NEM TODA A COMUNIDADE CABE NA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE
ADULTOS1
AMORIM, José Pedro
Instituto de Educação da Universidade Católica Portuguesa
AZEVEDO, Joaquim
Instituto de Educação da Universidade Católica Portuguesa
COIMBRA, Joaquim Luís ([email protected])
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto
IMAGINÁRIO, Luís
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto
Partiremos de quatro significados diferentes de comunidade para analisarmos
de que forma é que a dimensão comunitária tem estado, e deverá estar, presente nas
intervenções de educação e formação de adultos. Começaremos por defender o que
nelas não cabe de comunidade. Em primeiro lugar, não pode caber a ideia de que uma
ou duas fórmulas mágicas (cursos de educação e formação de adultos e centros de
reconhecimento,
validação
e
certificação
de
competências,
por
exemplo),
desarticuladas entre si, como com outras respostas, são bastantes para resolver o
crónico atraso estrutural da educação em Portugal e, sobretudo, para satisfazer uma
procura que, já de si reduzida, se debate com uma oferta ainda mais reduzida. Em boa
verdade, exigem-se respostas diversificadas a um conjunto de motivações e percursos
cuja idiossincrasia está longe de se poder confundir com comunidade e, portanto, com
semelhança. Donde, cuidamos desastrosa a perspectiva (dos decisores políticos, pelo
menos) que continua a postergar a existência de clubes S@bER+, enquanto estruturas
de proximidade e desenvolvimento profundamente arraigadas nas comunidades. Em
segundo lugar, a comunidade é muito mais do que qualquer “gueto” (Law, 1991) de
educação e formação de adultos e qualquer desses “guetos” menos o será quanto mais
àquela se abrir. Nenhuma intervenção pode fechar-se entre muros e pretender, em
simulações, transbordar (Nóvoa, 2005) de sentidos e quefazeres educativos. Há antes
que rendibilizar os variadíssimos recursos de que a comunidade dispõe. Em terceiro
lugar, e passamos à comunidade que cabe na educação e formação de adultos, em
1 Texto de apoio à comunicação apresentada no XV Colóquio Internacional AFIRSE/Secção Portuguesa,
em 16 de Fevereiro de 2007.
XV Colóquio AFIRSE – Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educação?
Nem Toda a Comunidade Cabe na Educação e Formação de Adultos
AMORIM, José Pedro, AZEVEDO, Joaquim, COIMBRA, Joaquim Luís & IMAGINÁRIO, Luís
nenhuma intervenção deste tipo pode faltar a partilha de narrativas pessoais,
dificuldades e vitórias, o reconhecimento do que se sabe, mas também do que se quer
aprender. Finalmente, e na frase se dissemina o quarto significado, só a comunidade
poderá ajudar a encontrar uma entrada para cada um e não, como até aqui, pouco mais
do que uma saída para todos — mesmo quando o “todos” não é mais que a soma de
poucas partes.
Propomos neste texto uma leitura da presença (menor do que seria desejável)
da dimensão comunitária na educação e formação de adultos (EFA). Com esse fim,
evocaremos quatro significados distintos de comunidade, de modo, também, a
desenvolvermos a perspectiva de que nem toda a comunidade cabe na educação e
formação de adultos. Começa por ser um jogo de palavras, tomara que acabe por ser
um pouco mais que isso. À comunidade serão atribuídos significados inusitados,
mormente neste contexto. Justificamo-lo pela necessidade de continuarmos a, como até
aqui, procurar compreender o que falha ainda neste campo de intervenção, quais os
alicerces bem fundados em que podemos basear-nos e, então, sugerir as mudanças que
entendemos convenientes e indispensáveis (vd. Amorim, Azevedo, Coimbra &
Imaginário, 2006).
1. O que não cabe de comunidade na educação e formação de adultos
1.1. Uma poção mágica que em todos surte efeito
Apesar de o Universo ser tão uniforme e
homogéneo
em
macro-escala,
contém
irregularidades locais, como as estrelas e as
galáxias.
(Hawking, 1988: 168)
Da era da uniformidade, da era da solidão, da era
do Grande Irmão, da era do duplopensar2 — eu
vos saúdo!
(Orwell, 1949/2002: 32)
Comunidade é qualidade do que é comum. Comum é o que se aplica a várias
pessoas, o que é semelhante, uniforme, rigorosamente o que a EFA não é — préprograma padronizado e dirigido a uma massa informe e homogénea. Neste campo,
2 Para George Orwell, o duplopensar implicava “defender simultaneamente duas opiniões que se anulam
reciprocamente, sabendo-as contraditórias e acreditando em ambas” (Orwell, 1949/2002: 41).
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AMORIM, José Pedro, AZEVEDO, Joaquim, COIMBRA, Joaquim Luís & IMAGINÁRIO, Luís
não pode caber a ideia de que uma ou duas fórmulas mágicas (cursos de educação e
formação de adultos e centros de reconhecimento, validação e certificação de
competências, por exemplo), desarticuladas entre si, como com outras respostas, são
bastantes para resolver o crónico atraso estrutural da educação em Portugal e,
sobretudo, para satisfazer uma procura que, já de si reduzida, se debate com uma
oferta ainda mais reduzida. Em boa verdade, exigem-se respostas diversificadas a um
conjunto de motivações e percursos cuja idiossincrasia está longe de se poder
confundir com comunidade e, portanto, com semelhança.
As novas políticas de educação e formação parecem reconhecê-lo, quando
propõem adequar, diversificar e flexibilizar a oferta. Apesar disso, a exiguidade da
proposta de Programa Operacional Temático Potencial Humano e a incompletude do
Catálogo Nacional de Qualificações não deixam acrescentar muito mais acerca da
tipologia de intervenção que deverá revelar-se crucial para o efeito, as novas
“formações modulares complementares”, bem como da forma como serão
implementadas, por quem, quando e onde. É admissível (não infalível) que venham a
ser capazes de suplantar (porquanto isso é fundamental) a parca eficácia das acções
S@bER+, enquanto percursos curtos de formação, capazes de suprir necessidades e
certificar competências em áreas específicas. Para já, perdem, todavia, na designação.
É certo (no dizer, não no fazer) que em matéria de educação e formação não
podemos avançar de costas voltadas para o futuro, movidos por uma repulsa do
passado como o “Anjo da História” descrito por Walter Benjamin3 (vd., também,
Bauman, 2003a). Mas também o é que não podemos voltar-nos com esperança para o
futuro e esquecer quase tudo quanto foram feitos e defeitos experimentados. Diz Rui
Canário que “na nossa melhor tradição” tendemos a fazer de toda a iniciativa (no caso,
a das Novas Oportunidades) “uma ‘batalha’, ou seja, uma espécie de campanha militar
que do passado tende a fazer tábua rasa.” (2005: 4). O caso é de guerra. Uma guerra
permanente, de activação, sobreaviso e alerta máximos. É mais que tempo de abrir as
portas de Jano à educação e formação de adultos. E, então, é como dizia o Padre
“O seu rosto está voltado para o passado. Ali onde para nós parece haver uma cadeia de acontecimentos,
ele vê apenas uma única e só catástrofe, que não pára de acumular ruínas sobre ruínas e as lança a seus
pés. Ele quereria ficar, despertar os mortos e reunir os vencidos. Mas do Paraíso sopra uma tempestade
que se apodera das suas asas, e é tão forte que o anjo não é capaz de voltar a fechá-las. Esta tempestade
impele-o incessantemente para o futuro ao qual volta as costas, enquanto diante dele e até ao céu se
acumulam ruínas. Esta tempestade é aquilo a que nós chamamos o progresso.” (Benjamin, 1940/1992: 162)
3
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António Vieira: “quantos degraus se hão-de subir e descer, quantas guardas se hão-de
romper e conquistar, antes de chegar às portas da Paz, para que se fechem as de Jano?”
(1959: 366) Como Jano, ainda, temos de olhar simultaneamente para a frente e para
trás, de modo a construir em cada momento presente um futuro informado (que não
enformado
e muito menos
deformado)
pelas
experiências
do passado.
É
incompreensível que se desperdice o manancial e potencial de aprendizagens que
resultam de projectos como a Trofa Comunidade de Aprendentes4, a Escola da Ponte,
“a experiência pioneira do GETAP e das Escolas Profissionais” (Canário, 2005: 4) e,
claro, a ANEFA — de que desistimos quando a abrimos e, incomparavelmente mais,
quando a fechamos. Se inicialmente ficou muito aquém do que estava para ser (Lima,
2002; Melo, Lima & Almeida, 2002), quando foi diluída numa direcção sem agência,
uniformizante e vocacionalista, perdeu-se grande parte do inexorável património de
conquistas que a ANEFA conseguiu em vida tão breve (e mais breve até, certamente,
do que o tempo longo durante o qual foi amadurecida). Agora, voltaremos à agência.
Agência Nacional para as Qualificações, desta vez. O que terão em comum?
Representará a nova um aperfeiçoamento dessoutra que nunca chegou a envelhecer?
É inequívoco, porém, que imperava actuar sobre a oferta, aproximá-la dos
potenciais aprendentes, fazê-la ajustar-se a cada um e, então, responder efectivamente
às suas necessidades. Mas também é indispensável incentivar a procura. E não será
suficiente apostar na sensibilização (que nunca se chega a perceber, de novo, quem é
que a vai fazer, quando ou como?) e na publicidade. Não bastará outrossim eliminar,
um por um, os obstáculos extrínsecos à procura (e incentivar empresas a apostar na
qualificação). Tem de se chegar ainda junto daqueles que não vêem qualquer benefício
na educação e formação. Aqui está o dilema. As pessoas estarão certamente dispostas a
investir tempo e energia (mais que dinheiro) em EFA se perspectivarem algum retorno
— que não deve fugir da perspectiva de obtenção de “empregos razoavelmente
remunerados, pessoalmente gratificantes e socialmente úteis” (Imaginário, 2006: 1).
Caso contrário, o investimento deixa de o ser e transforma-se em despesa que se evita.
Ver reconhecido o direito à valorização dos adquiridos é suficiente? A procura de
realização pessoal mobilizará cada um dos três milhões e meio de activos com
escolaridade inferior ao nível secundário? É esse o objectivo? O secundário será uma
referência, como se tem dito, ou uma insistência na educação compulsiva? Em todo o
4
Vd. http://www.trofatca.pt/.
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caso, e quando “as relações entre educação e formação e emprego se têm enfraquecido
cada vez mais” (ibidem), é dar tiros em ambos os pés reduzir a EFA à promoção da
empregabilidade,
ao
fortalecimento
da
economia,
ao
alimento
de
melhor
produtividade, competitividade e desempenho. Um diploma não é garantia de
emprego. Não o ter, por sua vez, — e sobretudo não ter as competências que ele
procura certificar, ou sequer motivação para aprender, — é garantia, as mais das vezes,
de exclusão — social, cívica e profissional — e, eventualmente, de reclusão — em si
mesmo, um si praticamente involuto, culturalmente apagado, cada vez mais desligado
de um mundo que então só se pode estranhar. Isto não significa dizer, de modo
nenhum, que só os mais competentes obtêm emprego e que, por isso, são
incompetentes os que não têm trabalho — perspectiva legitimada, de resto, com o
contributo da ideologia das competências (Bourdieu, 1998, mas também Azevedo,
2000).
Até agora, as novas políticas para a educação e formação em Portugal têm dito
muito pouco sobre o processo de informação, orientação e aconselhamento e nada
sobre a forma como será desenvolvido e implementado. Esta não é uma peça de
somenos importância na construção do puzzle EFA. Sem essa peça, central, toda a
imagem perderá significado e possança. Não podemos insistir no erro de pensar que
cada um por si terá de suportar a responsabilidade pela falta de emprego, pelas más
escolhas nas encruzilhadas cada vez mais intrincadas de um sistema que, ganhando em
diversidade, adequação e flexibilidade, expande desenfreadamente as combinações
possíveis — de sucesso, naturalmente (mas esse escreve-se bem sozinho), e também de
insucesso.
É bom não esquecer que as escolhas dos jovens e adultos são já cerceadas pelo
(parco) conhecimento, exploração e investimento de si próprios em relação com uma
estrutura de oportunidades e alternativas, expressas quase sempre em terminologias
que desconhecem ou não compreendem. Quanto mais nos afastamos de um percurso
rectilíneo de educação e formação, com a consequente individualização dos percursos,
tanto mais necessárias se tornam as intervenções de orientação vocacional. Num
percurso tradicional, de frequência das vias gerais de ensino com vista ao
prosseguimento de estudos, as solicitações concentram-se, grosso modo, em dois ou três
momentos essenciais: 9º. ano, 12º. ano e, eventualmente, na transição entre a formação
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inicial e o mercado de trabalho. Nesse caso, a intervenção tem tendência, ipso facto, a ser
episódica. Já em percursos individuais, marcados por “voos de borboleta” (Azevedo,
1999) entre a formação e o emprego, entre ofertas de educação e formação, entre
empregos e actividades, e quase sempre entremeados por episódios de desemprego, à
orientação terá de ser assegurado um carácter permanente e abrangente. As escolhas
(bem como as aprendizagens) não têm lugar nem momento próprio. Acontecem a todo
o comprimento e a toda a largura do arco-íris de oportunidades. Desaparecem os
episódios marcados pelas “grandes escolhas” em favor de narrativas construídas a
partir de “pequenas escolhas” (vd. Coimbra 1997/1998).
Devíamos recuperar, a propósito, o projecto nado-morto dos clubes S@bER+, as
postergadas estruturas de proximidade, acolhimento, encontro, convívio, informação e
divulgação, orientação, motivação para a aprendizagem (nomeadamente formal!) ao
longo da vida, educação, mobilização (de pessoas e organizações). Não que eles
devessem constituir, como diz Alberto Melo, “centros altamente especializados em
aconselhamento e orientação, mas sim a abertura de uma primeira porta, de natureza
informal e convivial, dirigida prioritariamente àqueles que até agora têm ignorado ou
desconfiado das ofertas existentes” (Melo et al., 2002: 36). A política preconizada pela
ANEFA, a propósito, defendia a integração dos clubes S@bER+ nos CRVCC (Portaria
nº. 1082-A/2001, de 5 de Setembro). Cuidamos que, por ora, seria vantajoso pensar e
relançar os clubes enquanto estruturas autónomas (o que não significa desconectadas!)
ou unidades descentralizadas dos CRVCC, mas obrigatoriamente articuladas com
outras estruturas da comunidade (autarquias, centros comunitários, lares e centros de
dia, centros de saúde, hospitais, bibliotecas, museus, centros comerciais, empresas,
associações, fundações, cooperativas, mutualidades, prisões, clubes desportivos,
colectividades, etc.). Em suma, os clubes teriam de adequar-se “aos contextos e aos
públicos em causa” e, assim, inscrever-se “numa linha contínua de funções, uns numa
dimensão minimalista, reduzidos a um papel (aliás, essencial) de acolhimento e
animação, e outros já maximalistas, capazes de integrar toda uma gama de funções”
(Melo et al., 2002: 7). Que estruturas virão substituir os clubes S@bER+? E porquê? O
que falhou nesse projecto tão ambicioso e indispensável que nunca chegou a ser
verdadeiramente implementado?
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Voltamos a pedir atenção para a experiência, com excelentes resultados, da
Trofa Comunidade de Aprendentes (TCA), enquanto resposta local, sociocomunitária,
a um problema de âmbito nacional. Como diz Azevedo (2006), não “são os catálogos
da oferta educativa e formativa nem os programas locais de intervenção que fazem o
TCA chegar às pessoas e que fazem as pessoas chegar ao TCA. É a proximidade, a
mediação pessoal, um trabalho aturado, lento e paciente de abertura e de diálogo,
apoiado por dinâmicas institucionais, que nos permite que cada sujeito vá construindo
um projecto pessoal de aprendizagem, devidamente orientado e acompanhado por um
técnico da equipa pedagógica do TCA.” (p. 34)
1.2. Toda a comunidade é traduzível em jogos de simulação e realidades virtuais
Desenrola-se-me na alma desatenta esta
paisagem de abdicações — áleas de gestos
abandonados, canteiros altos de sonhos nem
sequer bem sonhados, inconsequências, como
muros de buxo dividindo caminhos vazios,
suposições, como velhos tanques sem repuxo
vivo, tudo se emaranha e se visualiza pobre no
desalinho triste das minhas sensações confusas.
(Pessoa, 2001: 81)
[…] o mundo todo abarco e nada aperto.
(Camões, 1595/1994: 118)
Por outro lado, a comunidade é muito mais do que qualquer “gueto” EFA
(Law, 1991). Ela não é confinável aos limites de nenhuma instituição nem de nenhum
projecto de educação e formação, mas qualquer dos “guetos” menos o será quanto
mais à comunidade se abrir. Dizia Leonardo da Vinci que as “muralhas altas das
grandes cidades serão vistas de pernas para o ar nos seus fossos.” (2006: 29) A profecia
parece-nos aplicável às instituições de educação e formação, porque são vistas por
tantos completamente do avesso e de pernas para o ar, enquanto assim lhes atribuem
as mais díspares (para não dizer disparatadas) funções! E grave é que nem as muralhas
resultam em fortificação contra investidas (sobretudo as que vêm de cima para baixo!),
nem aqueles além do fosso são um exército organizado — de inimigos… muito menos
de amigos. As instituições de educação e formação não precisam de leis de autonomia,
mas de autonomia de leis. Devem ser elas a criar as suas próprias regras, de acordo
com os problemas específicos que nelas se fazem sentir.
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Sem um enraizamento profundo na comunidade, a intervenção EFA tende a
tornar-se um não-lugar (Augé, 2006) de passagem (sem paragem) em direcção a um
diploma, um futuro de que se tem saudades. Com base nas conclusões do estudo que
designámos “A Metamorfose das Borboletas”, podemos dizer que o processo de RVCC
corre esse risco, já que, para os aprendentes, “representa uma aposta no futuro, e dele
subsidiária, que, pese embora o facto de constituir fonte valorizada e inegável de
aprendizagem e de certificação […], é, as mais das vezes, vista como chave mestra —
passível de criar oportunidades e abrir novas portas para um futuro melhor — ou
ferramenta útil — indispensável, até — para a manutenção de um emprego, a
realização de um curso de formação profissional e, finalmente, a desejada (re)inserção
socioprofissional.” (Amorim, 2006: 147) Dissemos, por isso, que nos CRVCC o verbo se
conjuga no condicional, de forma bem oposta ao presente do indicativo nos cursos
EFA.
Na
verdade,
para
estes
aprendentes
o
curso
“é
‘aposta
ganha’,
independentemente do (in)sucesso de inserção socioprofissional” (p. 150), mormente
pelo facto de a experiência acontecer em grupo: conjunto de heterogeneidades,
diferenças e identidades outras, mas também destino abrigado e acolhedor da fuga a
um passado recente, onde era bem mais profundo o sentimento de alienação pessoal.
(vd. Amorim, 2006)
É pois absolutamente necessário promover o (re)enraizamento de cada
aprendente na comunidade, pese embora a resistência de alguns, quando incentivados
a sair de entre as paredes da “trincheira” e afastar-se do seio de figuras securizantes em
que, normalmente, se transformam os profissionais EFA. É preciso vencer este retorno
ao “condicionamento escolar” (Imaginário et al., 1998: 181). É preciso inverter esta
tendência que dita a hegemonia dos “camelos”, carregadores de descobertas e
conhecimentos alheios, sobre os “leões” e sobretudo as “crianças” [e usamos a
terminologia das “metamorfoses do espírito” descritas pelo Zaratustra de Nietzsche
(1892/1998)]. Ou haverá dúvidas acerca da existência de leões e crianças em todos
aqueles que, com maior ou menor dificuldade, alargam e alongam a sua sobrevida
numa sociedade em que são simultaneamente cidadãos, elementos de uma família,
trabalhadores, usufrutuários de tempos livres?
A EFA não pode fechar-se em “guetos”, dividir-se da comunidade e esperar
reproduzi-la entre muros. Dessa forma, só contribuirá para desvirtuar e distorcer a
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realidade. Como bem notou Baudrillard, as “pessoas já não se olham, mas existem
institutos para isso. Já não se tocam, mas existe a contactoterapia. Já não andam, mas
fazem jogging” (Baudrillard, 1981/1991: 22). A EFA não pode permitir-se, à laia de
promover competências-chave, ludibriar os aprendentes com “simulacros e simulação”
(ibidem) de uma realidade que está cada vez mais longe. As comunidades encerram um
potencial de aprendizagem inigualável. É, por isso, mais do que tempo de acabar de
vez com esta “guerra dos mundos” sem juízo nem bons frutos. Não há que haver dois
mundos, “o de dentro das escolas e dos centros de formação e o de fora das escolas e
dos centros de formação. Há apenas o de dentro das cidades-comunidades ao serviço
da aprendizagem de cada uma e de cada um, em qualquer lugar, a qualquer hora,
qualquer que seja o ponto de partida.” (Azevedo, 2001: 14) Este potencial de
aprendizagem existe em todas as instituições, públicas, privadas ou de economia
social, de todos os quadrantes sociais e profissionais. Onde quer que exista vida, vida
em conjunto, há esta possibilidade (ou inevitabilidade?) de aprender.
Vivemos num espaço-tempo em que tudo se esvazia [vd., por exemplo, “A Era
do Vazio” de Gilles Lipovetsky (1989)], em que prolifera o vácuo criado pela
indiferença, pelo ensimesmamento narcísico, pelas comunidades de mesmidade
(Bauman, 2003a), pela fraca participação — que o é quase nada pela sua pretensa
natureza intrínseca, em jeito de fragilidade cromossomática de uma nação, mas quase
tudo pelo quase nada que tem pesado a voz do povo, seja ela de Deus ou do Diabo5,
nas decisões governativas. Neste contexto, e como diz António Nóvoa, a escola
transborda de missões (2005, 2006). Pede-se-lhe que compense o esvaziamento
generalizado, enquanto ela se deixa “inebriar por solicitações que, aparentemente, a
[dignificam] na sua missão” (Nóvoa, 2006).6 Em contraponto, Nóvoa defende um
retraimento (que não fechamento) da escola no sentido de uma nova recentragem na
aprendizagem. O mesmo discurso quase se ajusta à EFA (sublinhamos o quase, em
nome da prevenção contra eventuais colagens abusivas ao modelo escolar — e também
porque na EFA a aprendizagem tem de basear-se nas experiências de vida, nas
motivações e interesses, nos projectos para o futuro dos aprendentes). Também a ela se
Na sabedoria popular têm sobrevivido os dois adágios: “a voz do povo é a voz de Deus” e “a voz do
povo é a voz do Diabo”.
6 Note-se que em António Nóvoa o transbordamento se refere à escola. Para nós, todavia, o processo
aplica-se também a outras intervenções de educação e formação, designadamente de adultos, das quais se
tem tentado banir a terminologia escolar.
5
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Nem Toda a Comunidade Cabe na Educação e Formação de Adultos
AMORIM, José Pedro, AZEVEDO, Joaquim, COIMBRA, Joaquim Luís & IMAGINÁRIO, Luís
exige que eduque e forme para a cidadania e participação social, democracia, paz,
igualdade e solidariedade, justiça e direitos humanos, desenvolvimento científico e
tecnológico, saúde e sexualidade, prevenção da doença, defesa do ambiente e do
património, prevenção rodoviária, empregabilidade, produtividade e competitividade
(vd., por exemplo, Melo, Lima & Almeida, 2002; Amorim, 2006). Como as escolas,
também as instituições EFA terão de evitar o transbordamento e o isolamento — ou
arriscam um afogamento na própria beberagem de profusos e “líquidos” (vd., por
exemplo, Bauman, 2000, 2003b, 2005) quefazeres educativos e formativos. Tal só não
acontecerá se as exigências enunciadas não vierem enfartar os referenciais de
competências (o facto de não falarmos em currículos é significativo), mas funcionarem
apenas (e não é pouco) como eventuais causa e efeito das aprendizagens. Como
dissemos, as aprendizagens devem nascer das comunidades e nelas acabar por
desaguar. As instituições EFA, pese embora a sua importância, são apenas um afluente
desse rio, são apenas parte da solução do problema de que também elas são apenas
parte. Só com o envolvimento de todos se conseguirá verter o precioso líquido que
transborda (para lugar nenhum) e encher de novo as comunidades, trazer-lhes
outridade, por oposição à mesmidade tão bem expressa por Bauman (2003a), devolverlhes a vida e as vidas que se acantonaram nos subúrbios das cidades, em condomínios
privados ou em bairros (mais problemáticos que) sociais.
2. O que cabe de comunidade na educação e formação de adultos
2.1. A partilha e o ser conjuntamente
Nem a educação nem a engenhosidade nem o
talento podem substituir os elementos
constitutivos da esfera pública, que fazem [dela]
o local adequado para a excelência humana.
(Arendt, 1958/2001: 64)
Repetimos: comunidade é qualidade do que é comum. Comum é também o que
se faz conjuntamente, a partilha. Este significado quase se escusaria, tanto mais que
acaba por emergir do ponto anterior. Contudo, vemos urgência em lembrar que este
processo é marcadamente causa e efeito de emoções e afectos. Que há pessoas por trás
e à frente das aprendizagens, que este é um processo de pessoas, com pessoas, não de
números. Aliás, temos assistido nos CRVCC, e com indesejável persistência, ao
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estabelecimento de metas francamente irrealistas, causadoras de um aligeiramento
desastrado de todo o processo, pautado então pelo facilitismo como via (única?) para o
cumprimento dos objectivos. É importante não esquecermos que desse cumprimento
resulta a atribuição dos financiamentos de que dependem a sobrevivência dos
projectos e até das organizações, pelo menos não públicas. Por outro lado, empurra-se
para o descrédito um projecto social que quer (por precisado de) solidez. A avaliação
das intervenções (outro aspecto obscuro das novas políticas) não pode limitar-se ao
número de certificados emitidos.
Na educação e formação de adultos, o aprendente ocupa indubitavelmente o
lugar central, é a razão de ser de todo o processo. Contudo, o profissional desempenha
um papel essencial. Quem, quando e como se vão formar os técnicos envolvidos na
expansão anunciada da educação e formação de adultos? Não vimos, por enquanto,
nenhuma medida concreta ou sequer intenção a este respeito. Reconhecer, validar e
certificar competências, educar e formar de acordo com o modelo EFA, respeitar os
princípios andragógicos, são tarefas que exigem uma profissionalização adequada, um
amadurecimento pessoal permanente. É complexo encontrar um equilíbrio entre o
plano individual das experiências de vida e dos saberes e o plano colectivo dos
referenciais de competências-chave. Reconhecer adquiridos não é pasmar diante de
tudo quanto são episódios narrativos, uma vez que as biografias dos adultos estão
impregnadas de experiências totalmente distintas no que toca ao valor das
aprendizagens. Ajudar a aprender também é bem mais delicado do que ensinar.
Rendibilizar processos pessoais (por vezes, enferrujados) de aprendizagem exige muito
mais do educador e do formador do que debitar e creditar conteúdos. A mediação no
caso da Trofa Comunidade de Aprendentes, por exemplo, revela e é prova disso
mesmo.
Então, o objectivo não é ensinar ou transferir, como diria Paulo Freire,
cidadania, empregabilidade ou profissionalidade (vd., a propósito da distinção entre
ambas, Imaginário, 2003; Gomes et al., 2006) nem tampouco qualquer um dos desígnios
já enumerados, embora possa assistir-se a não raras tentativas nesse sentido —
ineficazes, por certo. O objectivo não é coleccionar Temas de Vida, numa sucessão
imbatível se a qualidade das intervenções fosse (ou for) medida a metro. Insistimos que
o desafio dos formadores não é criar consensos “artificiais” acerca dos temas a explorar
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AMORIM, José Pedro, AZEVEDO, Joaquim, COIMBRA, Joaquim Luís & IMAGINÁRIO, Luís
(vd. Amorim, Azevedo, Coimbra & Imaginário, 2006). A intervenção não pode começar
nem continuar por aí. Cada aprendente deve ser apoiado na construção e exploração
do seu projecto de formação (e de vida), baseado numa ponte coerente entre o vivido e
o projectado, com ampla mobilização das competências instrumentais e transversais,
de base e profissionais. Desta forma, e para que não passe o grupo a ser um “artifício”,
ao formador caberá a tarefa, criativa sobremaneira, de realçar pontos de conexão entre
os caminhos individualmente percorridos, de modo a rendibilizar preci(o)samente a
vantagem de estar em grupo. Em formação, há (e tem de haver) inúmeras ocasiões para
este agir em conjunto.
2.2. Uma entrada para cada um
Para esta desordem, só pode haver uma ordem:
A ética do cuidar,
Do cuidar de cada um como se fosse único e
divino,
Do cuidar sustentado na crença de que cada ser
humano aprende e aprende ao longo de toda a
vida,
Assim soubéssemos nós cuidar de cada uma e de
cada um,
Não deixando ninguém pelo caminho
(Azevedo, 2004: 5)
Navegando para diversos portos
pelo grande mar do ser, cada uma das coisas
criadas se move segundo o instinto ingénito.
(Dante Alighieri, 1318/1991: 129)
Insistimos: comunidade é qualidade do que é comum. Comum é ainda o que se
encontra em abundância, o que é frequente e, portanto, é pertença de muitos ou de
todos. Aprender tem de ser assim definido. O tesouro tem de ser dividido por todos,
porque só dividindo é que ele se multiplicará. A todos tem de ser dada uma
oportunidade para aprender. A cada um tem de se abrir uma porta, ao invés de
esperarmos que cada qual encontre (ou não) a saída a que o possa levar o seu “instinto
ingénito” (Alighieri, 1318/1991). Como no romance de Lewis Carroll, em cada um tem
de se inflamar a curiosidade de saltar para a toca do coelho que leva ao país das
maravilhas (1865/1993).
XV Colóquio AFIRSE – Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educação?
Nem Toda a Comunidade Cabe na Educação e Formação de Adultos
AMORIM, José Pedro, AZEVEDO, Joaquim, COIMBRA, Joaquim Luís & IMAGINÁRIO, Luís
É desencorajante ver que, hoje, a pedra basilar da educação, nomeadamente de
adultos, é retalhada em função de rendições funcionalistas aos imperativos
economicistas. Não obstante, o paradigma da aprendizagem ao longo da vida continua
a ter duas leituras, sincrónica e diacrónica. Para que funcione, nenhuma delas pode ser
esquecida. A sincronia (ao largo da vida ou latitudinal) implica que se reconheça,
valide e certifique aprendizagens resultantes de experiências formais, não formais e
informais. Por sua vez, a diacronia (ao longo da vida ou longitudinal) implica que ela
aconteça desde o nascimento e que se perceba — e aja em conformidade — como são
cruciais ao desenvolvimento os primeiros anos de vida, como poderiam e deveriam ter
efeitos ao nível das aprendizagens, do sucesso educativo, de uma entrada precoce num
caminho de aprendizagem ao longo da vida. A educação dos adultos depende, em boa
medida, do que foi a educação das crianças. Em boa verdade, a educação de adultos
começa na infância. Desde o nascimento que começam a jogar-se concessões e
conquistas do que virão a ser futuros (des)investimentos em educação. Irónico é que se
esqueça, justamente, a faceta expressa na fórmula consagrada: ao longo da vida. Sê-lo
implica muito mais do que formação contínua, educação de adultos, formação
profissional, segundas oportunidades. É antes como defendia John Dewey: os “factos
inevitáveis do nascimento e morte de cada um dos membros constitutivos de um
grupo social determinam a necessidade de educação.” (1916/2004: 2)
Dizia o Prometeu de Ésquilo que entre os homens havia feito nascer a “cega
esperança.” (Ésquilo, 1991: 24). Oxalá que ao desespero de tanta espera(nça)
sobrevenha e sobreviva o alcance, do que prometemos, do que nos devemos. O futuro
chega todos os dias. Grande parte dele é já passado. E até ver não há sinais claros para
regozijo. Com efeito, o acesso à, e o sucesso na, EFA está ainda demasiado longe do
alcance de todos os cidadãos. Conquanto seja uma conquista a aposta, ao menos
retórica, nas qualificações (a despeito do primado economicista), na aprendizagem ao
longo da vida (ainda que a vida se confunda com idade adulta, seja ela o que for), na
educação e formação de adultos, no reconhecimento, validação e certificação de
competências, certo é que aos decisores políticos continua a pedir-se muito mais — e,
sobretudo, muito melhor — do que aquilo que tem sido feito. Fácil foi dizê-lo, difícil
será fazê-lo… Impossível até, se continuarmos a dispensar-nos de procurar a ajuda da
comunidade no sentido de encontrar uma entrada para cada um e não, como até aqui,
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AMORIM, José Pedro, AZEVEDO, Joaquim, COIMBRA, Joaquim Luís & IMAGINÁRIO, Luís
pouco mais do que uma saída para todos — mesmo quando o “todos” não é mais que a
soma de poucas partes.
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7 De acordo com a Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira, “A Divina Comédia” foi composta entre
1300 e 1318, tendo, no entanto, sido impressa pela primeira vez apenas em 1472.
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8
9
Data do capítulo “Teses sobre a Filosofia da História”, que inclui o trecho citado.
Data de edição do soneto citado.
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10
11
Data do original não divulgada. Leonardo da Vinci, contudo, viveu entre os anos de 1452 e 1519.
Não é conhecida a data do original, porém, Ésquilo terá vivido entre 525 e 456 a.C.
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12 Data do “Sermão histórico e panegírico nos anos da Rainha D. Maria Francisca Isabel de Sabóia”, de
onde se extraiu o trecho citado.