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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM SAÚDE E GESTÃO DO TRABALHO
SÍLVIA REGINA GOMES DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO EM SAÚDE E A ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA:
O DESAFIO DO TRABALHADOR EM (RE)SIGNIFICAR A PRÁTICA.
Itajaí (SC)
2011
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SÍLVIA REGINA GOMES DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO EM SAÚDE E A ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA:
O DESAFIO DO TRABALHADOR EM (RE) SIGNIFICAR A PRÁTICA.
Dissertação apresentada como requisito para
obtenção do título de Mestre em Saúde e Gestão do
Trabalho – Área de Concentração: Saúde da Família,
na Linha de Pesquisa “Promoção e Educação em
Saúde”, da Universidade do Vale do Itajaí.
Orientadora: Drª. Águeda Lenita Pereira Wendhausen
Itajaí (SC)
2011
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SÍLVIA REGINA GOMES DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO EM SAÚDE E A ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA:
O DESAFIO DO TRABALHADOR EM (RE)SIGNIFICAR A PRÁTICA.
Essa dissertação foi julgada adequada para obtenção do Título de Mestre em Saúde
e Gestão do Trabalho – Área de Concentração: Saúde da Família, na Linha de
Pesquisa “Promoção e Educação em Saúde”, e aprovada em sua versão final
Programa de Pós-Graduação Saúde e Gestão do Trabalho da Universidade do Vale
do Itajaí.
Itajaí, 30 de maio de 2011.
_______________________________________________
PROFª DRª ÁGUEDA LENITA PEREIRA WENDHAUSEN
Presidente e Orientadora – UNIVALI
__________________________________
PROFª DRª MARIA TEREZA LEOPARDI
Membro Interno - UNIVALI
_____________________________
PROFª DRª MARTA VERDI
Membro Externo - UFSC
4
FICHA CATALOGRÁFICA
O4e
Oliveira, Sílvia Regina Gomes de, 1967
Educação em saúde e a estratégia da família [manuscrito] : o desafio do
trabalhador em (re) significar a prática. / Sílvia Regina Gomes de Oliveira. –
2011.
136 f.
Cópia de computador (Printout(s)).
Dissertação (mestrado) – Universidade do Vale do Itajaí, Programa de
Mestrado Profissionalizante em Saúde e Gestão do Trabalho, 2011.
“Orientadora: Profª. Drª Águeda Wendhausen. ”.
Bibliografia: f. 111-114.
1. Promoção da saúde. 2. Famílias – saúde e higiene. 3. Agentes
comunitários de saúde. I. Wendhausen, Águeda. II. Título.
CDU: 614
Claudia Bittencourt Berlim – CRB 14/964
5
Ao meu pai Pedro que mesmo não estando mais entre nós
está sempre presente e vivo no meu coração.
A minha mãe Terezinha que com grande sabedoria
conduz-me às artimanhas da vida.
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AGRADECIMENTOS
A Deus que incomparável e inconfundível na sua infinita bondade, compreendeu os meus
anseios e deu-me a necessária coragem para atingir este objetivo.
Aos meus filhos Rafhael e Lucas, amores da minha vida, por estarem ao meu lado
compartilhando e compreendendo esta caminhada.
À minha família, em especial ao meu irmão Fernando, pelo incentivo e pelo acreditar.
À professora Drª Águeda Wendhausen, pela acolhida, paciência e dedicação com que
sempre me orientou.
A todos os professores e funcionários do Programa de Mestrado Profissionalizante em
Saúde e Gestão do Trabalho.
Aos trabalhadores da Estratégia Saúde da Família que me receberam, me apoiaram e se
disponibilizaram a participar desta troca de conhecimentos.
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Quando alguém encontra seu caminho precisa ter coragem
suficiente para dar passos errados. As decepções, as derrotas,
o desânimo são ferramentas que Deus utiliza para mostrar a
estrada!(Paulo Freire)
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OLIVEIRA, S. R. G. de. Educação em saúde e a estratégia saúde da família: o
desafio do trabalhador em (re)significar a prática. 2011. 134f. Dissertação (Mestrado
Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho) - Universidade do Vale do
Itajaí,Programa de Pós-Graduação em Saúde e Gestão do Trabalho, Itajaí, 2011.
Orientadora: Drª. Águeda Lenita Pereira Wendhausen
A conquista da democracia política e a construção do Sistema Único de Saúde
(SUS), na década de 80, asseguram a saúde como direito universal e dever do
Estado, cuja concepção está ligada ao meio e as condições de vida do sujeito
inserido no processo produtivo. O SUS, ancorado em seus princípios e diretrizes,
operacionaliza suas ações através da Estratégia Saúde da Família (ESF) que
possibilita aos trabalhadores das equipes, uma prática assistencial humanizada,
dinâmica, renovadora, integral e permite reorientar a assistência, voltando sua
atenção para a família inserida em uma comunidade. Dentre as atividades
realizadas pelas equipes de Saúde da Família, a Educação em Saúde contribui cada
vez mais à Promoção da Saúde além de fundamentar a ESF e afirmar o próprio
SUS, como política pública. Neste contexto, o trabalhador de saúde tem o
importante papel de proporcionar à comunidade, condições necessárias para o
processo educativo. No entanto, as incoerências das práticas educativas do modelo
vigente, levaram-me a eleger como foco de pesquisa a seguinte questão: qual a
concepção que os trabalhadores de saúde têm sobre Educação em Saúde?
Objetivando conhecer a concepção de Educação em Saúde de vinte e sete
trabalhadores da ESF, foi-lhes proporcionado um espaço para reflexão e discussão
sobre a vivência desta prática, o que permitiu uma aproximação com a Pesquisa
Participante, balizada pela Metodologia de Paulo Freire. Esta metodologia
proporcionou aos trabalhadores codificarem, decodificarem e desvelarem
criticamente os conceitos, dificuldades, possibilidades e as expectativas da ação
educativa, representadas em quatro categorias geradas do desenvolvimento de
quatro encontros dos círculos de cultura: as práticas educativas nas orientações e
nas palestras; as vicissitudes do ouvir nas práticas educativas; as práticas
educativas e seus enigmas; e, por fim, os trabalhadores da ESF (re)significando
suas práticas. Os resultados mostram que as práticas educativas são centradas em
orientações pontuais, palestras de caráter disciplinador que não abre espaços para a
escuta qualificada, o que não permite a interação com a comunidade. Possuem
dificuldades em diferentes aspectos do agir educativo, procedentes da prática
bancária, preventiva e medicalizada. A reflexão que daí procedeu sensibilizou esses
trabalhadores que se consideravam donos do saber. Durante o processo das
oficinas, demonstraram potenciais para o desenvolvimento de práticas educativas
transformadoras, e a construção de um modelo dialógico em que o profissional
assume o papel de mediador num processo de transformação e empoderamento.
Palavras-chave: Promoção da Saúde. Saúde da Família. Educação em Saúde.
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OLIVEIRA, S. R. G. of. Health education and the family health strategy: the
challenge of the worker (re) signify the practice. 2011. 134f. Dissertation
(Professional Master's in Health and Work Management) - University of Vale do
Itajai, Graduate Program in Health and Work Management, Itajaí, 2011.
Supervisor: Drª. Águeda Lenita Pereira Wendhausen
ABSTRACT
The conquest of political democracy and the construction of the single health system
(SUS) in the 1980s helped consolidate health as a universal right and a duty of the
State, in a concept that is linked to the environment and living conditions of the
subject as part of the production process. The SUS, anchored in its principles and
guidelines, implements its actions through the Family Health Strategy (ESF), which
makes it possible for workers of the teams to offer a humanized, dynamic, caring,
renewing, and integral healthcare practice, focusing their attention on the family,
within a community context. Health Education, as one of the activities carried out by
family health teams, is increasingly contributing to health promotion, supporting the
ESF and affirming the SUS itself, as a public policy. In this context, the health worker
has the important role of giving the community the necessary conditions for the
educational process. However, inconsistencies in the current model of educational
practice led me to elect, as a focus of research, the following question: what are the
concepts of health education among health workers? To find out the concepts on
health education of twenty-seven ESF workers, they were provided with a space for
reflection and discussion on their experience of this practice, enabling a closer
relationship with the research participant, based on the Methodology of Paulo Freire.
This methodology enables workers to encode, decode and reveal, in a critical way,
their concepts, difficulties, possibilities and expectations of educational practice,
represented in four classes generated through four “culture circle” meetings:
educational practices in guidelines in lectures; the vicissitudes of listening in
educational practices; educational practices and their enigmas; and, finally, the ESF
workers attributing new meaning to their practices. The results show that educational
practices are centered on specific guidelines, and lectures of a disciplinary nature
that do not give opportunities for qualified listening, which prevents interaction with
the community. They have difficulties in different aspects of the Educational Act, as a
result of the unchallenging, preventive and medical-oriented practice. The reflection
arising from this has raised awareness among these workers, who thought they were
doing things the right way. During the workshops, they demonstrated the potential to
develop educational practices and construct a Dialogic model in which the
professional plays the role of mediator in a process of transformation and
empowerment.
Key words: Health Promotion. Family Health. Health Education.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 11
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 16
2.1 (RE) CONHECENDO AS PRÁTICAS DE SAÚDE NO BRASIL ...................................... 16
2.2 O PSF: DO INDIVIDUAL PARA O COLETIVO ............................................................... 20
2.3 A EDUCAÇÃO EM SAÚDE: SUAS PRÁTICAS E CONCEPÇÕES ................................ 23
2.4 A EDUCAÇÃO EM SAÚDE: UM INSTRUMENTO PARA O EMPODERAMENTO ......... 28
3 METODOLOGIA ............................................................................................................... 33
3.1 PAULO FREIRE E A SUA BIOGRAFIA.......................................................................... 33
3.2 O REFERENCIAL METODOLÓGICO DE PAULO FREIRE ........................................... 35
3.3 A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DESENVOLVIDA COM TRABALHADORES DA
ESF ..................................................................................................................................... 37
3.4 OPERACIONALIZAÇÕES DOS ENCONTROS ATRAVÉS DO CÍRCULO DE
CULTURA ............................................................................................................................ 41
3.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ........................................................... 42
4 DESCRIÇÕES DOS CÍRCULOS DE CULTURA .............................................................. 44
4.1 DESENVOLVIMENTOS DOS ENCONTROS E AS REFLEXÕES.................................. 44
4.1.1 Primeira oficina: o primeiro encontro entre a pesquisadora e os
trabalhadores da ESF. ....................................................................................................... 44
4.1.1.1 Notas teóricas .......................................................................................................... 47
4.1.2 Segunda oficina: codificando a educação em saúde através da dramatização. .. 47
4.1.2.1 Notas teóricas: ......................................................................................................... 54
4.1.3 Terceira oficina: desmontando a visão mágica da educação em saúde na
ação e palavras. ................................................................................................................. 55
4.1.3.1 Notas teóricas: ......................................................................................................... 59
4.1.4 Quarta oficina: o feedback ....................................................................................... 60
4.1.4.1 Notas teóricas .......................................................................................................... 62
5 AVALIANDO OS CÍRCULOS DE CULTURA ................................................................... 65
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................................... 69
6.1 A PRÁTICA EDUCATIVA NA ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA ................................ 70
6.2 (RE)SIGNIFICANDO A PRÁTICA EDUCATIVA DA ESTRATÉGIA SAÚDE DA
FAMÍLIA1. ............................................................................................................................ 86
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 107
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 111
APÊNDICES ...................................................................................................................... 115
APÊNDICE 1: OFÍCIO À SECRETARIA MUNICIPAL DE GUARATUBA ........................... 116
APÊNDICE 2: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........................ 117
APÊNDICE 3: MAPA CONCEITUAL CONSTRUÍDO NA SEGUNDA OFICINA ................. 119
ANEXOS ........................................................................................................................... 120
ANEXO 1: PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA .................................................................. 121
ANEXO 2: DINÂMICA UTILIZADA NA PRIMEIRA OFICINA .............................................. 124
11
ANEXO 3: DINÂMICA UTILIZADA NA SEGUNDA OFICINA ............................................. 125
ANEXO 4: TEXTO DE RUBEM ALVES UTILIZADO NA SEGUNDA OFICINA .................. 126
ANEXO 5: DINÂMICA UTILIZADA NA QUARTA OFICINA ................................................ 127
ANEXO 6: DIRETRIZES DA REVISTA CIÊNCIA, CUIDADO E SAÚDE ............................ 128
ANEXO 7: DIRETRIZES DA REVISTA CIÊNCIA E SAÚDE COLETIVA ............................ 131
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1 INTRODUÇÃO
Historicamente, a educação em saúde tem recebido um enfoque preventivo,
cujo repasse das informações define o seu modelo de atuação. Um modelo que
provinha de uma concepção positivista, em que a preservação da saúde do
indivíduo em função da manutenção da força de trabalho e do capital estabelecido,
implicava em práticas impositivas, definidoras dos comportamentos, transformando o
foco de atenção à saúde, um ser social, em mero objeto passivo, desprovido de
autonomia, de vontade própria, alijado da sua realidade.
Com o Movimento da Reforma Sanitária, no final dos anos 70, estas práticas
até então consideradas oficiais, passam por uma re-conceituação. A idéia de um
novo modelo, com ênfase na atenção primária à saúde e uma assistência integral,
começa a delinear-se.
Com a conquista da democracia política e a construção do SUS, na década
de 80, foi assegurada a saúde como direito universal e dever do Estado. A partir daí,
a saúde foi considerada não só ausência de doença, mas ligada ao meio e às
condições de vida do sujeito inserido num processo produtivo. Saúde pensada como
direito, leva a considerar o usuário, como cidadão.
No decorrer deste processo, o SUS, ancorado em seus princípios e diretrizes,
vem sofrendo diversas alterações na operacionalização de suas ações. Dentre elas,
a Estratégia Saúde da Família (ESF), que possibilitou aos profissionais atuarem em
favor de uma prática assistencial humanizada, dinâmica, renovadora e integral; e
permitiu reorientar a assistência, voltando sua atenção para a família, que está
inserida em uma comunidade.
O PSF, instituído em 1994, posteriormente denominado de Estratégia Saúde
da Família (ESF), propõe ampliar a cobertura dos serviços de saúde, rediscutindo as
ações educativas numa perspectiva dialógica, emancipadora e participativa. Para
que isto ocorra, no entanto, foi preciso reorganizar o modelo.
Como ressaltam Chiesa e Veríssimo (2009) foi preciso estruturá-lo a partir do
fortalecimento da atenção à saúde, da ênfase na integralidade da assistência, do
tratamento do indivíduo como sujeito integrado à família, ao domicílio e à
comunidade, do aumento da capacidade resolutiva da rede básica de atenção, da
vinculação dos profissionais e serviços com a comunidade e da perspectiva de
12
promover uma ação intersetorial.
Nesta proposta, a Educação em Saúde assumiu um novo papel. Para
Vasconcelos (1997), esta se destaca como uma ferramenta de trabalho; auxilia o
trabalhador da saúde e a comunidade a refletirem sobre si mesmos, sobre a
realidade e sobre propostas de ação para uma vida mais saudável, ou seja, “a
educação em saúde pode, então, constituir-se em instrumento de empoderamento e
de alargamento do cuidado à saúde” ( WENDHAUSEN; SAUPE, 2003. p. 03).
O envolvimento de diferentes atores sociais na construção do saber pauta o
novo modelo da Educação em Saúde, inerente às práticas desenvolvidas no SUS. A
valorização e qualificação do processo educativo contribuem cada vez mais na
Promoção à Saúde, além de fundamentar a Estratégia Saúde da Família e afirmar o
próprio SUS, como política pública.
A Educação em Saúde pode ser entendida como um instrumento capaz de
promover o empoderamento das comunidades e como um processo que provoca o
encorajamento das pessoas para assumirem o controle sobre suas vidas e sua
saúde (VASCONCELOS, 1999).
Nesse novo contexto, destacam-se experiências positivas, com profissionais
comprometidos em ações que emergem da realidade em que estão inseridos os
atores sociais e interagem na busca dos enfrentamentos dos problemas de saúde e
na integração dos saberes técnicos e populares (VASCONCELOS, 1999). Todos os
trabalhadores da área da saúde são responsáveis em atuar nesta prática, e como
diz Vargas e Soares (1977) é tarefa de toda a equipe na unidade de saúde, embora
esta equipe nem sempre esteja preparada para exercê-la.
É uma problemática com a qual nos deparamos: profissionais oriundos de
uma formação tradicional, tentando bravamente moldar-se às novas práticas de
saúde. O desenvolvimento das atividades educativas, sofrendo resquícios da
transmissibilidade, reflete ainda como nos consideramos donos do saber que
repassamos a pessoas “leigas e ignorantes”. Ou, muitas vezes, em concordância
com Valla, achamos que “a população não tem condições para tomadas de decisão,
daí oferecemos nosso saber por que pensamos que o dela é insuficiente e por isso,
inferior, quando na realidade é apenas diferente” (VALLA, 2003, p.28).
Conquistas
importantes
aconteceram
no
âmbito
nacional,
como
a
redemocratização e instituição do SUS. Alguns profissionais engajados nessa luta
foram se adequando ao novo modelo. Embora percebesse uma tênue mudança, até
13
mesmo porque o currículo continuava o mesmo, a aderência a essa nova forma de
atuar na Educação em Saúde era mínima. Atualmente, cursos de graduação e
capacitações oferecem condições de formar profissionais para o novo perfil, embora
se observe as contradições e precariedades nas práticas educativas, pois ao se
defrontar com a problemática no atendimento à comunidade, este trabalhador sentese despreparado para a atuação em práticas educativas.
Atuo em um município cujo modelo de assistência predominante é o modelo
do “pronto-atendimento”, centrado essencialmente no atendimento sintomático dos
problemas, sem acompanhamento dos pacientes e com uma relação impessoal com
a clientela. As ações educativas, que deveriam direcionar-se à Promoção da Saúde,
não passam de orientações pontuais e ainda com forte teor campanhista. É um
cenário inquietante para quem atua na atenção básica, pois, enquanto profissionais
da saúde, percebemos nossas práticas assistenciais arraigadas ao modelo
biomédico, com uma educação bancária persistente, que ainda influencia muito
nossa prática e no distanciamento desta nova proposta educativa junto à
comunidade.
Como enfermeira, vivencio esta realidade e me preocupo sobremaneira com
as incoerências nas práticas educativas do modelo vigente. Isto me leva a perguntar
qual é a concepção que este trabalhador do serviço de saúde, que atua no Município
de Guaratuba tem sobre a Educação em Saúde e como vivencia esta prática
educativa?
Neste contexto, a escolha pelo tema da Educação em Saúde justificou-se por
interesse pessoal, por acreditar que a Educação em Saúde seja muito importante,
no sentido de validar uma prática que comprovadamente modifica a assistência.
Quando devidamente participada, impacta e transforma. Pela importância que a
Educação em Saúde representa aos trabalhadores/instituições envolvidos com a
Estratégia Saúde da Família, uma vez que, considerada ferramenta essencial na
construção de uma assistência integral, contribui para a efetiva consolidação do
modelo de assistência vigente. Enfim, por acreditar que a Educação em Saúde seja
um instrumento de empoderamento para indivíduo/comunidade, se pensado numa
abordagem dialógica, emancipadora e participativa, visando à promoção da
cidadania e da qualidade de vida.
Assim, a Educação em Saúde deve primar pela interação saúde-comunidade,
partindo de uma necessidade real para a construção de um modelo dialógico em
14
que o profissional assume o papel de mediador num processo de transformação e
empoderamento.
Nesta perspectiva, este estudo objetivou conhecer a concepção dos
trabalhadores da ESF em relação ao modelo de Educação em Saúde e suas
práticas, proporcionando-lhes um processo de reflexão e discussão utilizando o
Método Paulo Freire.
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Capitulo 2
Fundamentação Teórica
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.
Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa, por isso
aprendemos sempre! (Paulo Freire)
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo apresento os conceitos que fundamentam este estudo
segundo os autores aqui referenciados. Primeiramente faço um recorte histórico das
práticas de saúde no Brasil abordando a organização da atenção à saúde, a
Reforma Sanitária e a construção do Sistema Único de Saúde (SUS).
Posteriormente abordo a concepção de saúde, referenciais da Promoção da Saúde,
da Estratégia Saúde da Família (ESF), e a seguir da Educação em Saúde, foco
deste estudo.
2.1 (RE) CONHECENDO AS PRÁTICAS DE SAÚDE NO BRASIL
Para entender o percurso das conquistas na área da Educação em Saúde há
necessidade de conhecer o processo histórico no campo da saúde e seus
determinantes. Saber que inseridos neste processo, somos frutos dessa história e
assim como nós, o setor saúde também sofreu interferências pelo contexto político,
social e econômico brasileiro. O Brasil ao longo de sua formação histórica adotou
modelos de desenvolvimento econômico em detrimento do social. Estes modelos
refletiram-se na organização das ações e práticas de saúde cujo princípio era
priorizar a assistência individual em relação ao coletivo, ou melhor, manter o corpo
sadio em condições de produzir. Infelizmente a lógica desse processo evolutivo
influenciada pelo avanço do capitalismo na sociedade brasileira sofre ainda hoje a
forte determinação capitalista a nível mundial.
Entendo que políticas públicas referem-se a participação do Estado no
desenvolvimento de infra estrutura necessária às atividades produtivas da nação,
dentre elas, a de saúde. Valla (1993) nos remete ao processo de formulação das
políticas de saúde no Brasil e o seu surgimento no início do século XX, quando a
intervenção do Estado aconteceu pela primeira vez nas organizações das ações e
práticas de saúde devido as grandes epidemias que acometiam o país na época
como a varíola, febre amarela e a malária.
Durante a ditadura militar, a saúde ainda era tida como um bem de consumo.
17
Segundo Luz (1991), neste período foi realizado uma reorganização institucional,
inclusive na área da saúde, estabelecendo uma política que reunia o modelo
campanhista e o modelo curativo resultando em uma estratégia de medicalização
social. O modelo de atenção à saúde priorizava a assistência médico hospitalar que
beneficiava a saúde privada, embora, esta não desse conta dos agravos que
acometiam a população na época como as epidemias e a alta taxa de mortalidade
infantil.
Este modelo persistiu por toda a ditadura cujo período fora turbulento, com
efeitos e consequências institucionais, principalmente quando se estabeleceu crise
na economia brasileira, refletida num processo inflacionário sem controle, nos baixos
salários, no desemprego, no aumento da marginalidade, enfim, a quebra do regime
vigente (MANO, 2004).
Como era de se esperar esta problemática resultou no descontentamento e
insatisfação popular em relação à ditadura, por sinal, já enfraquecida. Finalmente,
movimentos sociais comunitários, aliados aos partidos políticos progressistas se
fortaleceram, denunciando a situação caótica pela qual se apresentava o setor
saúde e exigindo soluções para os problemas criados pelo modelo de saúde do
regime vigente. Iniciam-se então, os movimentos pela redemocratização do país
(LUZ, 1991).
O Movimento da Reforma Sanitária, concebido na década de 70, contrapõese a forma de pensar e agir sobre as questões de saúde. A estratégia de romper
com o modelo assistencial que priorizava o atendimento individual desvinculado do
meio em que se estava inserido e encontrar um sistema de saúde que atendesse as
necessidades da população sem distinção de raça, gênero, faixa etária e renda; era
o grande desafio para o movimento (BRASIL, 2001).
Para Feuerwerker e Almeida (2000) o Movimento da Reforma Sanitária,
representava uma união de grupos intelectuais e profissionais vinculados as
universidades, com as organizações de classe, com grupos populares e
oposicionistas, na luta pelo direito e pelo acesso à saúde. Uma maneira de tentar
segundo Baptista (2005) reverter à lógica da saúde no Brasil.
Esta tentativa surgiu a partir das idéias difundidas na Conferência de Alma
Ata em 1978, sobre a medicina comunitária e o conceito de atenção primária à
saúde, marcando o Movimento da Reforma Sanitária como uma forma de oposição
18
ou até mesmo considerado uma alternativa ao modelo em vigor (ANDRADE;
SOARES; CARDONI JR; 2001).
O que caracterizou a mudança na concepção da política de saúde foi ter
acontecido durante uma profunda crise econômica. Embora moldada pelo
Movimento da Reforma Sanitária e assegurado pelos princípios constitucionais, sua
incorporação não aconteceu de forma imediata devido a uma estrutura política,
econômica, que ainda privilegiava o cuidado à doença e aos grupos restritos que
contribuíam para garantir esse benefício, como se fosse uma espécie de seguro
social (MANO, 2004).
Segundo Melo, Cunha e Tonini (2003) é na década de 80 que o Movimento
da Reforma Sanitária atinge o seu ponto máximo, se fazendo presente em dois
momentos importantes: 8ª Conferência Nacional de Saúde, em 1986, onde se
reuniram em Brasília, cerca de quatro mil pessoas para discutir sobre o novo sistema
de saúde a ser implantado pelo governo e posteriormente incluso na nova
Constituição Brasileira em 1988. Para as autoras, ou para qualquer um de nós
profissionais da saúde, esta Conferência se constituiu no evento político sanitário
dos mais importantes por seu caráter democrático. Entre os principais resultados
desta Conferência podemos destacar o conceito ampliado de saúde, a saúde como
direito de todos e dever do Estado e a adoção de um novo modelo de atenção à
saúde: o Sistema Único de Saúde (SUS).
A definição de saúde apresentada no relatório final da 8ª Conferência
Nacional de Saúde em seu sentido mais abrangente foi e mantém-se resultante das
condições de alimentação, moradia, educação, renda, meio ambiente, trabalho,
lazer, transporte, emprego, liberdade, acesso a posse de terra, acesso a serviços de
saúde. Enfim, é antes de tudo o resultado da forma de como a sociedade se
organiza e produz (BRASIL, 2001).
O direito à saúde, definido no artigo nº 196 da Constituição Federal de 1988,
como ”saúde direito de todos e dever do Estado”; foi regulamentado pelas Leis nº
8080/90, que dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação
da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços; e a Lei nº 8142/90, que
dispõe sobre a participação da comunidade na gestão do SUS e sobre as
transferências de recursos financeiros na área da saúde nas três esferas de
governo. Essas leis passaram a denominar-se Lei Orgânica da Saúde (LOS). São
19
leis de caráter geral que traçam diretrizes e garantem, segundo Ministério da Saúde,
Brasil (2001), formulações de políticas sociais e econômicas que visem à redução do
risco de doença e o acesso a serviços de saúde que visem à promoção, proteção e
recuperação da saúde.
Desse modo o SUS, legalmente instituído pela LOS, amplia o conceito de
saúde. Passa a ter fatores condicionantes e determinantes em seu conceito,
invertendo a idéia de que saúde seja apenas a ausência de doença.
O SUS se estabelece de forma inovadora; com a unificação das instituições
que atuam na saúde, integram ações e serviços; com a democratização garante ao
cidadão a igualdade no acesso aos serviços de atenção à saúde; com a
descentralização possibilita única direção em cada esfera de governo, colocando os
serviços de saúde mais próximos aos usuários na esfera municipal provendo maior
resolubilidade (CUNHA; CUNHA, 2001).
São definidas atribuições e competências em cada esfera de governo,
objetivando estruturar as práticas de saúde proposta à população em nível local,
regional e nacional. Nesta dinâmica e de acordo com os mesmos autores citados
anteriormente, podemos observar que a construção do SUS sustenta-se por
princípios e diretrizes que norteiam a construção das políticas de saúde nas
diferentes regiões do país podendo ser assim entendidos como princípios
doutrinários: universalização, equidade e integralidade; e a forma como se organiza
e operacionaliza as ações que concretizam o SUS na prática, denominados de
princípios
organizativos,
sendo
eles:
regionalização
e
hierarquização,
descentralização e comando único, e, a participação popular.
Sob outra nomenclatura Mendes (2001), os princípios e diretrizes do SUS
constituem-se na universalidade do acesso, integralidade
e igualdade da
assistência, participação da comunidade, descentralização político administrativo,
regionalização, hierarquização e capacidade de resolução dos serviços em todos os
níveis de atenção.
A operacionalização desses princípios e diretrizes possibilita a construção de
um modelo fundamentado na promoção da qualidade de vida. Atualmente a
Estratégia Saúde da Família (ESF) responde a um dos modelos mais atuais que
desloca o enfoque da assistência hospitalar individualizada para uma assistência
integral, nos diversos níveis de atenção à saúde (CUNHA; CUNHA, 2001).
20
2.2 O PSF: DO INDIVIDUAL PARA O COLETIVO
Para efetivar os princípios do SUS houve necessidade de organizar
estratégias que os consolidassem na prática dos serviços de saúde. Esta
organização de acordo com Pereira, Bezerra e Johanson (2001) ocorreu mediante a
estruturação das ações voltadas à vigilância da saúde e ampliação das
responsabilidades do setor saúde em conjunto com outros setores públicos da
população. Esta reorganização na lógica da atenção básica seria a que melhor
responderia às necessidades da população, uma vez que priorizaria a promoção da
saúde e à prevenção de doenças a partir dos determinantes e condicionantes desta
população.
Nesta perspectiva o que melhor adequaria às estratégias propostas seria a
ESF. Embora denominado inicialmente programa, seja antes de tudo uma
estratégia, daí a alteração do nome para Estratégia Saúde da Família (ESF). A ESF
criada em 1994 foi decorrente de diversas tentativas que ocorreram desde o
movimento sanitário pela reordenação do modelo de assistência e construção do
SUS e de experiências bem sucedidas como do Programa de Agentes Comunitários
(PACS), criado pelo Ministério da Saúde (MS) em 1991, para atuar no nordeste em
que se evidenciou resolubilidade positiva para o alto índice de mortalidade infantil e
materna (PEREIRA; BEZERRA; JOHANSON, 2001).
A ESF propõe a orientação do modelo assistencial através da mudança de
foco: do indivíduo para a família no seu espaço físico e social. Suas ações são
voltadas para os vários aspectos da saúde de uma comunidade cujos problemas são
levantados junto aos mesmos proporcionando à equipe da saúde, uma
compreensão ampliada do processo saúde-doença e intervenções para além das
práticas curativas.
Dentro das propostas de reorientação das práticas de atenção à saúde que
orienta a ESF, foram incorporados novos instrumentos de trabalho em conjunto aos
antigos para facilitar a realização das práticas assistenciais e alcançar os objetivos
de promoção da saúde, Brasil (2001). Ou seja, a ESF desenvolve desde visita
domiciliar, busca ativa de pacientes até ao acompanhamento clínico ambulatorial e
internação domiciliar. Estas atividades são realizadas pelos trabalhadores da ESF,
cuja equipe é composta no mínimo por um médico, um enfermeiro, um técnico em
21
enfermagem e quatro agentes comunitários. O atendimento é feito tanto em
domicílio, quanto na Unidade Básica, chamada de Unidade Saúde da Família (USF),
facilitando a criação de vínculos entre os profissionais e a comunidade (BRASIL,
2001).
Podemos dizer que a ESF é entendida como a aplicação de ações básicas, já
definidas nos programas existentes no MS. O que diferencia é o caráter integral
dessas ações, tendo como foco a família e o meio em que esta se insere. Embutida
em suas ações, a ESF traz consigo o conceito mais amplo de saúde e da nova
Promoção da Saúde.
Conceitos que permearam a Reforma Sanitária por isso nos remetem a
entendê-la como um processo ligado as condições de vida e as formas de interação
do sujeito e o ambiente em que vive. A partir deste entendimento, as autoras
Wendhausen e Saupe (2003) nos referem da necessidade na mudança de ótica em
relação às políticas de saúde de um modelo curativo, hospitalocêntrico e biomédico
(ainda presentes nos dias de hoje) para o modelo da Promoção da Saúde ou da
atenção primária que conta com a participação da população. As conquistas sociais
e democráticas intrínsecas na Promoção da Saúde são consoantes com as da
Reforma Sanitária
É bom ressaltar que a ampliação deste novo paradigma em relação ao
conceito de saúde, vem se enriquecendo a partir das discussões realizadas nas
últimas décadas ainda na Carta de Otawa em 1986, delineada a partir da 1ª
Conferência sobre Promoção da Saúde, no Canadá.
Para Mercadante (2002), a Promoção da Saúde emerge e se fortalece como
eixo norteador da Política Nacional de Saúde. A consolidação do SUS se relaciona
intimamente com a concretização das estratégias de promoção da saúde
construídas
com
a
participação
popular
e
o
desenvolvimento
de
suas
potencialidades.
Quando o tema é Promoção da Saúde o primeiro aspecto a ser destacado é o
conceito que sustenta as propostas desta ação. É fundamental ter clareza que o
processo saúde-doença seja resultante das condições de vida de uma sociedade
inserida num ambiente e suas peculiaridades. Esse conceito presente na definição
de saúde que originou o SUS, consta no artigo 196 da Constituição Brasileira de
1988 e nos mostra a importância em melhorar o nível de saúde na sociedade a partir
de melhorias das condições de vida dessa população e na construção de um
22
ambiente saudável.
A Promoção da Saúde de acordo com Mendes (2001) está fundamentada na
percepção que o indivíduo e a comunidade possuem sobre os conhecimentos
científicos das práticas de saúde e sua aplicabilidade, na realização do auto cuidado
e autoconhecimento e do saber viver.
Para Heidmann (2006), Promoção da Saúde se constitui em uma nova
abordagem ao processo saúde-doença que propicia o rompimento com o modelo
biomédico através de estratégias e ações relacionadas à promoção; dá autonomia
às pessoas e ajuda no desenvolvimento social mais equitativo. Para a autora citada,
o marco na história da promoção da saúde se dá pela Carta de Ottawa de 1986, que
reafirma a sua importância com os aspectos sociais da saúde do indivíduo e
sociedade.
Wendhausen e Saupe (2003) ressaltam que a Conferência Mundial da Saúde
realizada em Alma Ata, em 1978 e a 1ª Conferência Mundial da Promoção à Saúde
realizada em Ottawa em 1986, são momentos expressivos no cenário da saúde pela
retomada da importância da assistência sob o prisma da Promoção da Saúde.
Na ocasião da Conferência Mundial a Promoção da Saúde foi definida como
processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade
de vida e saúde, incluindo uma maior participação no controle deste processo
(BRASIL, 2001).
No contexto brasileiro, o Ministério da Saúde instituiu como prioridade a
Política Nacional de Saúde focando suas ações na reorientação da assistência, na
melhoria do acesso aos serviços e da vigilância à saúde das famílias. Nesse sentido,
as articulações promovidas para a efetivação dessas ações fortalecem a Promoção
da Saúde, conseqüentemente melhora a qualidade de vida do cidadão (ALVES,
2005).
O projeto de Promoção da Saúde representa para Carvalho (2004), a
resposta aos desafios das práticas sanitárias no contexto atual com base nas
mudanças sócio político cultural; na mudança do modelo biomédico e das mudanças
no perfil epidemiológico da população. Ou seja, não basta investir em ações
voltadas apenas às doenças, é preciso ampliar os espaços de Promoção da Saúde.
Numa perspectiva de assistência integral à população, a Promoção da Saúde
deve ser desenvolvida, estimulando os processos educativos como instrumentos
para a realização de práticas. Tais práticas são de grande impacto sobre a saúde da
23
comunidade, quando reunidos em espaços comunitários e/ou da própria unidade de
saúde; atuam de forma interdisciplinar e valorizam a participação de cada um na
busca de soluções para problemas comuns.
Retomando o conceito ampliado de saúde e os princípios do SUS, a
Educação em Saúde representa importante meio para a sua consolidação. Favorece
a mudança de uma prática historicamente assistencialista para uma prática de
participação e construção, além de se inserir nesta interface como um campo fértil
da Promoção da Saúde, na medida em que passa a constituir-se como um
instrumento de empoderamento dos profissionais/trabalhadores e da comunidade; e
de alargamento nos cuidados de atenção à saúde (WENDHAUSEN; SAUPE, 2003).
Assim, podemos chegar ao entendimento que a atenção básica ao reunir
elementos que auxiliam na Promoção da Saúde, no caso a Educação em Saúde,
seja capaz de intermediar pelas necessidades básicas do indivíduo numa
comunidade.
Esta relação estabelecida entre a comunidade e a saúde é fundamental para
a consolidação da ESF, pois acreditamos ser este um espaço privilegiado para o
desenvolvimento de ações educativas que levem ao empoderamento individual e da
própria comunidade que o indivíduo está inserido.
2.3 A EDUCAÇÃO EM SAÚDE: SUAS PRÁTICAS E CONCEPÇÕES
Nas práticas e concepções evidenciadas nos diferentes momentos históricos
da Educação em Saúde, percebe-se que a mesma vem se pautando nas ações de
saúde voltadas principalmente para a atenção básica.
Retomando a historicidade das práticas de saúde no Brasil, vimos que o país
foi acometido em meados de 1900, pelas grandes epidemias, preocupando o
governo com as condições de saúde e higiene da população, principalmente das
capitais e cidades portuárias, uma vez que a economia brasileira na época era a
agricultura de exportação (café). O governo, segundo Melo. Cunha e Tonini ( 2003)
resolve então atuar na saúde pública, formulando as chamadas políticas de saúde
pública. Conforme Vasconcelos (2006), essas epidemias traziam grandes problemas
para a exportação do café.
24
É nesse panorama que se iniciam os primeiros relatos de Educação em
Saúde com ações autoritárias voltadas às condições precárias de moradia,
saneamento e higiene entre outras que a população enfrentava, sendo ainda
culpabilizada pela situação em que se encontrava.
Surge, então, a chamada Educação Higiênica. No ver de Shall (1996), este
modelo viria ao encontro das necessidades de sanear os portos e controlar as
epidemias.
Assim num contexto sócio-político das oligarquias rurais, a Educação em
Saúde se caracterizava de acordo com Vasconcelos (2006), como campanhas
autoritárias de saúde pública com normas e medidas consideradas científicas pelos
técnicos e imposta a uma população incapaz de maiores entendimentos.
Desta maneira o Estado, conforme relata Alves (2005), tinha um discurso
higienista e moralista com a finalidade de civilizar e moralizar a grande massa da
população, assegurando-lhes assim as forças produtivas.
Foram com a expansão urbana das grandes cidades e a independência das
oligarquias rurais que nos anos 20, surgiram propostas menos autoritárias de
intervenção na saúde pública. Embora mantivessem as práticas normativas, os
técnicos ainda detinham o saber científico que deveria ser aplicado e incorporado
por uma população ignorante. Porém o povo já não era visto como culpado, mas
como vítima que não possui iniciativa própria (VASCONCELOS, 2006). Essas ações
tinham como objetivo principal interromper a cadeia de transmissão através de uma
difusão do conhecimento. Neste momento o modelo é denominado de Educação
Sanitária (MELO; CUNHA; TONINI, 2003).
Na década de 1930, observa-se o crescimento de um novo sistema de
atenção à saúde: o previdenciário, pertencentes àquelas pessoas que tinham um
trabalho formal. Divididos por categorias e institutos, recebiam assistência
individualizada. Com isso, a Educação Sanitária tinha por objetivo implantar hábitos
de higiene individual desde a infância até a fase adulta perpassando pelo estágio da
gravidez e idade escolar (MELO; CUNHA; TONINI, 2003).
É na década de 1940 que são evidenciadas algumas transformações na área
da Educação em Saúde. Sob influência norte-americana organiza-se o Sistema
Especial de Saúde Pública, o SESP, que trouxe para o Brasil novas formas de
medicina preventiva destacando entre elas o desenvolvimento e participação
comunitários além da educação de grupos. No tocante a Educação em Saúde,
25
apesar das novas técnicas de repasse de informações e convencimento, a
população continuava passiva e sem iniciativa própria (MELO; CUNHA; TONINI,
2003).
A doença era percebida como um processo individual e a Educação Sanitária
ainda era a solução para a prevenção de doenças e manutenção da saúde (MELO,
1984). Essas práticas educativas com direção vertical foram consideradas por Freire
(1987), de Educação Bancária. O autor refere-se ao método tradicional de ensino
como transmissor de conhecimento. No caso, a população era considerada como
meros depositários passivos de conhecimentos, não havendo relação entre o
conteúdo transmitido e a realidade vivenciada pela população.
Entre o final da década de 1950 e início de 1960, foi um período caracterizado
por grande efervescência política, onde movimentos sociais ganharam forças e
vários questionamentos apareceram, inclusive, nas áreas de educação e da saúde.
É neste cenário que surge Paulo Freire, um educador que propõe um novo modelo
para o processo educativo: o modelo dialógico. Através do diálogo o educador e o
educando constroem o saber. No campo da saúde, inicia-se a mudança do olhar:
ocorre uma abertura para o social e suas dimensões (WENDHAUSEN; SAUPE,
2003). Para as autoras a adesão de vários grupos de profissionais da saúde ao
método freiriano, propiciou o envolvimento da população no processo educativo.
Prática esta interrompida pelo regime militar, instalado no Brasil em 1964.
Entretanto segundo Vasconcelos (2006), foi através do regime militar imposto
que foram criadas condições contraditórias, favorecendo as experiências isoladas na
área da Educação em Saúde que posteriormente resultara na ruptura com o padrão
impositivo e normatizador.
Em contrapartida, Alves (2005), relata que durante o regime militar, a
Educação em Saúde permaneceu sem expressão, destacando a medicina curativa
individual em detrimento dos serviços de ações preventivas.
Com o apoio da igreja católica e intelectuais de diversas áreas, novas
iniciativas foram tomadas frente ao descaso do Estado em relação aos problemas da
população, buscando as soluções no intercâmbio entre o saber popular e o
acadêmico (VASCONCELOS, 2006). Foi neste período que a Educação Sanitária
passou a denominar-se por Shall (1996) de Educação em Saúde.
Até a década de 1970, a Educação em Saúde restringia-se as questões
higiênicas e sanitárias, de caráter individualista, autoritário e assistencialista. Para
26
Vasconcelos (2006), a Educação em Saúde até a década de 1970, estava ligada
diretamente aos interesses de uma elite política e econômica que estabeleciam
normas e condutas. Em contrapartida esta situação gerou insatisfação e
descontentamento na população que iniciou ao longo desta década, a formação de
movimentos sociais composto de populares e intelectuais. Na saúde o movimento da
Reforma Sanitária, priorizava práticas educativas a partir de um processo dialógico
com a população para resolverem aspectos relacionados à saúde da mesma. Para
isso foi retomado as propostas de Paulo Freire e assim a Educação Popular em
Saúde se inicia num processo de construção, rompendo em definitivo com o método
tradicional da Educação em Saúde.
Para Wendhausen e Saupe (2003), a Educação em Saúde passa por um novo
enfoque, em que a população e profissionais compartilham saberes e buscam
conjuntamente, a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Passa então a se constituir
em vários serviços como instrumento de reorientação de suas práticas cotidianas.
Foi na década de 1980, com a conquista da democracia política que as
práticas isoladas de trabalho comunitário perdem importância. A luta agora era por
mudanças mais globais, mudanças na política pública de saúde, pela construção do
SUS e sua implantação na Constituição de 88. Fundamentado pelos seus princípios,
o SUS, garante a participação popular criando conselhos e conferências de saúde
nas formas mais ampliadas e acontecendo nas três esferas de governo (idem).
As autoras referem ainda sobre a concepção de saúde e da Educação em
Saúde, estarem em pauta nos debates nacionais e internacionais, como em Alma
Ata e Ottawa, já referidos nos capítulos anteriores, que enfatizavam a assistência
primária e a promoção da saúde. A Educação em Saúde adquire novas feições,
nesta perspectiva passa a ser um instrumento para se promover a saúde de um
modo participativo, dialógico e emancipatório; onde se valoriza a autonomia da
população e sua co-responsabilidade no processo saúde e doença.
Assim, novos elementos são incorporados ou modificados à concepção da
Educação em Saúde.
Para Teixeira (2002), é entendido como um instrumento de Promoção da
Saúde a partir do momento em que a mesma se dirige a grupos e comunidades,
priorizando ações transformadoras no âmbito econômico e social.
Vasconcelos considera a Educação em Saúde sendo um “campo de prática e
conhecimento do setor saúde que se tem ocupado mais diretamente com a criação
27
de vínculos entre a ação médica e o pensar e fazer cotidiano da população”
(VASCONCELOS, 2006, p. 25).
Para Costa e Lopez (1996), Educação em Saúde é conceituada como um
conjunto de práticas e saberes que orientam a prevenção de doenças e a Promoção
da Saúde. Sua lógica é direcionada para o dia-a-dia das pessoas e os
condicionantes do processo saúde e doença, onde profissionais da saúde e
população produzem conhecimentos para novos hábitos e condutas de saúde.
Alves (2005) considera a Educação em Saúde uma prática social, cujas ações
devem focar na problematização do cotidiano das pessoas, valorizando as
experiências individuais e de grupos, bem como, a leitura das diferentes realidades.
Wendhausen e Saupe, (2003) fizeram uma síntese em seu trabalho, referente
a quatro autores1 onde tentaram caracterizar a Educação em Saúde necessária a
consolidação do SUS e a concretização das práticas da ESF. Neste entendimento, a
Educação em Saúde implica em:
[...] um trabalho que interpreta os processos de saúde e doença a partir de
múltiplos referenciais, considerando que educadores e população possuem
saberes complementares, sendo parceiros na luta por melhores condições
de vida. Neste sentido busca através da participação e do diálogo entre os
diversos saberes, ajudar as pessoas na busca da compreensão das raízes
de seus problemas e da busca de soluções compartilhadas para melhorar a
qualidade de vida de indivíduos, grupos e populações. Para alcançar tal
intento as ações devem extrapolar o setor sanitário e acentuar os recursos
pessoais e sociais existentes (WENDHAUSEN; SAUPE, 2003, p.7).
Briceño-Leon (1996) reafirma que entre os modelos de Educação em Saúde,
o modelo dialógico é o que melhor se adéqua à proposta da integralidade do SUS,
reconhecendo os usuários como sujeitos ativos, detentores de saberes sobre o
processo saúde e doença e o cuidar, mediante situações concretas de vida. É um
modelo que contribui na humanização das ações educativas, a partir da
compreensão das necessidades reais do sujeito.
Neste aspecto podemos dizer que a Educação em Saúde, não se reduz a um
simples repasse de conhecimento e persuasão. Vai além da questão biologicista,
estimula a busca de soluções, a organização da comunidade e o desenvolvimento
de uma consciência crítica.
1
(VASCONCELOS, 1997; OPAS, 1999; BRICEÑO-LEON, 1996; SCHALL, 1996)
28
Segundo Alves (2005) as particularidades da ESF, remetem a um modelo de
Educação em Saúde em coerência com os princípios do SUS, principalmente o da
integralidade, na busca da qualidade e humanização da assistência, na
resolubilidade do problema, na participação da comunidade, enfim no contexto da
ESF. Para que isso ocorra, no entanto, é necessária a transformação do papel do
profissional em relação ao usuário, quando a pretensão é implantar uma Educação
em Saúde no modelo dialógico.
Mas para que esta nova concepção seja incorporada na prática atual dos
profissionais da saúde, dos gestores e das instituições formadoras de recursos
humanos, Wendhausen e Saupe, (2003) consideram alguns elementos importantes
para esta adesão, tais como:
- o estabelecimento de uma nova relação com o usuário, onde a comunicação
horizontal prevaleça e a troca entre os saberes que se diferem e se
complementam;
- o respeito pelo outro e pela sua alteridade;
- a concepção positiva da saúde e o aumento nos recursos de pessoas e das
comunidades;
- a participação e o empoderamento do usuário na sua individualidade e
coletividade;
- a consideração da educação em saúde como atividade que permeia todas as
práticas de saúde tanto as formais quanto aas informais.
Nesta perspectiva, a Educação em Saúde pode tornar-se um instrumento de
empoderamento nos cuidados à saúde.
2.4 A EDUCAÇÃO EM SAÚDE: UM INSTRUMENTO PARA O EMPODERAMENTO
Mudar comportamentos pode ser considerado a mais difícil das metas
impostas nas práticas assistenciais de um profissional que atua com a Educação em
Saúde. Pois não basta transmitir o que se sabe. Se não houver uma troca de
conhecimento não podemos dizer que somos suficientemente capazes de resolver
grande parte dos problemas relacionados com o saneamento, por exemplo. Não
basta somente a realização de obras por parte das autoridades se não houver uma
29
contribuição por parte do homem para melhorar o lugar em que vive. Cabe aos
trabalhadores de saúde, além de pôr à disposição dessas pessoas toda e qualquer
medida que possibilite a compreensão por parte da população da importância das
ações para a sua saúde; envolver o cidadão nas ações de controle, promovendo sua
conscientização, de modo a torná-lo capaz de exigir das autoridades competentes
os seus direitos. Esses profissionais possuindo maior acesso aos recursos
econômicos, políticos e sociais empoderam-se e atuam como mediadores nesse
processo de conscientização e transformação à medida que se comprometem
socialmente e estimulam a participação cidadã.
A esta mediação podemos denominar empoderamento ou empowerment,
uma palavra que pode ter diferentes significados em diferentes contextos sociais.
Este se constitui segundo Wendhausen e Saupe (2003) na capacidade das
pessoas para tomada de decisões, levando-se em conta ações individuais e/ou
coletivas.
Para Vasconcelos (2006) é considerado um processo em que acontece a
experiência do empowerment, em suas dimensões individuais e coletivas, a
expansão da liberdade de escolha e da autoconfiança. Neste sentido, suas
estratégias e ações são voltadas à organização e participação da comunidade de
forma ampliada, à viabilização do acesso à informação, ao acompanhamento e
controle no âmbito das políticas de saúde e a responsabilização social.
Em termos conceituais Kleba e Wendhausen (2009) relatam sobre duas
vertentes teóricas: uma que está ligada a ações assistencialistas com o propósito de
integrar os indivíduos ao sistema capitalista e a outra, adotada pelas autoras que
defendem a autodeterminação de indivíduos e comunidades, a participação social
democrática na busca da equidade e melhoria da qualidade de vida.
Estas autoras adotaram a caracterização do processo de empoderamento sob
o enfoque de três níveis de vida interpessoal:
- pessoal ou psicológico: o empoderamento acontece integrado em uma
comunidade, onde indivíduos são engajados em diferentes campos de
aprendizagem e com reconhecimento junto aos membros do grupo, além de
contribuir para o fortalecimento de sentimentos como auto-realização, identidade
e pertencimento;
- grupal ou organizacional: implica num processo de fortalecimento da
organização no alcance de seus objetivos e meta, refere às experiências
30
democráticas de liderança e decisões, onde cada membro compartilha
informações e poder;
- estrutural ou político: o empoderamento neste nível favorece aos indivíduos e
organizações a viabilização de recursos e iniciativas no engajamento de ações e
esforços coletivos, na co-responsabilidade e na participação social (KLEBA;
WENDHAUSEN, 2009).
Na concepção de Carvalho (2004) empowerment é considerado um conceito
complexo que empresta noções de outros campos de conhecimento para defini-lo.
Surgiu enquanto idéia na segunda metade do século XX, quando acontecia a luta
pelos direitos civis, o movimento feminista e a ideologia da ação social. Na década
de 1970, este conceito sofre influência dos movimentos de auto-ajuda, passando
pela influência da psicologia comunitária nos anos 80 e na década de 1990 são
instigados pelos movimentos que buscam o direito à cidadania nas diferentes
esferas da vida comunitária entre as quais fazem parte o ambiente físico, a
assistência médica e a Educação em Saúde.
Para o autor referido, a categoria empowerment pode ter duas abordagens
distintas:
- empowerment psicológico: representado por um sentimento de maior controle
sobre a própria vida que os indivíduos experimentam através do pertencimento a
diferentes grupos, mesmo que não participem de ações políticas coletivas. Esta
abordagem influenciada por uma perspectiva filosófica individualista tende a
ignorar interferências de fatores sociais e estruturais, fragmentando a condição
humana do contexto em que se inserem;
- empowerment comunitário: representado como um elemento chave de
politização das estratégias no processo da nova Promoção à Saúde. É uma
abordagem que trabalha com a noção de poder enquanto recurso para promover
a participação, direcionando ao aumento do controle sobre a vida individual e da
comunidade, a eficácia política, à justiça social e a melhoria da qualidade de
vida.
Para o autor, o empowerment comunitário contribui para repensarmos nas
práticas de Educação em Saúde enquanto processo relevante para a consolidação
do SUS. A utilização de abordagens educativas que valorizem a criação de espaços
públicos nas rodas de conversas, nos grupos de discussão, nos grupos de gestores,
31
entre outros, incentivará os indivíduos e comunidade a buscarem soluções para os
problemas levantados.
Os teóricos do empowerment comunitário têm preconizado um modelo de
prática educativa libertadora, sob forte influência do método Paulo Freire. Nesta
perspectiva, passam a denominar de empowerment education ou Educação Popular,
cujo eixo norteador é valorizar o debate, a discussão de idéias, opiniões e conceitos
com vistas à resolução de problemas. Procura romper com os métodos educativos
que impetram o poder sobre o outro. Portanto, o empowerment education, contribui
para a emancipação humana através do desenvolvimento do pensamento crítico, do
estímulo às ações que superem as estruturas institucionais e ideológicas de
opressão (CARVALHO, 2004). É neste contexto que para o autor, o empowerment,
transforma-se em um ato político libertador que se contrapõe à concepção bancária
de educação.
32
Capítulo 3
Metodologia
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produção ou a sua construção! (Paulo Freire)
33
3 METODOLOGIA
Neste capítulo apresento os aspectos metodológicos que nortearam a
pesquisa. Primeiramente, descrevo uma breve biografia de Paulo Freire e o seu
referencial metodológico utilizado para a coleta e análise dos dados. Posteriormente,
a trajetória metodológica, caracterizando o tipo e a natureza do estudo, o local, os
sujeitos envolvidos, os aspectos éticos, a operacionalização e o desenvolvimento
deste estudo.
3.1 PAULO FREIRE E A SUA BIOGRAFIA
As informações desta biografia foram retiradas do Instituto Paulo Freire
(2009). Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no
Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde
experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou
inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural
da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de
professor de escola a criador de idéias e "métodos"
Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na tese que
preparou para o concurso da universidade do Recife, e, mais tarde, como professor
de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas
primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte,
em 1963.
A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que
identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o
oprimido, tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a
sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados.
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita
colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais
34
tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor
Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em
Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários
governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos
de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUCSP).
Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo,
maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na
implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhouse na recuperação salarial dos professores.
A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em
campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem
instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão,
foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um
clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu,
durante cinco anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto
Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra:
Pedagogia do Oprimido.
Paulo Freire mantinha sempre presente o senso de humor e a não menos
constante indignação contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com a
professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a
morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna.
Entre as muitas obras que Paulo Freire escreveu temos: Educação: prática da
liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975),
Pedagogia da Esperança (1992) À sombra desta mangueira (1995).
Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de
numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é
cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior.
Ao Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e
sete universidades.
Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes
prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio
UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização
35
dos Estados Americanos, como Educador do Continente (1992). No dia 10 de abril
de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes
necessários à prática educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em
São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio.
3.2 O REFERENCIAL METODOLÓGICO DE PAULO FREIRE
O Método Paulo Freire é considerado um processo que visa revelar e
desenvolver as potencialidades do sujeito frente à sua realidade, a fim de intervir de
maneira consciente e responsável em suas expectativas e necessidades. De forma
dialógica e problematizadora é antes de tudo uma práxis que propõe a libertação da
opressão predominante na nossa sociedade. Por isso, Freire tem no diálogo, um dos
eixos principais e fundantes desta prática que é a essência de uma educação
libertadora (BRANDÃO, 1983).
A criação do Método Paulo Freire, aconteceu no período final dos anos
cinqüenta para os sessenta, quando Freire coordenava o projeto de Educação de
Adultos do Movimento de Cultura Popular (MCP), através do qual foram criados o
Círculo de Cultura e o Centro de Cultura. Os chamados Círculos de Cultura podem
ser compreendidos por uma reunião de pessoas que se encontram em uma situação
existencial em que todos aprendem e ensinam desenvolvendo temáticas propostas
pelo grupo, como por exemplo: analfabetismo, desenvolvimento, socialismo,
comunismo, democracia. Os participantes dialogavam sobre o objeto a ser
conhecido e sobre a representação da realidade a ser codificada. Os resultados
desses encontros surpreendiam. Foi então, que surgiu a idéia de encontrar um
método dialógico e participativo que fosse capaz de transformar os homens em
cidadãos críticos e alfabetizados (FREIRE, 1987).
Brandão (1983) salienta que o educador é entendido como facilitador do
processo, um coordenador que levantando questões pertinentes ao assunto, leva o
grupo ao aprofundamento de suas leituras de mundo. O debate que surge daí
possibilita uma re-leitura da realidade com vistas à transformação de uma
sociedade. No entanto, para desenvolver esta proposta, este autor considera que o
facilitador/coordenador deve imbuir-se de algumas características básicas, no
36
desenvolvimento desta proposta, como a curiosidade, a criatividade, a simplicidade,
a sinceridade e a criticidade.
O Método Freiriano pode expressar-se em três momentos dialéticos e
interdisciplinares que se relacionam entre si, conforme é apresentado por Gadotti
(1996) e que sinteticamente descreveremos a seguir.
Primeiro momento: investigação temática é o primeiro passo, quando se
descobre o que se sabe sobre o tema. Faz-se uma leitura do mundo, da realidade
onde se vive e suas necessidades, para a partir daí, construir o conhecimento. O
autor refere ser este momento considerado por Freire como a essência do método.
Para Freire (1987), é neste momento que acontece a investigação do
universo temático de uma população e como são a percepção desta e o seu
envolvimento com os chamados temas geradores. Ocorre então o que Freire chama
de codificação. Ou seja, a representação dos temas geradores integrados num
contexto onde participantes se inserem e interagem.
Segundo momento: problematização é o compartilhamento do mundo lido. È
o momento que se descobre o significado dos temas geradores investigados. Há
uma troca de saberes, em que o diálogo é essencial. Ocorre uma análise crítica do
tema, reconstituindo uma situação vivida, cujo significado reflete no pessoal e no
social. A este momento, Freire (1987) denomina de decodificação. É a construção
de um mundo lido.
Terceiro momento: desvelamento crítico é o momento de descobrir o sentido
ou o significado que damos aos temas geradores e qual a influência dos mesmos
em
nossas
vidas.
É
o
momento
privilegiado
da
conscientização
e
da
problematização, pois é a partir de uma visão crítica que ocorre a transformação do
contexto vivido. É a reconstrução da leitura do mundo, a partir do conhecimento
adquirido e compartilhado.
Conforme diz Freire (1987), a educação não é uma mera transmissão do
conhecimento. Ao contrário, o conhecimento é produzido pela conscientização
crítica de uma realidade, empoderando os sujeitos para tomadas de decisões e para
as ações transformadoras necessárias.
Este conhecimento tem uma função emancipadora, por isso o Método Paulo
Freire, não pode ser considerado uma técnica. Esta metodologia objetiva levar aos
participantes da pesquisa, a problematização da realidade em que vivem
37
reproduzindo assim numa estrutura dinâmica e dialética do processo histórico de
produção dos participantes.
3.3 A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DESENVOLVIDA COM TRABALHADORES
DA ESF
Este estudo caracterizou-se como abordagem qualitativa. Para Ludke e André
(1986), a abordagem qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados
e o pesquisador como principal instrumento de contato e interação com o ambiente e
a situação investigada sem que haja manipulação por parte do mesmo. Apesar da
estreita relação mantida neste processo, os fenômenos ocorreram naturalmente,
mantendo a originalidade e o contexto dos participantes, seus gestos e palavras
proferidas. O significado que as pessoas deram às coisas e a sua vida foram focos
de atenção especial da pesquisadora, que tentou capturar neste estudo, as
perspectivas desses participantes enquanto sujeitos informantes e protagonistas das
questões focalizadas.
Em suma, a abordagem qualitativa foi escolhida por envolver a obtenção de
dados descritivos obtidos no contato direto da pesquisadora com a situação
estudada, por enfatizar mais o processo do que o produto, preocupada em retratar a
perspectiva dos participantes e por requerer, segundo Minayo (2004), atitudes
fundamentais como abertura, flexibilidade, capacidade de observação e de interação
com a pesquisadora e com os atores sociais envolvidos.
Houve neste estudo, uma aproximação com a Pesquisa Participante, pois
além de captar a perspectiva dos informantes houve a interação com os mesmos.
Como método de coleta de dados e referencial educativo, optou-se pelo Método
Paulo Freire, considerando ainda que foi ele um dos criadores deste estilo
alternativo de pesquisa.
Ludke e André (1986) referiram-se a Pesquisa Participante como um método
qualitativo que favorece ao pesquisador interagir com o meio e seus atores sociais,
mesmo que seja de forma casual. Brandão (1983) enfoca a investigação social por
meio do qual se busca a participação da comunidade na análise de sua própria
realidade com o objetivo de promover uma participação social.
38
Abordar a contribuição de Paulo Freire implicou em refletir acerca da relação
que se estabeleceu entre o sujeito e o objeto de pesquisa. Foi permitir vínculos entre
as partes envolvidas, favorecendo o diálogo, o direito de se expressarem e
conseqüentemente de se empoderarem, por isso é que Paulo Freire afirmou que
esta relação transforma-se em um ato educativo. Dela tomam parte pessoas ligadas
ao problema a ser pesquisado, assumindo que também estão inseridos neste
contexto e que, num plano horizontal, diminui a distância entre o pesquisador e o
pesquisado. Podemos dizer que a Pesquisa Participante é aquela que não se esgota
no participante.
Optamos por desenvolver pesquisa sobre as práticas da Educação em Saúde
no cotidiano, de modo que os participantes estivessem envolvidos na produção de
conhecimento e pudessem intervir em suas práticas profissionais comprometendo-se
com a transformação da realidade.
Assim, a opção pelo referencial de Paulo Freire deu-se por responder os
nossos anseios, pois é um método inovador, com aplicação de diferentes técnicas
que possibilitam uma aprendizagem libertadora e integradora, que requer uma
tomada de posição do sujeito frente aos problemas vivenciados, além de promover
uma horizontalidade na relação educador-educando valorizando o diálogo e a
participação crítica que tanto desejamos.
O Município de Guaratuba foi escolhido para realizar esta pesquisa em função
da minha afinidade com o local que resido e trabalho; da receptividade e interesse
demonstrados pelo coordenador da atenção básica e pelos trabalhadores que atuam
na ESF, com relação ao tema proposto.
Fundada em 29 de abril de 1771, Guaratuba situa-se na região Leste
Paranaense, com 1.327, 30 km², uma população estimada pelo IBGE/2009 de 33 mil
habitantes (Plano Municipal de Saúde 2011-2013), distribuída em 75% na zona
urbana e 25% na zona rural. A formação étnica da população de Guaratuba é
diversificada, fruto de toda miscigenação ocorrida na época da colonização, embora
a maioria descenda de portugueses e açorianos.
Limita-se ao leste com o município de Matinhos e Oceano Atlântico, ao oeste
com os municípios de São José dos Pinhais e Tijucas do Sul, ao norte com Morretes
e Paranaguá e ao sul com Itapoá e Garuva cidades do Estado de Santa Catarina.
Possui 22 km de extensão de lindas praias. Saltos, quedas d’águas, rios e
ilhas completam seus pontos turísticos. È considerada uma unidade de proteção
39
ambiental, fazendo parte da proteção integral de um dos ecossistemas de maior
risco ambiental do planeta que é a Floresta Atlântica. O acesso à Guaratuba pode
ser via BR 277 (Paranaguá) e pela BR estadual PR 412 via Garuva (SC). O clima é
tropical super úmido, sem estação seca definida. A média de temperatura dos
meses mais quentes é superior a 30º C e a dos meses mais frios, é inferior a 15º C.
Com relação aos serviços de saneamento, o município é abastecido com
água proveniente do Rio do Melo e Rio Saí - Mirim, sob os cuidados do Serviço de
Saneamento do Paraná (SANEPAR). A utilização da rede de esgoto é de 60% dos
domicílios, 32% utilizam-se do sistema com fossas sépticas e 8% ainda lançam seus
dejetos a céu aberto. A utilização de energia elétrica fica sob responsabilidade da
Companhia de Centrais Elétricas do Paraná (COPEL).
Quanto ao sistema de coleta de lixo, os dados do Plano Municipal de Saúde
2010-2013 (PMG 2010-2013) demonstraram que no ano de 2009 houve melhora no
destino do lixo. O município atendeu 90% da população da área urbana,
compreendendo coleta de lixo comercial, residencial, seletiva e hospitalar. O destino
do lixo é a aterro sanitário na periferia da cidade.
As características socioeconômicas na área urbana são essencialmente
turismo, construção civil, comércio, pesca, e, funcionalismo público. Na área rural a
agricultura destaca-se com o plantio de banana, palmito e arroz. Segundo o PMS,
46% das famílias das zonas urbana e rural têm renda entre meio a dois salários
mínimos, 21% têm renda entre três a cinco salários mínimos, 17% ganham entre
dois a três salários e 16% possuem renda entre cinco a dez salários mínimos.
O nível de escolaridade é baixo, ocorrendo um número alto de evasão escolar
no ensino médio devido às reprovações existentes, o que torna a idade do aluno
incompatível com a série, e assim muitos desistem, pois, vivenciam a falta de
estímulo familiar; o trabalho precoce para ajudar no sustento da família que muitas
vezes são desestruturadas, além do contato prematuro com as drogas. Por outro
lado, de acordo com o PMS/2011-2013 houve uma procura representativa do grupo
etário entre trinta a cinqüenta anos, em atualizar-se nos estudos devido as
exigências de melhores empregos. Guaratuba enfrenta todos os problemas
peculiares aos municípios litorâneos com a variação de sua população flutuante e
sofrem com a sazonalidade de sua economia e hábitos próprios à cultura local.
A infra-estrutura institucional, no que tange a saúde encontra-se enquadrado
na Gestão Plena de Atenção Básica (NOB/96) e a Secretaria Municipal de Saúde
40
administra seu sistema de saúde tentando formar as estruturas básicas necessárias
à vigilância da saúde.
Organizam-se em seis UBS em área urbana e quatro UBS em área rural.
Essas UBS desenvolvem atividades inerentes à assistência básica com atendimento
à demanda, e na zona rural o atendimento médico acontece quinzenalmente.
Há um Centro Integrado de Saúde (CIS) que contribui como referência para
as demais, uma vez que inclui a Vigilância Epidemiológica. Conta com um Centro de
Especialidades (CE), funcionando com referência e contra-referência.
Dessas UBS, três desenvolvem a ESF: Coroados, Figueira e Cohapar,
reimplantadas em Julho de 2008. A escolha desses bairros procedeu-se levando em
conta alguns critérios. Coroados, um bairro distante da região central dificulta o
acesso da população aos serviços de saúde. É populoso, com autonomia comercial.
A população é participativa e tem uma associação de moradores atuante. Figueira
fica numa região intermediária, foi o projeto piloto da ESF em tempos passados,
quando tentou sua implantação no final de 2004, perdendo o programa
posteriormente devido a divergências políticas. É uma área pouco povoada de
moradores fixos; no entanto sua abrangência é grande fazendo parte dela, uma
delimitação considerada de risco devido ao alto índice de criminalidade por
drogadição. Cohapar é uma área populosa e dela fazem parte “os posseiros”, com
baixa infra-estrutura, inclusive esgoto a céu aberto, expondo estas famílias a riscos
maiores de adoecer e morrer; nesta área o índice de criminalidade também é alto,
pelo tráfico de drogas.
Cada equipe é constituída por um médico, um enfermeiro, um técnico em
enfermagem e seis ACS e possuem o objetivo de reorientar o modelo assistencial a
partir da atenção básica em conformidade com os princípios do SUS.
Quanto aos sujeitos da pesquisa, envolveram-se as três equipes de ESF das
Unidades Coroados, Figueira e Cohapar. Participaram vinte e sete trabalhadores da
ESF sendo: três médicos, três enfermeiros, três técnicos de enfermagem e dezoito
ACS, subentendendo que nesta estratégia de ação integral e responsabilidade
dividida, todos esses trabalhadores mantinham uma relação com a comunidade,
interagindo com a mesma e utilizando ações de Educação em Saúde formais ou
informais.
41
Seguiu-se as normas e diretrizes asseguradas na Resolução nº 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde (CNS) regulamentadoras de pesquisas que envolvem
seres humanos.
O projeto desta pesquisa foi submetido à Comissão de Ética em Pesquisa da
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) com cadastro nº 540/09 e recebeu parecer
favorável para o seu desenvolvimento (Anexo 1).
Foi solicitada autorização institucional, confirmada pelo deferimento do ofício
encaminhado pela pesquisadora à Secretaria de Saúde, que na ausência de um
Secretario de Saúde, foi autorizado pela própria Prefeita do Município (Apêndice 1).
Utilizamos um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (Apêndice
2), no qual os participantes foram informados sobre:
- a justificativa, os objetivos e os procedimentos que foram utilizados no decorrer
da pesquisa;
- os desconfortos, possíveis riscos e benefícios esperados;
- os métodos alternativos existentes;
- a garantia do esclarecimento antes, durante e após o desenvolvimento da
metodologia;
- a garantia do anonimato e do sigilo;
- a liberdade de participar ou desistir no momento que achar oportuno sem
qualquer dano à pessoa;
- a honestidade nos relatórios finais;
- o respeito aos valores cultural, social, moral e religioso;
- o uso de gravador de áudio e câmera fotográfica durante os encontros.
3.4 OPERACIONALIZAÇÕES DOS ENCONTROS ATRAVÉS DO CÍRCULO DE
CULTURA
A realização da pesquisa sucedeu a autorização da gestora municipal e dos
contatos prévios com os trabalhadores, a fim de constatar o interesse e
disponibilidade de tempo e espaço a ser utilizado. A pesquisadora deparou-se com
pessoas receptivas e interessadas com o desenvolvimento da pesquisa. Apesar do
vínculo de amizade da pesquisadora com os participantes foram importante esses
42
contatos informais com as equipes envolvidas para observar o contexto e as
relações de trabalho onde estão inseridos.
Foram realizados quatro encontros em que aconteceram Círculos de Cultura
desenvolvidos através de técnicas de oficina. O espaço utilizado para os encontros
foi de concordância geral, uma vez que a sede do Rotary ofereceu melhores
condições para acomodação de todos. A duração dos encontros foi em média três
horas e a participação dos trabalhadores bastante expressiva, embora não tenha
ocorrido com cem por cento de freqüência A pesquisa desenvolveu-se através da
Metodologia de Paulo Freire que, dialogicamente, proporcionou ao grupo discussões
e reflexões sobre suas práticas educativas e, além de ter sido um dos objetivos
proposto para essa pesquisa, permitiu vivenciar os momentos da codificação,
decodificação e do desvelamento crítico dos temas geradores identificados nos
encontros.
Os sujeitos foram mantidos no anonimato, utilizando nomes fictícios na
descrição desde a primeira oficina, como segue nas descrições das mesmas no
próximo capítulo.
3.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
A análise de dados resultou dos conteúdos desenvolvidos nas oficinas. Estes
se constituíram das falas dos participantes, que foram gravadas, bem como dos
materiais produzidos durante os encontros. Além disso, anotei em um diário de
campo minhas impressões e outros acontecimentos que fugiam a qualquer registro
anteriormente citado.
Para analisar os dados utilizei o referencial proposto por Freire para o
processo educativo: buscando descrever e analisar os temas geradores, sua
codificação, decodificação e desvelamento crítico no decorrer das oficinas.
43
Capítulo 4
Descrições dos círculos de cultura
O conhecimento exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer
uma ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica
em invenção e em reinvenção! (Paulo Freire)
44
4 DESCRIÇÕES DOS CÍRCULOS DE CULTURA
Neste capítulo, apresento o desenvolvimento dos encontros, as oficinas e
reflexões geradas.
4.1 DESENVOLVIMENTOS DOS ENCONTROS E AS REFLEXÕES
4.1.1 Primeira oficina: o primeiro encontro entre a pesquisadora e os
trabalhadores da ESF.
O primeiro encontro com os participantes, aconteceu no dia dez de março do
ano dois mil e dez. Estiveram presentes vinte e nove pessoas. Os sujeitos da
pesquisa: três médicos, três enfermeiras, dois técnicos de enfermagem e dezoito
ACS; eu, enquanto pesquisadora participante ou facilitadora, o coordenador das
UESF/UBS e uma enfermeira de apoio da SMS.
Foi realizada uma dinâmica de apresentação e confecção do crachá, em que
cada participante apresentava o seu colega à direita e lhe confeccionava um crachá
conforme ia conhecendo o outro no diálogo proporcionado para esse objetivo.
As apresentações transcorreram em clima descontraído, os participantes iam
falando do outro conforme suas conversas, ou porque já se conheciam, e
explicavam que o crachá demonstrava como um via o outro, colocando algum
símbolo para reforçar a opinião. Todos se envolveram neste processo. Houve por
parte de todos, uma boa acolhida, demonstrando curiosidade sobre os encontros.
Falei sobre a pesquisa, seus objetivos, a Metodologia de Paulo Freire e sobre
os Círculos de Cultura que seriam realizados. Expliquei que o Círculo de Cultura
consiste no encontro de um grupo de pessoas com intuito de discutirem assuntos
em comum ou sobre o trabalho que um determinado grupo exerce. Falei também
que a forma de trabalho nestes círculos aconteceria através de oficinas.
Neste momento, Armando, um dos participantes, questiona como é trabalhar
em oficinas. Respondi-lhes utilizando Paulo Freire (2005) para esclarecer que oficina
45
é uma forma de trabalho mais dinâmica e interativa de conhecer e levantar o
conhecimento das pessoas. Necessita da participação de todos no processo de
desconstruir um conhecimento para reconstruí-lo depois com outro olhar. Utilizando
Ferreira (1986), expliquei que oficina é o lugar que ocorre o aprendizado, a
capacitação e o diálogo principalmente.
Amábile, que estudou o magistério, se entusiasmou com a idéia do trabalho e
disse ter noção sobre a metodologia e o modo como ela se desenvolve:
[...] é muito bom. Permite todos participarem e todos dão opinião. È em cima
do diálogo mesmo, respeitando o que cada um sabe.
Ressaltei, então, a importância da participação de todos nesses encontros,
cuja intenção era de interagir com os integrantes de cada equipe, conhecendo os
seus trabalhos, problematizando suas realidades e descobrir as novas leituras de
mundo através do diálogo e da troca de conhecimentos.
Também salientei sobre minha expectativa de ver o grupo chegar até o final,
não pela obrigação, mas pelo interesse pessoal de crescimento e transformação,
além da contribuição de cada um e do próprio grupo para o desenvolvimento da
pesquisa; deixei claro que a participação era voluntária. Tive o cuidado de assegurar
o anonimato e as informações sigilosas que serviriam para fins acadêmicos da
pesquisa e divulgação sobre o tema, conforme o TCLE que todos assinaram.
Em seguida, expliquei que as atividades seriam desenvolvidas por unidades
de saúde, uma vez que trabalhariam com a realidade local. Assim sendo, dividiramse por equipe para discutirem o que significava Educação em Saúde a partir das
experiências de cada um. Foi o levantamento da realidade, considerado por Freire
(1987) como o primeiro momento de seu método. Investigar qual é a concepção que
os trabalhadores possuem sobre Educação em Saúde e como estão inseridos neste
contexto. Para o autor citado é o momento da codificação dos temas geradores.
Pedi ao grupo que pensassem na seguinte pergunta: - O que é Educação em
Saúde? Nesse momento, observei o entrosamento entre os participantes que
decidiram apresentar suas respostas escritas em cartazes e elegeram um
participante em cada equipe para tal atividade, e também resolveram nomear os
grupos, uma vez que facilitaria na descrição do conteúdo desta pesquisa. Decidiram
pelos nomes que já utilizam desde o início do curso preparatório dos ACS e que
46
foram sugeridos pelos mesmos de Alfa, Beta e Celta. Depois de resolvido, seguiramse às apresentações.
Desse modo, a equipe Alfa definiu que a Educação em Saúde capacita a
equipe multidisciplinar para repassar à população conhecimento e melhorar a
qualidade na assistência.
A equipe Beta achou que a Educação em Saúde é base para uma vida
saudável, uma “depende” da outra. A saúde pode ser o resultado de uma boa
educação. Sem o esclarecimento da sua doença, fica mais difícil ser tratada e levar
a cura.
Já o grupo Celta, indicou que a Educação em Saúde é um processo que
trabalha mais na prevenção do que em tratar a doença. Faz com que a pessoa se
cuide melhor e dessa forma tenha uma vida melhor. É dar conhecimento à pessoa
para sua própria prevenção.
Após as falas, abriu-se espaço para as discussões e, ao final, tentou-se
aproximar as definições, conceitos e práticas através de uma palavra ou expressão
que significasse as palavras geradoras a serem trabalhadas nos próximos
encontros:
base
de
tudo,
conhecimento,
esclarecimento,
desenvolvimento,
essencial, fundamental, prioridade, necessidade de adaptação, capacitação dos
trabalhadores,
multidisciplinaridade,
dedicação,
empenho,
comprometimento,
equipe, troca de conhecimentos e experiências, promoção da saúde integral,
prevenção das doenças, conscientização, orientação, atenção básica, cultura local,
qualidade de vida e bem estar.
Para finalizar este primeiro dia de oficina, preparei a dinâmica do desafio
(Anexo 2), cujo objetivo foi o enfrentamento do desconhecido, além de promover
descontração aos participantes. Foi interessante a reflexão que emergiu do grupo
após a dinâmica. O contato com o novo assusta um pouco. E era como estavam se
sentindo naquele momento, comparando a cada novo dia de trabalho, sem saber em
o que os esperava e indo a busca de respostas.
Na seqüência, foi oferecido um lanche e agradecida a presença de todos.
Nesse momento, Molina aproximou-se e timidamente me informou que não poderia
participar dos próximos encontros, pois faria falta na unidade de saúde.
Tentando tranqüilizá-lo, foi enfatizado sobre sua contribuição ser de grande
valia; que o coordenador dispensou-os para este fim; que a população havia sido
47
avisada com antecedência. Porém, entendia-lhe e se assegurou que se respeitava
sua escolha.
4.1.1.1 Notas teóricas
Neste primeiro encontro, a presença do grupo foi expressiva, talvez pela
obrigatoriedade imposta pelo coordenador num momento anterior ou por valer
também como uma capacitação. Foi curiosa a sinceridade de alguns em dizer que
estavam ali por obrigação, pois receberam uma “intimação” do coordenador das
unidades. Por outro lado, o comprometimento de outros participantes demonstrado
pela atitude de se locomoverem até o local com o próprio meio de transporte
(bicicleta/carro) mesmo que tenha sido disponibilizado veículo para tal finalidade me
animou a prosseguir.
Além dos sujeitos, estiveram presentes o coordenador da atenção básica e
uma enfermeira da equipe técnica da Secretaria de Saúde. Houve ausência de
apenas uma técnica de enfermagem, que justificou estar com o filho doente.
Outro detalhe que chamou atenção foi a dinâmica de encerramento. O modo
como tinham pressa em passar a caixa, demonstrava que, em muitas ocasiões, a
vontade era repassar suas obrigações para o outro. Percebeu-se aí que era um
grupo heterogêneo: enquanto uns estavam bem à frente no pensar e agir, outros
ainda engatinhavam, ou talvez se alienassem à transformação. Talvez essa
explicação valha também ao profissional que ainda acha mais importante atender o
“paciente” no processo curativo do que promover a saúde utilizando como
instrumento, a Educação em Saúde.
4.1.2 Segunda oficina: codificando a Educação em Saúde através da
dramatização.
Este encontro também aconteceu na sede do Rotary de Guaratuba, no dia
dezessete de junho do ano dois mil e dez, com início às catorze horas e término às
48
dezessete horas e quarenta minutos. Participaram vinte e três sujeitos da pesquisa,
sendo: dois médicos, três enfermeiras, uma técnica de enfermagem, dezessete ACS
e facilitadora.
Para iniciar este dia, foi preparado a dinâmica do “barco e o tubarão” (Anexo
3), com o objetivo de descontrair o grupo e pensar no processo de trabalho em
equipe da ESF. O barco representado por uma folha de jornal suportava dois
tripulantes e era freqüentemente ameaçado por tubarões. Para sobreviverem a estes
ataques
precisavam
de
estratégias
e
união.
As
duplas
foram
divididas
aleatoriamente para ocuparem seus barcos e o tubarão foi representado por um
ACS que ao chegar após as divisões das duplas, havia ficado sem par e a turma o
apontou para o papel. Ele, concordando, assumiu a função. Enquanto eu narrava o
enredo da dinâmica, os tripulantes e o tubarão seguiam as instruções; a cada
investida do tubarão perdia-se um pedaço do barco, representado por uma dobra do
jornal. No decorrer da dinâmica o tubarão levou vantagem atacando várias presas e
desintegrando as equipes. Ao final apenas uma dupla permaneceu no barco.
Após o término da atividade, todos se mostravam muito a vontade, fazendo
brincadeiras entre eles enquanto se acomodavam para a discussão, que foi
relacionada com a vivência no ambiente de trabalho. O primeiro questionamento foi:
como se sentiram no pequeno barco? Algumas pessoas responderam:
- apertado, esquisito, deu medo de cair [...]
- [...]a minha colega só falava, falava [...] não ficava quieta, já estava me
irritando”, disse Arnaldo.
Marcos do alto de seu porte atlético exclamou:
- A gente definitivamente não cabia naquele barco!
- só estava preocupada com o tubarão rondando! (Amábile).
- Como vocês duas conseguiram ficar no barco? Perguntou Marcelo:
- A gente foi dobrando só as pontinhas do jornal, não dizia o tamanho,
respondeu Amanda.
Buscou-se fazer uma analogia entre o barco e a ESF onde atuam,
questionando qual o sentimento que surge quando se trabalha em equipe? Obtevese na maioria das respostas:
- união, confiança, ajuda mútua, interação com o outro, respeito.
Outros responderam:
- muitas vezes é difícil o convívio, Armando.
- [...] é, mas tem muita gente que só fala, mas, na hora de trabalhar nada,
Falou Ariele.
- [...] a união faz a força, neste caso podemos fazer a nossa parte, apesar
de tudo, completou Edna.
49
Ao questionar o que ou quem poderia estar representado pelo tubarão, o
burburinho foi geral e as respostas foram unânimes:
- falta de recursos, trabalhadores desmotivados, setor público não funciona.
Suscitou a reflexão voltada para suas atividades cotidianas e perceberam que
apesar de todos os problemas enfrentados, podem adquirir força pela coesão e
participação de todos.
Na seqüência, retomou-se o que foi trabalhado no encontro anterior sobre os
temas geradores. Apresentei ao grupo um mapa conceitual sobre Educação em
Saúde, a partir dos dados levantados por eles e que refletia a opinião de todos.
Sucintamente, expliquei mapa conceitual sob o enfoque de Moreira (1980),
que refere como um esquema representativo de uma estrutura de conceitos que se
relacionam de forma significativa para compor proposições, sendo composta, de
pelo menos, dois conceitos chave intermediada por uma palavra de ligação. Foi
desenvolvido com o objetivo de contribuir para o aprendizado, por meio de
diagramas e esquemas. Indicar as relações entre os conceitos, ou entre palavras
que usamos para representar conceitos. Foi utilizado o mapa construído para
exemplificar,
aproveitando
para
solicitar
aprovação.
Todos
responderam
positivamente validando-o e concordando com a diagramação da facilitadora
(Apêndice 3).
Em seguida, as equipes se dividiram, respeitando as unidades de atuação.
Foi solicitado que apresentassem suas práticas de Educação em Saúde, suas
realidades e situações vivenciadas através de uma dramatização.
As equipes tiveram um tempo de quinze minutos para se prepararem e neste
intervalo pude observá-los como se organizavam. A Equipe Alfa, com nove pessoas,
foram objetivos e práticos na discussão sobre a encenação. Todos participaram,
mantiveram-se nas mesmas funções, decidiram as falas e fizeram um roteiro de
como procederiam. Estava pronto antes de o prazo findar e aproveitaram para
conversarem sobre variados assuntos.
Na Equipe Beta, com sete pessoas, a discussão partiu da indagação feita por
Marcelo:
- Temos muitos problemas em educação em saúde na nossa unidade, mas
o que estamos fazendo em relação a eles?
50
Elaine direcionava as falas, chamando os mais quietos a participarem. O
preparo para a encenação neste grupo foi mais demorado. Decidiram o problema,
distribuíram-se os papéis, inverteram algumas funções e fizeram um breve ensaio do
que apresentariam. O grupo era extrovertido, às vezes se afastavam do assunto,
sendo resgatados por Elaine, para a prosseguirem com a discussão.
A Equipe Celta, com ausência de alguns trabalhadores, ficou com cinco
pessoas. Também foram práticos e decidiram rapidamente o que iriam apresentar.
Inverteram os papéis e distribuíram as falas. Aproveitando o tempo restante para
discutirem sobre a encenação.
Decorrido o tempo para a preparação das equipes, partiu-se para a próxima
etapa. Foi questionado ao grupo se preferiam discutir a cada término de
apresentação ou apresentariam todos e a discussão no final. Optaram pela primeira
alternativa alegando ser mais fácil falar na hora.
A Equipe Beta iniciou a encenação. Elegeram para dramatizar como problema
a baixa demanda da coleta do Papanicolau. Orientam ações focadas na importância
do exame preventivo dentro de consultório e através de visita domiciliar pelos ACS.
O médico fez o papel de um ACS em dupla com outro ACS mesmo; uma ACS foi a
mulher visitada; outra ACS a recepcionista da unidade; a enfermeira permaneceu na
mesma função e os demais ACS foram figurantes na sala de espera. O cenário
aconteceu em dois momentos, como descritos a seguir:
Durante uma visita domiciliar, os ACS ficaram sabendo que a senhora de
quarenta e cinco anos, a qual estava visitando, já fazia dez anos que não coletava o
exame preventivo. Explicaram a importância do exame e que deve ser feito
anualmente. Ao término da visita, os ACS deixaram um papel com o dia da consulta
de enfermagem agendada e ao saírem reforçaram que ela precisava ir.
No dia da consulta a mulher compareceu à unidade e ao passar pela
recepcionista logo foi atendida pela enfermeira, que já sabia sobre ela. Mesmo
assim perguntou o porquê de ficar tanto tempo sem fazer o exame. A senhora de
cabeça baixa respondeu que a última vez doeu muito, que parecia ter machucado
tudo por dentro e por isso deu medo. A enfermeira sem mencionar ou considerar a
situação exposta pela paciente, discorreu sobre a importância de fazer o exame, o
prejuízo de não fazê-lo e o procedimento da coleta. Ao final da orientação, a
enfermeira indagou à mulher se entendeu. A mesma dissera que sim, porém
naquele dia estava impossibilitada de fazê-lo, pois, o marido sendo pescador estava
51
em casa. Saiu, prometendo que voltaria assim que pudesse e que só tinha ido ali
porque os agentes tinham mandado.
Após a encenação, a equipe esclareceu que o fato foi verídico e depois de
algum tempo e algumas visitas e insistências dos ACS, a mulher finalmente coletou
o material para o exame.
Em seguida iniciaram-se os questionamentos. A primeira questão foi em
relação a receber esta pessoa na unidade. Como funcionava o processo? A
resposta veio prontamente por Elaine que referiu estarem em procura da melhor
solução e que por enquanto
[...] faziam o agendamento do dia. Por exemplo: quarta feira. Neste dia eu
atendo todas que chegarem para a consulta. Algumas dá para coletar,
outras não, como foi o caso dessa senhora que apresentamos.”
Perguntei como acontece esse momento educativo com a mulher? Ainda em
relação a este processo, questionei se tem obtido resultados. Responderam que,
quantitativamente, tem aumentado o número de coletas e isto foi possível ao
trabalho de orientação dos ACS.
[...] olha a demanda tem aumentado depois que os ACS iniciaram este
trabalho com as mulheres da área de abrangência. Falou Elaine.
Problematizou-se em relação às orientações realizada à mulher. Questionei
se realmente acham que a mulher dramatizada na cena entendeu sobre a
importância da coleta do preventivo A Aparecida acompanhou o caso, disse Elaine,
é melhor ela contar:
Ah! A gente foi na casa dela toda semana e aí sempre perguntava quando
ela ia, se tinha entendido. Explicava de novo. Ela sempre dizia que já sabia,
respondeu Aparecida.
- ’Eu tenho que passar aquela aula psicológica para fazer a coleta. Por isso
que a consulta é demorada. Pergunto sem tem dúvidas, se preciso repetir,
elas dizem que não [...]complementa Elaine.
Insisti com o grupo sobre a escuta realizada com “esta paciente”. Em que
momento vocês a escutaram? Obtive respostas vagas, e, a justificativa do aumento
da quantidade de coletas após a troca do dia de consulta reforçado pelas
orientações dos ACS, que já era o primeiro passo.
A segunda encenação foi realizada pela Equipe Alfa e apresentaram uma
situação na tentativa de encenar o real. Os participantes permaneceram em suas
52
reais funções, representando uma reunião de trabalho com discussão dos
problemas da unidade e uma solicitação de palestras em pauta.
Após a procura das diretoras de duas escolas localizadas na área de
abrangência da Equipe Alfa, solicitando palestras sobre gravidez na adolescência, a
equipe se reuniu para decidirem o que fazer. Com a participação de todos, houve
consenso de que o ideal seria mesmo realizar palestras. Uma vez decidido o que
fazer, organizaram-se nas divisões de tarefas e agendamento com as escolas.
Terminada a apresentação, problematizou-se a palestra. Qual o significado do
termo para o grupo? O grupo afirmou ser uma abordagem mais produtiva, dadas às
circunstâncias do ambiente escolar.
Foi problematizado a seguir sobre a efetivação desta ação educativa para o
problema levantado que é a gravidez. Eles responderam que se tornou eficaz pela
participação geral dos adolescentes. Demonstravam interesse pelo assunto. O
entusiasmo do grupo na reflexão foi bastante evidente.
E responderam que também é o momento em que eles aproveitam para
conversarem com os adolescentes:
[...] a gente também orienta os adolescentes de estarem passando no
posto, conversando com a gente, com o médico, com a enfermeira [...] a
gente procura passar esta liberdade deles estarem em contato com a gente.
(Amélia)
Quis saber sobre a abordagem prévia ao adolescente, como procedeu? Foi
em ambiente escolar? Responderam que não fizeram nenhum contato prévio na
escola e repetiram que não têm contato direto com o adolescente, exceto com
aqueles que procuram a unidade em busca de preservativo, ou as grávidas em
acompanhamento do pré-natal. Na realidade,
[...] um problema sério é que nós não encontramos o adolescente em casa.
Você chega nas casas, você só encontra o pai e a mãe e muitas vezes eles
não dão abertura para falar nesse assunto (Armando).
A Equipe Celta apresentou duas situações de visitas domiciliares a pacientes
hipertensos. A primeira, uma senhora resistente a seguir dieta e a segunda
resistente a medicação, representadas aqui por duas ACS. Outros três ACS
representaram
a
médica,
o
enfermeiro
e
a
recepcionista
da
unidade
respectivamente. A enfermeira ficou com o papel de ACS.
A encenação iniciou com visita a uma senhora que tomava a medicação
53
corretamente, porém, estava sempre com a pressão alta. Não seguia a dieta
alimentar estabelecida. Abusava do sal e alimentos gordurosos. Dizia não conseguir
fazer regime, pois, era difícil fazer comida diferente só para ela. Todos na casa
reclamavam quando diminuía o sal, levando-a a desistir de fazê-lo. Durante a visita,
a ACS orientou-a sobre a importância de reduzir o sal, de não ingerir alimentos
gordurosos. Explicou que na unidade estariam iniciando o dia da consulta do
hipertenso para reavaliação, cuidados com a medicação e outras orientações. Por
isso, estava ali. Para convocá-la a participar e que esperava por ela no posto.
No dia específico, esta mulher compareceu à unidade, foi medicada e
orientada pela médica sobre a questão alimentar. A médica disse a esta senhora
que a mesma teria que seguir o que lhes orientavam, caso contrário a pressão não
abaixaria nunca. A mulher sai do consultório pega sua medicação na farmácia e vai
embora, sem dizer nada.
A segunda senhora visitada pela ACS era uma hipertensa que só fazia uso da
medicação quando achava que sua pressão estava alta, pois, segundo ela, conhecia
seus sintomas. A ACS intervém nesta visita explicando que a medicação era de uso
contínuo, que era necessário tomar conforme orientação da médica. A senhora
rebate dizendo que não tinha “precisão”, ela sabia quando subia. A ACS fez a
convocação para o dia da consulta do hipertenso dizendo que a mesma teria que ir.
Passaria por uma consulta e seguiria a risca o tratamento e que ela como agente
estaria cobrando. A ACS saiu da casa com a resposta afirmativa da mulher
comparecer à unidade.
No dia do hipertenso, esta senhora não compareceu, e, sabendo disso a ACS
retorna a casa dela, reforçando a importância da mesma acompanhar e se
responsabilizar por seu tratamento. E que eles estavam fazendo a parte deles, mas
ela não ajudava a si própria.
Depois de muita insistência, a senhora hipertensa foi até a unidade alegando
que precisava ter ido mesmo, pois o remédio estava acabando!
Terminadas as apresentações questionou-se sobre estas mulheres, se
realmente elas têm clareza sobre suas situações de serem hipertensas? Afirmaram
que sim, apesar da resistência de alguns hipertensos. Procuram esclarecer sempre.
Persistiu-se o questionamento neste aspecto: como vocês fazem para saber?
Disseram que através das conversas com as pessoas que visitam dá para perceber
se ela tem algum conhecimento sobre o assunto e que
54
- os ACS se precisar fazem mais de uma visita ao mês para orientá-los.
Falou Ester
Refletimos sobre esta prática educativa desenvolvida pelos grupos que
apesar das “técnicas inovadas”, com dinâmicas, brincadeiras e jogos, no repasse de
informações, a comunidade mantinha-se passiva. A esse respeito, Freire (1987)
referiu como educação bancária as práticas verticais que apenas transmitiam o
conhecimento. Não havendo relação entre o conteúdo e a realidade vivenciada pela
comunidade.
Ao final dessa atividade, foi distribuído um texto de Rubem Alves (Anexo 4)
que falava sobre a educação dos animais da floresta, “repassada“ por urubus que os
“intimavam” a seguir os seus ensinamentos, não levando em consideração as
características de cada um. Para encerrar as atividades foi solicitado que fizessem
uma avaliação do dia. Além de “desgastante, cansativo, diferente”, a maioria gostou,
dizendo que há muito em que pensar, em rever suas práticas. Algumas percepções
foram relatadas:
- O trabalho em equipe. (Marcelo)
- Levantamento de dados, todos precisava ter para fazer um programa
(Elaine)
- Envolvimento de todos. (Ester)
- Trabalho dos agentes nas visitas domiciliares (Antônio)
- Escutar o que a pessoa tem a dizer (Alice)
- Através de um bom papo a gente consegue mais. (Ana)
- A educação não provém só do papel mas, do jeito de fazer. (Alba)
Enfim, encerrei o
encontro agradecendo o empenho e a participação de
todos e convidando-os para o lanche da confraternização.
4.1.2.1 Notas teóricas:
Este foi um encontro demorado e de árduo trabalho, porém satisfatório pela
interação e envolvimento do grupo. Houve uma participação efetiva, apesar da
ausência de quatro pessoas, que justificaram devido ao dia de agendamento de
vacina em uma unidade de saúde.
Antes de iniciar o assunto do dia propriamente dito, foi preciso retomar o
conteúdo discutido na última oficina, devido à necessidade de apresentar um
“fechamento” para os resultados obtidos pelos participantes, mas, que pareceram
55
vagos em suas conclusões. Isto provavelmente aconteceu em decorrência de minha
pouca habilidade com o Método Paulo Freire.
Para agilizar a oficina, utilizou-se da listagem elaborada pelo grupo sobre o
significado da Educação em Saúde e se elaborou um Mapa Conceitual.
Durante a realização da oficina, pôde-se observar logo no início, quando
realizada a dinâmica, que os grupos não conversavam sobre como iriam agir e muito
menos se organizavam para tal. Cada um fazia do seu jeito e não obtinham sucesso.
Talvez isso esteja acontecendo no dia-a-dia dessas equipes. Não se tem o hábito de
descentralizar tarefas, trocar conhecimentos e experiências, planejar ações e
principalmente ouvir o outro.
Coincidentemente, o texto escolhido para a reflexão ao final desta oficina
favoreceu o esclarecimento das discussões realizadas.
Percebi que ao realizarem as dramatizações é que surgiram os temas
geradores em Educação em Saúde sobre os quais o grupo juntamente com a
pesquisadora pode fazer algumas decodificações (reflexões)
4.1.3 Terceira oficina: desmontando a visão mágica da educação em saúde na
ação e palavras.
O terceiro encontro realizou-se no dia vinte e três de junho do ano de dois mil
e dez. Com início ás catorze horas, estiveram presentes na sede do Rotary Club
Guaratuba, vinte e quatro trabalhadores da ESF sendo: dois médicos, três
enfermeiras, uma técnica de enfermagem e dezoito ACS.
Neste dia estavam agitados e disseram que era devido ao clima de Copa do
Mundo que vivenciavam. Após algumas escalações e contradições com o time
brasileiro, pode-se observar que, aos poucos, o grupo retomava o momento
presente.
E foi neste clima que propus uma dinâmica, cujos objetivos eram proporcionar
o relaxamento e reforçar o trabalho em equipe e a confiança entre seus membros.
Para isto, iniciou-se com um exercício corporal. Em círculo, as pessoas foram
convidadas a movimentarem progressiva e aleatoriamente determinadas partes do
corpo (pés, mãos, dedos, cabeça, quadril, braços, pernas). Em seguida, formou-se
56
uma fila, e, cada pessoa massageou a que estava à sua frente. Após alguns
minutos, inverteram a posição (10’). Num segundo momento, solicitou-se que
formassem pequenos círculos de seis e sete pessoas, com os ombros colados um
nos outros. Três participantes escolhidos em cada grupo posicionaram-se ao centro
de cada círculo, fechou os olhos e se deixou cair com o corpo reto e sem desprender
os pés do chão. O grupo teve que segurá-lo e passá-lo de mão em mão, jogando-o
de um lado para outro do círculo. Houve duas vezes a troca das pessoas que
estavam no centro.
Ao final, refletiram sobre o que as pessoas sentiram e acharam da atividade,
relacionando-a ao trabalho em equipe das ESF e transportando à convivência na
comunidade em que atuam.
Nas respostas, expressaram o sentimento de confiança das equipes,
necessário à união das mesmas:
Marcelo diz que
- para o grupo ficar unido é preciso trabalhar em conjunto
- Eu acho também que é a união dos postos, né? Se unir prá tá trocando
idéias, ver o que cada um tá fazendo e como tá fazendo, reforça Alba.
Para Amábile:
- a confiança das pessoas em si mesma, faz com que não só estejam
interligadas, mas com a comunidade também. E completou dizendo que a
união da equipe é que os tornam coesas nas suas ações.
A situação de estarem nas mãos dos outros e também de estarem segurando
o outro, suscitou a reflexão da responsabilidade do cuidar, de conquistar a confiança
da comunidade, de serem referência à população proporcionado-lhe segurança com
o desenvolvimento de suas atividades, conforme evidenciado nas respostas:
- Isto pode ser demonstrado facilmente pela receptividade da comunidade
que apóia a ESF, diz Antônio.
Amábile reforça ainda que
- esta confiança que a comunidade tem nos agentes foi a custa de muito
trabalho, nesses dois anos. Hoje, é possível ver alguns resultado.
Na seqüência, foi resgatado o encontro anterior, as dramatizações, os
conteúdos discutidos, e, suscitado novas reflexões. Para nos auxiliar no processo,
57
foi preparado o texto apresentado por Ceccim (2007), “Pacientes impacientes: Paulo
Freire”. É um texto referente aos cincos princípios que Paulo Freire considerava
como fundamental aos educadores: saber ouvir; desmontar a visão mágica;
aprender a estar com o outro; assumir a ingenuidade do outro e viver pacientemente
impaciente.
Neste encontro, mesclamos as equipes e nos dividimos em cinco pequenos
grupos para refletir sobre um princípio em cada grupo. Comentei sobre a introdução
do texto, posteriormente, solicitei que lessem, discutissem e descrevessem as
facilidades e as dificuldades na aplicação de cada princípio em suas práticas diárias.
Decorrido o tempo determinado para a discussão, cada equipe fez uma
apresentação do conteúdo discutido e o grupo debatia ativamente. Todos motivados
e interessados, falavam com entusiasmo, exemplificando e correlacionando às suas
práticas.
Na discussão do segundo princípio: desmontar a visão mágica, os
participantes manifestaram-se, dizendo que o texto era muito envolvente e que
achavam que era exatamente o que estavam fazendo naquele momento,
desmontando a idéia que tinham a respeito das suas práticas:
- este negócio de formar opinião é algo meio estranho. É como se fosse
fazer a cabeça, eu não gosto. Não acho certo. Prefiro pensar que nós temos
que criar possibilidades (Antônio).
- Vou dar um exemplo que poderemos tentar esta reflexão na nossa área: a
comunidade acredita que é o governo, a prefeitura, os órgãos que devem
criar melhorar condições de saneamento e controlar epidemias. Mas eles (a
comunidade) não culpam a si. O cidadão não diz ah! Fui eu que joguei o
sofá na valeta! Ou fui eu que joguei o lixo no canal. Ele nunca fala que sofre
por causa disso. As pessoas as vezes se eximem de suas responsabilidade
colocando a culpa no governo! (Amábile).
Sobre a discussão do terceiro princípio, aprender estar com o outro. Emergiu
entre os participantes um diálogo sobre “ser culto”, que retrata exatamente a
metodologia empregada pautada no diálogo, conforme retratadas a seguir:
- Lá na minha área disse Armando. Eu trabalho numa área que o poder
aquisitivo é maior do que na área da Amélia, então supõe que, o meio
cultural da minha área é maior do que na dela.
- Por que o senhor supõe que a pessoa que tem um poder aquisitivo maior
tem mais cultura do que a outra que não tem? Indagou Ester.
- Armando: “eu digo isso porque eu convivo lá. São pessoas cultas.
- Seria porque tem um emprego melhor. Perguntou Arnaldo. Seria isso?
- Mas o emprego melhor leva a ser mais culto? Perguntou Elaine.
- Não sei, respondeu Armando.
- Seria porque quem tem uma condição financeira melhor, tem mais acesso
a educação? Aniele perguntou.
58
- Gente, cultura é uma coisa, você ser estudado é outra, falou Antônio. Você
vai para uma faculdade, você recebe uma educação formal. Você pode ser
culto. Eu me considero uma pessoa culta. Eu estudo por conta, eu leio, eu
me atualizo. Agora cultura, eu entendo que é o modo de viver de pensar e
agir de cada um (Marcos).
- Se aprendermos a estar com o outro, como diz o texto, podemos melhorar
a auto estima daquela comunidade (Marcelo) .
Amanda referiu o que achou interessante no texto:
que a verdade não é absoluta. Cada um sabe uma parte. Igual no texto,
quando um perguntava prá ele sobre agricultura e ele não sabia responder.
- Então, se sabemos mais do que o outro em um determinado assunto, isso
não quer dizer que eles também não saibam. E dentro do nosso trabalho
temos que primeiro conhecer a realidade da pessoa, o modo de vida, os
seus costumes e não fazer isso de impor a posição nossa e do médico.
Podemos dizer que os dois sabem partes distintas, não há um que sabe e o
outro que não sabe, disse Antônio.
- É o exemplo do agricultor. Ele sabe sobre o trabalho dele, e o Paulo Freire
uma pessoa da faculdade tem um conhecimento diferente sobre a prática
da agricultura. Mas os dois sabem. Então nessas conversas eles trocam
informações novas de velhos conceitos, complementou Arnaldo.
Antônio completou ainda que
- de uma forma positiva, é o conhecimento tanto de um lado quanto de
outro, ou seja, foi dito do agricultor que tem um conhecimento prático de
uma teoria e daquele que tem um conhecimento teórico sobre uma
determinada prática. E digamos assim, que no trabalho, quando se conhece
coisas distintas os dois se complementam.
Na discussão do quarto princípio: assumir a ingenuidade do educando. O
grupo se manifestou reconhecendo em suas ações o resquício da transmissibilidade:
- Eu acho que Paulo Freire quis mostrar com o texto que cada caso é um
caso. Depende de onde você chega e é a linguagem que vai falar, declarou
Aniele.
- Você não pode ser soberba, mas também não pode ser ingênua. Eu achei
interessante quando se fala sobre a política da educação. Porque a política
tem muita manipulação. Então a educação se faz através da manipulação?
Você conduz e acaba manipulando. Porque você tem o seu objetivo. Você
tem a tua idéia. Como vou alcançar esse objetivo? Autoritariamente já se viu
que não tem jeito, então você tem que conhecer a realidade. Conhecendo a
realidade você provoca na população as respostas que você gostaria de
obter. Isso é manipulação. Porém se você fizer com a população, de acordo
com a realidade dela, ela não vai te responder porque gostou de você. Ela
vai te dar uma resposta porque ela sabe do que precisa, do que é
necessidade dela. Você vai embora e a tua semente tá ali ( Ester).
- No momento eu particularmente, esta parte de falar com ou para, já vinha
sendo trabalhado por mim. Eu já tenho um pouco de discussão dessa parte.
Paulo Freire trabalha um pouco do construtivismo de Piaget. E eu
pessoalmente já estava trabalhando com um pouco disso, embora utilizando
de forma mais intuitiva. Será interessante interagir com o público também
(Antônio).
59
Finalizando a discussão, o quinto princípio de viver pacientemente
impaciente, despertou nos participantes a vontade de ir a busca, de propor soluções
e transformações.Para Amábile,
- Paulo Freire criou um jeito da pessoa aprender a partir da sua própria
realidade e se transformar.
Para encerrar foi proposto uma dinâmica, cujo objetivo, foi avaliar o encontro,
criando possibilidades de captar impressões e sentimentos dos participantes. A
dinâmica consistia na participação de todos e cada participante deveria repetir a
seguinte frase: Estou indo viajar e levo na bagagem (dizer o que leva para si e
consigo ao final do encontro) e passar a brincadeira à pessoa da direita e assim até
completar o círculo inteiro. As palavras que mais surgiram na bagagem foram:
expectativa, dúvida, impaciência, aprender, transformação pessoal, aceitação,
dialogar, não ser autoritário, saber ouvir, trabalhar com a comunidade, conhecer a
realidade, levar para a prática.
Finalizando a oficina, todos foram convidados para um lanche. Num clima de
expectativa, todos se mostravam satisfeitos com as oficinas realizadas.
4.1.3.1 Notas teóricas:
Observou-se que este encontro teve
repercussão no desenvolvimento do
processo, o que aliás, comprovadamente, foi um fator muito positivo foi a
metodologia de trabalho escolhida, conforme já mencionado anteriormente.
A estratégia de dividir os participantes em cinco equipes foi intencional para
favorecer a reflexão e a participação até dos mais quietos que fluiu normalmente nos
subgrupos.
Durante as exposições pode-se perceber nas colocações que, suas formas
educativas de atuação antes consideradas únicas, sofrem abalo diante de novas
possibilidades.
Nos discursos dos participantes, podem-se notar observações pertinentes e
coerentes ao assunto discutido e com riqueza nas abordagens. Isso provavelmente
se deva ao fato de ser um grupo heterogêneo, com diversificação em áreas de
60
formação e até auto-didata. E o interessante foi que, apesar disso, não houve
discriminação ou formação de liderança. A participação, de um modo geral, foi
intensa e com qualidade. Isso facilitou ao grupo, mesmo que brevemente, refletir
suas práticas de uma maneira mais crítica e desprovida de preconceitos.
4.1.4 Quarta oficina: o Feedback
O último encontro realizado no dia trinta de junho do ano de dois mil e dez, às
catorze horas, na sede do Rotary Club, contou com a participação de vinte e um
trabalhadores da ESF, sendo eles: dois médicos, duas enfermeira, duas técnicas de
enfermagem e quinze ACS.
Para iniciar, optei por uma dinâmica de perguntas e respostas, cuja atividade
objetivou em resgatar os encontros anteriores, o conteúdo abordado, além de
proporcionar uma avaliação do método utilizado.
Cada participante recebeu uma tarjeta de papel, na qual deveriam escrever
uma pergunta anonimamente e colocar ao centro do círculo virando para baixo a
parte escrita. Foram misturadas e aleatoriamente pegavam uma tarjeta, não valia ser
a própria, neste caso deveria ser trocada. Com as tarjetas a mão, a pessoa deveria
responder a pergunta. Quando todos o fizeram foram novamente embaralhadas e
distribuídas novamente às pessoas do círculo. Cada um lia a pergunta e resposta e
fazia o seu comentário, se quisesse. Todos se encontravam motivados e realizaram
a tarefa com descontração.
As reflexões foram suscitadas a partir dos questionamentos elaborados pelas
equipes, conforme o desenvolvimento da dinâmica. A participação de todos foi
bastante expressiva.
Ao término da apresentação, as equipes refletiram sobre algumas
possibilidades de desenvolverem umas ações educativas diferente, conforme
relataram em suas falas:
Ariele comentou que
- a pessoa tem que ter conhecimento do modo que ela vive e o que faz, a
sua higiene e seus costumes pode levar a ter uma boa saúde. A gente tem
que saber ouvir e falar com as pessoas.
61
Desta forma, cada equipe planejou sua ação considerando os problemas mais
relevantes.
Pela interpretação da equipe Beta, fatores como alcoolismo na adolescência,
lixo em local inadequado, baixo índice de coleta de preventivo do câncer em
mulheres e a violência podem ser abordados e trabalhados nas seguintes ações:
- Promover uma feira de saúde em parceria com a escola do bairro, utilizando o
seu espaço e em conjunto com os alunos e pais abordar temas como: saúde da
mulher; violência da mulher (incluindo a Lei Maria da Penha); reciclagem do lixo
e os cuidados com o nosso lixo e o nosso quintal.
- Trabalhar com os adolescentes a prática do esporte:
- O Aldo é surfista, ele está com a iniciativa de criar uma escolinha de surf
para a comunidade, disse Amábile.
Os integrantes da equipe Celta elegeram o idoso que vive só, e, hipertensão e
diabetes como problemas significativos para atuação educativa.
A equipe planejou atuar mais próximo desta comunidade e acredita que, com
o desenvolvimento dessas ações, a interação será positiva. Para isso, pretendem:
- Organizar com os hipertensos e diabéticos, uma horta comunitária e sugeriram
como local na própria UBS que tem espaço.
- Encaminhar, acompanhar e interagir com o grupo da 3ª idade que funciona no
bairro.
Antônio, um dos integrantes dessa equipe, referiu sua unidade como autora
de um projeto do lixo reciclável. Foi passado pela prefeita e aceito e será estendido
para toda cidade. Foi formada uma cooperativa responsável pela coleta seletiva do
bairro, com apoio da associação.
A equipe Alfa expôs que a unidade já trabalha junto com a Pastoral da
Criança, ajudam na pesagem e fazem a puericultura no local com orientações e
“palestras passadas” sobre vários assuntos. O que pretendem agora é modificar,
segundo eles, a abordagem. Para isso, elencaram algumas atividades diferenciadas:
- roda de conversa com as mães da pastoral, com os adolescentes, com a
comunidade, a partir da problemática que surgir dos interessados e não da
gente (Edna).
- Trabalhar com os idosos, fazer caminhada pela manhã. Ter uma avaliação
de um profissional fisioterapeuta, por exemplo, para a realização de
exercícios (Amélia).
- Também com os jovens/adolescentes conversar, interagir através de
62
festivais de músicas, da arte (Ana).
- Ter contato com outros órgãos, disse Analu. Estes dias eu consegui
encaminhar algumas crianças à escolinha da guarda mirim. Fiquei feliz ao
chegar num mercado e ver um menino que ajudei lá de guarda mirim. É
gratificante ver que uma ação sua teve uma resposta positiva.
Após trocaram idéias e possibilidades de fazerem de modo diferente suas
práticas educativas, Arnaldo finalizou dizendo que
- o êxito das ações só será possível quando aprendermos a entender a
cultura local. Saber ouvir e compreender a realidade. Refletir com a pessoa
sobre a sua problemática, tentando encontrar soluções. É importante que
haja confiança da população.
Para finalizar, foi realizada a dinâmica do papel amassado (Anexo 5), que
consiste em entregar uma folha de papel em branco para cada participante e, após
um suspense, orientá-los que amassem a folha o mais que puder. Depois, passado
um tempo, pede-se que desamassem o papel novamente deixando-o como era
anteriormente. O objetivo foi levar os participantes a refletirem sobre o seu
aprendizado e avaliar a experiência vivenciada, o quanto foi válida e o quanto
agregou de novo ao nível dos seus conhecimentos anteriores. Essa dinâmica foi
acompanhada de fundo musical que permaneceu até o final do encontro.
Por fim, agradeci a todos pelo acolhimento, pela disponibilidade e motivação
que traziam para as oficinas. Solicitei a permissão para mais um encontro, se
necessário. Despedi-me, comprometendo-me em levar a dissertação para que todos
possam ficar a par das discussões e das reflexões realizadas a partir dos encontros.
Com a música ligada, criaram-se oportunidades para abraços e despedidas,
acompanhadas de um lanche de confraternização.
4.1.4.1 Notas teóricas
Mais uma vez, o encontro superou minhas expectativas devido à participação
efetiva do grupo.
Durante todo o processo, busquei dar sentido ao trabalho de equipe. Por
conta disto, as dinâmicas realizadas nas oficinas apresentaram significativamente o
envolvimento de todos.
63
Na
primeira
oficina,
colocaram
que
o
multiprofissionalismo
e
o
comprometimento faziam parte de uma melhor integração na equipe e por sua vez
proporcionaria melhor qualidade da ação. Neste sentido, o grupo pôde refletir suas
práticas e posturas como parte de uma equipe.
Foi interessante acompanhar as três etapas da metodologia aplicada e
perceber junto ao grupo o momento em que visualizavam as suas práticas, e como
descobrem uma nova maneira de fazer.
64
Capítulo 5
Avaliando os Círculos de Cultura
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da
busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e
da alegria (Paulo Freire)
65
5 AVALIANDO OS CÍRCULOS DE CULTURA
Neste capítulo apresento as discussões realizadas à luz do Método Paulo
Freire. Parto de uma realidade concreta que me permitiu problematizar a prática e o
significado que os trabalhadores da ESF dão à Educação em Saúde. Para isso, foi
preciso conhecê-los enquanto indivíduos inseridos num contexto social de relações
pessoais, culturais e profissionais, pondo em diálogo significativas experiências de
vida e as transformando em conteúdos trabalhados nas oficinas, despertando-lhes
uma nova forma de relação, para re-significar os significados como dizia Paulo Freire
(1987).
Devo ressaltar, com efeito, que os três momentos da metodologia aplicada
anteriormente junto aos trabalhadores, não foram tratados separadamente, mas,
enquanto componentes de um só corpo de pesquisa. O método problematizador
permite esta capacidade de fusão entre suas etapas.
O primeiro momento foi à investigação temática. Considerada a etapa para
descobrir a realidade do grupo e captar qual a visão dos participantes sobre o
assunto a ser problematizado e como lidam com ele em seu cotidiano. Este
levantamento deu origem ao que se denominam temas geradores. Para Freire
(1987), esses temas chamam-se geradores porque possui a possibilidade de se
desdobrarem em outros temas, com novas tarefas, independente da natureza de
sua compreensão como ação provocada por eles. Ou seja, o tema não encerra em
si mesmo, cria possibilidades!
Inicialmente, a intenção foi trabalhar esses temas logo na primeira oficina e, a
partir deles, desenvolver o processo. Porém, ao fazer tal investigação, percebi que
os participantes embora tivessem levantado algumas concepções, listaram um
conjunto de palavras inerentes ao tema, mas não expressivas ao longo dos
encontros. E como o próprio Freire (1987) disse: a investigação dos temas
geradores não pode reduzir-se a um ato mecânico. Por ser um processo de busca
do conhecimento é importante que os próprios sujeitos vão descobrindo no
encadeamento dos temas significativos, sempre referindo à realidade vivenciada.
66
Portanto, poderia dizer que o estudo desta realidade não se limitou a uma
listagem de palavras, mas, acima de tudo como o participante sentia sua própria
realidade, superando a simples constatação de meras palavras.
Pensando nesta interação com a realidade, propiciei ao grupo, na segunda
oficina, que manifestasse, a partir de uma dramatização, a sua vida prática. Só
então começamos lentamente a desvelar o entendimento e o significado que os
trabalhadores da ESF tinham sobre suas atividades educativas, pois, ao
dramatizarem, eles se reportaram às suas ações tal como vivenciavam. E foi neste
momento que mais emergiram significativos temas geradores. Por exemplo, no
desenrolar das apresentações foi constatado que as “informações eram repassadas”
aos usuários de maneira autoritária, verticalizada e o “diálogo” acontecia
unilateralmente, ou seja, o usuário não era ouvido.
Após as apresentações, me perguntei o que fazer com este material tão
significativo em mãos Precisava promover um debate em torno das posições
colocadas pelos participantes e que nos orientasse para uma discussão reflexiva
acerca das suas práticas. Optei, então, em teorizar a terceira oficina através de um
texto, cuja temática foi escolhida por mim em conjunto com a orientadora do
trabalho. O texto organizado por Ceccim (2007) Pacientes impacientes: Paulo Freire
reproduz um diálogo acontecido numa roda de conversa ainda com a participação
de Paulo Freire, em 1982, e a Comunidade Eclesial de Base Catuba (Vila Prudente SP), sobre os movimentos e as práticas de educação popular, destacando cinco
princípios, considerados por Paulo Freire, fundamentais para os educadores, e
também, para quem é da saúde e trabalha com a população.
A terceira oficina foi, sem dúvida, o ápice desta pesquisa. Foi o momento em
que os participantes desmontaram a visão mágica que tinham sobre a Educação em
Saúde, para reconstruí-la depois. Freire (1987) considerava esta a segunda etapa
de seu método, o momento de realizar as codificações e decodificações,
contextualizar os temas levantados substituindo-os por uma visão mais crítica e
social.
Esta etapa estendeu-se à quarta oficina. Além das decodificações,
aconteceram também desvelamentos críticos, ou seja, a tomada da conscientização
de uma realidade que precisa ser transformada. Foi a terceira etapa do Método
Paulo Freire. Um fator muito positivo deste método foi a discussão com base na
67
realidade. Discutir situações e problemas reais do cotidiano motivou a maioria dos
participantes refletirem e questionarem sobre suas práticas.
Os temas apresentados a seguir refletem as questões que mais estiveram
presentes nos discursos e dramatizações acontecidos no decorrer das oficinas e,
assim, considerados os temas que emergiram na pesquisa.
68
Capítulo 6
Resultados e Discussões
[...] todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje [...]. Temos de saber
o que fomos para saber o que seremos. (Paulo Freire)
69
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados e as discussões, geradas das reflexões, foram categorizados
em quatro temas dos quais foram feitos dois recortes para apresentação das
discussões.
O primeiro recorte, em formato de artigo para a Revista Ciência, Cuidado e
Saúde, cujas normas de formatação encontram-se no final do trabalho (Anexo 6),
apresenta os temas : as práticas educativas nas orientações e nas palestras; as
vicissitudes do ouvir nas práticas educativas.
O segundo recorte, com formatação (Anexo 7), para a Revista Ciência e
Saúde Coletiva, apresenta os temas: as práticas educativas e os seus enigmas;
os trabalhadores da ESF (re)significando suas práticas educativas.
70
6.1 A PRÁTICA EDUCATIVA NA ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA*
THE EDUCATIONAL PRACTICE IN FAMILY HEALTH STRATEGY
LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LA ESTRATEGIA SALUD DE LA FAMILIA
Silvia Regina Gomes de Oliveira**
Águeda Wendhausen***
RESUMO
Este artigo apresenta parte dos resultados de um estudo qualitativo desenvolvido com o
objetivo de conhecer a concepção de trabalhadores da Estratégia Saúde da Família (ESF)
sobre Educação em Saúde e como vivenciam esta prática. Os dados foram obtidos junto a três
equipes de ESF, totalizando 27 trabalhadores. Optou-se por uma aproximação com a Pesquisa
Participante e como método de coleta de dados e referencial educativo foi adotado o Método
Paulo Freire. Para analisar os dados utilizou-se o referencial proposto por Freire e buscou-se
descrever e analisar os temas geradores, suas codificações, decodificações e desvelamentos
críticos. Neste recorte foram discutidas duas categorias: As práticas educativas nas
orientações e nas palestras e as vicissitudes do ouvir nas práticas educativas. Os resultados
revelaram que as práticas educativas são centradas em orientações pontuais, palestras de
caráter disciplinador e não abre espaços para a escuta qualificada, o que não permite a
interação com a comunidade. Conclui-se que embora tenha havido sensibilização em relação à
educação em saúde, há necessidade de desenvolver a educação permanente com estes
trabalhadores proporcionando-lhes um aprendizado participativo e dialógico.
Palavras-chave: Promoção da Saúde. Saúde da Família. Educação em Saúde.
ABSTRACT
This article presents some results from a qualitative study carried out in order to meet the
conception of the workers of the Family Health Strategy (FHS) on Health Education and as
experience this practice. Data were obtained from three teams of ESF, totaling 27 employees.
We opted for an approach to participative research and as a method of data collection and
educational reference was adopted the Method Paulo Freire. To analyze the data we used the
benchmark proposed by Freire and seeks to describe and analyze themes generator, its
encoding, decoding and disclosures critics. In this survey were discussed two categories:
*
O presente artigo foi desenvolvido como parte da Dissertação Educação em Saúde e a Estratégia Saúde da
Família: o desafio do trabalhador na prática educativa e emviado para a Revista Ciência, Cuidado e Saúde.
**
Enfermeira. Aluna do Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho da Universidade do Vale do Itajaí UNIVALI. Itajaí. Endereço: Rua Nazir Mafra Saporski, 129; Eliane; CEP: 83280-000 – Guaratuba - Paraná;
CEP: 83280-000. E-mail: [email protected]
***
Orientadora. Doutora em Enfermagem pela Universidade Federal de Santa Catarina. Docente do Programa de
Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho da Univerdidade do Vale do Itajaí - UNIVALI. Itajaí.
71
educational practices and guidelines in the lectures and the vicissitudes of listening in
educational practices. The results revealed that the educational practices are focused on
specific guidelines and disciplinary lectures and do not leave room for qualified listening. As
a result, they do not promote interaction with the community. It is concluded that although
there has been a raising of awareness in relation to education in health, there is a need to
develop an ongoing education with these workers, providing them with a learning that focuses
more on participation and dialog.
Keywords: Health Promotion. Family Health. Health Education.
RESUMEN
Este artículo presenta algunos resultados de un estudio cualitativo realizado con el fin de
cumplir con la concepción de los trabajadores de la Estrategia de Salud de la Familia (ESF)
sobre Educación para la Salud y la experiencia de esta práctica. Los datos fueron obtenidos a
partir de tres equipos de la ESF, por un total de 27 empleados. Hemos optado por un enfoque
a la investigación participativa y como un método de recopilación de datos y referencia
educativa se adoptó el método de Paulo Freire. Analizar los datos se utilizó el valor de
referencia propuesto por Freire y tiene por objeto describir y analizar generador de temas, su
codificación, decodificación y críticos de las revelaciones. En este estudio se analizaron dos
categorías: las prácticas educativas y las directrices en las conferencias y las vicisitudes de la
música en las prácticas educativas. Los resultados revelaron que las prácticas educativas se
centran en orientaciones puntuales, charlas de carácter disciplinario, y no abren espacios para
la escucha cualificada, lo que no permite la interacción con la comunidad. Se concluye que,
aunque haya habido sensibilización en relación a la educación en salud, hay necesidad de
desarrollar la educación permanente con estos trabajadores, proporcionándoles un aprendizaje
participativo y dialógico.
Palabras clave: Promoción de la Salud. Salud de la Familia. Educación en Salud.
INTRODUÇÃO
Em pauta nos debates nacionais e internacionais, como em Alma Ata e Ottawa que
enfatizavam a assistência primária e a promoção da saúde, a educação em saúde adquire
novas feições, nesta perspectiva passa a ser um instrumento para promover a saúde de um
modo participativo, dialógico e emancipatório em que se valoriza a autonomia da população e
sua co-responsabilidade no processo saúde e doença. A educação em saúde passa a ter um
novo enfoque desde o movimento da Reforma Sanitária, nos anos 80 do século passado,
priorizava práticas educativas a partir de um processo dialógico, em que a população e
profissionais compartilham saberes e buscam conjuntamente, a melhoria da qualidade de vida
das pessoas(1). Passa então a se constituir em vários serviços como instrumento de
reorientação de suas práticas cotidianas.
72
Ancorado em seus princípios e diretrizes, o SUS vem sofrendo diversas alterações na
operacionalização de suas ações. Dentre elas, a Estratégia Saúde da Família (ESF), que
possibilita a reunião de várias categorias profissionais em favor de uma prática assistencial
humanizada, dinâmica, renovadora e integral; permite reorientar a assistência, voltando sua
atenção para a família que está inserida em uma comunidade.
Foi preciso estruturá-la a partir do fortalecimento da atenção à saúde, da ênfase na
integralidade da assistência, do tratamento do indivíduo como sujeito integrado à família, ao
domicílio e à comunidade, do aumento da capacidade resolutiva da rede básica de atenção, da
vinculação dos profissionais e serviços com a comunidade e da perspectiva de promover uma
ação intersetorial(2).
Nesta proposta, a Educação em Saúde assumiu um novo papel: destaca-se como
ferramenta de trabalho; auxilia o trabalhador da saúde e a comunidade, refletirem sobre si
mesmos, sobre a realidade e propostas de ação para uma vida mais saudável(3). A educação
em saúde pode, então, constituir-se em instrumento de empoderamento e de alargamento do
cuidado à saúde(4) .
Destacam-se experiências positivas, com profissionais comprometidos em atuações que
emergem da realidade em que estão inseridos os atores sociais e interagem na busca dos
enfrentamentos dos problemas de saúde e na integração dos saberes técnicos e populares(3). Todos
os trabalhadores da área da saúde são responsáveis em atuar nesta prática. A tarefa é de toda a
equipe na unidade de saúde, embora esta equipe nem sempre esteja preparada para exercê-la.
Nesse contexto, a escolha pelo tema da Educação em Saúde justificou-se por interesse
de acreditar que a Educação em Saúde seja muito importante no sentido de validar uma
prática que comprovadamente modifica a assistência. Quando devidamente aplicada, impacta
e transforma. O estudo se justifica também pela importância que representa aos
profissionais/instituições envolvidos com a ESF, uma vez que, considerada ferramenta
73
essencial na construção de uma assistência integral, contribui à efetiva consolidação do
modelo de assistência vigente. Enfim, por acreditar que possa se tornar um instrumento de
empoderamento para indivíduo/comunidade se pensado numa abordagem dialógica,
emancipadora e participativa, visa a promoção da cidadania e da qualidade de vida.
Assim, a Educação em Saúde deve primar pela interação saúde-comunidade, partindo
de uma necessidade real para a construção de um modelo dialógico em que o profissional
assume o papel de mediador num processo de transformação e empoderamento.
Nesta perspectiva, este estudo objetivou-se em conhecer a concepção dos
trabalhadores da ESF em relação ao modelo de Educação em Saúde e suas práticas
proporcionando um processo de reflexão e discussão utilizando o Método Paulo Freire. Foram
construídas originalmente(5) quatro categorias na discussão dos dados. No presente recorte
analisamos duas categorias: As práticas educativas nas orientações e nas palestras e as
vicissitudes do ouvir nas práticas educativas. Esperamos contribuir para a melhoria das
práticas dos profissionais envolvidos e que estas impactem positivamente as práticas
preconizadas no SUS/ESF
METODOLOGIA
O estudo original(5) foi do tipo qualitativo com aproximação á pesquisa participante,
favorecendo a interação com atores sociais(6) e buscando sua participação na análise de sua
própria realidade(7).
A pesquisa foi realizada no período de março a junho de 2010, junto a três equipes de
ESF de um município do litoral paranaense, cada uma composta de um médico, um
enfermeiro, um técnico de enfermagem e seis ACS. Foi utilizado como método de coleta de
dados e referencial educativo o Método Paulo Freire(7), que dialogicamente proporcionou ao
grupo discussões e reflexões sobre as práticas educativas. Foram realizados quatro encontros
74
quando aconteceram os círculos de cultura desenvolvidos através de técnicas de oficina. Para
a análise de dados, utilizou-se o referencial proposto por Freire. Esta análise resultou dos
conteúdos desenvolvidos nas oficinas e dos momentos de codificação, decodificação e
desvelamentos críticos dos temas geradores.
No primeiro encontro com os trabalhadores da ESF aconteceu a investigação temática.
Considerada a etapa para descobrir a realidade do grupo e captar qual a visão dos
participantes sobre o assunto a ser problematizado e como lidam com ele em seu cotidiano.
Pensando nesta interação com a realidade, propiciamos ao grupo na segunda oficina,
codificando as práticas de Educação em Saúde através da dramatização, sua vida prática. Só
então começamos lentamente desvelar o entendimento e o significado que os trabalhadores da
ESF tinham sobre suas atividades educativas, pois ao dramatizarem reportaram-se às suas
ações tal como vivenciavam. Neste momento que mais emergiram os chamados por Freire de
temas geradores.
Optamos em teorizar a terceira oficina através de um texto organizado por Ceccim (8)
que reproduz um diálogo acontecido numa roda de conversa, cujo assunto versava sobre os
movimentos e as práticas de educação popular, destacando os cinco princípios considerados
por Freire fundamentais para os educadores e os trabalhadores da saúde no contato com a
população. A terceira oficina foi o momento em que os participantes problematizaram a
Educação em Saúde que praticavam para reconstruí-la. O momento de realizar as codificações
e decodificações, contextualizar os temas levantados substituindo-os por uma visão mais
crítica e social, era considerada a segunda etapa do método (7).
Na quarta oficina além das decodificações, aconteceram também desvelamentos
críticos, ou seja, o contato com sua realidade e o que precisa ser transformado. Foi a terceira
etapa do Método Paulo Freire. Um fator positivo do método foi a discussão com base na
realidade. Observamos que discutir situações e problemas reais do cotidiano motivou os
75
participantes a refletirem e questionarem sobre suas práticas.
Para preservar a identidade dos trabalhadores, nesta investigação, seguimos as normas
e diretrizes asseguradas na Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS)
regulamentadoras de pesquisas que envolvem seres humanos dando-lhes nomes fictícios.
O projeto desta pesquisa foi submetido à Comissão de Ética em Pesquisa da
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) com cadastro nº 540/09 e recebeu parecer
favorável para o seu desenvolvimento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os temas apresentados neste recorte refletem questões que estiveram presentes nos
discursos expressados pelos trabalhadores no decorrer das oficinas:
As práticas educativas nas orientações e nas palestras.
A maioria dos trabalhadores colocou como atividades de suas práticas educativas a
orientação, representada por conversas informais nos diversos cenários das unidades de saúde:
- [...] os ACS estão sempre orientando e quando necessitam de maior
esclarecimento eles me procura (Estér).
- Aproveito o momento da coleta do preventivo e oriento todas individualmente, [...]
eu procuro ser bem clara, falar do jeito que entendam . (Elaine)
-É na verdade nós estamos sempre orientando o paciente, seja nas consultas, nas
visita. (Marcelo).
Numa encenação de visita domiciliar os trabalhadores assim se expressaram:
- Dona Margarida, bom dia! Estamos sabendo que a senhora ainda não fez o seu
preventivo, por isso viemos aqui para marcar. [...] A senhora não sabia que deve
ser feito todo ano? [...] Olhe vamos marcar amanhã mesmo. A senhora pode ir lá ao
posto que a enfermeira vai coletar, tá bem? (Agnês).
- Ah! Mas com razão sua pressão não abaixa nunca. Não falei que tinha que
diminuir o sal? A senhora tem que seguir nossas recomendações, senão não vai
melhorar mesmo! (Edna).
A educação em saúde visualizada a partir das falas desses trabalhadores possui caráter
não dialógico, caracterizado pelas práticas normativas em que o usuário não é percebido como
elemento ativo do processo.
Ao relacionar estas práticas com o referencial(9) constatou-se que o enfoque de uma
76
educação preventiva, predominante e exclusiva por várias décadas, ainda se faz presente em
nossos serviços de saúde arraigadas a uma educação bancária com ênfase na
transmissibilidade.
Esta concepção de educação foi referida como opressora, colocando o indivíduo como
protagonista passivo de um processo educativo (7).
Evidenciamos esta forma de ação educativa em nossos trabalhadores quando
demonstram preocupação centrada no “convencimento à mudanças” conforme as falas a
seguir:
- Orientando eles para que eles possam buscar não só o curativo mas o preventivo
principalmente (Terezinha).
- Precisa explicar para ela o que ela precisa fazer para seguir certinho e se
prevenir (Aldo).
Esta prática educativa pode ser considerada condicionante, suas ações visam às
mudanças do comportamento e condutas de tratamento. Isto foi evidenciado com maior
clareza durante as dramatizações encenadas na segunda oficina(2). A postura de imposição dos
trabalhadores de saúde ao determinar condutas e prescrições, caracteriza-se por um modelo
depositário com unilateralidade e verticalização da ação educativa em que o modelo submete
as pessoas a este tipo de relação vertical, na busca das soluções dos seus problemas (10).
Esse tipo de abordagem educativa enfatiza a responsabilidade individual no que se
refere à mudança de hábitos ou de estilos de vida(11). Muitas vezes nestes discursos esperamos
um comportamento submisso das pessoas, acatando nossas normas e condutas.
Alguns trabalhadores colocaram como práticas educativas a realização de palestras. O
repasse de informações normalmente por grupos de palestras seguidas ou não de perguntas e
respostas são procedimentos tipicamente preventivos. Podemos dizer que entre os métodos
formais de Educação em Saúde, a palestra é o método eleito como símbolo das práticas
educativas.
Na dramatização, ela foi codificada por um dos grupos de trabalho:
77
- É mais válido quando damos palestras nas escolas, falamos direto com os
adolescentes ( Edna).
- Ah! A gente abordou sobre o assunto. Sobre reprodução humana, sobre métodos
contraceptivos, tudo o que a diretora pediu. (Edna)
- Nós também fizemos uns cartazes com desenhos, mostrando o corpo humano,
identificando a genitália (Ariele).
- Neste caso o trabalho pode até ser na escola mesmo já que o adolescente
encontra-se mais facilmente na escola, mas com outras atividades, não que somente
palestras (Edna).
Estas referências codificam o repasse de informações acontecido unilateralmente. As
palestras são como espaços que inexistem outras manifestações que não sejam dúvidas
pontuais a serem respondidas pelos trabalhadores(2).
- É como se fosse uma aula mesmo, só que permeada de dinâmicas, né? ( Terezinha)
- Nós fizemos dinâmicas. Começamos falando sobre a parte do corpo, anatomia,
tudo isso. Depois foi falado como funciona, questões de higiene da menina e do
menino, tudo isso a gente falou. Foram feitas várias brincadeiras [...] foi até feito
um jogo de perguntas e respostas tipo batata quente. Eles respondiam e também
tiravam as dúvidas..(Amanda).
Relacionando com o outro referencial(3) podemos considerar que palestra é a forma
mais tradicional de fazer Educação em Saúde. Possui o objetivo de controlar a população
fazendo com que as pessoas aceitem uma visão sobre si mesma que não é a que pode ser
construída por eles.
Por outro lado existe a possibilidade destas serem construídas de forma diferenciada a
partir das necessidades da própria comunidade. Isto implica num rompimento urgente com a
histórica imposição de condutas que enquanto trabalhadores de saúde nos valemos para
legitimar nossas tão consideradas verdades.
Algumas pessoas da equipe começavam a questionar o que aconteceu: a iniciativa da
palestra partiu das diretoras das escolas juntamente à problemática constatada nos relatórios
da Unidade de Saúde sobre o elevado índice de adolescentes grávidas. Entretanto Marcos
demonstra preocupação com as atividades educativas:
- Precisamos pensar numa proposta em que haja a participação mais ativa desses
adolescente(Marcos).
- Nós muitas vezes somos o “urubu” ( fazendo referência a uma história de Rubem
Alves publicada em polêmicas de nosso tempo como “Estórias de quem gosta de
ensinar” em que os urubus eram tidas como as únicas aves que deviam ser imitadas
por todos igualmente, sem que fossem consideradas as lideranças de cada bicho Anexo 4); a gente chega em um determinado lugar e a gente despeja aquilo que a
78
gente sabe. E o paciente ou a pessoa tem que fazer aquilo, pois aquilo que é o
certo...o nosso certo!(Marcos).
Porém, deparamo-nos com trabalhadores que não conseguem ultrapassar a linha do
tradicional. Mas admitem que hoje, através de Paulo Freire é possível resgatar esta parte, mas,
ainda acham que as vezes será preciso recorrer as formas antigas de passar o
conhecimento(Aldo).
Os trabalhadores parecem não compreender essa ambigüidade nas falas provindas de
suas posturas. Ao mesmo tempo em que buscam diferenciar suas práticas educativas, se
libertando das posturas impostas retomam às antigas ações medicalizadas. Um modelo
embora suspenso epistemologicamente, parece ainda permear de maneira bastante efetiva as
concepções e as práticas educativas.
A premissa básica daqueles que realizam o processo educativo é propiciar o
fortalecimento das pessoas com quem interage(12). O essencial é ajudar o ser humano a ajudarse, é fazê-lo agente de sua própria transformação. Quando trazemos as idéias freirianas para o
cotidiano da prática educativa, pudemos pela crítica e reflexão ver reconstruídos saberes
dentro de um grupo que não tem o conhecimento acadêmico científico, ao mesmo tempo em
que também nos apropriamos do conhecimento que vem do universo comum.
- É que estamos acostumados desde pequenos na escola. Aqui tá o autoritarismo de
expor. Não tem uma troca, só vai e não vem. É uma metodologia que faz a gente
pensar. Que faça a comunidade compreender melhor. Fazer parâmetros, para
entender como resolver o seu problema (Amábile).
Podemos alterar o que aí está fazendo uma Educação em Saúde emancipatória que
reforce os elementos da cidadania e responda às novas bases conceituais da assistência
integral preconizadas pelo SUS. Estimulando o indivíduo através do processo educativo
participativo a desenvolver a sua cidadania e promover melhor sua própria qualidade de vida.
As vicissitudes do ouvir nas práticas educativas
As vicissitudes do ouvir só emergiram a partir da segunda oficina quando, na
79
oportunidade, os trabalhadores dramatizaram suas vivências com as práticas educativas. Na
apresentação das equipes destacamos duas cenas: a primeira quando um ACS visita uma
senhora de 45 anos, que há dez anos não fazia o exame preventivo para o câncer uterino. Em
nenhum momento foi oportunizada a falar de si, suas preocupações e o porquê de não fazer o
exame. Chamou a atenção quando esta senhora foi a unidade e durante seu atendimento expõe
seus anseios e motivos. O trabalhador de saúde não considerou o que lhe foi dito. Sem
mencionar o fato exposto, explicou verticalmente a importância do mesmo.
A segunda encenação foi uma hipertensa resistente em seguir a dieta alimentar
adequada e estabelecida pelos trabalhadores de saúde e justificara-se pela dificuldade de não
segui-la. Diante do relato, o ACS focou sua orientação na prevenção da doença e no
seguimento das ordens médicas.
Nas dramatizações ficou evidenciado que o trabalhador da saúde tem uma verdade
única que inibe qualquer tentativa do usuário expor suas condições, seus hábitos e modo de
vida, provocando o distanciamento da pessoa e até mesmo a culpa por não seguir o que se
lhes diz.
Esses trabalhadores foram opressores quando se distanciaram do usuário num discurso
vertical(12). Discursaram monologamente seus conteúdos tecnicistas culpabilizadores e
fiscalizadores, ignorando estes usuários, transformando-os em pessoas falantes sem
significados de mundo. Ser ouvido significa ser plenamente pronunciado (13). Para o autor é o
ouvir que nos abre para o mundo e para os outros, e não o falar. O que ouvimos é um dizer
que nos remete a um mundo e não apenas a um mero falar.
O ouvir é mais que observar, é estar em relação e, portanto tornar-se presente. Ouvir é
fazer uma escuta profunda do seu interlocutor, dos seus sentimentos e anseios, dos seus
significados de mundo. Só assim, muita coisa acontece(13). A pessoa sente-se impelida a um
novo sentido de liberdade tornando-se mais aberta ao processo de mudança.
80
Quando realmente ouço, ouço o que alguém me diz e isso me remete ao mundo. É
neste mundo de significados que acontece o verdadeiro diálogo, entendido aqui como uma
conversação com trocas de idéias e saberes(12).
Ouvir o outro é considerada uma das premissas mais importantes da Educação em
Saúde no atual contexto do SUS, propicia a comunidade a se manifestar a partir do seu
cotidiano, e assim, desvelar o entendimento e os significados sobre os seus problemas,
resultando em uma comunidade ativa no processo educativo dialógico e conseqüentemente na
resolubilidade de seus problemas(14).
Quando foi problematizada a questão da escuta, perceberam que de fato esta não havia
acontecido nas dramatizações por não ser o habitual de suas práticas:
- A gente fala muito à comunidade, isto é um fato. (Marcelo)
- Quando você fala com a comunidade, você está oportunizando a pessoa também.
(Arnaldo)
- Eu acho que no momento, nós falamos para as pessoas (Arnaldo).
- Exatamente,você não ouve as pessoas e põe o conteúdo pra pessoa! (Marcos).
Observamos que no grupo o momento da decodificação, entendido como o momento
em que há problematização de um mundo e a troca de saberes através do diálogo. O indivíduo
desmonta uma imagem para reconstruí-la depois com novas possibilidades. A decodificação é
necessária à educação problematizadora. Ela possibilita análises de conceitos e práticas dos
trabalhadores; favorece a ampliação de opiniões e autonomia nas decisões(7). Um dos
trabalhadores demonstrou não ter muita paciência em escutar o outro:
- As vezes a gente faz uma pergunta e a pessoa vai falar e daí já entra em outro
assunto. E aí a gente fica impaciente querendo a resposta. E a gente acaba
induzindo a resposta (Armando).
- A gente sempre que pode esta escutando, nem sempre dá tempo para sentar e
conversar, se deixar elas falam pelos cotovelos! (Marcelo).
Enfim, temos uma ação comunicativa como foco de atuação em nossas práticas
educativas, e, se a gente não se convencer do falar com, do ouvir, da ação que parte do real
em que se vive; nós não conseguiremos incorporar o modelo dialógico em nosso cotidiano,
tanto nos grupos quanto na atenção individual. Portanto, há necessidade de abandonar
81
estratégias informativas e adotar uma comunicação mais dialogada.
A comunicação é o elemento indispensável na assistência integral a saúde (2). É o
principal meio de veiculação de um processo educativo, pois dá suporte a todas as atividades
de saúde, além de constituir-se um recurso para criação de vínculos e confiança entre os
trabalhadores e o usuário. Para as autoras os trabalhadores devem imbuir-se de uma atitude
comunicativa com disposição de interagir pessoa a pessoa.
Da interação com os trabalhadores emergiram atitudes críticas em relação ao ouvir no
processo dialógico:
- Este texto nos mostra que não é só falar. Não é só ouvir. E sim dialogar e ter
possibilidade de aprender. Ou melhor, de haver uma forma melhor em que eu possa
ensinar, tanto quanto eu possa aprender (Arnaldo).
- Eu acho que quando há um diálogo, há uma aceitação melhor e uma participação
mais ativa. Daí eu acho que você consegue transformar em ação. Também tem que
ter vontade para isso né, dos dois lados. O que nós vimos sobre Paulo Freire, traz
diretamente na prática, o que mais ou menos a gente já vinha fazendo. Procurando
o diálogo (Antônio).
Embora não se constitua a prática de todos os trabalhadores, o fato de ouvirem e
expressarem dá abertura ao outro. Denota estarem abertos ao novo. Assim, a prática de uma
Educação em Saúde pode ser pensada como um diálogo a partir do próprio trabalhador.
A ênfase das ações deve ser direcionada à construção do diálogo, pois é o diálogo que
ajuda o trabalhador a conhecer e entender a realidade do usuário e suas compreensões de
mundo(2). Nessa perspectiva, o diálogo é o instrumento essencial para a Educação em Saúde,
e, o usuário é reconhecido como sujeito ativo, portador de um saber que é valorizado pelo
saber técnico científico (15).
No processo educativo o trabalhador comprometido com a Educação em Saúde deve
respeitar o usuário e suas divergências na disseminação do seu conhecimento, sem lhes impor
saberes pré-estabelecidos(16). Mesmo porque, a prática educativa não se faz apenas com
ciência e técnica. Para o autor(17) ela exige saber ouvir e ouvir com qualidade. Não é um
simples ouvir. Esta escuta deve ser qualificada, solidária, responsável e comprometida. Deve
ser uma escuta atenta às necessidades dos indivíduos onde responsabilizações entre serviços e
82
usuários sejam reconhecidas, valorizadas para a efetiva construção de vínculos. Importante
para conhecer o outro, como vive, seus costumes e suas crenças. Como afirmou um dos
trabalhadores:
- Quando a gente trabalha com a comunidade, temos que levar em conta a cultura
dessa comunidade, seus costumes, hábitos dos indivíduos. Porque podemos
trabalhar de maneira coletiva e também de maneira individual. Isso vai depender
da aceitação da situação de cada envolvido, certo?” Responde Marcos e completa:
“mas é difícil porque tem também o outro lado. Muita gente também se nega a
aprender as coisas da saúde. Por exemplo, no caso da gravidez em adolescentes que
nós já comentamos aqui. Hoje em dia, a gente acha impossível que ainda possa
haver uma gravidez. Com tanta propaganda, tanto que se tem a vontade métodos
anticoncepcionais e ainda tem adolescentes ficando grávidas. Pode estar também
relacionado a problemas sociais e culturais desta comunidade(Marcos).
Esta abordagem representa uma necessidade do trabalhador de saúde em sensibilizarse ao modo de vida de cada pessoa, conhecendo suas crenças, os mitos e os tabus(18). Para as
autoras esses elementos relacionados à saúde podem representar empecilhos para o processo
educativo, pois não é fácil desmistificar conceitos e atitudes em relação ao comportamento
das pessoas. O trabalhador deve desenvolver sua prática consciente que o sujeito possui uma
bagagem cultural que deve ser desvelada e compartilhada no contexto social de cada um(18).
Nesse sentido escutar pode ser entendido como uma maneira de captar as mensagens
verbais ou não verbais da outra pessoa. Sem julgamentos e preconceitos, evitar distrações e
dar tempo necessário para que a pessoa conclua sua idéia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Proporcionamos, conforme objetivou a investigação, um espaço para compartilhar
saberes e experiências, promover a valorização de potencialidades individuais e coletivas
entre os participantes. O fator positivo no método aplicado foi à discussão com base na
realidade de cada equipe. Com as encenações, o grupo manifestou o seu dia-a-dia de trabalho,
como lidam com determinado problema e qual a visão que os mesmos possuem sobre eles.
Isto foi importante, pois, discutir problemas e situações reais, incentivou-os a refletirem e
decodificarem suas práticas.
83
A realidade aponta para uma necessidade na reorganização do modelo assistencial e
educativo do município em questão. As equipes ESF precisam romper com esta característica
de atendimento e se convencerem que a Educação em Saúde na nova proposta de nascer e
nutrir-se do diálogo, entre educadores e educandos no campo da saúde, demanda um discurso
e uma prática transformadora, mediada pela participação do sujeito em todo processo
educativo. Mas, para sua concretude precisamos reconhecer sua importância, abandonar
estratégias de repasses de informações e adotar uma comunicação mais dialogada. São
propostas inseridas no discurso emergente do modelo dialógico da Educação em Saúde que
considerando as perspectivas do usuário como sujeito ativo, contrapõe-se ao modelo
tradicional. A pessoa na condição de sujeito partícipe do cuidado, reflete, questiona, recusa,
aceita, critica, ouve e se posiciona ativamente na relação que se estabelece no processo de
educar.
O processo reflexivo dos participantes resultou em uma análise das situações
vivenciadas pela equipe. De modo geral foi percebida uma mudança na atuação dessas ESF,
com uma relação que permite maior interação das equipes com a comunidade, porém o caráter
disciplinador nas relações educativas é ainda bastante forte.
Conseguiram avaliar suas posturas diante dos sujeitos envolvidos e perceberam que
em nenhum momento a escuta foi concretizada e apesar do uso de estratégias diferenciadas, o
processo aconteceu ainda como repasse de informações.
Pode-se afirmar que o diálogo exista em suas atividades práticas, porém, não de
maneira contundente que concretize uma escuta qualificada. No decorrer do processo foi
valorizada esta escuta, pelos participantes, que a identificaram como importante instrumento
de vinculação com os usuários, possibilitando uma comunicação mais eficaz. Assim pudemos
constatar que o potencial de transformação revelado pelos trabalhadores leva-nos a acreditar
na Educação em Saúde dialógica, problematizadora, com perspectivas para o empoderamento.
84
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16 Briceño-León R. Siete tesis sobre La educación sanitária para La participación
comunitária. Cad. Saúde Pública. 1996 jan/mar;12(1): 7-30.
17 Freire P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez: 1983.
18 Souza LB, Aquino OS, Fernandes JFP, Vieira NFC, Barroso MGT.. Educação, cultura e
participação popular: abordagem no contexto da educação em saúde. Rev. Enferm UERJ. Rio
de Janeiro 2008 jan/mar.;16(1): 107-12.
Endereço para correspondência:
Sílvia Regina Gomes de Oliveira
Rua Nazir Mafra Saporski,129
Bairro Eliane
CEP: 83280-000 – Guaratuba - Paraná
E-mail: [email protected]
86
6.2 (RE)SIGNIFICANDO A PRÁTICA EDUCATIVA DA ESTRATÉGIA SAÚDE DA
FAMÍLIA1.
(RE) MEANING OF EDUCATIONAL PRACTICE FAMILY HEALTH STRATEGY
Silvia Regina Gomes de Oliveira2; Águeda Wendhausen3
1
O presente artigo foi desenvolvido como parte da Dissertação Educação em Saúde e a Estratégia Saúde da
Família: o desafio do trabalhador em (re)significar a prática. Artigo enviado para a Revista Ciência e Saúde
Coletiva
2
Enfermeira, Mestranda em Saúde e Gestão no Trabalho/UNIVALI/ Itajaí/SC.
3
Doutora em enfermagem, docente do Mestrado em Saúde e Gestão no Trabalho/UNIVALI/ Itajaí/SC.
RESUMO
Este artigo é resultante de um estudo qualitativo, que objetivou conhecer a concepção e a
vivência de 27 trabalhadores da Estratégia Saúde da Família (ESF), sobre Educação em
Saúde. A aproximação com a Pesquisa Participante facilitou o desenvolvimento da
problematização balizada pelo Método Paulo Freire. Neste recorte foram discutidas duas das
categorias geradas nos círculos de cultura: as práticas educativas e os seus enigmas, e, os
trabalhadores da ESF (re)significando suas práticas educativas. Foram codificados,
decodificados e desvelados criticamente os conceitos, as dificuldades, as possibilidades e as
expectativas da ação educativa. Os resultados apontaram as dificuldades dos sujeitos em
diferentes aspectos do agir educativo em suas práticas e como são fortes os resquícios de uma
prática bancária, preventiva e medicalizada. A reflexão que daí procedeu sensibilizou-os.
Demonstraram potencial para o desenvolvimento de práticas educativas transformadoras, e a
necessidade de uma Educação Permanente a fim de ampliar suas habilidades dialógicas.
Palavras-chave: Promoção da Saúde; Saúde da Família; Educação em Saúde.
ABSTRACT
This article is the result of a qualitative study aimed to know the design and experience of 27
workers from the Family Health Strategy (FHS) on Education for Health's approach to
participative research facilitated the development of questioning buoyed by Paulo Freire
Method. In this survey were discussed two of the categories generated in culture circles:
childrearing practices and their puzzles, and employees of FHS (re) signifying their
educational practices. Were coded, decoded and revealed the critical concepts, difficulties,
possibilities and expectations of educational action. The results showed the difficulties of the
subjects on different educational aspects of the act in their practices and how they are the
remnants of a strong banking practice, preventive and medicalized. The reflection then
proceeded touched them. Demonstrated potential for transformative educational practices, and
the need for Continuing Education to broaden their skills dialogical.
Key words: Health Promotion; Family Health; Health Education.
INTRODUÇÃO
Até a década de 1970, a educação em saúde restringia-se a questões higiênicas e
87
sanitárias, de caráter individualista, autoritário e assistencialista. A educação em saúde até
este momento estava ligada diretamente aos interesses de uma elite política e econômica, que
estabelecia normas e condutas1. Em contrapartida esta situação gerou insatisfação e
descontentamento na população que iniciou ao longo desta década, a formação de
movimentos sociais de populares e intelectuais.
A concepção de Saúde e da Educação em Saúde entrou em pauta nos debates
nacionais e internacionais, como em Alma Ata e Ottawa que enfatizavam a assistência
primária e a Promoção da Saúde. A partir do movimento da Reforma Sanitária, nos anos 80
do século passado, as práticas educativas priorizaram o processo dialógico com a população
para resolverem seus problemas. População e profissionais compartilhando saberes, buscam
conjuntamente, a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Nesta perspectiva passa a ser um
instrumento para promover a saúde de um modo participativo, dialógico e emancipatório em
que se valoriza a autonomia da população e sua co-responsabilidade no processo saúde e
doença2.
No decorrer deste processo, o SUS, ancorado em seus princípios e diretrizes, vem
sofrendo diversas alterações na operacionalização de suas ações. Dentre elas, a Estratégia
Saúde da Família (ESF), que possibilita aos trabalhadores desenvolver uma prática
assistencial humanizada, dinâmica, renovadora, integral e, permite reorientar a assistência,
voltando sua atenção para a família que está inserida em uma comunidade.
O Programa Saúde da Família (PSF), instituído em 1994, posteriormente denominado
de Estratégia de Saúde da Família (ESF) propôs ampliar a cobertura dos serviços de saúde,
rediscutindo as ações educativas numa perspectiva dialógica, emancipadora e participativa.
Como ressaltam Chiesa e Veríssimo 3 foi preciso estruturá-la a partir do fortalecimento
da atenção à saúde, da ênfase na integralidade da assistência, do tratamento do indivíduo
como sujeito integrado à família, ao domicílio e à comunidade, do aumento da capacidade
88
resolutiva da rede básica de atenção, da vinculação dos profissionais e serviços com a
comunidade e da perspectiva de promover uma ação intersetorial.
Nesta proposta, a Educação em Saúde assumiu um novo papel. Destaca-se como
ferramenta de trabalho; auxilia o trabalhador da saúde e a comunidade a refletirem sobre si
mesmos, sobre a realidade e propostas de ação para uma vida mais saudável4. A Educação em
Saúde pode, então, “constituir-se em instrumento de empoderamento e de alargamento do
cuidado à saúde”2:03.
Nesse novo contexto, destacam-se experiências positivas, com profissionais
comprometidos em atuações que emergem da realidade em que estão inseridos os atores
sociais e interagem na busca dos enfrentamentos dos problemas de saúde e na integração dos
saberes técnico e populares4. Todos os trabalhadores da área da saúde são responsáveis em
atuar nesta prática. A tarefa é de toda a equipe na unidade de saúde, embora esta equipe nem
sempre esteja preparada para exercê-la. Esta foi uma problemática com a qual nos deparamos.
O desenvolvimento das atividades educativas, sofrendo resquícios da transmissibilidade,
reflete ainda como nos consideramos donos do saber, que repassamos a pessoas leigas e
ignorantes. Neste contexto, a escolha pelo tema justificou-se por interesse de acreditar que a
Educação em Saúde seja muito importante no sentido de validar uma prática que
comprovadamente modifica a assistência. Quando devidamente aplicada, impacta e
transforma. O estudo se justifica também pela importância que representa aos trabalhadores
da ESF, uma vez que, considerada ferramenta essencial na construção de uma assistência
integral, contribui à efetiva consolidação do modelo de assistência vigente. Enfim, por
acreditar que possa se tornar um instrumento de empoderamento para indivíduo/comunidade
se pensado numa abordagem dialógica, emancipadora e participativa, visa à promoção da
cidadania e da qualidade de vida.
Nesta perspectiva, este estudo objetivou conhecer a concepção dos trabalhadores da
89
ESF em relação ao modelo de Educação em Saúde e suas práticas proporcionando um
processo de reflexão e discussão utilizando a Metodologia de Paulo Freire.
METODOLOGIA
O estudo original5 foi do tipo qualitativo com aproximação a um estudo participante,
favorecendo a interação com atores sociais6 e buscando sua participação na análise de sua
própria realidade7.
A pesquisa foi realizada no período de março a junho de 2010, junto a três equipes de
ESF de um município do litoral paranaense, cada uma composta de um médico, um
enfermeiro, um técnico de enfermagem e seis ACS. Foi utilizado como método de coleta de
dados e referencial educativo o Método Paulo Freire7, que dialogicamente proporcionou ao
grupo discussões e reflexões sobre as práticas educativas. Foram realizados quatro encontros
quando aconteceram os círculos de cultura desenvolvidos através de técnicas de oficina. Para
a análise de dados, utilizou-se o referencial proposto por Freire. Esta análise resultou dos
conteúdos desenvolvidos nas oficinas e dos momentos de: temas geradores, codificação,
decodificação e desvelamento crítico..
No primeiro encontro com os trabalhadores da ESF, iniciou a investigação temática.
Considerada a etapa para descobrir a realidade do grupo e captar qual a visão dos
participantes sobre o assunto a ser problematizado e como lidam com ele em seu cotidiano.
Na segunda oficina, propiciamos ao grupo, uma interação com a realidade.
Codificaram suas práticas educativas através da dramatização. Só então começamos
lentamente desvelar o entendimento e o significado que os trabalhadores da ESF tinham sobre
suas atividades educativas, pois, ao dramatizarem, reportaram-se às suas ações tal como
vivenciavam. Neste momento, emergiram os chamados por Freire de temas geradores.
Optamos na terceira oficina na leitura conjunta com o grupo de um texto organizado
90
por Ceccim8, que reproduz um diálogo acontecido numa roda de conversa, cujo assunto
versava sobre os movimentos e as práticas de educação popular, destacando os cinco
princípios considerados por Freire fundamentais para os educadores e os trabalhadores da
saúde no contato com a população. A terceira oficina foi o momento em que os participantes
problematizaram a Educação em Saúde que praticavam para reconstruí-la. Freire9 considerava
esta a segunda etapa de seu método, o momento de realizar as codificações e decodificações,
contextualizar os temas levantados substituindo-os por uma visão mais crítica e social.
Na quarta oficina, além das decodificações, aconteceram também desvelamentos
críticos, ou seja, o contato com sua realidade e o que precisa ser transformado. Foi a terceira
etapa do Método Paulo Freire. Um fator positivo do método foi a discussão com base na
realidade. Observamos que discutir situações e problemas reais do cotidiano motivou os
participantes a refletirem e a se questionarem sobre suas práticas.
Para preservar a identidade dos trabalhadores, nesta investigação, seguimos as normas
e diretrizes asseguradas na Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS)
regulamentadoras de pesquisas que envolvem seres humanos dando-lhes nomes fictícios. Este
estudo foi submetido à Comissão de Ética em Pesquisa da Universidade do Vale do Itajaí
(UNIVALI) com cadastro nº 540/09 e recebeu parecer favorável para o seu desenvolvimento.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Foram construídas originalmente5 quatro categorias na discussão dos dados. Os temas
apresentados neste recorte expressam
duas
das questões que estiveram presentes nos
discursos dos trabalhadores durante as oficinas.
As práticas educativas e os seus enigmas.
Dentre os temas abordados nas oficinas, sobressaíram-se alguns que, segundo os
91
participantes, interferem no processo educativo dificultando a execução da educação em
saúde no município estudado. Essas dificuldades percebidas pelos trabalhadores da ESF
quanto às práticas educativas foram codificadas em diferentes aspectos.
A falta de preparo acadêmico em relação à educação em saúde por alguns
trabalhadores apareceu da seguinte forma:
- [...] o que a gente precisa e o que a educação em saúde exige é uma preparação
para o trabalho. A gente tem que aprender primeiro a desenvolver o trabalho para depois
executá-lo. E isso inclui eu, você, todos nós que atuamos (Marcos).
No entender dos trabalhadores, a formação acadêmica que receberam é insuficiente
para trabalhar com (grifo nosso) a comunidade. É uma realidade que muitos trabalhadores que
atuam na ESF enfrentam, e representa, sem dúvida, um obstáculo a ser superado.
O descompasso da Educação em Saúde resultante do despreparo dos trabalhadores que
a realizam, possivelmente seja decorrente das experiências e do conhecimento que compôs o
aporte teórico desses profissionais durante sua formação, aliado ao desestímulo em adotar a
Educação em Saúde como estratégia para a Promoção da Saúde na prática profissional.
Podemos dizer que, vigente desde a reforma universitária de 1968, o modelo
tradicional ainda em prática em instituições de ensino superior do país, reforça o perfil
inadequado do profissional, formado para as necessidades que deveria ser do atual sistema de
saúde10. As diversas formações de trabalhadores em saúde pecam no sentido de não formar
um trabalhador de saúde integralmente apto e com perfil adequado para trabalhar com as
questões desenvolvidas pelo SUS.
Outro aspecto que dificulta o processo educativo surgiu na terceira oficina, quando
codificaram a falta de estrutura física das unidades e até mesmo a falta de tempo para
conversarem e trocarem experiências através do diálogo:
- No momento isso seria inviável devido às condições inadequadas do local nós não
92
temos onde colocar todo esse povo! (Elaine)
- Com as condições que temos é muito difícil realizar qualquer coisa desse tipo
(Aparecida).
- Na nossa unidade, as orientações também são realizadas basicamente pelos ACS nas
visitas domiciliares e sempre individuais quando muito para a família (Estér).
Esta falta de estrutura é bem evidente nas falas dos participantes e, pode emergir
como o grande dificultador da prática educativa, o que prejudica ou impossibilita o
desenvolvimento das ações11, porém é preciso considerar o que dizem Dierks e Pekelman12
quando afirmam que ao realizarmos uma atividade educativa temos que planejá-la de acordo
com o contexto da realidade da população e da unidade de saúde onde se trabalha. Essas
atividades devem estar intimamente ligadas a prioridades definidas entre os trabalhadores e a
população. Assim, tem de haver uma unidade das atividades educativas com o restante das
atividades da equipe e não transformar a educação em saúde em mais uma coisa para fazer,
passando a entendê-la como um aspecto indissociável das atividades do trabalhador de saúde.
Desse modo deve-se aproveitar os espaços físicos existentes na comunidade como igrejas,
instituições, etc.
Também constatamos no discurso de alguns participantes que estes não se percebem
como mediadores do processo de participação da comunidade.
O trabalhador de saúde precisa ter clareza do seu papel enquanto sujeito do processo
educativo e compreender que, uma ação educativa não precisa necessariamente acontecer no
espaço de uma unidade de saúde. Espaços criados pela comunidade como eventos esportivos,
recreativos e até mesmos sociais são momentos importantes para a mobilização da
comunidade. Ter o cuidado de não utilizá-los de maneira normatizadoras, com atividades prédeterminadas para não desperdiçar uma chance de interagir com a comunidade. Neste caso, o
que vale é a mudança de postura do trabalhador em saúde. E a partir do momento em que o
trabalhador (re)significar suas práticas educativas ele assumirá o papel de mediador.
Podemos dizer que existe uma ação educativa não intencional em todas as ações dos
trabalhadores de saúde13. Este modo informal de educar representa uma possibilidade de
93
comunicar as mais diversas mensagens nas mais variadas situações. A dimensão educativa das
ações dos trabalhadores torna a postura um fator importante a ser considerado para a
participação em saúde.
O trabalhador de saúde deve estar apto a desenvolver a função de mediador 9. Deve se
interessar pela vida e pelo meio no qual as pessoas vivem e, a partir disso, desenvolver uma
relação dialógica.
Assim, adotando uma postura dialógica, o trabalhador e a comunidade se beneficiarão
deste intercâmbio, atuando como parceiros na busca por melhorias e qualidade de vida.
Outro aspecto referenciado por vários trabalhadores foi quanto a população relutar em
aceitar uma nova perspectiva de atendimento, uma vez que a população, privilegia as
consultas médicas em função das atividades executadas pela equipe em uma unidade ESF:
- As pessoas não querem, muitas vezes, conversar. Elas querem consultar. Para eles
só a palavra do médico vale! (Aurora)
- O que eles querem é pegar receita, é fazer consulta. Tem médico? Só isso que eles
perguntam (Edna).
- É verdade, lá na nossa unidade também é assim. O paciente sai satisfeito quando
passa pelo médico e com um monte de remédio nas mãos.(Terezinha)
É evidente que o perfil delineado a partir destas falas nos remete ao modelo tradicional
de assistência com resquícios do biomédico, em que o indivíduo preocupado em obter a cura,
coloca o médico como salvador. O seu entendimento de saúde se restringe somente na doença
e na prescrição de exames e medicamentos. Este modelo parece permear de maneira bastante
efetiva as concepções e conseqüentemente as práticas da assistência e até mesmo as ações
educativas das ESF.
Esta medicalização reforça a idéia de saúde com mais medicamentos, consultas e
exames, em detrimento dos problemas de saúde da população relacionados às situações de
94
vida desta comunidade14 e ainda esta medicalização que também está incorporada pelo
trabalhador de saúde o faz culpabilizar o usuário.
Desse modo, a aspiração da população voltada para a procura desses serviços
permanece arraigada a cultura da comunidade e também dos próprios trabalhadores de saúde,
que não preza pela participação na vida da comunidade, desestimulando ações de cidadania.
Para outros participantes, a constatação da “Educação Continuada” no dia a dia
significou um fator dificultador das práticas educativas, quando não realizadas.
- [...] a gente precisa aprender como fazer práticas educativas continuamente. E isto
inclui eu, você, cada um de nós que trabalha com a saúde (Edna).
- É mesmo cara[...] e é bom viu? A gente se acomoda[...] fica meio
atrofiado[...]quando vê, só estamos repetindo a mesma coisa (Adolfo).
Como foi possível compreender, a “Educação Continuada” prevaleceu nas falas dos
participantes. Em nenhum momento o termo “permanente” destacou-se nas discussões,
provavelmente devido ao modelo tradicional imperar na assistência prestada. Para esclarecer
esses conceitos, retomamos a historicidade do SUS: o modelo da Educação Continuada era
caracterizado pela atualização de conhecimentos específicos por meio de capacitações
pontuais para determinadas categorias profissionais, seguia um padrão que não respondia aos
princípios do SUS. Foi preciso propor uma alternativa capaz de responder ao esgotamento
deste modelo. Nesse sentido, o Ministério da Saúde (MS), através do Departamento de Gestão
da Educação em Saúde (DEGES), propõe a Educação Permanente aos trabalhadores de saúde,
como estratégia de transformação das práticas e formação, conseqüentemente o
fortalecimento do SUS. A Educação Permanente possibilita o aperfeiçoamento daqueles que
já trabalham na saúde, o desenvolvimento das instituições, reestruturando as ações e
adquirindo conhecimentos. A Educação Permanente tem como base a integração do ensino e
o serviço15.
95
Nesta integração é relevante que atores diversificado encontrem- se para refletir sobre
suas práticas e se empoderar.
- Conhecer a necessidade e ou a realidade de cada um e a própria comunidade
conhecer os seus problemas, nos levará a atuar continuamente, mas para isso é preciso que
sempre estejamos abertos para adquirir conhecimentos (Marcos).
- [...] não estamos acostumados a expor nossos desejos e conhecimentos. Por isso eu
concordo com Marcos e acho ainda que continuamente, nós trabalhadores deveríamos nos
reunir para esse tipo de discussões (Elaine).
Conseqüentemente, os comportamentos empoderados demonstram uma Educação em
Saúde com aspectos críticos, com fortalecimento de vínculos entre trabalhadores e indivíduos
e a participação do sistema, bem como nas decisões referentes à sua vida 16.
A Educação Permanente proporciona a construção de um novo conhecimento e
empoderamento. Através da problematização da realidade vivenciada, do desenvolvimento da
capacidade de aprender criticar, para reflexivamente construir novas práticas de Educação em
Saúde com possíveis soluções dos problemas
A prática crítica, implicante do pensar, envolve o movimento dinâmico, dialético entre
o fazer e o pensar sobre fazer, por isso é que, na formação permanente, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática17. É pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
A crença nas possibilidades de mudança ainda é muito tênue, pois os obstáculos, tanto
da realidade profissional quanto o não envolvimento da gestão local e a inexistência de uma
proposta para Educação Permanente para o município que atuam, inviabilizam este processo
de aprendizagem afastando-o do novo modelo de saúde proposto pelo SUS. É relevante que
haja uma aderência da Educação Permanente no município estudado, para todos os envolvidos
nos serviços de saúde, inclusive do gestor. A sensibilização dos gestores é fundamental em
96
qualquer tipo de mudança. Pouco adiantaria o investimento em recursos humanos do serviço
se os ordenadores, administradores e políticos não tiverem compromisso com os princípios do
SUS e com a inversão do modelo de assistência18.
Esta distância entre gestor e trabalhador pode levar ao desestímulo conforme
expressado:
- [...] não adianta a equipe local se unir se não tem adesão do geral, da secretaria. O
diálogo é vertical e cumpra-se. È um desafio se trabalhar em equipe é muito desestimulante
você querer fazer algo e ser barrado por sua chefia (Marcos).
Não podemos negar que a educação busca sempre a transformação. Porém, o primeiro
passo para provocar mudança no processo de formação é entender que as propostas não
podem mais ser construídas isoladamente, e nem de cima para baixo. Por sua vez adquirir
conhecimento favorece o empoderamento, na medida em que possibilita a tomada de decisões
conscientes aos indivíduos e comunidade.
Outro aspecto observado com relação às dificuldades na realização das práticas
educativas relaciona-se com o entendimento de alguns participantes sobre a Educação em
Saúde.
- São bases para uma vida saudável, uma depende da outra. A saúde pode ser o
resultado de uma boa educação. Sem o esclarecimento da sua doença, fica mais difícil de ser
tratado e levar a cura (Aldo).
Para este trabalhador, ter saúde significa ter estudo ou vice versa. Se a pessoa for culta
tem melhores condições de saúde e qualidade de vida:
- Pela educação é que começamos as ações em saúde é ela que promove o
conhecimento científico e também é através da educação que conseguimos passar o
conhecimento para pessoa cuidar da sua saúde (Antônio).
Eles a compreendem principalmente como uma educação formal, esquecendo ou até
97
desconhecendo que a comunidade possui um saber próprio que deveria ser valorizado na
interação trabalhador/comunidade.
- Eles não sabem a parte técnica, mas têm muita sabedoria (Agnes).
Podemos dizer que, para ser um educador em saúde não é preciso tornar-se um
especialista em teorias da educação, mas, é preciso compreender-se como sujeito do processo
educativo19.
Para esta nova proposta de relações educativas, exige-se a formação de um trabalhador
mais crítico, com um campo de visão ampliado para enfocar os problemas em profundidade.
Em contrapartida, as escolas de formação em saúde, continuam gerando grandes proporções
de especialistas. E, conseqüentemente, na realidade da saúde pública de nosso país, a
Educação em Saúde não é abordada adequadamente, conforme orientada pelos princípios que
regem o SUS.
Os trabalhadores da ESF (re)significando suas práticas educativas.
Nesse tema discorremos sobre o processo reflexivo acontecido nas oficinas em
conjunto com os participantes que decodificaram ou desvelaram criticamente alguns aspectos
do agir educativo de suas práticas.
Podemos considerar este momento a terceira etapa do método adotado, embora não
aconteça isoladamente, o desvelamento crítico, resulta da análise e conseqüente reconstituição
de situações vivenciadas através da reflexão 20.
Para auxiliar no processo, os participantes tiveram acesso a um texto que reproduzia a
roda de conversa, cuja temática estavam os movimentos e as práticas de educação popular8.
A reflexão que daí procedeu sensibilizou os participantes, que até então tinham em
suas ações, aspirações a serem os donos do saber:
-“Na verdade a gente se acha o todo poderoso,” disse Arnaldo, “por saber, por estar
98
lá para passar, temos que conversar mais, dar espaço para a pessoa expor o que acha”.
(Marcos)
Durante a terceira oficina, houve momentos de importantes desvelamentos:
- Revendo nossos conceitos podemos ver que aquele conceito de só levar informação
não tínhamos retorno não. E a partir deste momento acho que será mais positivo. Declarou
Amábile e completou dizendo:
- Tinha outra idéia do que seria uma roda de conversa. Eu pensava que a gente fosse
com um assunto certo, e ali promover a discussão. E agora estou tendo uma outra noção.
Então, eu achei uma coisa nova e vai ter um resultado melhor se eu souber o que a
comunidade quer conversar e não eu levar o assunto que talvez não seja do interesse deles.
Seria uma proposta com mais diálogo (Amábile).
- Eu acho que no nosso caso como ACS, nós tivemos um curso de seis meses, nós
aprendemos o que tinha que falar lá e o que a gente ia falar é o que ia valer entendeu? Aí
você (aponta para a facilitadora) vem e em poucas horas dá um nó na cabeça [...] Nos fez
perceber o nosso erro, nem sei se pode dizer isso de erro, mas nós chegava lá e era igual
pinico, só despejava . Agora não. Agora a gente está aprendendo que temos que ouvir
também, entendeu? Eu acho que é isso (Adolfo).
- Nós fizemos o curso, nós somos formadores, ficou tão incutido isso na nossa cabeça
que somos formadores de opiniões. E, de repente a gente vê comparando ao que aprendemos
que não podemos fazer por ele e sim com ele. É difícil até para nós. Chegar assim e mudar.
Temos que aprender mais. Agora temos que especular mais. (Amanda)
A partir destas colocações, os trabalhadores perceberam que possuem uma importante
tarefa de compartilhar seus conhecimentos. Porém existem fatores que interferem o exercício
desta prática:
- O engraçado disso tudo, disse Amábile. É que a gente reclama que a comunidade
99
tem dificuldade em aceitar mudanças. Mas nós também somos assim. Vejam, hoje a gente tá
aqui aprendendo uma nova maneira de trabalhar em nosso dia-a-dia, certo? E o que estamos
fazendo? Alguns relutam, ou talvez não estamos relutando. Mas estamos pensando, refletindo
e conversando bastante. E quando começar agir dessa maneira lá com a comunidade, a gente
vai ter uma resposta da comunidade que vai ser uma solução deles. Eles vão começar a
refletir. Então assim, vamos tornar este estudo como um momento que a gente possa refletir e
tentar fazer isso na comunidade prá ver se a resposta vai ser melhor dessa maneira ou da
outra dando uma ordem, impondo (Amábile).
Um dos fatores consiste em aprender a superar as concepções tradicionais em suas
práticas e se constituírem de uma cultura crítica entre si e a comunidade com a qual
trabalham.
Esta superação ocorrerá quando o trabalhador assumir uma postura de parceria no
processo de aprendizagem, trabalhando com indivíduos a quem considera sujeitos em sua
vida. O trabalhador precisa coloca-ser na posição daquele que comunica um saber relativo a
outros que também possuem um saber relativo. Deve ter humildade e ser crítico não se
colocando como único agente de mudança, pois entende a transformação social como uma
tarefa que compete a todos os envolvidos e comprometidos com a mesma 20. Além disto, a
mudança é um salto de qualidade, possível na prática, por meio de estratégias que incluam a
reavaliação contínua.
Os diálogos acontecidos nas oficinas revelaram-se numa conscientização com
possibilidades de transformações:
- Mudar, será? O que? Isto nos leva a pensar nas nossas atividades, de como estamos
fazendo? Antônio.
- Sim. Mudamos para aprimorar mais o aprendizado, as ações que viermos a fazer
em relação à comunidade. É com os erros que nos aprimoramos (Estér).
100
- Como aplicar nossa aprendizagem no nosso dia a dia? Terezinha.
- Saber ouvir e falar o que acontece com as pessoas. Questionar as informações para
que a pessoa pense no que está acontecendo. (Marcos).
- Me sinto mais capaz para dialogar com a população da forma certa, pois a gente
está aprendendo fazendo, espero ensinar fazendo também[...] ( Antônio).
- [...]neste caso Antônio, nós temos que aprender a estar com o outro mesmo. E
treinar bastante para isso, porque essa visão equivocada das pessoas e até nossa mesmo de
trabalhar para a comunidade fica resumida em ações individuais e até sem muito resultado
positivo (Edna).
Percebe-se nesses trabalhadores uma preocupação em compreenderem seus papéis,
visando a Promoção da Saúde. Desse modo, o trabalhador deve entender que, servindo de elo
para a operacionalização dos princípios e diretrizes do SUS, agindo como mediador do
processo educativo, estará viabilizando a construção de sujeitos empoderados.
Para que isso aconteça, entretanto, devemos nos despir de comportamentos indutivos e
opressores, conforme ilustra a fala de Elaine:
- A gente tem que se despir do que a gente sabe, diz o texto. Então quer dizer, você
vai ter que começar a trabalhar a partir do que a comunidade sabe (Elaine).
É importante considerar o conhecimento e experiências da comunidade, isto permite a
troca de idéias e estimula o indivíduo ao empoderamento e o fortalece em sua autonomia e
auto-estima, conseqüentemente ao exercício da cidadania.
Todo aprendizado deve estar associado à tomada da consciência de uma situação real e
vivido pelo educando20. Ou seja, a partir do momento em que o trabalhador apóia o indivíduo
inserido em uma comunidade, para que tome suas próprias decisões de forma reflexiva, estará
promovendo uma consciência mais crítica e aumentando sua capacidade de intervir em sua
própria realidade, tornando-o um cidadão participativo.
101
O enfoque educativo é um dos elementos fundamentais na qualidade da atenção
prestada em saúde. Nesse sentido, foi interessante visualizar pequenos nós desatarem e
tímidos avanços ocorrerem no retorno da avaliação realizado na quarta oficina. A reflexão
sobre concepções e práticas educativas resultou na reconstrução de alguns conceitos
produzidos pelas equipes:
Pela educação é que começamos as ações em saúde é ela que promove o
conhecimento científico e também o conhecimento popular. Quando unidas na educação em
saúde, conscientiza a população da importância de atitude de melhor viver. De direitos e
deveres para um melhor bem estar de todos. E pela autonomia e liberdade (Equipe Alfa).
A educação em saúde é dever do Estado e direito de todo cidadão. É elemento
fundamental na cultura de um povo, ou de um indivíduo. Ela propicia o conhecimento ao que
é essencial a saúde e ao bem estar de um povo. O ideal seria o comprometimento integral
entre a equipe promotora de saúde e o indivíduo num vínculo afetivo (Equipe Beta).
A educação em saúde é essencial para a vida de todas as pessoas. Há necessidade de
adaptação através das orientações d ESF, focando desde a cultura local e conscientizando a
população sobre a promoção em geral, desde a saúde ambiental, psicológica, moral, física,
familiar e social. È necessária a dedicação. È compromisso da equipe, com a humanização
amor ao próximo sem distinções e preconceito aos valores culturais, assim engloba a
promoção da saúde integralmente (Equipe Celta).
Os participantes perceberam que, para concretizar essa superação, devem portar-se
como mediadores e incorporar essas reflexões no seu dia a dia, como pano de fundo balizando
suas ações:
- Eu acredito que viver impaciente nos ajudará a identificar erros ou vícios comuns
em nosso cotidiano. Por isso, eu acho que sermos pacientes impacientes é apenas um começo
para uma ação. É não ter conclusão da nossa atividade educativa da saúde em nosso
102
município (Marcos).
O trabalhador que opta por mudanças não teme a liberdade, não prescreve, não manipula,
não foge da comunicação, pelo contrário, a procura e vive20, e reforça considerar o ato de desvelar a
realidade de significativa importância. Mesmo que não represente aderir imediatamente à ação
transformadora, mas, de encontrar em cada realidade histórica os caminhos de ida e vinda entre os
desvelamentos da realidade e a sua prática, rumo à transformação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Proporcionamos, conforme objetivou a investigação, um espaço para compartilhar
saberes e experiências, promover a valorização de potencialidades individuais e coletivas
entre os participantes. O fator positivo no método aplicado foi à discussão com base na
realidade de cada equipe. Com as encenações, o grupo manifestou o seu dia-a-dia de trabalho,
como lidam com determinado problema e qual a visão que os mesmos possuem sobre eles.
Isto foi importante, pois, discutir problemas e situações reais, incentivou-os a refletirem e
decodificarem suas práticas.
A realidade aponta para uma necessidade na reorganização do modelo assistencial e
educativo do município em questão. As equipes ESF precisam romper com esta característica
de atendimento e se convencerem que a Educação em Saúde na nova proposta de nascer e
nutrir-se do diálogo, entre educadores e educandos no campo da saúde, demanda um discurso
e uma prática transformadora, mediada pela participação do sujeito em todo processo
educativo.
Mas, para sua concretude precisamos reconhecer sua importância, abandonar
estratégias de repasses de informações e adotar uma comunicação mais dialogada. São
propostas inseridas no discurso emergente do modelo dialógico da Educação em Saúde
103
consideradas enquanto prática social que extrapola atividades preventivas e se insere no
campo da Promoção da Saúde permeando todas as ações da equipe de saúde e privilegiando o
diálogo entre usuário e trabalhadores, empoderando-se entre si, para incorporar e legitimar a
Educação em Saúde como instrumento da ESF.
O material de apoio disponibilizado ao grupo para auxiliá-los nas discussões,
possibilitou aos participantes o contato com vários conceitos e práticas educativas. Assim,
conseguiram identificar suas dificuldades, relacionando-as com a falta de preparo acadêmico,
falta de tempo e espaço físico, relutância da população em aceitar inovações e, a não
existência de uma educação permanente. Não se percebem como mediadores do processo
educativo.
As reflexões nos permitiram vislumbrar um avanço importante em direção ao modelo
preconizado pelo SUS. A ESF pode significar uma modificação institucional e não apenas
uma mudança na relação entre trabalhadores de saúde e população 4. Há necessidade de o
trabalhador aderir às práticas reflexivas, dialogadas, que possam midiatizar o empoderamento.
Entendemos que concepções e práticas da Educação em Saúde sejam importantes para
compreender o agir educativas e como ele é operacionalizado pela equipe de trabalhadores, no
cotidiano das unidades de ESF para o processo de mudança social e empoderamento das
pessoas.
Porém, não basta propor estratégias se não se investir na formação de gestores e
trabalhadores sob a lógica da integralidade das ações em saúde, tornando-os aptos para
compreenderem a realidade de vida, criar vínculos e trabalhar em equipe. Não basta investir
na ESF e correr o risco de perpetuar um modelo autoritário, medicalizado e opressor.
REFERÊNCIAS
1 Vasconcelos EM. Educação popular e a atenção à saúde da família. 3 ed. São Paulo:
HUCITEC; 2006.
104
2 Wendhausen A, Saupe R. Concepções de educação em saúde e a estratégia de saúde da
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5 Oliveira SRG, Educação em Saúde e a Estratégia Saúde da Família: o desafio do
trabalhador em (re)significar a prática. 2011. Manuscrito. 150p. (Dissertação Mestrado em
Saúde e Gestão do Trabalho). Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2011.
6 Ludke M, André MEDA. Pesquisa em educação: abordagem qualitativa. São Paulo:
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7 Brandão CR. O que é método Paulo Freire. 4ªed. São Paulo: Brasiliense; 1983.
8 Ceccim RB. Pacientes impacientes: Paulo Freire. In: Ministério da Saúde (BR). Secretaria
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Caderno de Educação Popular e Saúde. Série B. Textos Básicos de Saúde. Brasília:
Ministério da Saúde; 2007. p.32-45.
9 Freire P. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987.
10 Silva SF. Municipalização da Saúde poder local: sujeitos atores e políticos. São Paulo:
Hucitec; 2001.
11 Gazzinelli MF, Reis DC, Marques RC, organizadores. Educação em saúde: teoria, método
e imaginação. Belo Horizonte: Editora UFMG; 2006.
12 Dierks e Pekelman. Manual para equipes de saúde: o trabalho educativo nos grupos. In:
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. Departamento
de Apoio à Gestão Participativa. Caderno de Educação Popular e Saúde. Brasília.
Ministério da Saúde, 2007. 160p.
13Briceño-León R. Siete tesis sobre La educación sanitária para La participación comunitária.
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14 Vasconcelos EM. Educação popular nos serviços de saúde. 3 a ed. São Paulo: HUCITEC;
1997.
105
15 Ministério da Saúde (BR). Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.
Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Política de Educação e Desenvolvimento
para o SUS: caminhos para a educação permanente em Saúde. Brasília: Ministério da
Saúde; 2004.
16 Kleba ME. Participação social e saúde da família no contexto do sistema Único de Saúde:
apontamentos para o debate. In Anais do II Encontro de Pesquisa em Saúde e 1ª Mostra de
Pesquisa e Extensão do CCS 2004; 15-17 set, Itajaí, 2004. Itajaí:UNIVALI; 2004.
17 Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 36ª ed. São
Paulo: Paz e Terra; 1996.
18 Cutolo LRA. O SUS e a formação de recursos humanos. Florianópolis, Rev Arquivos
Catarinenses de Medicina 2003. (2): 49-59.
19 L’abbate S. Educação em Saúde: uma nova abordagem. Cad Saúde Públ 1994 out-dez; 10(4): 48190.
20 Freire P. Pedagogia do oprimido. 44a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2005.
Nível de participação das Autoras:
SRG OLIVEIRA trabalhou da concepção à redação final.
A WENDHAUSEN trabalhou na orientação do trabalho.
Endereço para correspondência:
Sílvia Regina Gomes de Oliveira
Rua Nazir Mafra Saporski,129
Bairro Eliane
CEP: 83280-000 – Guaratuba - Paraná
E-mail: [email protected]
106
Capítulo 7
Considerações finais
Educação não transforma o mundo.
Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo!
(Paulo Freire)
107
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente, o entendimento de saúde enquanto ausência de doenças que
privilegia o enfoque fragmentado e biologicista, tem se mostrado ineficaz ao longo
desses anos. Embora já superado epistemologicamente e constitucionalmente, se
percebe a necessidade de repensarmos nossas práticas e superação enquanto
trabalhadores de saúde.
O SUS estabeleceu-se de forma inovadora, sustentando-se por princípios e
diretrizes que nortearam a construção das políticas de saúde em todo o território
brasileiro. Para sua consolidação efetiva, houve necessidade de organizar
estratégias que respondessem às necessidades da população, priorizando a
promoção da saúde e prevenção das doenças a partir dos seus condicionantes e
determinantes. Dentre as estratégias, a que melhor está se adequando nesta
reorganização dos serviços de saúde no Brasil, é a ESF, implantada pelo Ministério
da Saúde.
A ESF propõe a reorientação do modelo de assistência através do
redimensionamento do foco: do individual para o coletivo. Ou seja, o indivíduo e a
família inseridos no contexto físico e social. Com ações prestadas por equipes
multiprofissionais e relação simétrica entre os trabalhadores de saúde e a
comunidade. Foram incorporados novos instrumentos de trabalho à ESF, para
facilitar o desenvolvimento de suas práticas objetivando a Promoção da Saúde.
Dentre esses temos a Educação em Saúde.
Retomando o conceito ampliado de saúde e os princípios do SUS, a
Educação em Saúde representa um instrumento importante para a sua
consolidação. Favorece uma prática de participação e construção, além de
constituir-se em instrumento de empoderamento individual e comunitário, de
Promoção da Saúde e fundamental para provocar um novo pensar e agir em saúde,
extrapolando o caráter biológico e o simples repasse de informações.
Desse modo, ao considerar Educação em Saúde enquanto prática social, que
extrapola atividades preventivas e se insere no campo da Promoção da Saúde, que
108
permeia todas as ações da equipe de saúde e privilegia o diálogo entre usuário e
trabalhadores, empoderando-se, percebe-se a necessidade de incorporação e
legitimação da Educação em Saúde como instrumento da ESF.
Na discussão dos resultados, foi possível identificar a prevalência das
atividades curativas e preventivas, focando a Educação em Saúde como atividade
esporádica, de operacionalização centrada no modelo tradicional caracterizado
pelas informações verticalizadas, em que o trabalhador de saúde “detém o saber”.
O primeiro tema gerador codificado pelos trabalhadores foram suas práticas
educativas centradas nas orientações e palestras. Observou-se que esta prática
persiste no modelo biomédico, que objetiva a aprendizagem de hábitos e
comportamentos saudáveis pela população. São utilizadas metodologias que
favorecem o repasse de informações dos trabalhadores para o usuário, seguindo o
modelo “de cima para baixo”. Estas imposições causam o distanciamento entre eles
e o próprio sistema de saúde.
Após as dramatizações e discussões, os vaivens do ouvir emergiram como o
segundo tema gerador. Pode-se afirmar que o diálogo coexiste em suas atividades
práticas, porém, não de maneira contundente que enfatize uma escuta qualificada.
No decorrer do processo foi eiscutidaa escuta, pelos participantes, que identificaram
como importante instrumento de vinculação com os usuários, possibilitando uma
comunicação mais eficaz. Constatou-se ainda nos encontros um grande potencial
dos trabalhadores para uma Educação em Saúde dialógica, problematizadora, com
perspectivas para o empoderamento.
O material de apoio disponibilizado ao grupo para auxiliá-los nas discussões,
possibilitou aos participantes o contato com vários conceitos e práticas educativas.
Assim, conseguiram identificar as dificuldades de suas práticas educativas e
relacionavam-se com a falta de preparo acadêmico, falta de tempo e espaço físico,
da população não aceitar inovações, e, a não existência de uma educação
permanente.
As reflexões permitiram formular o quarto tema gerador, que nos fez
vislumbrar um avanço importante em direção ao modelo preconizado pelo SUS. A
ESF, como aponta Vasconcelos (1999), pode significar uma modificação institucional
e não uma mudança na relação entre trabalhadores de saúde e população. Há
necessidade de o trabalhador aliar-se às práticas reflexivas, dialogadas que possam
midiatizar-se ao empoderamento.
109
Entendemos que o conhecimento de concepções e práticas da Educação em
Saúde seja importante para compreender o agir educativo e como ele é
operacionalizado pela equipe de trabalhadores no cotidiano das unidades de ESF
para o processo de mudança social e empoderamento das pessoas. Porém, não
basta que o MS proponha estratégias, se não investir na formação de gestores e
trabalhadores sob a lógica da integralidade das ações em saúde, tornando-os aptos
para compreenderem a realidade de vida, criar vínculos e trabalhar em equipe. Não
basta o Município de Guaratuba investir na ESF, e correr o risco de perpetuar um
modelo autoritário, medicalizado e opressor.
É necessário que o trabalhador de saúde realmente se comprometa com sua
função no serviço público, transformando-se à Educação em Saúde. Neste sentido é
premente a necessidade de desenvolver em Guaratuba um programa de Educação
Permanente, que resgate e/ou desenvolva habilidades, conhecimentos e atitudes
dos trabalhadores de saúde e possam interferir dialogicamente na participação ativa
de uma comunidade, voltada para uma Educação em Saúde que empodera.
Quanto à formação acadêmica, fica a reflexão sobre nossas próprias posturas
enquanto educadores e a efetiva necessidade de reflexões dos parâmetros
curriculares adotados.
Por fim, que este estudo possa contribuir para as discussões acerca das
práticas educativas realizadas pela equipes da ESF na perspectiva de efetivar a
consolidação do SUS
110
Referências
[...] aprender não é um ato findo.
Aprender é um exercício constante de renovação!
(Paulo Freire)
111
REFERÊNCIAS
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115
Apêndices
116
APÊNDICE 1: OFÍCIO À SECRETARIA MUNICIPAL DE GUARATUBA
117
APÊNDICE 2: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Meu nome é Sílvia Regina Gomes de Oliveira, sou mestranda do curso Saúde
e Gestão do Trabalho da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) e estou
desenvolvendo o estudo intitulado: Educação em Saúde e a Estratégia Saúde da
Família: o desafio do trabalhador/profissional em atuar nesta prática, com a
orientação da professora doutora Águeda Wendhausen, e com os seguintes
objetivos;
- investigar a concepção dos trabalhadores/profissionais da ESF que atuam no
Município de Guaratuba em relação ao modelo de Educação em Saúde;
- proporcionar um processo de reflexão e discussão sobre as práticas educativas
utilizando uma metodologia problematizadora.
Convido-o (a) participar deste estudo esclarecendo que serão utilizados vários
procedimentos para coleta e análise dos dados a partir da metodologia de Paulo
Freire. Parte de uma técnica do círculo de cultura, formado por um grupo de pessoas
para discutir seu trabalho através de um processo dialógico que visa revelar e
desenvolver as potencialidades do grupo frente a sua realidade, podendo alargar os
horizontes de suas visões de mundo, percebendo as causas dos problemas com
possibilidades de enfrentamento e de transformação desta realidade; levando a
equipe refletir sobre si e o seu papel diante da sociedade.
A priori pretende-se reunir o grupo em seis encontros, com horários e duração
a definir pelos próprios participantes. O 1º encontro será o contato formal entre a
pesquisadora e os participantes, apresentação da pesquisa e da metodologia
empregada. Nos quatro encontros subseqüentes trabalharemos com os temas
geradores e por último no 6º encontro faremos um encerramento com feedback.
Esclareço que dentre os procedimentos serão utilizados máquina fotográfica e
gravações áudios, porém terá a tranqüilidade que seu anonimato será garantido, as
informações serão
sigilosas,
a
não
participação
não
acarretará
qualquer
desconforto, risco, dano ou ônus a sua pessoa. Os dados coletados serão utilizados
para fins acadêmicos de pesquisa e divulgação de conhecimento sobre o tema.
Assinatura da pesquisadora_________________________
118
Eu_____________________________________________________________
RG nº ____________________
Declaro que concordo de forma livre e esclarecida a participar do estudo: Educação
em Saúde e a Estratégia Saúde da Família: o desafio do trabalhador/profissional em
atuar nesta prática.
Guaratuba,___ de _____________de 2010.
Assinatura___________________________________
119
APÊNDICE 3: MAPA CONCEITUAL CONSTRUÍDO NA SEGUNDA OFICINA
Mapa Conceitual sobre Educação em Saúde
120
Anexos
121
ANEXO 1: PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA
122
123
124
ANEXO 2: DINÂMICA UTILIZADA NA PRIMEIRA OFICINA
Dinâmica do desafio
Material:
 01 caixa de presente
 01 chocolate fixado dentro da caixa
 01 som ligado
Como Fazer:
 Posicionarem-se em círculo

O animador apresenta a dinâmica: a caixa vai passando pelo círculo, quando
a música parar fala uma história (do contexto trabalhado) sobre o que poderá
ser encontrado dentro da caixa, deixa bastante suspense, diz que é uma
ordem, ao final pergunta à pessoa se ela quer abrir a caixa, que o que tiver
dentro dela terá que cumprir, mas ela tem uma chance de passar adiante.
Caso haja recusa de abrir, toca a música. E assim faz umas duas rodadas ou
até achar um que topa abrir a caixa mesmo com todo suspense realizado.
Quando a pessoa abre encontra um bilhete com uma ordem: COMA O
CHOCOLATE!
125
ANEXO 3: DINÂMICA UTILIZADA NA SEGUNDA OFICINA
126
ANEXO 4: TEXTO DE RUBEM ALVES UTILIZADO NA SEGUNDA OFICINA
127
ANEXO 5: DINÂMICA UTILIZADA NA QUARTA OFICINA
PAPEL AMASSADO
Objetivo:

Levar os participantes a refletir sobre o seu aprendizado e avaliar a
experiência vivenciada – o quanto foi válida e o quanto agregou de novo ao
nível dos seus conhecimentos anteriores.
A quem se destina:

Pode ser aplicada a qualquer grupo que esteve algum tempo junto –
(encerramento de seminários, simpósios, congressos, palestras, etc.).
Tempo previsto:

Não dura mais do que cinco minutos – é o tempo total do ritual, para qualquer
tamanho de grupo.
Material utilizado:

Uma folha de papel em branco, som com CD ou tape–deck e a gravação da
música Como uma onda (Lulu Santos ou Leila Pinheiro).
Procedimentos:
1. Informar que todos se preparem, pois "iremos realizar a nossa prova final, de
mensuração do nível de aprendizado do grupo".
2. Distribuir uma folha de papel em branco para cada participante.
3. Pedir–lhes que deixem todo o material sobre as cadeiras, inclusive as canetas
ou lápis, e "venham para formarmos um grande círculo".
4. Orientar para que amassem, o máximo que puderem, a folha de papel.
5. Iniciar a música e, em seguida, solicitar que "voltem as suas folhas ao que
eram antes, ou seja, desamassem–nas".
6. Deixar a música tocar um bom pedaço.
7. Diz o facilitador: "Ninguém, jamais, consegue tomar banho num mesmo rio
duas vezes... isso significa que, por mais simples, elementar ou superficial
que uma experiência possa nos parecer, sempre é possível aprender–se algo
novo com ela. Espero que vocês tenham aprendido algo diferente aqui e que
a folha de papel das suas vidas nunca mais sejam as mesmas de quando
vocês entraram aqui, no início desse evento. Que saiam modificados por
algum aprendizado".
Criar oportunidade para abraços e despedidas.
128
ANEXO 6: DIRETRIZES DA REVISTA CIÊNCIA, CUIDADO E SAÚDE
Normas para apresentação dos trabalhos
1) Aspectos gerais
- Serão aceitos trabalhos redigidos em português, inglês e espanhol.
- Nas pesquisas que envolvem seres humanos, os autores deverão fazer referência ao número do
parecer aprovado pelo Comitê de Ética que analisou a pesquisa, bem como explicitar o processo adotado
para atendimento das prerrogativas da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.
- Os artigos deverão ser digitados em “word for windows” 98 ou superior, fonte “Times New Roman”,
tamanho 12, com espaçamento duplo, com margens de 2,5 cm e papel A4.
- Ilustrações coloridas (figuras) não serão aceitas para publicação, devendo ser adaptadas para tons de
cinza ou preto. Figuras e tabelas devem ser limitadas (os) a cinco no total.
2) Organização
a) Página de identificação
Não numerada, contendo título do trabalho com as devidas informações em nota de rodapé: se o
trabalho foi financiado por algum órgão ou instituição, se ja foi discutido em evento científico ou
publicado em revista estrangeira e se originário de dissertação ou tese.
- Indicação da seção a que o texto se destina, conforme exposto no parágrafo introdutório;
- Nome completo do(s) autor(es), logo abaixo do título (máximo de seis autores). Em nota de rodapé
deverão constar: formação profissional, titulação e/ou cargo atual, instituição a que pertence(m) e
endereço eletrônico.
- Endereço do autor principal para contato.
b) Manuscrito
Exige-se correção de português, inglês e espanhol e não deverá conter notas de rodapé. Deverá
apresentar a seguinte estrutura:
- Título: em português, inglês e espanhol;
- Resumo em português contendo no mínimo 150 e no máximo 200 palavras;
- Palavras-chave: 3(três) a 5 (cinco) palavras ou expressões que identifiquem o tema, utilizando termos
listados nos "Descritores em Ciências da Saúde- DECS-LILACS", elaborado pela BIREME;
- Resumos em inglês (Abstract) e espanhol (Resumen): devem corresponder à versão do resumo em
português e seguido pela expressão Palavras-chave (Keywords e Palabras clave).
- Texto propriamente dito (Introdução, Metodologia, Resultados e Discussão, Conclusão /considerações
finais, Agradecimentos e Referências).
Observações:
- o depoimento dos sujeitos deverá ser apresentado em espaço simples, em itálico, com recuo à
esquerda, fonte tamanho 10, sem aspas e com sua identificação codificada a critério do autor, entre
parênteses. Supressões devem ser indicadas pelo uso das reticências entre colchetes [...], e
intervenções ao que foi dito devem ser apresentadas entre chave { };
- citação "ipsis literes" de até três linhas, usar aspas, na seqüência do texto; acima de três linhas,
colocar em espaço simples, com recuo à esquerda de 4cm, fonte tamanho 10. Nos dois casos fazer
referência ao número da página de onde foi retirado o trecho em questão Exemplo(19:6).
129
3) Referências
- Não ultrapassar o limite de 20 (vinte). No texto devem ser numeradas, de forma consecutiva de acordo
com a ordem em que forem mencionadas pela primeira vez.
- Devem ser identificadas no texto por números arábicos entre parênteses e sobrescritos, sem a menção
aos autores, exceto quando estritamente necessária à construção da frase. Nesse caso além do nome
(sem o ano), deve aparecer o número correspondente.
- Ao fazer a citação seqüencial de autores, separe-as por um traço (ex. 3-5); quando intercalados utilize
vírgula (ex. 5,8,12).
- As referências devem ser listadas na mesma ordem de citação no texto, ignorando a ordem alfabética
de autores.
- Devem constar os nomes de todos os autores até 6, quando ultrapassar este número, citar os seis
primeiros autores e em seguida utilizar a expressão et al.
- As referências devem ser alinhadas à esquerda.
- A exatidão das referências é de responsabilidade do(s) autor(es).
Obs: Ciência, Cuidado e Saúde adota a partir de janeiro de 2007, normas baseadas no "Requisitos
uniformes para manuscritos apresentados a periódicos biomédicos" elaborado pelo Comitê Internacional
de Editores de Revistas Médicas (estilo Vancouver), publicadas em 2001 no volume 9, número 2 da
Revista Latino-americana de Enfermagem.
Exemplos:
Livro
Marcondes E. Pediátrica básica. 8ª. ed. São Paulo: Sarvier: 1999.
Capítulo de Livro
Centa ML. A família enfrentando a infertilidade. In: Elsen I, Marcon SS. Silva MRD. O viver em família e
sua interface com a saúde e doença. Maringá: Eduem; 2002. p. 121-40.
Dissertação/Tese
Mathias TAF. A saúde do idosos em Maringá: análise do perfil de sua morbimortalidade. 2002. [tese].
São Paulo (SP): Faculdade de saúde Pública-USP; 2002.
Artigos de periódicos
Uchimura TT, Szarfarc SC. Anemia e alimentação das crianças infressantes nas escolas estaduais de
Maringá-PR. Cienc Cuid e saúde. 2002 jan/jun.;(1): 35-9.
Evento (Anais/Proceedings de conferência)
Matsuda LM, Klassmann J, Meireles VC, nishimura CH, Saalfeld SMS. Instrumentos administrativos para a
gestão do serviço de enfermagem: percepção dos enfermeiros. In: Anais do 58º Congresso Brasileiro de
Enfermagem; 2006 nob5-9; Salvador (BA). Salvador: ABEn - Seção BA, 2006.
Artigo de Jornal
130
Silva HS. Estatuto do idoso em estudo. Jornal do Brasil. 2003 Jul 6; Caderno B: p. 6.
Ministério proíbe fabricação de uso de agrotóxicos à base de organoclorados. Folha de S. Paulo. 2002 Set
3; p. 25.
Documentos federais, estaduais e municipais
Rio de Janeiro. Secretaria de Estado de Educação e Cultura. Programa Estadual de Educação Física 1987/1990. Rio de Janeiro: ECEF/SEEC - RJ; 1987. Mimeografado.
Brasil. Ministério da Saúde. INCA / Comprev. Estimativa de incidência e mortalidade por câncer no Brasil.
Rio de janeiro; 2006.
Documentos eletrônicos
Godoy CB. O Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina na construção de uma nova
proposta pedagógica. Rev Latino-Am Enfermagem. [on-line]. 2002 jul-ago. [citado em 28 abr
2006];10(4):596-603]. Disponível em: URL: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S01041169200200400018&lng=pt&nrm=iso..jcn.co.uk/journal%202001/4_03_03.htm.
Para outros exemplos de referências consultar o site:
htttp://www.nlm.nih.gov/bsd/uniform_requirements.html
Abreviaturas de títulos de periódicos em português consulte o site:
http://www.ibict.br e em outras línguas:
http://www.nbci.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=journals
131
ANEXO 7: DIRETRIZES DA REVISTA CIÊNCIA E SAÚDE COLETIVA
A revista C&SC adota as "Normas para apresentação de artigos propostos para publicação em
revistas médicas", da Comissão Internacional de Editores de Revistas Médicas, cuja versão para o
português encontra-se publicada na Rev Port Clin Geral 1997, 14:159-174. O documento está
disponível em vários sítios na World Wide Web, como por exemplo, www.icmje.org ou
www.apmcg.pt/document/71479/450062.pdf.
Artigos Temáticos: revisão crítica ou resultado de pesquisas de natureza empírica, experimental ou
conceitual sobre o assunto em pauta no número temático. Os textos de pesquisa não deverão
ultrapassar os 40.000 caracteres; os de revisão, 50.000 caracteres.
Artigos de Temas Livres: não incluídos no conteúdo focal da revista, mas voltados para pesquisas,
análises e avaliações de tendências teórico-metodológicas e conceituais da área ou das subáreas.
Os números máximos de caracteres são os mesmos dos artigos temáticos.
APRESENTAÇÃO DE MANUSCRITOS
1. Os originais podem ser escritos em português, espanhol, francês e inglês. Os textos em português
e espanhol devem ter título, resumo e palavras-chave na língua original e em inglês. Os textos em
francês e inglês devem ter título, resumo e palavras-chave na língua original e em português. Não
serão aceitas notas de pé-de-página ou no final do artigo.
2. Os textos têm de ser digitados em espaço duplo, na fonte Times New Roman, no corpo 12,
margens de 2,5 cm, formato Word e encaminhados apenas pelo endereço eletrônico
(www.cienciaesaudecoletiva.com.br) segundo as orientações do menu Artigos e Avaliações.
3. Os artigos submetidos não podem ter sido divulgados em outra publicação, nem propostos
simultaneamente para outros periódicos. Qualquer divulgação posterior do artigo em outra publicação
deve ter aprovação expressa dos editores de ambos os periódicos. A publicação secundária deve
indicar a fonte da publicação original.
4. As questões éticas referentes às publicações de pesquisa com seres humanos são de inteira
responsabilidade dos autores e devem estar em conformidade com os princípios contidos na
Declaração de Helsinque da Associação Médica Mundial (1964, reformulada em 1975,1983, 1989,
1989, 1996 e 2000).
5. Os artigos devem ser encaminhados com as autorizações para reproduzir material publicado
anteriormente, para usar ilustrações que podem identificar pessoas e para transferir direitos de autor
e outros documentos que se façam necessários.
6. Os conceitos e opiniões expressos nos artigos, bem como a exatidão e a procedência das citações
são de exclusiva responsabilidade do(s) autor(es).
7. Os artigos publicados serão de propriedade da revista C&SC, ficando proibida a reprodução total
ou parcial em qualquer meio de divulgação, impressa ou eletrônica, sem a prévia autorização da
Revista.
8. Os textos são em geral (mas não necessariamente) divididos em seções com os títulos Introdução,
Métodos, Resultados e Discussão, às vezes, sendo necessária a inclusão de subtítulos em algumas
seções. Os títulos e subtítulos das seções não devem estar organizados com numeração progressiva,
mas com recursos gráficos (caixa alta, recuo na margem, etc.).
132
9. O resumo/abstract, com no máximo 1.400 caracteres com espaço (incluindo palavras-chave/key
words), deve explicitar o objeto, objetivos, metodologia, abordagem teórica e resultados do estudo ou
investigação. Logo abaixo do resumo os autores devem indicar até no máximo seis palavraschave/key words. Chamamos a atenção para a importância da clareza e objetividade na redação do
resumo, que certamente contribuirá no interesse do leitor pelo artigo, e das palavras-chave, que
auxiliarão a indexação múltipla do artigo.
Autoria
1. As pessoas designadas como autores devem ter participado na elaboração dos artigos de modo
que possam assumir publicamente a responsabilidade pelo seu conteúdo. A qualificação como autor
deve pressupor: a) concepção e o delineamento ou a análise e interpretação dos dados, b) redação
do artigo ou a sua revisão crítica, e c) aprovação da versão a ser publicada.
2. No final do texto devem ser especificadas as contribuições individuais de cada autor na elaboração
do artigo (ex. LM Fernandes trabalhou na concepção e na redação final e CM Guimarães, na
pesquisa e na metodologia).
Nomenclaturas
1. Devem ser observadas rigidamente as regras de nomenclatura biológica, assim como abreviaturas
e convenções adotadas em disciplinas especializadas.
2. Devem ser evitadas abreviaturas no título e no resumo.
3. A designação completa à qual se refere uma abreviatura deve preceder a primeira ocorrência desta
no texto, a menos que se trate de uma unidade de medida padrão.
Ilustrações
1. O material ilustrativo da revista C&SC compreende tabela (elementos demonstrativos como
números, medidas, percentagens, etc.), quadro (elementos demonstrativos com informações
textuais), gráficos (demonstração esquemática de um fato e suas variações), figura (demonstração
esquemática de informações por meio de mapas, diagramas, fluxogramas, como também por meio de
desenhos ou fotografias). Vale lembrar que a revista é impressa em uma cor, o preto, e caso o
material ilustrativo esteja em cor, será convertido para tons de cinza.
2. O número de material ilustrativo deve ser de, no máximo, cinco por artigo, salvo exceções
referentes a artigos de sistematização de áreas específicas do campo temático, quando deverá haver
negociação prévia entre editor e autor(es).
3. Todo o material ilustrativo deve ser numerado consecutivamente em algarismos arábicos, com
suas respectivas legendas e fontes, e a cada um deve ser atribuído um breve título. Todas as
ilustrações devem ser citadas no texto.
4. As tabelas e os quadros devem ser confeccionados no mesmo programa utilizado na confecção do
artigo (Word).
5. Os gráficos devem estar no programa Excel, e os dados numéricos devem ser enviados, de
preferência, em separado no programa Word ou em outra planilha como texto, para facilitar o recurso
de copiar e colar.
6. Os arquivos das figuras (mapa, por ex.) devem ser salvos no (ou exportados para o) formato
Ilustrator ou Corel Draw. Estes formatos conservam a informação VETORIAL, ou seja, conservam as
linhas de desenho dos mapas. Se for impossível salvar nesses formatos; os arquivos podem ser
enviados nos formatos TIFF ou BMP, que são formatos de imagem e NÃO conservam sua informação
vetorial, o que prejudica a qualidade do resultado. Se usar o formato TIFF ou BMP, salvar na maior
133
resolução (300 ou mais DPI) e maior tamanho (lado maior = 18cm). O mesmo se aplica para o
material que estiver em fotografia. Caso não seja possível enviar as ilustrações no meio digital, deve
ser enviado o material original em boas condições para reprodução
Agradecimentos
1. Quando existirem, devem ser colocados antes das referências bibliográficas.
2. Os autores são responsáveis pela obtenção de autorização escrita das pessoas nomeadas nos
agradecimentos, dado que os leitores podem inferir que tais pessoas subscrevem os dados e as
conclusões.
3. O agradecimento ao apoio técnico deve estar em parágrafo diferente daqueles a outros tipos de
contribuição.
Referências
1. As referências devem ser numeradas de forma consecutiva de acordo com a ordem em que forem
sendo citadas no texto. No caso de as referências serem de mais de dois autores, no corpo do texto
deve ser citado apenas o nome do primeiro autor seguido da expressão et al.
2. Devem ser identificadas por números arábicos sobrescritos, conforme exemplos abaixo:
ex. 1: ... Outro indicador analisado foi o de !maturidade do PSF"
11
...
4
ex. 2: ... Como alerta Maria Adélia de Souza , a cidade...
As referências citadas somente nos quadros e figuras devem ser numeradas a partir do número da
última referência citada no texto.
3. As referências citadas devem ser listadas ao final do artigo, em ordem numérica, seguindo as
normas gerais dos Requisitos uniformes para manuscritos apresentados a periódicos biomédicos
(http://www.icmje.org).
4. Os nomes das revistas devem ser abreviados de acordo com o estilo usado no Index Medicus
(http://www.nlm.nih.gov/).
5. O nome de pessoa, cidades e países devem ser citados na língua original da publicação.
Exemplos de como citar referências
Artigos em periódicos
1. Artigo padrão (inclua até 6 autores, seguidos de et al. se exceder a esse número)
Pelegrini MLM, Castro JD, Drachler ML. Eqüidade na alocação de recursos para a saúde: a
experiência no Rio Grande do Sul, Brasil. Rev C S Col 2005; 10(2):275-86.
Maximiano AA, Fernandes RO, Nunes FP, Assis MP, Matos RV, Barbosa CGS, et al. Utilização de
drogas veterinárias, agrotóxicos e afins em ambientes hídricos: demandas, regulamentação e
considerações sobre riscos à saúde humana e ambiental. Rev C S Col 2005; 10(2):483-91.
2. Instituição como autor
The Cardiac Society of Australia and New Zealand. Clinical exercise stress testing. Safety and
performance guidelines. Med J Aust 1996; 164:282-4
134
3. Sem indicação de autoria
Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994; 84:15.
4. Número com suplemento
Duarte MFS. Maturação física: uma revisão de lilteratura, com especial atenção à criança brasileira.
Cad Saúde Pública 1993; 9(Supl 1):71-84.
5. Indicação do tipo de texto, se necessário
Enzensberger W, Fischer PA. Metronome in Parkinson's disease [carta]. Lancet 1996; 347:1337.
Livros e outras monografias
6. Indivíduo como autor
Cecchetto FR. Violência, cultura e poder. Rio de Janeiro: FGV; 2004.
Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8ª ed. São Paulo: Hucitec;
Rio de Janeiro: Abrasco; 2004.
7. Organizador ou compilador como autor
Bosi MLM, Mercado FJ, organizadores. Pesquisa qualitativa de serviços de saúde. Petrópolis: Vozes;
2004.
8. Instituição como autor
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama). Controle de
plantas aquáticas por meio de agrotóxicos e afins. Brasília: DILIQ/Ibama; 2001.
9. Capítulo de livro
Sarcinelli PN. A exposição de crianças e adolescentes a agrotóxicos. In: Peres F, Moreira JC,
organizadores. É veneno ou é remédio. Agrotóxicos, saúde e ambiente. Rio de Janeiro: Fiocruz;
2003. p. 43-58.
10. Resumo em Anais de congressos
Kimura J, Shibasaki H, organizadores. Recent advances in clinical neurophysiology. Proceedings of
the 10th International Congress of EMG and Clinical Neurophysiology; 1995 Oct 15-19; Kyoto, Japan.
Amsterdam: Elsevier; 1996.
11. Trabalhos completos publicados em eventos científicos
Coates V, Correa MM. Características de 462 adolescentes grávidas em São Paulo. In: Anais do V
Congresso Brasileiro de adolescência; 1993; Belo Horizonte. p. 581-2.
12. Dissertação e tese
Carvalho GCM. O financiamento público federal do Sistema Único de Saúde 1988-2001 [tese]. São
Paulo: Faculdade de Saúde Pública; 2002.
Gomes WA. Adolescência, desenvolvimento puberal e sexualidade: nível de informação de
adolescentes e professores das escolas municipais de Feira de Santana - BA [dissertação]. Feira de
135
Santana (BA): Universidade Estadual de Feira de Santana; 2001.
Outros trabalhos publicados
13. Artigo de jornal
Novas técnicas de reprodução assistida possibilitam a maternidade após os 40 anos. Jornal do Brasil
2004 Jan 31; p. 12
Lee G. Hospitalizations tied to ozone pollution: study estimates 50,000 admissions annually. The
Washington Post 1996 Jun 21; Sect. A:3 (col. 5).
14. Material audiovisual
HIV+/AIDS: the facts and the future [videocassette]. St. Louis (MO): Mosby-Year Book; 1995.
15. Documentos legais
Lei nº 8.080 de 19 de Setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e
recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras
providências. Diário Oficial da União 1990; 19 set.
Material no prelo ou não publicado
Leshner AI. Molecular mechanisms of cocaine addiction. N Engl J Med. In press 1996.
Cronemberg S, Santos DVV, Ramos LFF, Oliveira ACM, Maestrini HA, Calixto N. Trabeculectomia
com mitomicina C em pacientes com glaucoma congênito refratário. Arq Bras Oftalmol. No prelo
2004.
Material eletrônico
16. Artigo em formato eletrônico
Morse SS. Factors in the emergence of infectious diseases. Emerg Infect Dis [serial on the Internet]
1995
Jan-Mar
[cited
1996
Jun
5];1(1):[about
24
p.].
Available
from:
http://www.cdc.gov/ncidod/EID/eid.htm
Lucena AR, Velasco e Cruz AA, Cavalcante R. Estudo epidemiológico do tracoma em comunidade da
Chapada do Araripe - PE - Brasil. Arq Bras Oftalmol [periódico na Internet]. 2004 Mar-Abr [acessado
2004 Jul 12];67(2): [cerca de 4 p.]. Disponível em: http://www.abonet.com.br/abo/672/197-200.pdf
17. Monografia em formato eletrônico
CDI, clinical dermatology illustrated [CD-ROM]. Reeves JRT, Maibach H. CMEA Multimedia Group,
producers. 2ª ed. Version 2.0. San Diego: CMEA; 1995.
18. Programa de computador
Hemodynamics III: the ups and downs of hemodynamics [computer program]. Version 2.2. Orlando
(FL): Computerized Educational Systems; 1993.