IV.1i; V.6) e/ou Ressarcimento (Res. 196/96 II.13; V.5; IV.1.h;
V.6; VI.3.h.) sob a responsabilidade da equipe de pesquisadores (orientadora; aluno
da pós-graduação).
Todas as informações obtidas serão sigilosas e seu nome não será
identificado em momento nenhum do estudo. Como forma de garantir a
confidencialidade, a privacidade e a segurança das informações, os dados coletados
serão guardados em “Caixa Arquivo”, devidamente lacrada e identificada, por no
mínimo cinco anos. Esta será armazenada em armário com chave, sob a
responsabilidade da pesquisadora responsável (Graça Rocha Pessoa).
Você ficará com uma cópia deste TCLE e toda a dúvida que você tiver a
respeito desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para a pesquisadora
responsável
Graça
Rocha
Pessoa,
no
Departamento
de
Enfermagem
–
CAMEAM/UERN, localizado a BR. 405, km 153, Bairro Arizona, Pau dos Ferros/RN.
(84) 3351-2560 (contato-trabalho).
Dúvidas a respeito da apreciação ética dessa pesquisa poderão ser
questionadas ao Comitê de Ética de Pesquisa da UERN no endereço Rua Atirador
Miguel
Antônio
da
Silva
Neto,
3° Pavimento da Faculdade de Ciências da Saúde
e-mail: [email protected] CEP 59607-360.
S/N
Aeroporto.
Tel: (84) 3318-2596
122
Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, _______________________________________________, RG _____________
SSP/UF
__________,
residente
no
endereço
___________________________________________________________________
____, declaro que estou de acordo com a participação no estudo “ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO: avanços, embates e contradições.” Fui
devidamente esclarecido quanto aos objetivos da pesquisa, aos procedimentos aos
quais serei submetido e dos possíveis riscos que possam advir de tal participação.
Foram garantidos a mim esclarecimentos que venha a solicitar durante o curso da
pesquisa e o direito de desistir da participação em qualquer momento, sem que
minha desistência implique em qualquer prejuízo a minha pessoa ou a minha família.
A minha participação na pesquisa não implicará em custos ou prejuízos adicionais,
sejam esses custos ou prejuízos de caráter econômico, social, psicológico ou moral.
Autorizo assim a publicação dos dados da pesquisa a qual me garante o anonimato
e o sigilo dos dados referentes à minha identificação.
Pau dos Ferros/RN, ____/____/2013
__________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
__________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
Graça Rocha Pessoa (Aluna do Mestrado em Saúde e Sociedade da UERN)
Rua Antônio Januário, 1.246, São Benedito – Pau dos Ferros/RN. CEP 59900-000.
Telefone: (84) 9652 1500.