Governo Federal
Dilma Vana Rousseff
Presidente
Ministério da Educação
Aluísio Mercadante
Ministro
CAPES
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Presidente
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Governo do Estado
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
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Reitora
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Pró-Reitor de Ensino de Graduação
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Secretaria de Educação a Distância – SEAD
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Coord. da Universidade Aberta do Brasil - UAB/UEPB
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Organização do Trabalho
Escolar e Currículo
Campina Grande-PB
2012
Editora da Universidade
Estadual da Paraíba
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Conselho Editorial
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Universidade Estadual da Paraíba
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Vice-Reitor
Pró-Reitor de Ensino de Graduação
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Projeto Gráfico
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Revisora de Linguagem em EAD
Rossana Delmar de Lima Arcoverde (UFCG)
Revisão Linguística
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Diagramação
Arão de Azevêdo Souza
Gabriel Granja
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB
371.207
S185o
Salvino, Francisca Pereira.
Organização do trabalho escolar e currículo./Francisca Pereira Salvino, Elisabete
Carlos do Vale; UEPB./Coordenadoria Institucional de Programas Especiais,
Secretaria de Educação à Distância._Campina Grande: EDUEPB, 2012.
155 p.: Il.
ISBN 978-85-7879-116-2
1. Planejamento educacional. 2. Gestão escolar. 3. Parâmetros Curriculares
Nacionais. 4.Educação - Brasil. 6. Projeto Político Pedagógico. 6. Educação
à Distância. I. Titulo. II. Vale, Elisabete Carlos do. III.UEPB/ Coordenadoria
Institucional de Programas Especiais.
21. ed.CDD
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
Rua Baraúnas, 351 - Bodocongó - Bairro Universitário - Campina Grande-PB - CEP 58429-500
Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: [email protected]
Sumário
I Unidade
Fundamentos acerca da organização e da gestão escolar ................7
II Unidade
Financiamento da educação no Brasil..............................................27
III Unidade
Planejamento educacional: concepções, níveis e formatos.................47
IV Unidade
O projeto político pedagógico como construção/produção coletiva......69
V Unidade
Currículo: gênese, concepções e teorias...........................................87
VI Unidade
O conhecimento organizado em forma curricular............................103
VII Unidade
Os parâmetros curriculares nacionais e sua influência
no cotidiano escolar......................................................................119
VIII Unidade
Avaliação Educacional e Sistema Nacional de Avaliação.................139
I UNIDADE
Fundamentos acerca
da organização e da
gestão escolar
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
7
Apresentação
O trabalho da/na escola está direcionado a algo muito
especial: intervenção na formação das pessoas (crianças,
jovens e adultos) de acordo com finalidades, princípios, interesses estabelecidos pelas sociedades em diferentes tempos
e lugares. Assim sendo, temos para cada tipo de sociedade,
uma ou várias formas de organização dos sistemas educacionais e escolares, conforme suas especificidades.
Essa formação pressupõe a aquisição de conhecimentos,
hábitos, valores, crenças, habilidades, visando o desenvolvimento integral da pessoa, ou seja, desenvolvimento máximo
das capacidades físicas, cognitivas, psicomotoras, morais,
afetivas, espirituais e outras. Nas sociedades primitivas esse
desenvolvimento era responsabilidade das comunidades e
acontecia no decorrer das atividades ligadas a produção da
subsistência dos grupos (caça, pesca, rituais). Os ensinamentos concernentes aos princípios e valores éticos, morais
e religiosos, bem como a transmissão da cultura se dava no
próprio trabalho.
Na medida em que as sociedades se tornam mais complexas, surge a necessidade de instituições, especialmente,
organizadas para educar as crianças e os jovens. Inicialmente, a educação se restringia a instruir ou transmitir parte dos
conhecimentos produzidos, acumulados e sistematizados
pelas sociedades, compondo áreas ou campos de conhecimentos especializados que ficaram conhecidos como ciências e, no caso das escolas, como disciplinas ou matérias.
Portanto, as formas de organização do trabalho escolar e o
currículo se modificam em função dos tempos, dos espaços
e dos sujeitos que os habitam, ou seja, são produções históricas e culturais e como tais são complexas e mutáveis.
Objetivando uma melhor compreensão sobre os fundamentos políticos, administrativos, financeiros, jurídico-normativos e pedagógicos da referida organização é que apresentamos esta primeira unidade temática, convidando-os a
refletir conosco sobre esse espaço (escola) de tantos (des)
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
caminhos e tão rico em possibilidades. Lembrando que nele
se encontram, não apenas alunos, professores e funcionários. Nele pulsam vidas, corações e mentes que, em meio às
vicissitudes, almejam corroborar no sentido da construção
de escolas e sociedades democráticas, solidárias, humanas.
É necessário, então, que você estude com atenção, releia, converse com os colegas, com o tutor e/ou professor e
pesquise outras fontes. Lembre-se de que, como disse Fernando Pessoa, “navegar é preciso”.
Fonte: Revista Nosso Amiguinho, abril/2010.
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você consiga:
• Compreender a escola como invenção/produção, historicamente, situada em espaços e tempos diferenciados.
• Identificar fatores e interesses que condicionam as funções da
escola.
• Reconhecer a importância da escolarização obrigatória em nível de educação básica.
• Reconhecer semelhanças e diferenças relacionadas às concepções de organização e gestão escolar.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
9
O caráter obrigatório da
educação nas sociedades
globais/locais
Cada sociedade pretende formar homens e mulheres de acordo
com as finalidades, os interesses e as necessidades que lhes convenha, de modo que para cada sociedade temos um ou vários projetos
de educação e de escola em disputa. No Brasil, por exemplo, temos:
projeto de escola pública (federal, estadual e municipal), privada (particular, confessional, comunitária), urbana, rural, quilombola, indígena. Isto sem fazermos referência às diferenças geopolíticas, culturais e
econômicas mais detalhadas, o que nos induziria a pensar em projetos
educativos por unidades escolares.
A invenção da escola como instituição destinada à educação dos
mais jovens e como direito de todos os cidadãos, foi se delineando
a partir das aspirações burguesas (mais precisamente no século XVI)
que a entendia como estratégia/alavanca para o progresso. Naquele
momento, associada às formas capitalistas de organização da sociedade, a invenção da escola ocorre em meio às discussões e embates
sobre a conveniência ou não de proporcionar educação à população.
Enquanto muitos entendiam a popularização (ou massificação) da educação como direito de todos, outros entendiam que isto representava
um grande risco às elites e aos poderes constituídos.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e declarada pela resolução n.
217, de 10 de dezembro de1948, pela Assembléia Geral das Nações Unidas. Disponível em: HTTP://portal.mj.gov.br. Acesso em
01/07/2011.
1
Gradativamente, a escolarização foi assumindo caráter obrigatório,
tendo sido declarada como tal na Declaração Universal dos Direitos
Humanos1 em 1948, passando a ser pleiteada por todos os países. Este
fato fez com que as instituições escolares passassem a fazer parte das
realidades sociais como algo a que todos têm direito e que, de alguma
forma, está presente na vida de todas as pessoas. Dessa forma, como
lembra Sacristán (2001, p. 11),
ingressar, estar, permanecer por um tempo nas
escolas é uma experiência tão natural e cotidiana
que nem sequer tomamos consciência da razão de
ser de sua existência, da sua contingência, de sua
possível provisoriedade no tempo, das funções que
cumpriu, cumpre e poderia cumprir, dos significados que tem na vida das pessoas, nas sociedades
e nas culturas.
Apesar da aceitação e naturalização, a escolarização não se constitui em acontecimento natural, mas histórico, político e cultural que
tem sido oferecida pelos países em circunstâncias, condições e níveis
muito adversos e desiguais. Contudo, há um consenso em torno da sua
obrigatoriedade e dos esforços a serem empreendidos no sentido de
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
garantir a sua universalização com padrão de qualidade adequado,
onde isto ainda não sido realizada. No Brasil, desde 1971, o período
de escolarização gratuita e obrigatória foi estendido de 4 para 8 anos,
tendo sido ampliado para 9 anos por força da Lei n. 11.274, de fevereiro de 2006 e em cumprimento ao previsto na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) e no Plano Nacional de Educação
(PNE)2.
Em países desenvolvidos da Europa como França, Inglaterra, Finlândia, Noruega e da América do Norte como Canadá e Estados Unidos a obrigatoriedade e a universalização da educação básica já se
apresenta como realidade desde o início do século XX, reforçando a
ideia de sua vinculação ao desenvolvimento dos países, o que orienta
alguns dos seus sentidos. Como afirma Sacristán (2001), em torno da
escolarização, “foi sendo articulado, progressivamente, um pensamento que lhe daria sentido. Além disso, foi idealizada uma série de perspectivas positivas com o intuito de valorizá-la aos olhos da sociedade”.
Essas perspectivas são, ainda hoje, relacionadas à fundamentação da
democracia, formação da personalidade, aquisição, produção e difusão de conhecimentos, inserção no mundo do trabalho e outras.
O Plano Nacional de Educação (PNE) foi
aprovado pela Lei 10.172/2001. Consiste
em um plano de Estado com duração de
dez anos e que deve ter servido de base aos
planos decenais dos estados, do Destrito
Federal e dos municípios. O plano referido
foi aprovado durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso, tendo à frente do MEC
o Ministro Paulo Renato de Souza e continua em vigor até que o plano destinado ao
período de 2011 a 2020 seja concluído e
aprovado.
2
Atividade I
1. Leia com atenção o Artigo 4º da Lei n. 9.394/96 – LDB – e responda as
questões seguintes:
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente, na rede regular de
ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas
às crianças de zero a seis anos de idade.
a) Observe que apenas no inciso referente ao Ensino Fundamental constam os
adjetivos obrigatório e gratuito. Por quê?
b) Qual o significado do inciso II: progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio?
c) Por que o inciso IV refere-se apenas a gratuidade e não a obrigatoriedade em
creches e pré-escolas?
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
2. Converse com profissionais de escolas de sua comunidade sobre as
questões sugeridas abaixo e registre as informações. Caso julgue
necessário, acrescente outras informações, porém, não se exceda para
não cansar ou aborrecer o entrevistado.
a) Quais as finalidades da educação previstas na Lei n. 9.394/96?
b) Qual a importância da obrigatoriedade ser estendida a toda a Educação
Básica?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
c) Quais as adaptações curriculares requeridas e efetuadas pela escola
para Implantação do ensino fundamental de 9 anos?
Educação e Escola
Para Que Sociedade?
Nas últimas décadas evidencia-se um amplo processo de integração
cultural, econômica e geopolítica entre diversos países que se convencionou
nomear de globalização. Esse processo apresenta características, tais como:
a) intensificação dos fluxos de pessoas, mercadorias, dinheiro, informações,
conhecimentos, artes, valores, crenças, moda; b) reestruturação dos países,
tendo como cerne a indústria, a ciência e as novas tecnologias; c) a organização da produção, dos mercados e das relações em redes conectadas
mundialmente; d) aumento dos investimentos em etapas da produção como
elaboração e concepção produtos e marketing que exigem conhecimento
em níveis mais elevados, além de mão-de-obra qualificada. No contexto da
globalização, a constituição de redes de informação tornou-se fundamental
para dar sustentação ao reordenamento e funcionamento dos sistemas e à
modificação das relações interpessoais e intersubjetivas.
Sobre os sentidos da globalização, Garcia Canclini (2007, p. 10)
argumenta que “a rigor, apenas uma parcela de políticos, financistas e
acadêmicos pensam em todo mundo numa globalização circular”, os
demais segmentos ou indivíduos pensam em globalizações tangenciais,
imaginadas de acordo com as possibilidades de integração aos sistemas. Por vezes, empresários, executivos, imigrantes, estudantes, mexicanos, brasileiros, argentinos a percebem ou a imaginam cada um ao
seu modo e conforme as circunstâncias.
Hall (2003) esclarece ainda que existem dois processos opostos em
funcionamento nas formas contemporâneas de globalização. Existem forças de homogeneização cultural, mas bem junto a elas, vagarosa e sutilmente estão processos que descentram e desterritorializam os modelos
ocidentais, levando a uma disseminação da diferença cultural em todo o
globo. Nesse processo, o desenvolvimento dos transportes e das tecnologias da informação gerou situações de compressão e disjuntura do espaço
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
e do tempo que, simultaneamente, aproximam e afastam pessoas e lugares, de forma que as relações globais e locais se interpenetram, tornam-se condição uma da outra. Os intercâmbios e cruzamentos provenientes
dessas mutações põem em evidência diferenças étnico-raciais, regionais,
religiosas, linguísticas, de gênero e sexo, bem como tem agravado as desigualdades, a concentração das riquezas, a violência, o desemprego.
As dinâmicas, os conflitos, os problemas e os paradoxos das sociedades contemporâneas têm exigido formas mais complexas de estruturação
dos sistemas educacionais e escolares, inclusive, reforçam e/ou suscitam
demandas por educação em níveis cada vez mais elevados, seja para
inserção no mundo do trabalho ou para a convivência cotidiana.
Além disso, as pretensões emancipatórias no plano educacional e
pedagógico se confrontam com concepções e práticas disciplinadoras e repressoras em relação à formação das crianças. Até os dias
atuais persistem os impasses provenientes das contradições entre os
princípios orientadores da educação (liberdade, progresso, igualdade,
democracia) e as práticas pouco atraentes da educação, haja vista o
caráter impositivo da sua obrigatoriedade. Em torno dessas, dentre outras questões, vão se formatando as funções e sentidos da escola e as
formas históricas de organização e gestão do trabalho escolar, a partir
das quais vão sendo atribuídas as funções da escola.
Atividade II
1. Relacione as imagens do quadro abaixo ao conteúdo estudado e justifique a
relação que você propõe, expressando sua compreensão sobre as questões abaixo:
a) Características das sociedades
globais/locais:
b) Temáticas, problemas e
conflitos atuais que preocupam as
comunidades escolares e devem
ser objeto de atenção para os
responsáveis pela organização e
gestão escolar:
c) A importância da educação e
das telecomunicações para as
sociedades atuais:
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Funções e Sentidos da Escola
Nas sociedades contemporâneas as funções da escola podem ser
pensadas considerando várias vertentes e/ou pensadores que suscitam
questões e preocupações, tais como: controle e regulação da população, preparação para o mundo do trabalho (empregabilidade), formação integral da pessoa, transmissão de conhecimentos, formação de
valores éticos e morais, cidadania e inclusão social. Ao analisarmos
essas funções percebemos que elas estão interligadas e desdobram-se
em vários sentidos e significados atribuídos à escola, muitos deles, negativos quanto ao seu papel (reprodução de desigualdades, violência
simbólica, disciplinamento, dentre outros).
No caso do Brasil, a Lei n. 9.393/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em conformidade com a Constituição Federal de 1988 estabelece que a educação tenha por finalidade o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996). Você já pensou
na complexidade, amplitude e multidimensionalidade implícita nessa
finalidade? É possível que apenas a escola cumpra esse papel? Como
a escola se organiza para esse papel? Para refletir sobre as indagações recorremos a autores como Vieira (2001), Young (2007) e Gallo
(2002). Como assinala Vieira (2001, p. 130)
Há uma estreita relação entre as relações de
convivência social instituída pela escola e a cidadania. Ou seja, é na vivência entre os seres diferentes que se aprendem normas, sem as quais
não sobrevive a sociedade. Mas, por certo, não
é apenas para a convivência social e para a socialização que existe a escola. Ela surge da necessidade que se tem de transmitir de forma sistematizada o saber acumulado pela sociedade.
Vieira (2001) assinala, ainda, que cada sociedade e cada tempo forjam modelos escolares que lhes são próprios e que estes são
atravessados por interesses de classes antagônicas, corroborando para
a manutenção de, pelo menos, dois projetos de educação distintos:
privado para quem pode pagar e público (gratuito) para quem não
pode. Nesse sentido, as funções da escola são marcadas por condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes formas de conceber o
papel da escola, o ensino e a aprendizagem, as relações intra e inter
escolares, a gestão e assim por diante. Acrescentamos ao antagonismo
de classe às diferenças culturais que produzem formas de discriminação, desigualdade e exclusão. Essas discriminações negativas tendem
a agravar a situação de fracasso escolar, atingindo predominantemente
a grupos (minorias) historicamente discriminados em função de diferenças físicas (deficiências visual, auditiva, motoras, mental) de gênero,
étnico-raciais, religiosas, dente outras.
Pretendendo responder a questão “Para que servem as escolas?”
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Young (2007) defende que a função da escola é a transmissão de conhecimento, entendendo que esse processo pressupõe, explicitamente,
o envolvimento ativo do aprendiz no processo de aquisição do conhecimento, bem como a diferenciação entre conhecimento escolar e não-escolar. O autor (2007) argumenta sobre trê aspectos que precisam
ser analisados, a saber: a) embora as respostas para a pergunta “Para
que servem as escolas?” inevitavelmente expressem tensões e conflitos de interesses na sociedade em geral, os responsáveis por decisões
políticas no campo da educação, os professores no serviço ativo e os
pesquisadores educacionais precisam tratar dos propósitos específicos
das escolas; b) há uma ligação entre as expectativas emancipatórias associadas à expansão da escolaridade e a oportunidade que as escolas
dão aos alunos de adquirir o “conhecimento poderoso”, ao qual eles
raramente têm acesso em casa; c) a diferenciação do conhecimento é
uma forma baseada em princípios de se fazer a distinção entre conhecimento escolar e não-escolar.
Nessa perspectiva, cabe aos agentes envolvidos interna (professores, gestores, coordenadores, dentre outros) e externamente (legisladores, pais, secretários, prefeitos, governadores e outros) delimitar mais
especificamente quais as atribuições da escola no processo educativo e
os conhecimentos a serem transmitidos. Essa delimitação é necessária,
haja vista que a função de educar não é exclusiva da escola, mas de
toda a sociedade. Pressupõe também especificar quais os conhecimentos ajudam na emancipação dos alunos pertencentes a classes e grupos
desfavorecidos, econômica e culturalmente.
As análises de Gallo (2002), por sua vez, partem das seguintes
questões: a função da escola em nossos dias é instruir, ou seja, transmitir conhecimentos? Ou é educar, ou seja, formar integralmente a pessoa? O autor, então, explica que as funções de instruir e educar não se
excluem, mas se completam. Gallo (2002) afirma que a instrução é o
ato de instrumentalizar o aluno, fornecendo-lhe aparatos básicos para
que possa se relacionar satisfatoriamente com a sociedade e com seu
mundo. De posse desses instrumentos (conhecimentos) a pessoa deve
desenvolver uma postura ou personalidade definida que lhe permita
uma utilização satisfatória desses instrumentos, o que não ocorre por
meio de discursos, mas sim por um processo microssocial em que ele é
levado a assumir a postura de liberdade, respeito, responsabilidade. Ao
mesmo tempo deve perceber essas mesmas práticas nos demais membros que participam destes microcosmos e com os quais se relaciona
no cotidiano. Em síntese, Gallo (2002, p. 20) diz que
Para formar integralmente o aluno não podemos
deixar de lado nenhuma dessas facetas: nem a sua
instrumentalização, pela transmissão dos conteúdos, nem sua formação social, pelo exercício de
posturas e relacionamentos que sejam expressão
da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade. A esse processo global podemos, verdadeiramente, chamar de educação. Deste ponto de
vista, os conteúdos a serem trabalhados são exOrganização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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pressão da instrução, enquanto que as posturas de
trabalho individual e coletivo se traduzem no método de trabalho pedagógico. A educação é, pois,
uma questão de método.
Nesse sentido, as funções da escola estão associadas não apenas
a delimitação dos conhecimentos, mas também às formas de acesso a
esses conhecimentos e à sua utilização. Desse modo, a escola deve se
constituir em espaço/tempo de aprendizagens e vivências significativas,
através da interdisciplinaridade e do favorecimento da prática da liberdade e da autonomia de pensar, princípios fundamentais para a vida
em uma sociedade democrática.
Será, portanto, em torno dessas questões que pensaremos a organização e a gestão da escola, cientes que essa é apenas uma possibilidade de análise e sem a pretensão de esgotar a discussão, mas,
ao contrário, motivar o interesse por outras leituras e outras formas de
entender a temática.
Atividade III
Leia e analise o texto da música Morro velho3, composta por Milton Nascimento:
O título da música faz alusão à Fazenda
Morro Velho que deu origem ao município
do Morro do Chapéu (1834), localizado na
Chapada Diamantina, no Estado da Bahia.
Você poderá ouvir a música em http://www.
letras.terra.com.br.
3
No sertão da minha terra, fazenda é o camarada que ao chão se deu
Fez a obrigação com força, parece até que tudo aquilo ali é seu
Só poder sentar no morro e ver tudo verdinho, lindo a crescer
Orgulhoso camarada, de viola em vez de enxada
Filho do branco e do preto, correndo pela estrada atrás de passarinho
Pela plantação adentro, crescendo os dois meninos, sempre pequeninos
Peixe bom dá no riacho de água tão limpinha, dá pro fundo ver
Orgulhoso camarada, conta histórias prá moçada
Filho do senhor vai embora, tempo de estudos na cidade grande
Parte, tem os olhos tristes, deixando o companheiro na estação distante
Não esqueça, amigo, eu vou voltar, some longe o trenzinho ao deus-dará
Quando volta já é outro, trouxe até sinhá mocinha prá apresentar
Linda como a luz da lua que em lugar nenhum rebrilha como lá
Já tem nome de doutor, e agora na fazenda é quem vai mandar
E seu velho camarada, já não brinca, mas trabalha.
(Fagner - amigos e canções, CD duplo, BMG, disco 2, faixa 3, 1998)
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Responda às questões propostas:
a) A música narra a situação social e educacional de duas crianças brasileiras
em uma época remota (provavelmente final do século XIX). Quais problemas
educacionais você identifica na narração?
b) Compare os problemas identificados com os atuais:
c) Quais as possíveis causas dos problemas?
d) Quais as principais funções da escola nas sociedades contemporâneas?
e) Embora aproximadamente 97% das crianças e jovens em idade escolar
estejam matriculadas no Ensino Fundamental, o acesso à escola continua
sendo um grave problema na educação brasileira. Por quê?
f) Além do acesso, precisamos pensar e atuar no sentido de garantir a inclusão
dos estudantes em condições dignas e agradáveis, livre de quaisquer formas de
discriminação negativa. Reflita sobre este aspecto e comente-o:
Organização e Gestão Escolar
A organização das instituições escolares consiste em uma estrutura,
geralmente, regulamentada pela legislação em vigor em determinada
sociedade em âmbito federal, estadual e municipal (Constituição, leis
complementares, diretrizes, portarias e outras), bem como pela legislação da própria instituição (regimento, projeto pedagógico, planos).
Essa organização necessita responder com competência às demandas
e às dinâmicas das sociedades contemporâneas, tais como, ampliação
dos níveis de escolarização, qualificação para o mundo do trabalho,
inclusão das pessoas e/ou grupos marginalizados, redução dos índices de violência, promoção da interculturalidade e tantas outras. Para
tanto, deve empreender um conjunto de ações intencionais, sistematizadas, planejadas que se constituam em um modelo de gestão. Nessa
perspectiva, Lück (2006, p. 25) apresenta a gestão educacional como
Área de atuação responsável por estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar
e dinamizar o modo de ser e de fazer dos sistemas
de ensino e das escolas, para realizar ações conjuntas, associadas e articuladas, visando o objetivo
comum da qualidade do ensino e seus resultados.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
17
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
A gestão democrática enquanto princípio, presente na Constituição, é destacada no artigo 3º, inciso VII da Nova LDB, como “gestão
democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos
sistemas de ensino”. No que se refere aos princípios norteadores da
gestão democrática nas escolas públicas de educação básica, a LDB
dispõe no artigo 14 (BRASIL, 1996) que:
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na
elabora¬ção do projeto político-pedagógico da
escola;
II – participação das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes.
De acordo com a legislação vigente, cabe aos sistemas de ensino
regulamentar a gestão democrática por meio de dois instrumentos fundamentais ao incremento da participação: a) projeto político-pedagógico da escola, elaborado por seus profissionais; b) conselhos escolares
que incluam membros da comunidade escolar e local. Contrariando
as reivindicações e expectativas da sociedade civil, os legisladores decidiram pela gestão colegiada, não estabelecendo as eleições diretas
como exigência para escolha dos gestores (diretores) escolares. Assim,
a União preservou-se de problemas político-partidários, deixando a
cargo de Estados e municípios a decisão sobre esse assunto. Entretanto,
como afirma Dourado (2006, p. 36), a gestão democrática passa pela
garantia de alguns princípios fundamentais, quais sejam:
A participação política; a gratuidade do ensino; a
universalização da educação básica; a coordenação, planejamento e a descentralização dos processos de decisão e de execução e o fortalecimento
das unidades escolares; a operação dos conselhos
municipais de educação, enquanto instância de
consulta, articulação com a sociedade e deliberação em matérias educacionais; o financiamento
da educação; a elaboração coletiva de diretrizes
gerais, definindo uma base comum para a ação
e a formação dos trabalhadores em educação e
a exigência de planos de carreira que propiciem
condições dignas de trabalho.
Desse modo, é de fundamental importância compreender que não
basta à legislação garantir ou definir a gestão educacional enquanto
princípio democrático, sua “implantação só se concretiza se a gestão
dos processos primar pela participação ativa de todos os atores e instituições intervenientes no processo educacional”. (DOURADO, 2006,
p. 31). Implica pensar a escola enquanto espaço contraditório, em que
para além dos limites impostos a ela cotidianamente, é possível pensá-la a partir das possibilidades da democratização, a partir do entendi-
18
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
mento da educação enquanto prática social constitutiva e constituinte
das relações sociais mais amplas.
Essa área de atuação nem sempre é tranquila e harmoniosa, ao
contrário é contenciosa e envolve interesses, muitas vezes, inconciliáveis. Tradicionalmente, a organização da escola, ou seja, os “modos de
ser e de fazer” dos sistemas de ensino se processam com base em princípios das teorias da administração que vem se desenvolvendo desde o
início do século XX. Este fato caracteriza uma inversão de valores, pois,
como argumenta Padilha (2008), o processo educativo (atividade-fim)
acaba sendo determinado não por um modelo de administração ou
de organização para determinada escola ou mesmo para determinado
sistema educacional, mas por teorias e modelos administrativos (atividade-meio) preexistentes, que acabam definindo o tipo de organização
dos sistemas educacionais e escolares. Daí a necessidade de pensarmos formas de organização e gestão que considerem as especificidades da educação e das comunidades escolares, haja vista que a escola
não é uma empresa produtora de mercadorias, mas uma instituição
formadora de cidadãos.
Com intuito de apontar alternativas às concepções centradas nas
teorias da administração, Libâneo (2011) apresenta três concepções
que podem orientar a organização e a gestão escolar. A primeira denominada técnico-científica (ou funcionalista) baseia-se na hierarquia
de cargos e funções, visando à racionalidade do trabalho, a produtividade e a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e
métodos da administração empresarial, centrada na figura do diretor,
na execução de tarefas e na subordinação dos demais envolvidos. Também conhecida como gestão da qualidade total, essa concepção enfatiza a administração enquanto sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle e regulação das atividades e das pessoas.
A segunda concepção, denominada de autogestionária, baseia-se
na responsabilidade coletiva, na ausência de direção centralizada. Dá
ênfase às inter-relações (mas do que ao cumprimento de tarefas), as
decisões coletivas através de assembléias e reuniões, bem como a eliminação de todas as formas de autoridade e poder. Nessa concepção,
acredita-se no poder instituinte da escola que consiste na vivência da
experiência democrática no seio da instituição para expandi-la à sociedade. Esse caráter instituinte ocorre pela prática da participação e da
autogestão, modos pelos quais se contesta o poder instituído.
A terceira, denominada democrática-participativa, baseia-se na relação orgânica e partilhada entre a direção e a participação do pessoal da escola, de modo que todos assumam a responsabilidades pelo
processo educativo. Ela defende o acompanhamento e a avaliação
sistemática com finalidade pedagógica que consiste em diagnóstico,
tomada de decisão, acompanhamento dos trabalhos, reorientação das
ações.
Libâneo (2011), então, advoga em favor da concepção democrática-participativa e esclarece que a mesma tem sido influenciada por
correntes teóricas que compreendem a organização escolar como culOrganização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
19
tura. Afirma que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável e independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito
das experiências subjetivas das pessoas, de suas interações sociais, dos
significados socialmente produzidos e mantidos, ou seja, a escola é
construída por seus próprios membros. Nessa concepção, buscam-se
as relações solidárias, participativas, mas também os elementos internos
do processo organizacional como planejamento e gestão. Valorizam-se, ainda, a avaliação, as responsabilidades individuais e coletivas, as
ações coordenadas e supervisionadas, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos claros em relação à escolarização da população.
Nesse sentido, a organização e a gestão da escola devem resultar
de amplos processos de negociação dos conflitos, de posicionamentos
éticos, responsáveis, conscientes e comprometidos com a qualidade,
com a aprendizagem dos estudantes, com a socialização dos saberes,
com o acesso aos bens materiais e simbólicos produzidos pela sociedade, ou seja, com a cidadania.
Atividade IV
1. Visite uma escola da comunidade e informe-se sobre os seguintes aspectos:
a) Nome da escola e sua localização?
b) Como a escola é gerida (administrada)?
c) Caso tenha conselho escolar, como ele está organizado?
d) Onde e como o conselho escolar se reúne?
e) Sobre quais assuntos delibera e como são tomadas as decisões?
f) Professores, alunos e pais/mães dos alunos participam da gestão da
escola? Como isto ocorre?
2. De acordo com as informações obtidas você considera que a forma de gestão
da escola se compara a qual das concepções abordadas por Libâneo? Por quê?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
20
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Estamos concluindo nossa primeira unidade de estudo. Desejamos
que você tenha alcançado os objetivos propostos e que tenha percebido que o papel dos profissionais da educação, bem como os condicionantes das suas ações não se restringem ao espaço limitado de uma
escola ou de uma sala de aula. Daí a importância de refletirmos sobre
os processos educativos em suas relações e contextos mais amplos e
complexos. Desejamos, ainda, que se sinta motivado a continuar conosco nas próximas reflexões.
Leituras recomendadas
http://www.scielo.br
A SCIELO (Scientifc Electronic Library Online) disponibiliza excelentes periódicos e artigos de várias áreas de conhecimento. Nela você
irá encontrar artigos sobre política educacional e temas como gestão,
financiamento, parâmetros e diretrizes curriculares, legislação e outros.
http://www.mariocovas.com.br
O Centro de Referência em Educação Mário Covas, na seção “Publicações oniline”, disponibiliza publicações de organizações governamentais e não-governamentais sobre temas educacionais e pedagógicos, relacionados a políticas, programas, planejamento estratégico da
educação, questões referentes à evasão, retenção, inclusão, capacitação de professores, protagonismo juvenil, meio ambiente, ética, cidadania, paz, entre tantos outros temas. Encontram-se também livros
sobre cultura e pesquisas sobre comportamento dos jovens, violência,
discriminação racial, drogas e doenças sexualmente transmissíveis.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
21
Para entender a globalização
Entrevista com Milton Santos: TV Cultura - programa Roda Viva (Domingo, 30
de Março de 1997)
O geógrafo fala sobre uma globalização diferente, possível e na
contramão da existente. Titular de geografia da Universidade de São
Paulo. Consagrado, em 1994, com o Prêmio Nobel da geografia, o
professor Milton Santos é colecionador de títulos, doutor em geografia
pela universidade francesa de Estrasburgo, é também doutor em honoris causa por outras onze universidades de sete países. Milton Santos
nasceu na cidadezinha de Brotas de Macaúba, no interior da Bahia. Alfabetizado pelos próprios pais, professores primários, cursou direito em
Salvador. Em 1964 foi destituído do cargo de secretário do estado da
Bahia e de professor da Universidade Federal pelos militares. Exilou-se
na Europa e lecionou durante treze anos nas mais importantes universidades do mundo. Avesso às teorias que exaltam a globalização, Milton
Santos chama atenção para a importância dos intelectuais na discussão
da sociedade moderna, contesta o modelo de reforma agrária brasileira, dentre outras questões.
Disponível em: http://www.tvcultura.com.br
Resumo
A escola enquanto instituição destinada a garantir o direito de todos os cidadãos à educação consiste numa invenção moderna, que
coincide com a ascensão da burguesia. Sua obrigatoriedade há muito
vem sendo reconhecia como fator de desenvolvimento humano e social, embora ainda não seja uma realidade para muitos países e ainda
não seja ofertada em todos os níveis de ensino, nem em condições e
qualidade adequadas. Suas funções dependem de demandas, necessidades e interesses políticos, sociais, políticos e culturais estabelecidos
por cada sociedade em diferentes tempos e espaços. Por esse motivo,
sua organização e gestão tornaram-se complexas, exigindo formas de
participação que envolva representação de todos os seus segmentos
(professores, alunos, funcionários, pais) e que a caracterize como espaço de relações democráticas.
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Autoavaliação
Avalie seu nível de aprendizagem com relação aos objetivos estabelecidos
para a unidade. Para isto, marque o conceito e atribua uma nota a cada um
dos objetivos, considerando o seu nível de aprendizagem. Para cada objetivo
escolha apenas uma opção:
Insuficiente Regular
(o a 3)
(4 a 6)
Objetivos
Bom
(7 a 8)
Ótimo
(9 a 10)
Compreende a escola como invenção/
produção historicamente situada em espaços e tempos diferenciados.
Identifica fatores e interesses que condicionam as funções da escola.
Compreende a importância da escolarização obrigatória em nível de educação
básica.
Reconhece semelhanças e diferenças
relacionadas às concepções de organização e gestão escolar.
Atribua uma nota ao seu nível de aprendizagem e justifique sua atribuição
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
23
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece diretrizes e bases para a educação nacional.
Brasília: MEC/SEF, 1996.
______. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001
______. Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação
dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2006.
DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão da educação escolar. Brasília:
Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006.
(Curso técnico de formação para os funcionários da educação.
Profuncionário; 6). ISBN 85-86290-57-2
YOUNG, Michel. Para que servem as escolas? In: Educação e
sociedade, v. 28, n.101,p.1287–1302, set./dez. 2007. Disponível em:
http:/WWW.cedes.unicamp.br. Acesso em: 01/07/2011
GALLO, Sílvio. Transversalidade e educação: pensando uma
educação não-disciplinar. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite
(Org.). O sentido da escola. 3. Ed. Rio de janeiro: PD&A, 2002.
GARCIA CLANCLINI, Néstor. A globalização imaginação. Tradução de
Sérgio Molina. São Paulo: Iluminuras, 2007.
HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo
Horizonte: UFMG, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. O sistema de organização e gestão da escola.
Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br. Acesso em:
02/07/2011.
LÜCK, Heloísa. Concepções e processos democráticos de gestão
educacional. São Paulo: Vozes, 2006.
SACRISTÁN, Gimeno. A educação obrigatória: seu sentido educativo e
social. Tradução de Jussara Rodrigues. Porto alegre: Artmed, 2001.
SANTOS, Boaventura de Souza. Uma concepção multicultural dos
24
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
direitos humanos. In: Revista de cultura e política. Brasil: CEDEC, 1997.
VIEIRA, Sofia Lerche. Escola – função social, gestão e política
educacional. In: FEREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia
Ângela (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e
compromissos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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26
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
II UNIDADE
Financiamento da
educação no Brasil
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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Apresentação
Na unidade anterior refletimos sobre os fundamentos da
organização e da gestão escolar. Nesta unidade refletiremos
mais especificamente sobre “financiamento da educação”,
objetivando que você compreenda como são (ou deveriam
ser) arrecadados, distribuídos e fiscalizados os recursos financeiros destinados à educação no Brasil. Consideramos a
temática relevante, posto tratar-se de um importante “determinante” das condições de atendimento às crianças, jovens
e adultos matriculados e submetidos a algum dos níveis e/
ou modalidades de escolarização oferecidas no nosso país.
A educação no Brasil é dividida em dois níveis que são
Educação Básica, dividida nos níveis de Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio; e Educação superior,
dividida em graduação e pós-graduação (especialização,
mestrado, doutorado e pós-doutorado). No âmbito desta
unidade, trataremos especificamente do financiamento do
primeiro nível, focalizando as duas últimas estapas (fundamental e médio), haja vista que a licenciatura em Letras
apresenta como finalidade principal a formação de docentes para atuarem nos anos finais do ensino Fundamental (5º
ao 9º ano) e no Ensino Médio.
Antes de iniciarmos os estudos desta unidade, que tal por
em evidência seus conhecimentos prévios sobre a temática?
Então, responda no caderno de anotações as perguntas seguintes, sem se preocupar com certo ou errado, pois neste
momento isto não é importante. Apenas registre o que já
sabe.
• Quem paga a conta da educação pública no Brasil?
• De onde vem o dinheiro que é investido em educação?
• Quais os critérios para distribuição dos recursos?
• O financiamento pode ser entendido como uma das
dimensões da gestão? Por quê?
• Você considera que os recursos financeiros destinados
à educação são bem aplicados? Por quê?
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
• Compreender como são arrecadados, distribuídos e fiscalizados os recursos financeiros destinados à educação e, especialmente, ao FUNDEB;
• Contextualizar historicamente as principais formas de financiamento e vinculação dos recursos da educação;
• Entender a definição, composição e caracterização do FUNDEB;
• Relacionar os temas estudados à realidade das escolas da comunidade.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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29
O Finaciamento como
dimensão da Gestão
Educacioanal e Escolar
Entender o financiamento como uma dimensão fundamental da
gestão educacional, remete-nos a discutir sobre a crescente necessidade dos profissionais da educação de conhecer as políticas públicas
voltadas à educação e, especificamente, as mudanças que ocorreram
no campo do financiamento da educação pública no país nas últimas
décadas. Discutir sobre essas questões não é tarefa fácil, pois, o financiamento da educação no Brasil sempre foi um terreno cheio de
subterfúgios, pouco explorado pelos educadores, aliás, até bem pouco tempo, a discussão sobre essa temática era assunto para “técnicos
do planejamento”. Entretanto, nos últimos anos, mudanças na política
de financiamento da educação básica vêm mobilizando novos sujeitos
para o debate, fazendo com que esse tema seja incorporado às pautas
de discussões nas diversas esferas da sociedade.
Vale salientar, conforme alerta Vieira (2005), que mesmo o financiamento sendo um dos temas mais importantes do planejamento, da
política e da gestão da educação pública, contraditoriamente, por tratar-se de matéria complexa, nem sempre é estudado com profundidade
nos cursos de formação de educadores. Segundo Vieira (2005, p.25)
Se na prática o professor faz pouco uso de noções relativas a esta matéria, para os gestores este
desconhecimento é problemático, pois, em última
instância, as políticas educacionais se materializam
através de ações passíveis de financiamento. As
iniciativas de transferências de recursos diretamente às escolas têm evidenciado o quanto faz falta
maior desenvoltura no trato com as finanças públicas.
As reformas efetivadas na área de gestão e financiamento da educação, caracterizada por medidas descentralizadoras da execução dos
recursos financeiros, tanto em nível de sistema quanto de unidade escolar exigem, principalmente dos gestores, maior domínio de conhecimentos referentes ao orçamento público, a utilização e controle dos
recursos e a prestação de contas.
30
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
O Financiamento da Educação Básica no
Brasil: uma rápida contextualização
As formas de financiamento da educação são construídas historicamente, o que justifica a necessidade de contextualizá-la. Para tanto,
recorremos a Rezende Pinto (apud Menezes, 2005), quando demarca
essa história em três grandes períodos, a saber:
• O primeiro período decorrente do ano em que os jesuítas chegaram ao País (1549) até sua expulsão (1759). Nessa época foi
delegada aos jesuítas a exclusividade do exercício do magistério público no Brasil, assinalando o afastamento da Coroa em
relação ao financiamento da educação nacional.
• O segundo período, compreendido da expulsão dos jesuítas
pelo Marquês de Pombal até o fim da República Velha (1930),
que foi caracterizado principalmente por dois aspectos: 1) pela
busca de fontes autônomas de financiamento para a educação;
2) por deixar a educação por conta das dotações orçamentárias dos governos dos estados e das câmaras municipais. Nesse
período, apesar da primeira Constituição brasileira (1824), sob
forte influência européia, estabelecer a garantia de instrução
primária gratuita a todos os cidadãos, pouco ou quase nada
foi realizado1.
• O terceiro período se estende da homologação da Constituição
Federal de 1934 até a Constituição Cidadã de 1988 (em vigor
até os dias atuais). Tal período tem sido marcado pela busca da
vinculação constitucional de um percentual mínimo de recursos
tributários para a educação2. Esse período foi marcado por
diferentes cenários políticos em que governos ditatoriais e militares intercalaram-se a períodos de redemocratização do país,
configurando-se como uma fase em que, de acordo com os
percalços dos caminhos, a vinculação constitucional de recursos foi marcada por avanços e recuos, sendo que, de maneira
geral, os avanços sobrepuseram-se aos recuos.
Com relação ao primeiro período, lembramos que este se refere à
fase de colonização do Brasil por Portugal, quando a sociedade brasileira, composta basicamente por indígenas, africanos e colonizadores,
organizou-se com base na exploração do trabalho escravo e das riquezas naturais. A população nativa pouco conhecia sobre as aspirações
burguesas, sobre seus direitos e a escola não tinha caráter institucional
e estatal. Sobre este momento Monlevade (1990) nos lembra que
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
31
Vale salientar que as Constituições de
1824 e de 1891 não fazem referências ao
financiamento da educação. A proclamação da República com sua Constituição
liberal reforçou a política oficial de alheamento frente aos assuntos educacionais,
atribuindo mais à família que ao Estado os
compromissos e responsabilidades com a
educação. (MENEZES, 2005).
1
Esse terceiro período abarcou a elaboração das diferentes Cartas Constitucionais
brasileiras como a CF/1934, a CF/1937,
a CF/1946, a CF/1967 e a Constituição
vigente (1988).
2
A escola foi negada para os adultos e crianças índias, que de tão bárbaros dela poderiam não ter
proveito. E não foi necessária para os brancos, na
maioria solteiros, missionários e degredados transformados em feitores dos embarques periódicos
de madeira de exportação que deu nome ao país.
Para uma economia mercantil predatória e para
uma sociedade iletrada, para quê escolas? Sorte
de El Rei: despesa zero na educação. Se algum
aqui nascido merecesse estudar, que fosse conhecer o brilho da metrópole (1990, p.19).
No entender de Haddad & Di Pierro (2000), no segundo período,
alguns fatores agravaram a distância entre o proclamado (o discurso) e
o realizado. Em primeiro lugar, porque no período do Império só possuía cidadania uma pequena parcela da população pertencente à elite
econômica, a qual se admitia administrar a educação primária como
direito, porém ficavam excluídos negros, indígenas e grande parte das
mulheres. Em segundo, porque o ato adicional de 1834, ao delegar a
responsabilidade por essa educação básica às províncias, reservou ao
governo imperial os direitos sobre a educação das elites, praticamente
delegando à instância administrativa com menores recursos o papel de
educar a maioria mais carente.
No terceiro período, finalmente, a educação começa a se configurar como direito e ganha caráter institucional, sendo-lhe assegurado
percentual de financiamento nas diversas Constituições posteriores à
década de 1930. Isto vem contribuindo para ampliar o acesso a toda
população escolarizável. Esses percentuais foram variando de acordo
com a correlação de forças entre os diversos “poderes constituídos” ao
longo do período (Estado, empresários, igrejas, movimentos sociais e
outros) e resultaram de acirradas disputas, nas quais nem sempre os
interesses populares foram privilegiados.
Para uma melhor visualização dos percentuais e determinações
constitucionais apresentamos a seguir um quadro elaborado por Rezende Pinto e Adrião (2006), referente aos percentuais mínimos investidos
em educação pelos diferentes entes federados, desde a Constituição de
1934 até a Constituição vigente.
32
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Quadro 1 - Alíquotas de Vinculação Constitucional de Recursos para a
educação no Brasil – 1934/1988.
ANO
DISPOSIÇÃO LEGAL
1934
Constituição Federal de 1934
ESFERA DE VINCULAÇÃO
UNIÃO
ESTADOS E DF
MUNICÍPIOS
10%
20%
10%
1937
Constituição Federal de 1937
-
-
-
1942
Decreto-Lei 4.958
-
15 a 20%
10 a 15%
1946
Constituição Federal de 1946
10%
20%
20%
1961
Lei Federal 4.024
12%
20%
20%
1967
Constituição Federal de 1967
-
-
-
1969
Emenda Constituição I
-
-
20%
1971
Lei federal 5.692
-
-
20%
1983
Emenda Constitucional 13
13%
25%
25%
1988
Constituição Federal de 1988
18%
25%
25%
Fonte: Rezende Pinto e Adrião, 2006.
Como se pode observar, a Constituição Federal de 1934 destinou
pela primeira vez, recursos vinculados3 a impostos para a educação,
estabelecendo 10% da receita de impostos da União e dos Municípios,
20% da dos Estados e do Distrito Federal. Depois de 1934, a vinculação aparece e desaparece sistematicamente nos sucessivos textos constitucionais e na legislação educacional decorrente, como por exemplo,
na Constituição da ditadura do Estado Novo (1937) que revogou a
vinculação constitucional de recursos financeiros para a educação. Por
sua vez, a Constituição Federal de 1946, retomou a deliberação da
Constituição de 1934 mantendo os índices de 10% para a União e
20% para os Estados, Distrito Federal e Municípios. Como visto no
quadro acima, com a instalação da ditadura militar em 1964 a vinculação constitucional de recursos para a educação foi suprimida. Como
ressaltam Rezende Pinto e Adrião (2006, p. 27), contraditoriamente,
enquanto diminuíam-se os investimentos em educação, “as cidades
brasileiras viviam momentos crescentes de urbanização, e consequente
expansão das matrículas escolares; além disso, entrou em vigor a Lei
n. 5.692/71, que previa a ampliação da escolaridade obrigatória de
quatro para oito anos”.
Para Castro (2001) a vinculação de recursos de impostos para a
educação é uma das medidas políticas mais importantes de disponibilização de meios para o cumprimento das responsabilidades do
poder público nessa área. Ainda de acordo com Castro (2001), no
final de 1983 com o processo de abertura democrática, o Congresso
Nacional promulgou a Emenda Constitucional (EC) 24/83, conhecida
como Emenda Calmon que se caracterizava pela volta da vinculação
de recursos para a educação e determinava o acréscimo de um novo
parágrafo ao art. 176 da Constituição Federal. O novo parágrafo estabelece que “Anualmente a União aplicará nunca menos de treze por
cento, e os Estados, o Distrito Federal e os municípios vinte e cinco por
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
33
A vinculação de recursos consiste em estabelecer regras básicas no pacto federativo
nacional para aplicação de recursos obrigatórios pelos entes federados (União, Estados, Distrito Federal e Municípios). Para
isto estabelece percentuais mínimos da
arrecadação de impostos que deverão ser
destinados especificamente para um setor,
no caso em estudo, a educação.
3
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, na manutenção e
desenvolvimento do ensino” (CASTRO, 2001, p. 14).
A vinculação constitucional da receita de impostos e recursos a ser
aplicado pela União, restabelecida pela Emenda Calmon é ampliada
de 13% para 18% pela Constituição de 1988, sendo reproduzida pelo
artigo 69 da Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), representando um avanço significativo, pois, reconhece a importância do direito à educação e os deveres do Estado para
com a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE).
Sazonalidade diz respeito a eventos que
ocorrem em determinadas épocas do ano,
com certa frequência e não continuamente.
Ex: cultura de milho, pesca de salmão, produção e comercialização de certos produtos, tais como ovos de chocolate na páscoa,
material escolar no início de ano letivo etc).
4
A vinculação de recursos, embora importante, não é garantia de
aplicação dos percentuais estabelecidos constitucionalmente, nem de
melhoria da qualidade da educação. Vários fatores influenciam nesta aplicação, como suficiência ou não dos percentuais destinados a
educação; sazonalidade4 da arrecadação que faz os percentuais de
impostos oscilarem de acordo com certos períodos do ano; desvios
de verbas; gestão ou administração competente dos recursos; isenção
fiscal e/ou subsídios a escolas privadas, geralmente registradas como
comunitárias, confessionais ou particulares, clientelismo e burocracia.
Atividade I
1. Retome os acontecimentos indicados na página 4, pesquise outros
acontecimentos históricos do período relacionados à educação e complete o
quadro sinótico abaixo:
PERÍODOS
ACONTECIMENTOS
1549-1759
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
1759-1930
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
1930-1988
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
34
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
2. Analise as charges seguintes:
3. A vinculação de recursos não é garantia de aplicação dos percentuais
estabelecidos constitucionalmente, nem de melhoria da qualidade da
educação. Vários fatores influenciam nesta aplicação. Expresse sua
compreensão sobre os fatores seguintes:
a) Suficiência (ou não) dos percentuais destinados a educação:
b) Variação dos percentuais da arrecadação de impostos de acordo com certos
períodos do ano:
c) Desvios de verbas:
d) Má gestão dos recursos:
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
35
O financiamento da
educação e a legislação
atual
A Constituição Federal de 1988 estabelece a educação entre os
direitos sociais básicos. Sua disciplina específica encontra-se no Título
VIII, relativo à Ordem Social, nos artigos 205 a 214. Conforme disposto no artigo 205 da Constituição, “a educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 1988).
Visando assegurar o cumprimento desse direito foram estabelecidas
na Carta Magna as fontes de financiamento que o Estado dispõe. No
que tange à ação pública pela educação, as normas legais atribuem à
União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios a responsabilidade pela manutenção e desenvolvimento do ensino e consagram uma
estrutura de financiamento para tanto. A Constituição Federal (BRASIL,
1988, Art. 212) refere-se ao financiamento da educação pública, nos
seguintes termos:
A União aplicará anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte
e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Posteriormente, a Emenda Constitucional (EC) n. 14/96
(BRASIL,1996a) introduziu novos mecanismos de redistribuição de
parte desses recursos ao criar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Após dez anos de vigência o referido foi substituído em 2007,
pelo Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB), através da Emenda Constitucional n. 53/2006. O FUNDEB visa atender toda a educação básica, da creche ao ensino médio e está em vigor desde janeiro de
2007, devendo se estender até 2020.
Além dos impostos e transferências constitucionais sobre os quais
incidem um percentual de recursos para a Manutenção e Desenvolvimento da Educação (MDE), a educação, sobretudo aquela oferecida
pelos estados e municípios, tem como fonte adicional de financiamento
a contribuição social do salário educação, recolhida pelas empresas.
Na forma da lei, “a base do salário-educação é a folha de contribuição
da empresa para a previdência social. O valor atual dessa contribuição
é de 2,5% sobre o total de remunerações pagas aos empregados segurados no INSS”5 (DOURADO 2006, p. 41).
36
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
O Quadro a seguir, elaborado por Castro (2001) apresenta a
responsabilidade pelo financiamento da educação pública brasileira,
agrupada segundo os componentes administrativos da Federação com
as devidas fontes de recursos.
Quem trabalha com carteira assinada
automaticamente está filiado à Previdência Social, através do Instituto Nacional
do Seguro Social (INSS). Os trabalhadores
autônomos em geral e os que prestam serviços temporários podem se inscrever e pagar
como contribuinte individual. E aqueles que
não têm renda própria como estudantes,
donas-de-casa e desempregados podem
ser segurados e pagar como contribuinte
facultativo.
5
Quadro 2 - Estrutura de financiamento da educação por unidade da
Federação
UNIÃO
1. Orçamentários
(Tesouro)
• Ordinários do Tesouro
• Vinculação da receita de
impostos (18%) para MDE.
2. Contribuições sociais
• Salário-educação/quota
federal.
• Contribuição sobre o lucro líquido.
• Contribuição para a seguridade social.
• Receitas brutas de prognósticos. (loterias).
3. Outras fontes
• Operações de Crédito
•Renda líquida da loteria
federal.
• Renda de órgãos autônomos.
• Aplicação do Salário
educação/ quota federal e
outras fontes do FNDE.
• Diretamente arrecadados.
• Diversos.
ESTADOS
MUNICÍPIOS
1. Orçamentários (Tesouro)
• Vinculação da receita de
impostos (25%) para MDE.
• Subvinculação do Fundeb (representa 20% das
receitas de impostos e do
FPE e ICMS).
1. Orçamentários (Tesouro)
• Vinculação da receita de
impostos (25%) para MDE.
• Subvinculação do Fundeb (representa 20% das
receitas de impostos e do
FPM).
2. Transferências
•Salário-educação/ quota
estadual.
•
Salário-educação/ quota federal.
• Orçamentários do
Estado
•
Orçamentários
da União.
• Aplicação do Salário-educação/ quota federal
3. Contribuição social
• Salário-educação/quota e outras fontes do FNDE.
Estadual.
3. Outros
• Diretamente arrecada4. Outros
• Diretamente arrecadados dos.
• Operações de crédito.
• Operações de crédito
• Diversos.
• Diversos.
2. Transferências
• Salário- educação/quota federal.
• Orçamentários da União
(ex: complementação do
Fundeb).
• Aplicação do salário
educação/quota federal e
outras fontes do FNDE.
Fonte: Constituição Federal, LDB e demais leis ordinárias. Elaboração: Castro, J. A. (2001, p. 12).
Como vemos a educação é financiada pela população através do
pagamento de impostos (ICMS, IR, IPI e outros), do salário educação,
do Fundo de Participação dos Estados (FPE) e do Fundo de Participação
dos Municípios (FPM). Os governantes apenas devem gerir (administrar) os recursos e zelar para que sejam investidos de forma honesta, eficiente e responsável. Para tanto, a população precisa participar,
acompanhar e fiscalizar a distribuição e a aplicação dos recursos.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
37
Atividade II
1. Através da Internet, na página do Tesouro Nacional, no endereço www.
tesouro.fazenda.gov.br busque informações sobre os valores repassados à
conta do FUNDEB do seu município. Registre o resultado da pesquisa no
caderno de anotações:
Para o acesso à página do Tesouro Nacional digite o endereço www.tesouro.
fazenda.gov.br, clique no item “Estados”, escolha o estado a ser pesquisado
e em seguida o “município”, depois, clique em “Transferências”, em seguida
escolha o “ano” e o “mês”.
2. Na escola em que você trabalha ocorrem conversas e/ou debates sobre
financiamento da educação, especialmente, sobre o FUNDEB? Com que
frequência e como são essas conversas?
3. Em sua opinião, o que pode ser feito para que a questão do financiamento da
educação básica seja discutida na e pela comunidade escolar?
4. Que mecanismos os profissionais da educação podem utilizar para obter
informações sobre o financiamento da educação e como socializar as
informações obtidas?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
38
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
O fundo de manutenção e desenvolvimento
da educação básica e valorização dos
profissionais da educação – FUNDEB:
definição, composição e caracterização6
O FUNDEB é um fundo especial, de natureza contábil, que atua no
âmbito de cada estado, com a captação de recursos dos estados e municípios, redistribuídos através do número de alunos matriculados por
nível de ensino em cada rede pública. Independentemente da origem,
todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica. A arrecadação e distribuição dos recursos que o formam
são realizadas pela União e pelos Estados, com a participação do Banco do Brasil, como agente financeiro do Fundo. Os créditos dos recursos são realizados automaticamente em favor dos Estados e Municípios
de forma igualitária, com base no número de alunos matriculados.
O FUNDEB é composto, na quase totalidade, por recursos dos próprios Estados, Distrito Federal e Municípios, sendo constituído (a partir
do 3º ano de implementação) de 20% das seguintes contribuições:
Fundo de Participação dos Estados (FPE); Fundo de Participação dos
Municípios (FPM); Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
(ICMS); Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações (IPIexp); Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações
de quaisquer bens ou direitos (ITCMD); Imposto sobre a Propriedade
de Veículos Automotores (IPVA); Imposto sobre a Propriedade Territorial
Rural (ITR); Receitas da dívida ativa e de juros e multas, incidentes sobre
as fontes acima relacionadas. Além desses recursos, a título de complementação, o FUNDEB recebe uma parcela de recursos federais, sempre
que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o
mínimo definido nacionalmente.
A distribuição dos recursos do FUNDEB é feita com base no número
de alunos da educação básica pública, de acordo com dados do último
Censo Escolar, sendo computados os alunos matriculados nos respectivos
âmbitos de atuação prioritária, conforme art. 211 da Constituição Federal. Ou seja, os Municípios receberão os recursos do FUNDEB com base
no número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental e os
Estados, com base no número de alunos do ensino fundamental e médio.
A aplicação dos recursos do Fundeb, pelos gestores estaduais e municipais, deve ser direcionada, levando-se em consideração os respectivos âmbitos de atuação prioritária (art. 211 da Constituição Federal),
que delimita a atuação dos Estados e Municípios em relação à educação básica. Ou seja, os Municípios devem utilizar recursos do FUNDEB
na educação infantil e no ensino fundamental e os Estados no ensino
fundamental e médio, sendo: “O mínimo de 60% na remuneração dos
profissionais do magistério da educação básica pública; e o restante
dos recursos em outras despesas de manutenção e desenvolvimento da
Educação Básica pública”. (cf. manual do FUNDEB – 2008).
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
39
As informações sobre o FUNDEB foram extraídas do documento “FUNDEB - manual de
orientação - 2008”. Acessível no portal do
MEC, disponível em www.fnde.gov.br.
6
Como afirmam Rezende Pinto e Adrião (2006), tão importante
quanto definir, quais são e como se estruturam as fontes de recursos
para educação é estabelecer que tipo de despesa pode ser classificada
como de Manutenção e Desenvolvimento da Educação – MDE.
Para facilitar a sua compreensão, apresentaremos um quadro, elaborado por Castro (2001), sobre o que pode e o que não pode ser
considerado como MDE:
Considera-se MDE
Não se considera MDE
1. A remuneração e aperfeiçoamento do
pessoal docente e demais profissionais
da educação;
2. A aquisição, manutenção, construção
e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
3. O uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
4. Os levantamentos estatísticos, estudos
e pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
5. A realização de atividades – meio, necessárias ao funcionamento dos sistemas
de ensino;
6. A concessão de bolsas de estudo a
alunos de escolas públicas e privadas;
7. A amortização e custeio de operações
de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
8. A aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de
transporte escolar.
1. A pesquisa, quando não vinculada às
instituições de ensino, ou quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não
vise, precipuamente, ao aprimoramento
de sua qualidade ou à sua expansão;
2. A subvenção a instituições públicas ou
privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
3. A formação de quadros especiais para
a administração pública, sejam militares
ou civis, inclusive diplomáticos;
4. Os programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica e outras
formas de assistência social;
5. As obras de infra-estrutura, ainda que
realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
6. O pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio
de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Fonte: Constituição Federal, LDB e demais leis ordinárias. Elaborado por Jorge Abrahão de Castro (2001, p.16).
É possível constatar que o FUNDEB é um avanço, através do qual
foram definidos os mecanismos para redistribuir, dentro de cada estado, entre o governo estadual e as prefeituras, uma parte dos impostos
já vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino pela Constituição Federal. Neste sentido, é pouco provável que haja discordância
no campo educacional sobre a importância e validade da vinculação
dos recursos para a educação. Entretanto, o FUNDEB não basta para
que, de fato, se tenha uma educação de qualidade no país.
Conforme afirma Davis (2006, p. 754), o financiamento da educação no Brasil enfrentou, ainda enfrenta e provavelmente continuará
enfrentando, com ou sem fundos, problemas como
(...) as perdas provocadas pela inflação, a renúncia fiscal, a sonegação fiscal, a política fiscal/
econômica, a não-aplicação da verba legalmente
vinculada pelas diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal) e sua impunidade, as
variadas interpretações adotadas pelos Tribunais
de Contas sobre o cálculo das receitas e despesas
40
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
vinculadas à manutenção e desenvolvimento do
ensino (MDE), a extrema desigualdade de recursos
disponíveis nas três esferas de governo e mesmo
entre prefeituras de um mesmo estado.
O melhor mecanismo para garantir o bom uso dos recursos é a
gestão democrática, o acompanhamento e o controle social. Desse
modo, o acompanhamento e controle social da distribuição, transferência, repartição e aplicação dos recursos do FUNDEB, deverão ser
feitos através de conselhos constituídos no âmbito de cada esfera administrativa (União, Estados, Distrito Federal e municípios) e das unidades escolares, especificamente para esse fim. Conforme afirma Pereira
(2007, p. 109),
esses Conselhos atuarão com autonomia, sem
vinculação alguma com o Poder Executivo local e
terão a função de supervisionar o Censo Escolar
Anual e elaborar a proposta orçamentária anual,
analisar os registros contábeis e demonstrativos gerenciais mensais e apresentá-los ao Poder Legislativo e órgãos de controle interno e externo, através
de manifestação formal, sempre que se fizer necessário.
Assim, as novas exigências impostas à gestão e ao financiamento
da educação pública pela Constituição Federal de 1988 apresentam-se como aspectos mais desafiadores para os gestores, educadores e
cidadãos em geral. Conforme a referida Constituição, a gestão e o financiamento deve ter em vista os princípios de igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola; gratuidade do ensino público;
valorização dos profissionais de ensino; gestão democrática do ensino
público; garantia de padrão de qualidade (art. 206, incisos I, IV, V, VI
e VII). Os desafios consistem em encontrar formas e meios de garantir
que tais princípios sejam efetivados num cenário de acentuados problemas, de grandes desigualdades e de muita carência financeira.
Além dos recursos do FUNDEB, a educação conta com o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), através do qual
são financiados programas7 em caráter suplementar, tais como:
a) Programa Nacional de Livro Didático (PNLD), que distribui livros didáticos para os alunos da rede pública de ensino a serem utilizados
por três anos;
b) Programa de Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), criado na
década de 40 e consiste na transferência de recursos financeiros do
Governo Federal para aquisição de gêneros alimentícios destinados
à merenda escolar;
c) Programa dinheiro Direto na Escola (PDDE), criado em 1995 com
a finalidade de prestar assistência financeira às escolas públicas
e às escolas privadas especiais mantidas por entidades sem fins
lucrativos, cadastradas no Conselho Nacional de Assistência Social
(CNAS). Objetiva a manutenção e/ou melhoria da infraestrutura
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
41
Através do FNDE são financiados, ainda,
os programas Formação pela Escola; Biblioteca na Escola; Livros em Braille; Plano de
Ações Articuladas e Brasil Profissisonalizado.
7
física, bem como o reforço da gestão administrativa, financeira e
pedagógica.
e) Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) foi
instituído pela Lei nº 10.880, de 9 de junho de 2004, com o objetivo de garantir o acesso e a permanência dos alunos do ensino
fundamental público residentes em área rural que utilizem transporte escolar. Consiste em assistência financeira aos estados, Distrito Federal e municípios. Com a publicação da Medida Provisória 455/2009, transformada na Lei n. 11.947/04, o programa foi
ampliado para toda a educação básica, beneficiando também os
estudantes da educação infantil e do ensino médio residentes em
áreas rurais.
f) Caminhos da escola, criado pela Resolução nº 3, de 28 de março de
2007, e consiste na concessão, pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), de linha de crédito especial
para a aquisição, pelos estados e municípios, de ônibus, miniônibus
e micro-ônibus zero quilômetro e de embarcações novas.
g) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância), destinado à construção de creches e escolas de educação infantil bem
como a aquisição de equipamentos para a rede física escolar desse
nível educacional. O programa foi instituído pela Resolução nº 6,
de 24 de abril de 2007, e é parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação.
Atividade III
Visite uma escola da comunidade, preferenciamente, aquela em que você
trabalha, marque uma entrevista com o/a gestor/a ou um funcionario indicado
pelo/a mesmo/a e interrogue-o sobre as seguintes questões:
1. Em que lugar (país, estado, municipio, bairro) a escola está localizada?
2. Quando ela foi construída e por quê?
3. A escola é publica ou privada?
4. Quantos alunos, professores e funcionários a escola possui?
5. A escola recebe dinheiro de algum programa de financiamento? Quais?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
6. Quais são as pessoas responsáveis por receber e aplicar esses recursos?
42
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
7. Como esses recursos (dinheiro) são aplicados? Você os considera suficientes
para atender as necessidades da escola? Por que?
Faça um relatório sobre a entrevista, incluindo suas conclusões e
questionamentos a respeito dos assuntos. Após, procure discutí-lo com outros
profissionais, colegas, tutor e/ou professor.
Leituras Recomendadas
www.fnde.gov.br
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) é uma
autarquia vinculada ao MEC, responsável pela captação de recursos financeiros para o desenvolvimento de programas que visam à melhoria
da qualidade da educação. Nesse portal você encontrará informações
sobre programas (alimentação escolar, biblioteca da escola, transporte
escolar, dinheiro direto na escola, etc), financiamento (FIES, Fundeb,
salário educação, prestação de contas), legislação educacional, entre
outras.
www.ibsa.org.br
Para entender o FUNDEB, bem como, esclarecer as dúvidas mais
frequentes sobre estruturação, aplicação, controle e acompanhamento
desse fundo, o sítio do Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada (IBSA)
disponibiliza informações didáticas sobre o fundo.
http://www.scielo.br
A Scientifc Electronic Library Online (SCIELO) disponibiliza excelentes periódicos e artigos de várias áreas de conhecimento. Nela você
irá encontrar artigos sobre política educacional e temas como gestão,
financiamento, parâmetros e diretrizes curriculares, legislação e outros.
www.revistaescola.abril.com.br/politicas-públicas
O referido site apresenta um infográfico que ajuda a entender as
duas importantes fontes de financiamento para as escolas que são o
FUNDEB e os recursos do governo federal.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
43
Resumo
A partir do entendimento de que o financiamento é um dos temas mais
importantes do planejamento, da política e da gestão da educação
pública, o estudo sobre tal temática objetivou esclarecer como são (ou
deveriam ser) arrecadados, distribuídos e fiscalizados os recursos financeiros destinados à educação no Brasil. Para isso, apresentamos
uma rápida contextualização histórica acerca do financiamento da
educação pública no Brasil, procurando explicitar como tal temática
é definida na legislação atual. Por fim, focalizamos informações sobre
o FUNDEB, abordando sua definição, composição e caracterização,
bem como evidenciando o que pode e o que não pode ser classificado
como despesas com Manutenção e Desenvolvimento da Educação.
Autoavaliação
A autoavaliação consiste no reconhecimento pelo próprio aprendiz dos
resultados mais significativos dos estudos, identificando avanços e
dificuldades, bem como os fatores que influenciaram nesses resultados.
Este reconhecimento deverá contribuir para que os fatores positivos sejam
potencializados e os negativos sejam atenuados e/ou evitados. Com esse
objetivo, propomos que você registre informações relevantes sobre o estudo da
unidade I, através de fichas de avaliação, tais como a que segue:
Aprendizagens significativas
Dificuldades
Fatores que influenciaram na
aprendizagem
Sugestões para superar as dificuldades e melhorar a aprendizagem
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
44
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Para assistir
O filme “Quanto vale ou é
por quilo?” é uma adaptação
livre do diretor Sérgio Bianchi
para o conto “Pai contra Mãe”,
de Machado de Assis. O filme
apresenta um painel de duas
épocas aparentemente distintas,
mas, no fundo, semelhantes na
manutenção de uma dinâmica sócio-econômica perversa pela corrupção impune, pela violência e pelas enormes diferenças sociais. No século XVIII, época da escravidão explícita, os capitães do mato caçavam
negros para vendê-los aos senhores de terra com o objetivo de obter
lucro. Nos dias atuais, o chamado Terceiro Setor explora a miséria, preenchendo a ausência do Estado com atividades assistenciais, também
visando lucro. Com humor afinado e um elenco privilegiado o filme
mostra que o tempo passa, mas pouca coisa se modifica com relação
à assistência às crianças e aos jovens do Brasil, um país em permanente
crise de valores.
Referências
DAVIS, Nicolas. FUNDEB: a rendençao da educação básica? In.: Educação
e Sociedade, v. 27, n. 96, out./2006. Disponível em www.fnde.gov.br
DI PIERRO, Maria Clara. Financiamento Público da Educação
de Jovens e Adultos no Brasil no período 1985/1999 - Trabalho
apresentado na 25ª Reunião da ANPED. Caxambu: MG, 2002.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e
adultos. In.: Revista Brasileira de Educação, n.14, São Paulo, Mai/Agos,
2000.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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46
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
III UNIDADE
Planejamento educacional:
concepções, níveis e formatos
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
47
Apresentação
Iniciamos mais uma unidade de estudos e queremos
compartilhar nossas reflexões sobre uma atividade essencial
à educação: o planejamento. O planejamento está presente em nossas vidas de forma muito frequente, mesmo em
atividades cotidianas como arrumação da casa e preparo
das refeições, como também em atividades mais complexas
como uma viagem, um projeto arquitetônico ou um grande empreendimento financeiro. Isto ocorre porque o planejamento é uma atividade mental de reflexão e tomada de
decisão acerca das ações a serem realizadas em função de
determinadas finalidades.
Certamente, você ao dormir ou acordar pensa nas atividades a serem desempenhadas durante o dia no trabalho,
por exemplo. Mesmo que você não perceba, cada uma das
atividades tem finalidades ou objetivos voltados ao seu bem
estar pessoal, da sua família e demais pessoas com as quais
convive e partilha suas expectativas de vida. Para realizá-las
você pensa e busca as condições materiais, define os horários e o tempo que deverá dedicar a cada uma delas e as
maneiras mais viáveis para realizá-las.
Essas reflexões e decisões, geralmente, concorrem para
que seu dia seja mais produtivo, para que você utilize melhor
o seu tempo e apresente um melhor desempenho. No âmbito da educação o planejamento se processa de maneira
semelhante, porém com maior formalidade, sistematização
e compromisso, haja vista estarmos nos referindo à formação dos cidadãos. Portanto, vamos juntar nossos esforços no
sentido de compreendermos mais profundamente os fundamentos e questões pertinentes ao tema. Desejamos que, ao
final da unidade, você alcance um desempenho excelente,
compatível com sua capacidade.
48
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você consiga:
• Compreender e diferenciar as concepções de planejamento;
• Reconhecer os principais níveis de planejamento;
• Analisar estruturas de planos/projetos educacionais e escolares;
• Elaborar um Plano/projeto de ensino e aprendizagem;
•
Elaborar um portfólio.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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Atividade I
1. No decorrer desta unidade você deverá elaborar um portfólio que é
uma espécie de álbum onde registrará as atividades realizadas, as suas
aprendizagens e dificuldades e, principalmente, as suas avaliações. Comece
com a apresentação do/a autor/a do portfólio, ou seja, você. Em seguida
descreva a sua turma de alunos/as (caso seja professor/a) e, se preferir,
anexe fotografias.
dica. utilize o bloco
2. Antes de estudar esta unidade, verifique seus conhecimentos prévios através
de uma associação livre: escreva rapidamente (aproximadamente 40 segundos
para cada palavra) o que vier a sua mente, espontaneamente, sobre as palavras
relacionadas abaixo:
de anotações para
responder as atividades!
Administação - Planejamento
- Objetivos - Avaliação
Esse registro deverá compor o portfólio como segunda atividade.
Não faça correções para que, ao final da unidade, possa comparar
seus conhecimentos prévios com os novos e perceber os avanços alcançados, bem como as dificuldades que persistirem. Esta será a autoavaliação nesta unidade1.
Para aplicar a associação livre aos seus
alunos mantenha as palavras em segredo e
revele-as uma de cada vez, pois eles deverão
começar a escrever logo ao ouvi-las. Não se
esqueça de contar o tempo. Eles deverão
começar e parar de escrever assim que você
dê o sinal.
1
Origem do Planejamento
As sociedades atuais desenvolveram formas extremamente complexas de organização dos sistemas produtivos e financeiros, das instituições das formas de convivência nos espaços cotidianos, das relações
interpessoais e da educação dos mais jovens.
O trabalho e a educação sempre existiram na história da humanidade, porém as formas de organização, administração e planejamento
sistemático dessas atividades teve seu início há pouco tempo. Mesmo
com os progressos no conhecimento humano, a chamada Ciência da
Administração somente surgiu no despontar do século XX, quando o
50
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
planejamento das atividades produtivas se fez necessário para garantir
eficiência, eficácia e produtividade. Isto exigiu o recurso às técnicas
de racionalização da produção e do trabalho2 como requisito para o
aumento dos lucros e, consequentemente, para o desenvolvimento das
sociedades.
Nos processos de industrialização e urbanização intensificados no
início do século XX, principalmente nos Estados Unidos houve crescente
necessidade de mão-de-obra especializada (e também qualificada) e
novas formas de sociabilidade, com relações regidas e controladas por
um aparato jurídico-normativo (declaração de direitos universais, contratos, constituições e outras leis).
A produção em larga escala, as linhas de montagem, o elevado
número de trabalhadores exigiu uma divisão do trabalho em que se separaram as atividades operacionais (manuais) das atividades de planejamento e administração da produção. Esse modelo motivou grupos de
estudos na área da administração e ficou conhecido como fordismo/
taylorismo4, tendo prevalecido até a década de 1990, aproximadamente. Como nos lembra Padilha (2008, p. 46)
Na administração científica proposta por Taylor, o
princípio do planejamento é o primeiro princípio
de uma gerência com novas atribuições e responsabilidades, consistindo em substituir o critério individual do operário, a improvisação e a atuação
empírico-prática, pelos métodos baseados em procedimentos científicos.
Após a Segunda Guerra Mundial que terminou em 1945, o Japão desenvolveu um modelo de produção conhecido como toyotismo5, que despontou garantindo maior rapidez, eficiência, produtividade e qualidade aos
produtos, mas que exigiu flexibilização, desregulamentação das relações de
trabalho (contratos de trabalho mais flexíveis e negociáveis). Exigiu também
modificações na forma de gerenciamento, no qual a qualidade é buscada,
primordialmente, para cada etapa da produção de modo que os resultados
alcancem o nível máximo de qualificações, no limite mais alto das capacidades humanas das pessoas envolvidas. O centro de qualificação é o próprio trabalho e não apenas os produtos. O planejamento nessa concepção
apresenta um “caráter conservador, uma vez que todas as mudanças que
propõe são para aperfeiçoar o processo de produção do período tipicamente industrial e caracterizadamente pós-industrial” (GANDIN, 1994, p. 25).
Nessa concepção, há uma grande ênfase na gestão, no entanto, a participação fica no âmbito da colaboração e das decisões particulares e menos
importantes. Com relação à missão estratégica, esta é decidida pelo próprio
modelo de produção e limita-se à satisfação do cliente, restringindo-se a
aspectos operacionais.
Para Padilha (2008), tradicionalmente, a prática do planejamento
na esfera da educação tem sido orientada por teorias e modelos administrativos preexistentes, que acabam definindo o tipo de organização
dos sistemas educacionais e escolares. Isto significa uma inversão de
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
51
Silva (2002) explica que a racionalidade
da produção se caracteriza pela fragmentação das tarefas, estudos de tempos e movimentos, estabelecimento da única maneira
certa de executar o trabalho, princípio one
best way (um caminho melhor), supervisão
cerrada dos operários, incentivos monetários, esteira transportadora e ideologia da
colaboração de classes, a harmonia administrativa
2
Especialização consiste na divisão do trabalho por tarefas específicas, por exemplo,
numa indústria têxtil cada grupo de operários realiza uma etapa da produção (cortar,
costurar as partes, pregar botões etc), já a
qualificação consiste nas exigências com
relação aos níveis de conhecimento exigidos.
3
O referido modelo foi desenvolvido inicialmente nas indústrias automobilísticas
Ford, do empresário Henri Ford, que adotou
o modelo de administração idealizado por
Frederick Taylor.
4
O toyotismo desenvolveu-se no Japão, após
a Segunda Guerra Mundial, pelo engenheiro
japonês Taiichi Ohno e foi aplicado na fábrica da Toyota (origem do nome do sistema).
O Toyotismo espalhou-se a partir da década
de 1960 por várias regiões do mundo, marcando a terceira revolução industrial e a
atual fase do capitalismo que se convencionou chamar de globalização. Esse período
também é conhecido como pós-industrial
porque as atividades mais lucrativas dos países deixaram de ser a indústria (atividade
secundária) e se concentraram nas atividades terciárias (laboratório, pesquisa, marketing e outras), ou seja, atividades ligadas
à criação e comercialização de produtos.
5
valores, pois a produção e a educação são processos de natureza diferenciados, que pressupõem aportes teórico-metodológicos também
diferenciados. A atividade de planejar é intrínseca e essencial à educação por suas características básicas de evitar o improviso, prever o
futuro, estabelecer caminhos, prever o acompanhamento e a avaliação
da ação educativa, devendo se constituir em ação coletiva, participativa, democrática, crítica e criativa.
Atividade II
1. Explique qual a relação entre planejamento e administração:
2. Monte uma colagem com recortes (jornais, revistas, internet) que represente
situações de planejamento ou da falta de planejamento e comente o quadro
composto por você. A colagem pode conter imagens, charges, poesias etc:
3. Pense na realidade da sua escola e responda as perguntas:
a) Por que precisamos planejar?
b) O que devemos planejar?
c) Como tem sido a prática do planejamento na sua escola?
Concepções Educacional
de Planejamento
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Tomando como referência Haidt (2002), o planejamento educacional é entendido como um ato de intervenção técnica e política que varia em abrangência e complexidade. Isto significa que ele não deve ser
realizado apenas para cumprimento de exigência técnica e burocrática,
mas como uma prática política de exercício democrático e dialógico,
imprescindível a uma comunidade escolar, realmente, comprometida
com o desenvolvimento dos seus cidadãos.
Essas dimensões técnica e política do planejamento têm sido enfatizadas pelos teóricos, sem que haja consenso sobre a importância
delas, de modo que uma prevalece sobre a outra conforme a abordagem adotada. Numa abordagem estratégica prevalece a dimensão
técnica (como planejar?), por exemplo, já numa abordagem participativa prevalece a dimensão política (por que e com quem planejar?).
Para compreendermos esta questão apresentamos três concepções que
orientam as práticas de planejamento e que influenciam os projetos
educativos mais recentes. São elas: planejamento estratégico, planeja-
52
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
mento participativo e planejamento como política cultural. A primeira
orientada pelas teorias da administração, inclusive pelo gerenciamento
da qualidade total; a segunda pelas teorias críticas e a terceira pelos
estudos culturais.
Segundo Parente (2003), o planejamento estratégico é atribuição
principal, mas não exclusiva, da administração de uma organização
em âmbito central do sistema (governo, ministério, secretarias), das instituições (unidades escolares, universidades e outras) ou de empresas.
Nessa concepção, os órgãos centrais têm o papel político-estratégico
de liderar e coordenar o processo de formulação das políticas, estabelecer diretrizes e normas, fornecer os meios para que os demais agentes
(Estados, municípios, escolas, universidades) possam operacionalizar
as políticas, monitorar, avaliar os resultados e apontar correções quando necessário. Para o autor, o planejamento estratégico se realiza em
três fases:
1ª) Análise da missão e diagnóstico: consiste no levantamento de dados e informações a respeito das condições e da situação da educação
para que sejam definidos os objetivos da educação e os mecanismos
de avaliação das políticas públicas. A primeira etapa revela articulação
entre planejamento e legislação em vigor, por exemplo, as finalidades do Plano Nacional de Educação (2001-2010) estão articuladas
à Constituição Federal de 1988, à Emenda constitucional nº 14, à Lei
nº 9.394/96 (LDB). A segunda etapa consiste na avaliação da performance geral do sistema com base em sensos escolares e avaliações
dos desempenhos dos estudantes através de exames como Prova Brasil
e Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM).
2ª) Formulação de políticas e estratégias: compreende o processo de
proposição de diretrizes, objetivos, metas e estratégias de ação. Esta
fase, como a primeira, pressupõe amplo debate entre os atores envolvidos, disposição para negociação e capacidade para construir consensos com relação à definição de objetivos, metas e estratégias de curto,
médio e longo prazo. Dessa fase, surgem propostas como as do FUNDEF e FUNDEB6 (política de financiamento); política de distribuição
de livros didáticos; Gestão descentralizada, formação de professores,
educação inclusiva, ensino fundamental de nove anos, dentre outras.
3ª) Programação, acompanhamento e avaliação: compreende as etapas
de formulação dos planos estratégicos para os setores, seus desdobramentos em planos operacionais em níveis mais restritos (anuais, semestrais, bimestrais, de unidades, diários e outros) e implantação de sistemas e mecanismos de acompanhamento e avaliação dos resultados.
Nessa concepção, o planejamento tende à hierarquização, padronização das ações individuais e coletivas, submetendo-as ao controle
e a regulação com vistas ao desenvolvimento da educação, da escola
e, consequentemente, da sociedade. Desconsidera as diferenças sócio-políticas e culturais e o fato de que a educação e a escola não são
autônomas com relação à sociedade, embora cumpram papeis extremamente importantes no desenvolvimento humano, social, científico,
tecnológico, político, econômico e cultural.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
53
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do ensino Fundamental e Valorização do
Magistério (FUNDEF) foi criado em 1997
e substituído pelo Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) em 2007.
6
As concepções críticas que fundamentam o planejamento participativo atribuem à educação e à escola, numa sociedade capitalista,
a função de reprodução das desigualdades sociais e das condições
necessárias à reprodução do capital. Contudo, sua situação não é de
neutralidade, mas de tensão, de contradição dialética entre a realidade existente e a realidade desejada. Portanto, a educação e a escola
podem e devem exercer função transformadora que envolva o crescimento da consciência crítica. Como argumenta Gandin (1994, p. 18),
Há, nas sociedades, ideias divergentes, hierarquias
de valores contraditórias; é sobre esta situação que
se dá a possibilidade original de transformação;
esta possibilidade baseia-se na reprodução do diferente, do que não é hegemônico, para reforçá-lo,
para fazê-lo crescer, para contribuir na construção
de uma nova sociedade, dentro, é claro, dos limites
de poder e força e, sobretudo, de convicção e de
capacidade de luta de quem deseja a mudança.
Nessa perspectiva, o planejamento parte da leitura de que as injustiças são devidas à falta de participação das pessoas nas decisões e nos
centros de poder, ou seja, à falta de democracia. Para Gandin (1994) o
planejamento participativo, enquanto instrumento e metodologia, abre
espaço especial para a questão política, a missão estratégica, a qualidade, a proposição de futuro, a integração prática entre o operacional
e o estratégico, objetivando transformar a realidade. A transformação
da realidade depende do processo de ação-reflexão-ação, de forma
que uma dada realidade é submetida à análise crítica por intermédio
das teorias para que se construa uma nova realidade ou práxis educacional e social, mais justa, democrática e igualitária.
A concepção de planejamento como política cultural é fundamentada nos estudos multi/interculturais, para os quais o planejamento
pode ser importante, desde que este não signifique uma forma tecnicista e instrumental de organizar conteúdos, objetivos, atividades, recursos
e avaliação. Nessa concepção, o planejamento deve se constituir em
meio para se trabalhar com os temas culturais, em favor da inclusão
das minorias culturais (crianças e jovens, mulheres, idosos, negros, índios, homossexuais e outros). Através de ajustes e rearticulações entre
os conteúdos estabelecidos e legitimados deve incorporar, radicalmente, os saberes dos grupos (minorias) culturalmente discriminados como
materiais curriculares, por vezes, os saberes e experiências próprios
desses grupos devem ser contemplados e valorizados nos planejamentos curriculares.
Para Corazza (2001), o planejamento apenas faz sentido se
entendido como estratégia de política cultural, de onde se depreende a
urgência do reconhecimento da diferença (gênero, raça, etnia, opção
sexual, idade, religião e outras) como pressuposto fundamental para a
qualidade. O planejamento deve corroborar com a interculturalidade
entre os grupos e a garantia da qualidade independentemente das diferenças. A participação é fundamento primordial, mas a metodologia
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
de planejamento (as formas de planejar) não pode ser preestabelecida,
anterior ou alheia às demandas, interesses e capacidades das comunidades e grupos culturais. São estes que devem decidir sobre quando e
como planejar.
Cada uma das possibilidades de planejamento tem suas próprias
características e circunstâncias e, por isto, seus próprios limites. Não
deve ser entendido como fim em si mesmo, mas como “uma discussão
sobre metodologia e instrumentos, que estuda e indica processos para
se chegar a resultados” (GANDIN, 1994, p. 29). Os resultados, em
termos de produções materiais e simbólicas, objetivas e subjetivas, não
fazem parte dos planejamentos, porém dependem, demasiadamente,
destes e dão sentido e significado aos processos educativos.
Atividade III
1. Pesquise duas definições de planejamento, analise-as e identifique as
semelhanças e diferenças entre elas:
2. Complete o quadro sinótico apresentando três ideias ou características de
cada concepção estudada:
CONCEPÇÕES DE
PLANEJAMENTO
Planejamento
estratégico
Planejamento
participativo
Planejamento como
política cultural
PRINCIPAIS IDEIAS
3. Na sua opinião, o planejamento na escola é orientado por qual das três
concepções apresentadas? Por quê?
Lembre-se de que estes registros deverão compor o portfólio.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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Níveis de Planejamento
Educacional
Para Souza et al (2005), o planejamento se efetiva em três níveis
distintos e inter-relacionados, a saber: no âmbito dos sistemas e redes
de ensino, no âmbito das unidades escolares e no âmbito do ensino e
da aprendizagem.
Planejamento no âmbito dos
sistemas e redes de ensino
Esse tipo de planejamento é realizado em nível sistêmico, ou seja,
em nível dos sistemas nacional, regionais, estaduais, municipais e do
Distrito Federal. Conforme Haidt (2002, p. 95), “consiste no processo
de análise e reflexão das várias facetas de um sistema educacional,
para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução”. A
partir das constatações e evidências os planejadore,s em articulação
com as comunidades, devem estabelecer prioridades e metas para o
aperfeiçoamento dos sistemas e das redes de ensino; definir formas de
atuação; calcular os custos necessários e as possíveis fontes de financiamento; criar mecanismos de acompanhamento e avaliação. Reflete
a política educacional, propriamente dita.
Como exemplo desse nível de planejamento, citamos:
a) Plano Decenal de Educação – elaborado em observância às deliberações da Conferência de Educação para todos (1990), ocorrida na
Tailândia, que reuniu representantes de diversos países do mundo em
defesa da educação pública de qualidade
O primeiro Plano Nacional de Educação
surgiu em 1962, elaborado já na vigência
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961.
Ele não foi proposto na forma de um projeto
de lei, mas apenas como uma iniciativa do
Ministério da Educação e Cultura, iniciativa
essa aprovada pelo então Conselho Federal
de Educação. Era, basicamente, um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a
serem alcançadas num prazo de oito anos.
7
b) Planos Nacionais de Educação (PNE) – são elaborados desde 19627
e o atual (2001-2010) foi aprovado no Governo do presidente Fernando Henrique Cardoso e do Ministro da Educação Paulo Renato. O
projeto de lei que cria o PNE para vigorar de 2011 a 2020 foi enviado
pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O
atual PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das
estratégias específicas de concretização. O texto prevê formas de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem o modelo de visão sistêmica da educação estabelecido em
2007 com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
c) Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) - foi aprovado pelo,
então, Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva e pelo Ministro
da Educação Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em um
prazo de quinze anos. A prioridade é a Educação Básica, que vai da
Educação Infantil ao Ensino Médio.
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
d) Planos estaduais e municipais de educação – devem ser elaborados
em observância e cumprimento às finalidade e determinações do PNE.
e) Projeto Nordeste para a Educação Básica (1995-2002) – como afirma
Andrade (2005), este projeto segue as diretrizes do Plano Decenal de
Educação e tem como princípio a universalização do acesso à Educação Básica com equidade, dando prioridade às regiões com piores
indicadores educacionais.
f) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) - É considerado um
processo de planejamento estratégico a ser desenvolvido pela escola
para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. O PDE-Escola constitui um esforço disciplinado da escola para produzir decisões e ações fundamentais ao seu aperfeiçoamento. O PDE é monitorado e aprovado pelas equipes das secretarias, e quando aprovado, as
escolas recebem verbas especiais para financiar a execução do plano.
É importante ressaltar que o planejamento dos sistemas e redes de
ensino, como atributo do exercício do poder constitui uma abordagem
funcionalista na qual “o plano torna-se funcional, não em relação ao
todo social, mas em relação a sua própria vontade política que pode
ser alienada do projeto da própria sociedade, e que se utiliza do plano
como instrumento para fazer valer seu próprio projeto” (BAÍA HORTA,
1991, p. 78). Isto significa que muitas vezes os planos atendem a interesses político-partidários de representantes do poder executivo e não
das populações.
Planejamento no âmbito
da unidade escolar
Este nível de planejamento implica em processo de reflexão e tomada de decisão quanto aos objetivos e ações a serem executadas por
toda a equipe escolar quanto a aspectos pedagógicos, administrativos
e financeiros. Esse tipo de planejamento se concretiza pela elaboração
do Projeto Político Pedagógico (PPP), ou ainda, Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE-Escola). Consiste em processo de construção com a participação dos diversos segmentos escolares, o primeiro
com maior ênfase no aspecto político-participativo e o segundo no uso
estratégico-racional do espaço, do tempo e dos recursos.
É no âmbito das escolas que o alcance do planejamento dos sistemas se revela “na medida em que as mudanças propostas confrontam-se com as práticas já consolidadas. Nesse processo, as escolas
atribuem às proposições oficiais significados, muitas vezes, distintos
das formulações originais” (SOUZA et al, 2005, p. 3). Os autores advertem, ainda, que tem sido comum o distanciamento entre os dois
níveis de planejamento referidos, devendo-se considerar que entre eles
ocorrem mediações que escapam ao controle dos propositores das políticas educacionais. Esse movimento revela o estágio de consolidação
da autonomia da escola, que se constitui sempre de forma relativa e
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
57
nem sempre em função da qualidade da educação, o que fica a depender dos níveis de comprometimento e competência das comunidades
escolares. Dada a sua importância, optamos por retomar esse nível de
planejamento na nossa próxima unidade.
Planejamento no âmbito do
ensino e da aprendizagem
O planejamento de ensino e aprendizagem, assim denominado por
se tratar de processos inseparáveis, também é denominado de planejamento didático ou de ensino. Consiste na organização e gestão das
atividades e experiências no âmbito das salas de aula, visando alcançar
as finalidades e os objetivos educacionais mais específicos. Nesse sentido, configura-se como especificação e operacionalização dos demais
níveis, principalmente do planejamento curricular.
Segundo Haidt (2002) esse nível de planejamento se subdivide em
outros níveis, tais como, planejamento de curso, de disciplina, de unidade e de aula, sendo este a sequência de tudo o que deverá ser desenvolvido em um dia letivo, ou período de tempo em que professores e
alunos interagem (a aula), numa dinâmica de ensino e aprendizagem.
Ainda para a autora, esse nível de planejamento, como os demais,
deve apresentar características, como: a) coerência e unidade, que indica a necessidade de articulação entre os elementos que compõem o
plano; b) continuidade e sequência, que prever a integração de todas
as etapas do trabalho; c) flexibilidade, que possibilita o reajuste do plano, ajustando-o às situações não previstas, a inserção de questões e/
ou temas ocasionais, bem como a supressão de outros de acordo com
as necessidades e interesses da comunidade escolar; d) objetividade
e funcionalidade, levando em conta a análise das condições reais e
adequando-o ao tempo, aos recursos e às características da clientela;
e) precisão e clareza, que implica na adoção de linguagem clara e
simples, com enunciados exatos e indicações precisas, evitando-se interpretações ambíguas e equivocadas.
Acreditamos que esses níveis, embora priorizem os contextos referidos, eles são interdependentes e entrecruzados, de modo que as
proposições e ações de um interferem sobre os demais. Acreditamos
também que todo esse processo implica em seleção cultural que se
materializa nos currículos e nos conhecimentos a serem trabalhados e
que estes devem estar intimamente ligados às experiências de vida dos
alunos, não como mera aplicabilidade dos conteúdos ao cotidiano,
mas como possibilidade de conduzir a uma apropriação significativa
desses conteúdos e a produção de novos conhecimentos.
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Atividade IV
1. No portal do MEC, acesse O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº
10.172/2001 e registre as seguintes informações:
a) Elementos ou itens que compõem o PNE:
b) Tempo de vigência:
c) Principais aspectos da análise situacional ou diagnóstico da realidade
da educação no Brasil:
d) Principais diretrizes:
e) Principais objetivos e metas:
f) Níveis e modalidades de ensino:
2. Em sua opinião, qual das concepções orientou os elaboradores do PNE? Por
quê?
3. Busque conhecer:
a) O plano de educação do seu Estado:
b) O plano de educação do seu município:
c) O plano da sua escola, que poderá ser PPP ou PDE:
d) Relate e comente o resultado da sua busca:
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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SEAD/UEPB
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Possíveis Formatos
Para Planos/Projetos
Educacionais
As concepções e os níveis de planejamento estudados nesta unidade implicam em formatos de planos e/ou projetos diferentes, isto é, os
profissionais encontram diferentes modos de registrar as reflexões e proposições decididas, individual ou coletivamente. Isto ocorre porque existe
uma correlação entre as funções que a sociedade estabelece para a
educação e para a escola e as formas de planejar. Elas revelam, dentre
outras coisas, as relações de poder predominantes, os níveis de conhecimento e o grau de comprometimento dos envolvidos.
A nosso ver, não há um formato, estrutura ou modelo de plano único
e correto a ser seguido, mas é necessário fazermos algumas considerações. A primeira refere-se à distinção entre planejamento, plano e projeto e a segunda aos elementos básicos que necessitam ser registrados.
Sobre a distinção entre planejamento e plano, Haidt (2002) afirma que
planejamento é o processo mental que envolve análise, reflexão e previsão, sendo uma atividade tipicamente humana que está presente na vida
dos indivíduos, nos mais variados momentos. Já o plano é o resultado,
a culminância desse processo, podendo ou não assumir forma escrita
(documento). Dito de outro modo: o planejamento é entendido como
processo de elaboração do plano e o plano é o produto do processo de
planejamento.
Essa distinção também não é aceita sem questionamentos. Segundo Vasconcellos (2004), o planejamento se constitui em dois processos amplos: elaboração e execução. O autor (2004, p. 97) afirma que
Os conceitos de plano e projeto podem ser aproximados. Aqui estamos preferindo projeto a plano
em função do significado mais vivo, dinâmico e
potencialmente mobilizador do primeiro: enquanto
plano nos remete mais à ideia de produto, projeto
Taz subjacente a ideia de processo-produto, ou seja,
transcende, na medida em que remete também a
todo processo de reflexão, de construção das representações e colocação em prática, e não apenas ao
seu registro.
Para Vasconcellos (2004), de alguma forma, com maior ou menor
rigor, o professor sempre planeja (por escrito, mental ou oralmente), contudo, o que se deve buscar são as formas mais adequadas às realidades
das escolas e das comunidades, sempre no sentido de superar tanto o
planejamento espontâneo, ingênuo, não sistematizado, quanto o formal,
60
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
meramente técnico, alienado. Nessa perspectiva, Vasconcellos (2004)
apresenta a seguinte estrutura para orientar a elaboração dos projetos:
Análise da realidade
1. Conhecimento da realidade
•
•
•
Sujeitos (quem, para quem)
Objeto (o que/disciplinas)
Contexto (onde/quando)
2. Necessidades (porquê)
Projeção de Finalidades
ELABORAÇÃO
3. Objetivos (para que)
•
•
Geral
Específicos
Formas de Mediação
4. Conteúdo (o quê)
5. Metodologia/procedimentos
tempo)
6. Recursos (com que)
(como, onde, quanto
PROJETO
Ação Pedagógica
↕ ↕ ↕
Análise do Processo
REALIZAÇÃO INTERATIVA
1. Confronto: realizado X elaborado (proposto)
Como está evoluindo
Replanejamento
AVALIAÇÃO DE
CONJUNTO
Análise do processo e do produto/resultados
Fonte: VASCONCELLOS, 2004.
A estrutura apresentada por Vasconcellos compreende o planejamento a partir de dois subprocessos interdependentes, que são a elaboração e a realização interativa (ou execução). Estes subprocessos
são atravessados pela avaliação de conjunto, que possibilita análise
permanente do processo e do produto (resultados).
A partir dessa estrutura, apresentaremos elementos (itens) para elaboração e formatação de um projeto de ensino e aprendizagem. Optamos por esse nível por considerarmos que se encontra mais diretamente
ligado ao trabalho docente (professores, coordenadores, supervisores
etc). Necessariamente, o projeto deve partir de uma questão, tema ou
problema da realidade, que preocupe ou interesse à comunidade esOrganização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
61
colar, que os sensibilize e mobilize. A participação dos alunos é imprescindível, desde a definição do tema até a avaliação. Então, vejamos:
1. IDENTIFICAÇÃO: Consiste na definição de um título que visualize
o que se pretende trabalhar, local, público alvo, responsáveis, período de execução, fontes de financiamento;
2. JUSTIFICATIVA: Considerações sobre o tema, o contexto, a relevância e as necessidades do projeto, delimitação do assunto (áreas,
disciplinas, matérias), possibilidades de desenvolvimento crítico e
criativo dos alunos, resultados e dificuldades previstas.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: revisão de literatura atualizada sobre o tema do projeto.
4. OBJETIVOS E/OU METAS: previsão/antecipação dos resultados esperados a curto, médio e longo prazo.
5. CONTEÚDOS INTERDISCIPLINARES: compreende a articulação
de conteúdos de diversas áreas que corroborem com uma melhor
compreensão do tema. Os conteúdos devem estar relacionados
aos domínios factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
6. METODOLOGIA: são meios, atividades ou procedimentos metodológicos para alcançar os objetivos e as metas.
7. RECURSOS: previsão de financiamento, de profissionais, de equipamentos e de materiais necessários à execução do projeto.
8. CRONOGRMA DE ATIVIDADES: definição do período e das etapas
de desenvolvimento.
9. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO: estabelecimento de mecanismos e estratégias para coleta de dados e informações a respeito
dos resultados alcançados durante a execução do projeto, de
modo que seja possível replanejar sempre que necessário.
10.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: relação de autores e documentos
que fundamentaram o projeto.
Esses elementos, evidentemente, consistem numa possibilidade e
não em um modelo único e obrigatório. No caso de planos/projetos
mais abrangentes como planos/projetos dos sistemas educacionais,
geralmente, tem-se adotado formatos com itens, como: apresentação,
analise situacional ou diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas, acompanhamento e avaliação.
Os sistemas de avaliação serão tema da
unidade VIII, neste material.
8
Certamente, o formato com os elementos supracitados não é viável para planos/projetos de aula, pela sua frenquência, mas estes
não devem deixar de ser elaborados e registrados. Neste caso, você
pode fazer um registro mais simples, contendo cinco elementos básicos:
identificação, objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação. Este nível
de planejamento é responsável pela operacionalização e implementação dos níveis anteriores, o que o torna extremamente relevante. Seus
resultados têm sido verificados através de exames nacionais8 como o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Prova Brasil; Exa-
62
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
me Nacional do Ensino Médio (ENEM) e outros sistemas estaduais e
municipais que avaliam o desempenho dos alunos, a formação/qualificação dos profissionais e as condições das escolas. As informações e
constatações obtidas com essas e outras avaliações orientam as novas
políticas, portanto, o movimento do planejamento ocorre em ciclos,
interagindo uns com os outros.
Atividade V
Imagine que você e seus alunos estão estudando um determinado ecossistema
(mangue, caatinga, pantanal) e resolvem que a melhor maneira de compreender
os conceitos e questões pertinentes à matéria seria visitar um local com tais
características. Observe que vocês têm objetivos (conhecer o ecossistema,
compreender conceitos e outros), têm o conteúdo (o ecossistema) e a
metodologia (excursão), portanto, parte do plano já foi traçada, mesmo que
não tenha sido registrado. falta decidir, ainda, sobre os recursos financeiros,
meio de transporte, local para hospedagem, tempo de permanência no local,
vestuário apropriado às condições climáticas, o roteiro da viagem, incluindo
os pontos turísticos que deverão ser visitados e, por fim, como os resultados e
alcance dos objetivos serão verificados, ou seja, a avaliação. Observe que ao
refletir e decidir sobre esses aspectos você está planejando coletivamente, o
que deve resultar em um plano (ou projeto) de ação que, obrigatoriamente, não
precisa ser documentado. No entanto, lembre-se que nem todos se envolvem
da mesma forma, muitas das discussões e decisões serão esquecidas ou
entendidas equivocadamente e o documento (plano escrito), certamente,
ajudará a prevenir e a solucionar possíveis conflitos dessa e de outra natureza.
1. Considerando o exemplo acima, elabore um projeto com seus alunos. Inicie
um diálogo aberto com eles sobre um ou diversos temas ou questões
importantes (sociais, políticas, ambientais, sexuais, religiosas etc).
Ouça as sugestões de atividades (pesquisa, dramatizações, excursões,
entrevistas, seminários, análise de músicas e vídeos, coreografias, debates
etc), as possibilidades e dificuldades. Defina o período e as atividades a
serem desenvolvidas por cada grupo, bem como as formas de registros
(por parte dos alunos e por você) e a avaliação. É fundamental combinar os
critérios, as atividades e instrumentos pelos quais os alunos serão avaliados
e como as notas serão atribuídas. Não utilize a avaliação como punição
ou coerção, mas como meio para ajudar os alunos a se autoconhecerem.
Combine também a data da culminância (encerramento), para que os
trabalhos sejam apresentados e socializados com outras turmas, escolas e
com a comunidade, se for o caso.
2. Elabore o plano e no decorrer da execução registre os fatos mais significativos,
os pontos positivos e negativos. Lembre-se que os projetos e os registros
deverão compor o portfólio.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
63
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Os registros se constituem em documentos para os profissionais e
para as instituições, inclusive para estudos e pesquisas atuais ou posteriores, pois pode ajudar a compreender os parâmetros, as linhas de
pensamento e ação que nortearam os projetos educativos em determinados espaços e tempos escolares. Não é aconselhável confiar apenas
na memória.
Chegou o momento de formatar o portfólio. Faça uma introdução,
explicando sobre o objetivo do portfólio, sua importância e viabilidade como instrumento de avaliação processual e sua composição. Na
sequência organize as atividades, faça uma conclusão e nela expresse
seu julgamento sobre o trabalho e as atividades realizadas. Faça as
referências bibliográficas e organize o material em forma de álbum ou
encadernação. Ele poderá ser colorido, artesanal ou digital. Se possível
socialize e divulgue seu trabalho.
Resumo
O planejamento educacional consiste na reflexão e tomada de decisão sobre objetivos, conteúdos, metodologias, recursos e avaliação
dos processos educativo. As dimensões técnica e política prevalecem
uma sobre a outra conforme a abordagem teórica, podendo ser reconhecidas, pelo menos, três: planejamento estratégico, planejamento
participativo e planejamento como política cultural. Sua abrangência
e complexidade estão relacionadas ao âmbito de elaboração e execução que determina os seus níveis, que são três: sistemas educacionais,
unidades escolares e ensino e aprendizagem. Seu formato ou estrutura,
bem como suas finalidades devem ser decididos pelas comunidades
escolares, dialogicamente, e segundo princípios democráticos.
64
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Autoavaliação
Analise o portfólio e verifique o que mudou com relação a sua concepção
de planejamento. Avalie o portifólio, identificando as possibilidades e as
dificuldades encontradas para elaboração do mesmo. Reflita sobre as
possibilidades de trabalhá-lo com seus alunos.
Para acessar
A internet disponibiliza O PNE e outros planos nacionais, planos
de vários Estados e municípios, bem como projetos políticos pedagógicos, planos de cursos e de aulas, que podem ser acessados facilmente.
Contudo, indicaremos alguns sites para que você possa conhecê-los e
analisá-los, quanto aos fundamentos, diretrizes, objetivos, metas, formatos etc.
www.observatoriodaeducaçao.org.br
Disponibiliza o Plano Estadual de Educação do Rio de Janeiro de
Janeiro.
www.riopreto.sp.gov.br
Disponibiliza plano municipal de São José do Rio Preto, São Paulo.
www.sec.pb.gov.br
Disponibiliza plano estadual de educação da Paraíba.
www.eebgetuliovargas.ced.sc.gov.br
Disponibiliza o Projeto Político Pedagógico de 2010 da Escola de
Educação Básica Getúlio Vargas (estadual), localizada em Florianópolis/SC.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
65
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Para assistir
Nenhum a menos
Vencedor do festival de Veneza de 99, Nenhum a Menos, de
Zhang Yimou é um retrato quase documental da atual situação
da classe de estudantes rurais na
China. Com uma câmera discreta, e muitas vezes escondida, Yimou registrou o ensino em uma escola rural no interior do país.
Com atores amadores, e grande parte deles ainda crianças, o que
se vê é uma verdadeira aula de direção ao retratar a evasão escolar
justificada pela pobreza.
Referências
ANDRADE, Carlos Alberto. Planejamento educacional,
neopatrimonialismo e hegemonia política CRN, 1995 e 2001. São Paulo:
Annablume, 2005.
BAÍA HORTA, José Silvério. Planejamento Educacional. In: MENDES,
D.T. (Coord.). Filosofia da educação brasileira. 4. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1991.
CORAZZA, Sandra Maria. O planejamento de ensino com estratégia
de política cultural. In: MOREIRA, Antonio Flávio (Org.). Currículo:
questões atuais. 11 ed. São Paulo: Papirus, 2001
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 6 ed.
Petrópolis: Vozes, 1998
HAIDT, Regina. Didática Geral. São Paulo: Ática, 2002.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o
projeto político-pedagógico da escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez,
2008
PARENTE, José. Planejamento estratégico na educação. 2. Ed. Brasília:
Plano Editora, 2003.
66
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
SILVA, Felipe Luiz Gomes e. O discurso eficientista na teoria da
organizacional. In: Revista Spei, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 29-37, jan./jun.
2002. Disponível em: www.franca.unesp.br. Acesso em 10/09/01.
SOUZA, Ângelo Ricardo de [et al]. Planejamento e trabalho coletivo.
In: _____ Gestão e avaliação da escola pública (caderno 2). Curitiba:
Editora da UFPR, 2005.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho
pedagógico. São Paulo: Libertad, 2002
______. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico. 12. ed. São Paulo: Libertad, 2004
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
IV UNIDADE
O projeto político pedagógico
como construção/produção
coletiva
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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Apresentação
Como vimos ao longo das unidades anteriores, a educação compreende todas as manifestações humanas que buscam a apropriação da cultura socialmente produzida. Nesse
cenário, a escola assume papel importante no processo de
produção e socialização do saber, sendo necessário, portanto, se organizar através de ações educativas que visem
a formação de sujeitos éticos, críticos, participativos e criativos. Para isso, é necessário se constituir como um espaço
democrático em que professores, estudantes, funcionários,
pais e comunidade sejam corresponsáveis pela sua organização e pela busca de um ensino público e de qualidade.
Desse modo, o Projeto Político Pedagógico se constitui como
elemento essencial.
A partir desses aspectos, convidamos vocês para que possamos, nesta unidade, refletir sobre o que é Projeto Político
Pedagógico e sua importância para construção da identidade da escola.
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você consiga:
• Compreender o que é projeto político pedagógico e qual a importância para a construção da identidade da escola;
• Identificar os elementos constitutivos do projeto político pedagógico;
• Refletir sobre o papel da comunidade escolar na construção/
produção do projeto político pedagógico e para uma escola
democrática, participativa e cidadã;
• Compreender o projeto político pedagógico como construção/
produção coletiva;
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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A importância do projeto
político-pedagógico e do
trabalho coletivo na escola
De acordo com Marcondes (1994, p. 15),
os paradigmas podem ser vistos como “realizações passadas dotadas de caráter exemplar”, ou ainda, “aquilo que os membros
de uma comunidade científica partilham e,
inversamente, uma comunidade científica
consiste em homens que partilham um paradigma”. Desse modo, uma crise de paradigmas caracteríza-se como uma mudança
conceitual ou uma mudança de visão de
mundo, consequência de uma insatisfação
com os modelos anteriores predominantes
de explicação.
1
De acordo com o dicionário online de
Português (2011), planificação é a ciência
que tem por objetivo o estabelecimento de
programas econômicos, comportando não
somente os objetivos a serem atingidos,
mas igualmente a previsão das diversas
etapas do financiamento e da realização do
programa e, eventualmente, a descrição da
estrutura dos organismos a serem criados
em vista desta realização. Isto implica em
um alto poder decentralização e concentração no Estado e nos governos.
2
Até recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha
entre ser tradicional e ser moderna. A crise de paradigmas1 que também atinge a escola coloca questões pertinentes ao seu papel, ou seja,
qual o papel da escola numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, da comunicação e
da cultura, pela velocidade das informações, pela crise no mundo do
trabalho, bem como, pelo surgimento de novos atores sociais e pela
emergência do poder local. É nesse novo contexto histórico que cresce
a reinvidicação pela participação dos indicíduos nos diversos espaços
societários, especialmente, no escolar.
A discussão sobre a gestão democrática da escola e a necessidade da elaboração do projeto poítico pedagógico pela comunidade
escolar, exige situar tal temática historicamente. Como afirma Gurgel
(2009), na década de 1980 o mundo mergulhou numa crise de organização institucional, quando se passou a questionar o modelo de Estado
intervencionista que determinava o funcionamento de todos os órgãos
públicos, inclusive da escola. O Brasil, após um longo período de ditadura militar, vivenciou o movimento em favor da redemocratização e
consolidou a compreensão da importância da educação escolar para
a construção da democracia do país. A democratização dos sistemas
de ensino e da escola implica, portanto, o aprendizado e a vivência do
exercício de participação e tomada de decisão coletivamente.
É nesse contexto que a centralização e a planificação2 típicas do governo militar passaram a ser criticadas e, na elaboração da Constituição
de 1988, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (que congrega
entidades sindicais, acadêmicas e da sociedade civil) foi um dos grandes batalhadores pela “gestão democrática do ensino público”. Outro
aspecto importante enfatizado por Gurgel (2009), é que, nessa mesma
época, a escola brasileira passou a incluir em seus bancos populações
antes excluída do sistema público de ensino e como ela ficou mais diversa, teve de adequar suas práticas à nova realidade. Nesse sentido, a
construção e instituição do projeto pedagógico surgem como um importante instrumento de democratização no âmbito escolar.
Conforme afirma Libâneo (2003), assiste-se à elaboração gradativa da concepção de escola como instância de formação e de exercício
de cidadania e ao consequente esboço da crítica à visão da escolaridade como mecanismo de conservação do poder ou canal de ascensão
social. A escola começa a ser percebida como lugar de ensino, de
aprendizagem, de organização do pensamento, de acesso à cultura, de
incorporação de conteúdos básicos, de desenvolvimento de habilidades e competências e de socialização das novas gerações. Para Gadotti
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
(1998), na escola essa preocupação tem-se traduzido, sobretudo, pela
reivindicação da construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) específico de cada unidade de ensino.
Castro Neves (1998) lembra que a organização do Projeto Político
Pedagógico pelas escolas tem respaldo na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9394/96). No Título IV, Art. 12 da
LDB (BRASIL, 1996, p. 6) lê-se que:
Os estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns do sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; IV. Informar os pais e responsáveis sobre
a frequência e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Na sequência, o artigo 13 determina que “os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo
a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino” (BRASIL, 1996,
p. 7). Numa tentativa de esquivar-se dos confrontos político-partidários
a referida LDB delega aos sistemas de ensino estaduais e municipais a
decisão sobre as normas de gestão democrática do ensino público na
educação básica. Essa decisão, no entanto, deve levar em consideração as peculiaridades dos sistemas e observar o seguinte princípio:
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola.
Castro Neves (1998), entende que, apesar desse esquivamento ou
omissão do poder legislativo, houve um avanço na nova LDB, principalmente no que se refere a perspectiva democrática da educação, pois,
ao contrário das leis anteriores que valorizavam as instâncias burocráticas, a nova LDB reconhece a escola como Locus privilegiado para a
discussão e reflexão sobre seu processo organizativo.
Atividade I
1. Tendo como referência os estudos das unidades anteriores e seu
conhecimento sobre essa temática, que aspectos políticos, econômicos e
sociais se apresentaram como importantes para a compreensão da escola
como espaço democrático?
2. A gestão democrática da escola requer a construção do Projeto Político
Pedagógico como resultado da participação coletiva, ou seja, participação dos
diferentes segmentos escolares (professores, alunos, pais de alunos, funcionários).
Neste sentido, como a LDB define a necessidade de elaboração do PPP?
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
3. Qual o significado e importância do Projeto Político Pedagógico para
constituição da escola como instituição democrática?
4. Por que e para que a escola deve construir seu PPP?
O Que é Projeto
Político Pedagógico?
De acordo com Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo
projetar, lançar-se para frente, dando sempre a idéia de movimento,
de mudança. A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p.
12), “vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que
significa lançar para diante”, o que lhe dá um sentido de projeção para
o futuro, uma dimensão teleológica, isto é, de previsão e definição de
finalidades ou fins a serem alcançados.
Quanto aos termos político e pedagógico deve-se entender que
possuem dimensões indissociáveis, porque propiciam a vivência democrática necessária à participação de todos os membros da comunidade
escolar. É nesse sentido que Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18) entende
que,
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Para Libâneo (2001, p. 125), o projeto político pedagógico “deve ser
compreendido como instrumento e processo de organização da escola”,
tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Nessa
esteira de entendimento, Vasconcellos (2002), define o projeto político
pedagógico como plano global da instituição escolar, podendo ser entendido como sistematização nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo. Vasconcellos (2002, p. 169), diz, ainda, tratar-se
de “um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa”.
Já Veiga (1995), alerta que o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um
produto específico que reflete a realidade da escola situada em um
contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. A autora alerta que o projeto pedagógico não é modismo, nem
é um documento para ficar engavetado na sala de direção da escola.
Ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades
diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e deve ser construído com a participação de todos os profissionais
da instituição.
A partir desses aspectos, entendemos o PPP como uma ação intencional com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sócio-político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. Como afirma Veiga (1995), ele é fruto da interação entre os
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece,
através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova
realidade. Para Veiga (1995, p. 14),
A principal possibilidade de construção do projeto
político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua
própria identidade. Isto significa resgatar a escola
como espaço público, lugar de debate, do diálogo,
fundado na reflexão coletiva.
Silva (2003) define projeto político pedagógico como um documento teórico-prático que pressupõe relações de interdependência e
reciprocidade entre os dois pólos. Aglutina os fundamentos políticos e
fi¬losóficos em que a comunidade acredita e os quais deseja praticar;
sinaliza os indicadores de uma boa formação qualificando as funções
sociais e históricas que são de responsabilidade da escola. Nesse sentido, deve ser elaborado coletivamente pelos sujeitos da escola.
A construção do PPP deve alicerçar-se em pressupostos teóricos de
uma pedagogia crítica que tenha como ponto de partida a prática social e esteja compromissada com a solução de problemas da educação
e do ensino. Como afirma Castro Neves (1995, p.31),
o PPP é um instrumento de trabalho que ilumina
princípios filosóficos, define políticas, harmoniza as
diretrizes da educação nacional com a realidade
da escola, racionaliza e organiza as ações, dar voz
aos atores educacionais, facilita a continuidade
administrativa e permite constante acompanhamento e avaliação”.
Para Castro Neves (1995), o Projeto Político Pedagógico deve ter
como características fundamentais, aspectos como:
• Totalidade: condição que engloba toda ação da escola: fundamentos, objetivos, metas, organização, administração, gestão,
processo de ensino-aprendizagem, etc;
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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• Identidade: missão social da escola, princípios, valores e compromisso com a aprendizagem dos educandos;
• Intencionalidade: seus propósitos, ações, acompanhamento e
avaliação permanente;
• Dinamismo: deve ser sempre passível de revisões e aperfeiçoamentos, exigindo atitude reflexiva dos sujeitos envolvidos;
• Construção Democrática: para ser assumido por todos, deve ser
construído de forma solidária e participativa;
• Transparência: consequência de ser participativo e democrático,
intencional e dinâmico, ou seja, é preciso que todos saibam
sobre o andamento do projeto. (CASTRO NEVES, 1995, p. 2930).
Nesse entendimento, Veiga (2001, p. 11) considera que um projeto
político pedagógico deve apresentar características, tais como:
a) Ser construído da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais
tais problemas aparecem;
b) Ser processo participativo de decisões;
c) Preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
d) Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
e) Conter opções explícitas na direção de superar problemas no
decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
f) Explicitar o compromisso com a formação do cidadão;
g) Ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
h) Ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade
da escola;
i) Ser construído continuamente, pois como produto, é também
processo.
Além das características supracitadas, Veiga (1995) apresenta princípios que devem orientar a elaboração de todo PPP que são:
•
Aceitação ou conscientização da necessidade de construção
do projeto pedagógico por todos os segmentos da comunidade
escolar;
• Comprometimento direto de todos os segmentos da comunidade escolar na elaboração, execução e avaliação do PPP;
• Existência de um processo de integração e articulação na escola (espinha dorsal do projeto);
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
• Ser um processo contínuo e sistemático;
• Representação do amadurecimento da crítica, não ser percebido como mecanismo de punição ou premiação;
• Reconhecimento da legitimidade e pertinência dos princípios
norteadores e dos critérios a serem adotados;
• Processo de avaliação contínua através da qual todos se tornem
avaliados e avaliadores.
Para Medeiros e Rocha (2009) o PPP se configura como uma necessidade para os estabelecimentos de ensino, pois sua construção antecede toda e qualquer decisão pedagógica e administrativa, uma vez
que os membros da escola devem ter clareza quanto aos objetivos que
desejam alcançar, ou seja, ao tipo de sociedade que desejam formar.
Nesse sentido, caracteriza-se como instrumento norteador das práticas
educativas.
É oportuno ressaltar, ainda, que é através do PPP que a escola
define para si e para sua comunidade escolar, uma identidade e um
conjunto orientador de princípios e de normas que orientam a ação
pedagógica cotidiana da escola. Assim, é preciso ter claro que não é a
simples construção do PPP que resolve problemas cruciais enfrentados
pelas escolas, mas, a discussão, reflexão coletiva dos problemas e a
busca de soluções para os mesmos, o que já é um passo importante na
construção de uma escola de melhor qualidade. Portanto, a construção
do PPP deve partir das reais necessidades da escola em definir seus
princípios filosóficos, suas diretrizes e ações que orientem melhor o processo de ensino e aprendizagem, de modo que envolva os segmentos
escolares e extra-escolares, e não apenas por que a LDB determina.
Atividade II
1. A partir do que foi estudo, expresse a sua compreensão sobre o que é Projeto
Político Pedagógico:
2. Qual a importância do PPP para o processo ensino-aprendizagem no
cotidiano escolar?
3. A construção do projeto político-pedagógico pela escola exige enfrentar
o desafio da transformação global da escola, nesse sentido, que processos
envolvem a construção/elaboração e operacionalização de um projeto políticopedagógico?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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Estrutura do Projeto
Político Pedagógico
Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento
no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o
fazer das demais etapas. No entender De Vasconcellos (2002), um projeto político-pedagógico, em condições de atender às suas finalidades,
deve ser estruturado em três partes: Marco Referencial que é composto
de três partes: marco situacional; marco filosófico ou doutrinal e marco
operativo, Diagnóstico e Programação.
Marco Referencial
É a tomada de posição da instituição escolar quanto à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Tem
como função maior tensionar a realidade no sentido da sua superação/
transformação e, em termos metodológicos, fornecer subsídios parâmetros, critérios para a realização do diagnóstico.
Marco situacional
Consiste em responder às perguntas: onde estamos? Como vemos
a realidade? É o momento da análise da realidade mais ampla, na qual
a escola está inserida, procurando-se perceber e registrar como ela é
vista pela comunidade e quais os traços mais marcantes dessa realidade. O ponto de partida é a prática social, que deve:
• Descrever e situar a escola no contexto da realidade brasileira,
do estado e do município;
• Apresentar uma análise crítica dos problemas existentes na escola, especialmente aqueles referentes à: aprendizagem, estrutura física da escola, material didático-pedagógico, formação
inicial e continuada dos professores, relações de trabalho na
escola, contradições e conflitos presentes na prática docente,
organização do espaço/tempo pedagógicos, participação dos
pais e comunidade escolar, entre outros.
Marco filosófico ou doutrinal
Consiste em responder a pergunta para onde queremos ir? Corresponde ao ideal geral da escola. É a proposta de sociedade, pessoa e
educação que o grupo assume. A comunidade escolar deve fazer um
acerto em torno de um núcleo mínimo de ideais e valores que deverão
nortear sua ação educativa. Pelo debate das questões, busca-se um
consenso mínimo sobre a pessoa que se quer formar, a educação que
se quer oferecer e a sociedade que se quer construir. Isto porque toda
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
educação se baseia numa visão de homem e de sociedade. Busca-se,
ainda, explicitar os fundamentos teóricos: concepção de sociedade,
homem, educação, escola, conhecimento, ensino-aprendizagem, avaliação, gestão democrática, etc.
Segundo Vasconcellos (2002), para facilitar sua elaboração algumas perguntas chave podem ser feitas, tais como:
• Que tipo de sociedade queremos construir?
• Que tipo de pessoa humana queremos colaborar na formação?
• Que finalidades queremos para a Escola?
• Que papel desejamos para a Escola em nossa realidade?
Marco operativo
Consiste em responder à pergunta: que horizonte queremos para
nossa ação? É a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da escola (pedagógico, comunitário, administrativo),
considerando aquilo que a escola pretende ser. Dentre outras coisas,
define as grandes linhas de ação e a reorganização do trabalho pedagógico escolar na perspectiva administrativa e pedagógica, define as
ações relacionadas à formação dos professores e delimita as ações relacionadas aos alunos. Em sua elaboração o grupo precisa estar atento
ao que foi definido no marco situacional e no marco filosófico para
que os três se articulem entre si. Esta face da elaboração envolve três
dimensões fundamentais no trabalho escolar: pedagógica, comunitária
e administrativa.
O diagrama a seguir foi baseado em Vasconcellos (2002) e sintetiza os três marcos essenciais do Projeto Político Pedagógico. Vejamos:
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79
Como Fazer o Marco Referencial
De acordo com Vasconcellos (2002), a metodologia para a construção do Marco Referencial (nas suas três partes), assim como para
todo o Projeto Político-Pedagógico, envolve basicamente três dinâmicas: momento individual, momento grupal e plenário.
• Momento individual: cada participante responde aos questionamentos por escrito, de modo claro, direto, simples e sintético.
• Momento grupal: é a sistematização das ideias expressas individualmente por uma ou mais comissão de redação. É uma
tarefa técnica de construção de um texto, não de um julgamento, na qual o grupo procura dar um corpo à redação de modo
dissertativo.
• Plenário: é o momento da comunicação do trabalho redigido
em versão preliminar pela comissão de redação, para o debate coletivo, as decisões e os encaminhamentos. Uma comissão
geral de redação encarrega-se da sistematização final, a partir
dos debates e consensos.
Diagnóstico
No diagnóstico, trabalha-se a dimensão da realidade na qual são
localizadas as necessidades da instituição, a partir da análise da realidade e/ou da comparação com outra realidade diferente da sua. De
acordo com o que for diagnosticado (ou seja, a diferença em relação
ao desejado) é que a escola vai programar ações que lhe permitam
alcançar seus desejos de educação para sua comunidade.
É o diagnóstico que irá situar a comunidade em relação à distância
que a escola está em relação ao que se busca na formação dos educandos. O diagnóstico se constitui de dois momentos: a) pesquisa/levantamento de dados sobre a escola; b) análise/estudo dos dados para
captar os problemas, desafios, fatores dificultadores e facilitadores.
A importância do diagnóstico é muito grande, pois, é através dele
que a comunidade enxerga suas fraquezas e forças, suas potencialidades, oportunidades e necessidades frente ao que foi definido no Marco
Referencial (os ideais desejados). Há autores que preferem, em termos
metodológicos, que o Diagnóstico anteceda ao Marco Referencial, cabendo à comunidade escolar definir qual a dinâmica mais adequada,
considerando sua cultura. A pergunta chave aqui é: o que nos falta
para ser o que desejamos?
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Programação
Refere-se à proposta de ação para satisfazer as necessidades identificadas no diagnóstico, ou melhor, para diminuir a distância entre a
realidade existente na escola e a realidade desejada. Esta é a dimensão
do projeto em que se define o que deve ser feito e os meios para a superação dos problemas detectados. Esta etapa é também chamada de
implementação ou de execução.
O grande desafio lançado às escolas é a construção do seu projeto
educativo. Nenhum PPP pode ser considerado como receita que pode
ser transferida para outra realidade, uma vez que a principal condição
para que este projeto tenha êxito é a sua identidade enraizada no contexto social-cultural de um grupo, de uma escola, sendo uma construção feita pelos sujeitos inseridos neste contexto.
Roteiro para Elaboração do
Projeto Político Pedagógico
Como estudamos na unidade anterior sobre planejamento, não
existe um formato ou modelo único, contudo, julgamos conveniente
apresentar uma sugestão de roteiro para elaboração do PPP, contendo
alguns elementos ou itens mais importantes. Então vejamos:
1. Apresentação ou Introdução: nela devem constar dados sobre o
espaço físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos especificando cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que presta serviço na instituição.
2. Breve histórico da unidade escolar;
3. Eixo norteador da escola: é o que a diferencia das demais, delineia
a sua identidade e sua função no meio educacional e social onde
está inserida.
4. Valores e missão da escola;
5. Marco filosófico/doutrinal (o que queeremos?): é a busca de um
posicionamento político e pedagógico. O primeiro relativo à visão
ideal de escola, homem e sociedade e o segundo relativo a definição da ação educativa e as características que deve ter a instituição
que planeja.
6. Marco situacional (o que somos?): compreende o diagnóstico da
realidade da escola. É a busca das necessidades a partir da análise
e ou juízo da realidade da escola e consiste na comparação com o
que se deseja ser.
7. Marco operativo (O que faremos?): compreende a programação
do que deve ser feito concretamente para suprir as faltas, superar,
minimizar e/ou prevenir os problemas identificados. É a proposta de
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ação, as mediações (conteúdos, metodologias e recursos) necessárias para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e
o que deverá ser. Essa fase inclui a Proposta Curricular, na qual são
feitas proposições a respeito da organização dos conhecimentos
(conteúdos) a serem estudos e das experiências de ensino e aprendizagem a serem desenvolvidas.
8.Anexos;
9. Referências Bibliográficas.
Por fim, queremos lembrar que o PPP é uma possibilidade de sistematização do planejamento global da escola, mas não a única. Na
unidade III apresentamos duas outras possibilidades que são o Plano
de Organização Pedagógica da Escola (POPE) e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE- escola). Optamos por dar atenção especial
ao PPP por considerarmos que é a mais adequada dentre as três, devido ao enfoque político-participativo, enquanto nos demais prevalece o
enfoque estratégico de planejamento. Evidentemente a diferença não
é meramente de nomenclatura, mas de atitude dos envolvidos. Em algumas escolas (ou em muitas delas) o PPP foi ou poderá ser elaborado
apenas para cumprir exigência legal, sem que se constitua em construção/produção coletiva, assim como o POPE ou PDE – escola pode ser
elaborado atendendo aos princípios democráticos da participação, da
construção coletiva e da tranformação da realidade das escolas para
garantia da qualidade.
Queremos que a sua escola seja exemplo desse tipo de construção
e que sua participação na mesma seja marcante. Desejamos, ainda, ter
contribuido para suas reflexões e crescimento pessoal e coletivo, lembrando que sempre devemos estar abertos a novos conhecimentos e
novas experiências de aprendizagens, afinal, devemos nos sentir como
eternos aprendizes.
Atividade III
1. A discussão sobre Projeto Político Pedagógico ainda é algo incipiente nas
escolas. Em sua opinião, quais as principais dificuldades para a construção do
Projeto Pedagógico nas escolas?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
2. A sua escola já construiu seu projeto político pedagógico? Se afirmativo,
como foi o processo de elaboração do PPP? Faça uma breve descrição: Caso
a escola ainda não tenha seu PPP, procure saber junto ao grupo gestor o
porquê da não elaboração. Faça um breve relato, enfocando as dificuldades,
problemas e perspectivas para a elaboração do PPP da sua escola.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
3. Um dos elementos centrais do PPP é a possibilidade da escola construir a sua
identidade político-pedagógica. Nesse sentido, como construir a identidade da
escola no seu projeto político-pedagógico?
Leituras Recomendadas
www.pedagogiaemfoco.pro.br
Disponibiliza vários artigos sobre a importância do Projeto Politico
Pedagógico.
www.modle.ufba.br/mod/book
Este sítio é um ambiente virtual de aprendizagem vinculado ao
NEAD (Núcleo de Educação a Distância) da Universidade Federal da
Bahia, que entre outras temáticas, traz textos e artigos sobre a importância do Projeto Político Pedagógico para a escola.
http://www.scielo.br
A SCIELO (Scientifc Electronic Library Online) disponibiliza excelentes periódicos e artigos de várias áreas de conhecimento. Nela você
irá encontrar artigos sobre política educacional e temas como gestão,
financiamento, parâmetros e diretrizes curriculares, legislação, projeto
político pedagógico e outros.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
83
Resumo
O Projeto Político Pedagógico consiste no plano global da instituição escolar que deve ser elaborado com, pelo menos, três elementos
constitutivos: marco referencial, diagnóstico e programação. O marco
referencial (situacional, conceitual e operativo) compreende o momento em que se decide sobre o que se deseja alcançar, sobre as decisões
e opções teórico-metodológicas e posicionamentos a serem seguidos, coletivamente. Sua função é problematizar a realidade no sentido de decidir sobre os parâmetros que devem orientar a superação/
transformação da realidade. O diagnóstico compreende o momento
de pesquisa e levantamento de dados e informações que possibilitem
identificar necessidades e problemas que afasta a escola da situação
idealizada. Sua função é conhecer e julgar a realidade. A programação compreende o momento de propor ações e formas de mediação
para alcançar os objetivos e metas que diminuem a distância entre a
situação diagnosticada e a situação idealizada.
Autoavaliação
Lembre-se de que a autoavalição apenas faz sentido se pautada na
honestidade. Portanto, para avaliar seu desempenho relacione, no mínimo,
três conhecimentos novos adquiridos no decorrer desta unidade e comente a
importância dos mesmos. Após, responda: Quais as dificuldades encontradas?
Quais as possíveis causas das dificuldades? Por fim, reflita sobre o que fazer
para evitar que as dificuldades se repitam.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Referências
BRASIL. Ministério de Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e base da educação nacional. Brasília:
MEC, 1996.
CASTRO NEVES, Carmen M. O projeto pedagógico da escola na Lei
de Diretrizes e Bases. In: SILVA, Eurides B. (org.). A educação básica pósLDB. São Paulo: Pioneira, 1998.
DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS. Disponível em: www.dicio.
com.br. Acesso em: 24/09/2011.
GADOTTI, Moacir. ROMÃO. José E. Autonomia da escola: princípios e
propostas. 4 ed . São Paulo: Cortez, 2001.
GURGEL, Thais. Em que contexto surgiu o projeto pedagógico? In:
Educar para crescer. Disponível em: Acesso www.educarparacrescer.
abril.com.br. Acesso em: 20/09/2011
LIBÂNEO, José Carlos. OLIVEIRA, João Ferreira. TOSCHI, Mirza
Seabra. Educação escolar: política, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2003. (Coleção Docência em Formação).
MARCONDES, Danilo. A crise de paradigmas e o surgimento da
modernidade. In: BRANDÃO, Zaia. (org.). A crise dos paradigmas e a
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MEDEIROS, Almira Lins; ROCHA, Vagda Gutemberg. Delineando
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Campina Grande – PB: EDUEPB, 2009.
SILVA, Mª Abádia. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto
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Campinas: Unicamp. v. 23, n. 61. dez. 2003.
SILVA, Maria Salete Freitas. (coord. e construtora). A construção do
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VASCONCELLOS, Celso. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto político-pedagógico. 10ª ed. São Paulo:
Libertad, 2002.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
V UNIDADE
Currículo: gênese,
concepções e teorias
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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Apresentação
Nesta unidade trataremos, mais especialmente, dos estudos sobre currículo. Certamente, você ouve a palavra com
certa freqüência, referindo-se à descrição de um determinado período de sua carreira acadêmica e profissional (curriculum vitae ou currículo Lattes), ou ainda, referindo-se ao rol
de conteúdos a serem ensinados e/ou aprendidos em uma
determinada instituição escolar (currículo escolar).
Esses usos da palavra currículo, apesar de frequentes,
são construções e atribuições simplistas que aprisionam os
significados do termo, que prescindem de análise mais dinâmica e cuidadosa. No decorrer desta unidade o termo será
apresentado não apenas como descrição de percurso acadêmico e profissional ou como rol de conteúdos, mas, principalmente, como um campo de política cultural, no qual
se produzem e reproduzem sentidos e significados culturais.
Queremos compartilhar com você nossos estudos e reflexões e esperamos que os mesmos estejam articulados aos
seus conhecimentos (práticos e teóricos) e ao ambiente escolar em que você trabalha. Pretendemos que você compreenda a sua escola como espaço do currículo, perceba-se e
perceba seus alunos como sujeitos no referido campo.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você consiga:
• Compreender como surgiu e se desenvolveu o campo de estudos sobre currículo.
• Entender o currículo como um campo de política cultural e produção de sentidos e significados culturais.
• Perceber a importância da relação entre currículo e culturas locais e juvenis na proposta curricular da sua escola.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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A Gênese do Currículo
Segundo Berticelli (1999), etimologicamente a palavra currículo deriva do latim e de vocábulos como cursus (substantivos), scurrere (verbo
correr) e curriculum (por ser neutro, tem como plural curricula). O termo
cursus significa carreira, corrida e percurso e tem sido usado desde os
séculos XIV e XV, em línguas como português, francês e inglês. Curriculum, também traduzido como course é de uso mais tardio e aparece
na língua inglesa a partir de 1824 com sentido de curso de aperfeiçoamento ou estudos universitários. Berticelli explica, ainda que apenas
no século XX (aproximadamente 1940) a palavra curriculum migra da
Inglaterra para os Estados Unidos, sendo empregada no sentido de
curriculum vitae e no Brasil, o seu aportuguesamento se deu por volta
de 1940.
No âmbito da história da educação o termo currículo vem passando por diversas modificações, porém seu uso mais frequente está
associado a conjunto de matérias ou disciplinas com conteúdos organizados em sequência lógica, com definição de períodos e horários
para cada componente. Esta organização também é denominada de
grade ou estrutura curricular e tem como objetivo possibilitar que certas
metas sejam alcançadas com eficiência, conforme propostas em planejamento educativo. Nesse sentido, o currículo tem caráter prescritivo,
de modo que “contexto e construção sociais não constituem problema,
porquanto, o poder de ‘definição da realidade’ é posto firmemente nas
mãos daqueles que ‘esboçam’ e definem o curso” (GOODSON, 2008,
p. 31).
Os estudiosos da área afirmam que não há uma origem determinada para currículo em sentido educativo, por isso, falam, em possíveis
origens (no plural). Para Berticelli (1999) é possível encontrar, pelo menos, três origens: a) na antiguidade quando o termo já era utilizado por
pensadores como Platão e Aristóteles, referindo-se a temas ensinados;
b) no contexto da Reforma Protestante, (século XVI), quando o termo
teria sido utilizado em 1582 nas escriturações da Universidade Leinden
(Holanda) e em 1663 em um atestado de graduação outorgado pela
Universidade de Glascow (Escócia); c) por volta de 1940, principalmente, após a Segunda Guerra Mundial, quando o conceito começa a
se delinear como produto e ferramenta de massificação da sociedade
industrial, em função do acúmulo e da diversidade de conhecimentos
e saberes.
As diferentes origens guardam uma multiplicidade de sentido para o
termo. Todavia, elas têm em comum a relação entre currículo e “plano
de estudos” e remetem a uma primeira possibilidade de conceituação
que é currículo como conjunto de conhecimentos a serem ensinados
ou conteúdo apresentado para estudo. A partir desse entendimento,
estudaremos a evolução do conceito, situando-os nos principais contextos das teorias curriculares, conforme apresentadas após a atividade
seguinte.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Atividade I
1. Observe a imagem abaixo que inicia o site do CNPq. Nele você pode criar o
seu currículo. Para isto, acesse o site do CNPq, plataforma lattes, clique em
cadastrar-se (criar currículo). Apresente as informações a partir dos dados
pessoais, siga com os dados relacionados à sua formação acadêmica (cursos
concluídos ou em andamento), profissionais (atividades que desenvolveu e
desenvolve), participação em eventos e apresentação e/ou publicação de
ensaios, artigos, capítulos de livros e livros.
2. Em “buscar currículo” é possível encontrar os currículos de estudiosos
conhecidos como Antonio Flávio Moreira, Tomaz Tadeu, Alice Casimiro,
Elizabeth Macedo, Sandra Corazza, Marisa Vorraber e outros. Procure localizálos e observe como estão organizados, quais as principais atividades e
temáticas desenvolvidas por esses (e outros) estudiosos da área de currículo.
3. Procure conhecer o currículo da sua escola, buscando os documentos onde
estão registrados os conteúdos a serem ensinados, a carga horária destinada
a cada matéria/disciplina, o tempo destinado a cada série, ano ou ciclo, as
disciplinas obrigatórias e complementares e outras informações.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Teorias curriculares
As teorias curriculares são consideradas em quatro tendências: liberais, reprodutivistas, críticas e multiculturais. As liberais, também conhecidas como tradicionais, progressivistas e funcionalistas, têm como
principal característica a pretensão de adaptar e ajustar os indivíduos
às condições e relações próprias das sociedades capitalistas. Sua principal influência se deu entre os séculos XVI e até meados do século XX.
As teorias tradicionais são conhecidas pela sua centralidade na
transmissão dos conteúdos e no papel desempenhado pelo professor
e demais adultos; pela formação moral dos alunos através de disciplina rígida; pela presença passiva dos estudantes e pela metodologia
expositiva e verbalista, pautada na memorização. Podemos identificar
tais características em teóricos como Jan Amos Comenius, Jacques
Rousseau, Johann HeinrichPestalozzi e Johann Friedrich Herbart, embora com algumas distinções entre eles. Esses autores foram marcantes
na difusão e implementação das aspirações burguesas nas primeiras
etapas do capitalismo e foram importantes no sentido da valorização
da instrução pública e da ampliação das escolas para atender às populações mais desfavorecidas economicamente.
Nas teorias progressivistas a visão de currículo como conhecimento
e plano de estudos evolui para uma visão centrada na totalidade das
experiências vivenciadas pelos estudantes, ou seja, centrada nas situações de aprendizagem, nas metodologias de ensino e aprendizagem,
no desenvolvimento, características, necessidades e interesses dos estudantes, especialmente das crianças. Orientações nesse sentido são encontradas nos estudos de teóricos como John Dewey, William Kilpatrick,
Carl Rogers e Alexander Neill.
Período que vai do início do século XX até
os anos 70, no qual se expandiram, por um
lado, a produção em massa e, por outro, o
consumo de massa. Refere-se ao modelo
de produção adotado por Henry Ford, na
empresa automobilística que recebeu o seu
nome: Ford (BECKOUCHE, 1998).
1
É uma expressão criada para designar um
conjunto de ideias e princípios de gestão
criados no final do séc. XIX e início do séc.
XX pelo engenheiro norte-americano Frederick Taylor. O taylorismo, que também ficou
conhecido como Teoria da Gestão Científica
ou Organização Científica do Trabalho, tinha como grande objetivo aumentar a produtividade através de um sistema de tarifas
diferenciadas e através da aplicação de
métodos científicos, colocando a ênfase no
uso da ciência e na criação da harmonia de
grupo (CONCEITO DE TAYLORISMO, 2012).
2
As teorias progressivistas começaram a se delinear a partir do século XVIII e se constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos dos processos de urbanização e industrialização, no final do século XIX e início do século XX, na Europa e nos
Estados Unidos. De acordo com Zotti (2011), a escola nesse contexto
era vista como instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do
conteúdo para a forma, ou seja, para a organização das atividades.
Passou a haver grande preocupação com as experiências, diferenças
individuais e interesses da criança.
No início do século XX as teorias funcionalistas ou eficientistas se
desenvolveram por ocasião das teorias da administração que estão,
diretamente, ligadas aos contextos de desenvolvimento do fordismo1 e
do taylorismo2, bem como à psicologia comportamentalista ou behaviorista. Elas têm o mérito de dá ao currículo uma abordagem científica
e foram mais marcantes por volta de 1920 e no período denominado
de Guerra Fria, que ocorreu após a Segunda Guerra Mundial, mas sua
influência é facilmente percebida em propostas educacionais até hoje.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Nessa perspectiva, destacam-se teóricos como Frankin Bobbit, com
o livro O currículo (1918), Ralf Tyler, com Princípio básicos de currículo
e ensino (1949) e Benjamim Bloom, com Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo, datado de 1956, dentre outros. Como
afirmam Lopes & Macedo (2011, p. 22), ainda que o “eficientismo
seja um movimento de muitas nuanças, pode-se resumi-lo pela defesa
de um currículo científico, explicitamente associado à administração
escolar e baseado em conceitos como eficácia, eficiência e economia”.
Nessas teorias, o currículo se afirma como campo de reflexões e estudos e associa-se a uma racionalidade científica, instrumental e técnica,
voltada principalmente para a formação de mão de obra.
Nos anos de 1970 as teorias liberais de currículo passam a ser
questionadas quanto a sua capacidade de dar respostas aos graves
problemas que afetam a educação e a sociedade. Começa a se delinear o que se convencionou denominar de teoria da correspondência ou
teoria da reprodução.
A partir dos estudos de Louis Althusser sobre Aparelhos ideológicos
de Estados, estudiosos como Baudelot, Establet, Bowles e Gentis “analisaram a atuação do sistema educativo na preparação dos sujeitos de
cada classe social para assumir os papéis que lhe são destinados pelo
sistema capitalista” (LOPES & MACEDO, 2011, p. 27). Nesse sentido,
a escola é entendida como instituição que contribui para a reprodução da estrutura de classes e, consequentemente, para a exploração
de uma classe por outra e para a desigualdade socioeconômica. As
teorias da reprodução são de fundamentação marxista e defendem a
correspondência entre base econômica (infraestrutura) e superestrutura.
Nessa linha de pensamento encontramos também as ideias de Pierre Bourdieu e Passeron, que estudando a importância dos processos
culturais na perpetuação das relações de classe apresentam a escola e
os processos educativos como violência simbólica (LOPES & MACEDO,
2011). A formação de habitus, pela escola, favorece a escolarização
de crianças da classe média e desfavorece a escolarização de crianças
das classes populares, garantindo assim, a perpetuação das condições
de exploração.
Esse pensamento serviu de base para um movimento desenvolvido
a partir da Inglaterra e dos Estados Unidos que ficou conhecido como
Nova Sociologia da Educação (NSE). Esse movimento orienta-se por
ideias neomarxistas, preocupando-se não apenas em denunciar o caráter reprodutivista da escola e do currículo, mas em apontar caminhos
à construção de um currículo comprometido com os interesses das classes mais desfavorecidas e oprimidas pelas relações capitalistas. Nessa
linha, autores como Michel Youg, Jean-Claude Forquin, Jurjo Torres
Santomé, Michel Aplle, Henri Giroux, Peter McLaren, dentre ouros, advogam que “o papel da teoria curricular é estabelecer relações entre os
interesses sociais mais amplos, opondo-se radicalmente ao tratamento
tecnicista predominante até então” (ZOTTI, 2011, 1).
Esses autores defendem que os conteúdos curriculares não são neutros e que corroboram a construção de identidades e subjetividades,
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haja vista que os conteúdos das disciplinas estão permeados de valores, pensamentos, crenças e perspectivas de determinadas, épocas,
lugares e grupos sociais diversos. Esse movimento também ficou conhecido como multiculturalismo crítico por incorporar em seus estudos
temas tradicionais como classes sociais, ideologia e poder, além de
temas culturais como identidade, gênero e racismo.
O estruturalismo foi um movimento teórico
que, com base no estruturalismo linguístico
de Ferdinand de Saussure, dominou a cena
nos anos 50 e 60. Esse movimento atravessou campos diversos como a Linguística
(Saussure), a Literatura, a Antropologia
(Claude Lévi- Strauss), a Filosofia (Roland
Barthes, Louis Althusser e Michel Foucault,
no início dos seus estudos), a Psicanálise
(Jacques Lacan).
3
Mais recentemente, o multiculturalismo recebe influência de lingüistas e filósofos como Michel Foucault, Jacques Derrida, Deleuze, cujo
pensamento coloca sob suspeita as teorias críticas e inauguram uma
nova vertente conhecida como pós-estruturalista ou pós-crítica. A partir
da influência desses pensadores, as tendências multiculturais têm contribuído, significativamente, com os estudos curriculares. O pós-estruturalismo continua e transcende o estruturalismo3, contudo, partilha com
ele a mesma ênfase na linguagem como um sistema de significação.
Segundo Silva (2007), no pós-estruturalismo o processo de significação continua central, mas a fixidez suposta pelo estruturalismo, transforma-se em fluidez, indeterminação e incerteza. Isto ocorre porque o
significado das palavras estão sempre em diferimento ou adiamento,
ou seja, ao tentar dar um significado a um significante (palavra) recorremos a outro significante que, por sua vez, remete a outro e assim sucessiva e indefinidamente. Como diz Silva (2007), desse modo, nunca
saímos do domínio do significante.
No pós-estruturalismo prevalece a ideia de crise de identidade ou
descentramento do sujeito. Este passa a ser entendido como invenção
cultural, social e histórica, portanto, não possui propriedade essencial,
biológica ou originária. Nessa perspectiva, a ideia de sujeito pautada
no humanismo, iluminismo e mesmo marxismo e entendidas como centradas, racionais e conscientes é questionada e problematizada. Dessa
forma, os sujeitos assumem identidades diferentes em diferentes momentos, de modo que as identidades não são unificadas ao redor de
um “eu” coerente” (HALL, 2001). Ela são descentradas, deslocadas e
hibridizadas.
Outra contribuição cara ao pós-estruturalismo é a noção de poder,
desenvolvida por Michel Foucault, que concebe o poder como algo
descentrado, pulverizado, capilar, que estar em toda parte em todas as
relações. Silva (2007) esclarece que, para Foucault, saber e poder são
interdependentes, de modo que não existe saber que não seja expressão de uma vontade de poder, assim como não existe poder que não se
utilize do saber, sobretudo, de um saber que se expressa como conhecimento das populações e dos indivíduos submetidos ao poder. Dessa
forma, o poder está na origem ou invenção dos sujeitos. Homem, mulher, louco, homossexual, dentre outros, não são expressões de uma
essencialidade preexistente, mas identidades construídas a partir de um
aparato discursivo e institucional que o definem como tais.
A partir desses referenciais, os teóricos do currículo entendem
que na seleção e organização dos conteúdos, determinados conhecimentos são legitimados e incluídos, enquanto outros são excluídos. Por
essa via, as vozes dos grupos culturalmente privilegiados tendem a ser
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valorizadas enquanto as vozes das chamadas minorias socioculturais
(negros, mulheres, criaçãs, índios, por exemplo) são silenciadas. Os
currículos devem dar voz e vez às culturas e vozes silenciadas e excluídas. Deve colocar em evidências as formas de saber dos grupos culturais e historicamente discriminados, bem como as diferenças culturais,
regionais, linguísticas, de gênero, étnico-raciais, de sexo, religiosas e
outras. Desse modo, o currículo se constitui em espaço de política cultural, ou seja, espaço no qual sujeitos, grupos e classes disputam a
produção de sentidos e significados culturais, dominam ou resistem à
dominação, lutam pela emancipação.
Atividade II
1. Escolha uma escola pública ou privada em sua comunidade para conhecer as
suas respectivas propostas curriculares. Na hipótese da escola não possuir uma
proposta curricular devidamente sistematizada, procure conhecer documentos
como projetos pedagógicos, grades curriculares, planos curriculares ou de
ensino (anual, semestral, de disciplina, de ciclos e outros). Além de acessar e
análisar os documentos, converse com profissionais (diretor/a, professor/a,
coordenadores, supervisores) da escola para uma melhor compreensão do
trabalho desenvolvido ou para esclarecer aspectos da proposta. Procure
identificar os seguintes aspectos:
a) Teorias que orientam a proposta curricular;
b) Temas e/ou conteúdos indicados para estudo que estão relacionados às
culturas locais e/ou relacionados a questões e temáticas sociais atuais;
c) Temas ligados às crianças e aos adolescentes, ou seja, à juventude.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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As Teorias Curriculares no Brasil
O campo dos estudos sobre currículo no Brasil tem pouca tradição
e vem se consolidando, mais especificamente, a partir da década de
1990. Como analisa Berticelli (1999), antes desde período as questões
curriculares aparecem de forma difusa associadas a outras questões
como livro didático, nas discussões da relação escola e sociedade, nas
questões das dificuldades de aprendizagem dos alunos e nos estudos
relacionados à competência política e técnica da formação dos professores.
Consideramos que as teorizações sobre currículo começam a se
delinear por volta dos anos de 1920 e 1930 com o movimento escolanovista que influenciou o manifesto dos pioneiros da escola nova. Nessa fase de industrialização, urbanização e ampliação da escola no país,
estudiosos como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo
e outros dedicaram-se às teorias de Dewey e Kilpatrick e às proposições
pragmáticas em torno de currículos, centrados na psicologia infantil e
nas experiências de aprendizagens. Como afirmam Lopes & Macedo
(2011, p. 24),
Os princípios de Dewey estão na base das reformas educacionais ocorridas nos anos de 1920,
em alguns estados do Brasil, levadas a cabo por
educadores conhecidos como escolanovistas. Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, por exemplo,
foram responsáveis pelas reformas ocorridas na
Bahia (1925) e no Destrito Federal (1927), Mas
recentemente, a proposta pedagógica dos Centros
Integrados de Educação (CIEPEs) traz alguns elementos do progressivismo de Dewey.
Essa tendência encontra-se presente também nas reformas e no enfoque curricular desenvolvido no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), bem como nas orientações do Programa
de Assistência Brasileiro-Americana à Educação Elementar (PABAEE),
sendo que neste adotaram-se uma postura marcadamente tecnicista
(MOREIRA, 2003). Para Moreira (2003), na reforma organizada por
Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas Gerais, o pensamento escolanovista aparece sistematizado, quando aparece também
pela primeira vez, princípios definidos de elaboração de currículos e
programas.
Nos anos de 1960 e 1970 prevaleceram os estudos embasados
em autores como Ralf Tyler, Benjamin Bloom e Robert Mager, voltados
aos estudos sobre planejamento, a taxionomia de objetivos educacionais em termos comportamentais e organização de conteúdos. Nesse
período, mas seguindo outra linha de pensamento, destacam-se os es-
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tudos de Paulo Freire, cuja pedagogia propõe a valorização da cultura
dos estudantes e os interesses das classes trabalhadoras e oprimidas.
Segundo Moreira (2003, p. 129), a educação em Freire “visa a conscientizar os oprimidos, capacitando-os a refletir criticamente sobre seu
destino, suas responsabilidades e seu papel no processo de vencer o
atraso do país, a miséria e as injustiças sociais”. Moreira lembra, ainda,
que no que se refere ao pensamento curricular, a teoria de Freire representa o primeiro esforço, no Brasil, de focalizar conhecimento e currículo numa perspectiva problematizadora e libetadora (emancipatória).
Segundo Moreira (2003), nos anos setenta surgiram os primeiros
mestrados em currículo, na seguinte ordem: 1972 na Universidade Federal de Santa Maria; 1976 na Universidade Federal do Paraná e na
Universidade Católica de São Paulo; 1978 na Universidade de Brasília.
Nessa década, diversos mestrados incluíram a disciplina currículos e
programas em suas propostas curriculares, o que favoreceu a consolidação de um campo de conhecimento na área.
A partir da década de 1970, Dermeval Saviani desenvolveu a teoria
histórico-crítica, na qual propõe a seleção e abordagem crítica dos
conteúdos, a partir do método dialético. Embora não tenha pretendido, sua teorização focaliza aspectos que pertencem ao campo do
currículo. Segundo Silva (2007), Saviani, diferentemente de Freire, faz
uma separação entre educação e política, defendendo que a educação apenas torna-se política na medida em que permite que as classes
subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como
um instrumento cultural que pode e deve ser utilizado na luta política
mais ampla.
Nessa linha de pensamento, encontramos José Carlos Libâneo com
a pedagogia crítico-social dos conteúdos. Sobre Libâneo, Lopes & Macedo (2011), afirmam que em suas proposições, há uma centralidade
nos conteúdos que são os conhecimentos sistematizados, habilidades
e hábitos cognitivos de pesquisa e estudo. Para Libâneo, os conteúdos
são considerados e selecionados de uma cultura mais ampla e elaborada para depois serem transmitidos, prioritariamente, pela escola.
Berticelli (1999) esclarece que os poucos autores que trataram do
currículo no Brasil, no período, fizeram pouco uso da teoria da reprodução e da NSE como recurso interpretativo e mesmo a recorrência a
autores como Michel Aplle e Henry Giroux eram meras citações e estudos exploratórios sem maior expressão teórica. Esses autores passaram
a ser conhecidos no Brasil a partir de 1990 e dos trabalhos de Antonio Flávio Moreira, cuja tese de doutoramento, orientada por Michel
Young, foi publicada no ano de 1988. Nesse momento, forma-se um
importante grupo de estudos na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) que marcará uma nova etapa no campo do currículo, orientado pelos estudos culturais ou multiculturalismo. A partir de
então, destacam-se estudiosos como Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo
Veiga-Neto, Sandra Corazza, Nilda Alves, Alice Casimiro Lopes, Elizabeth Macedo, Antonio Carlos Amorim, Marluce Paraíso, dentre outros.
Queremos ressaltar que esses nomes são referencias importantes, mas
que suas publicações se tornam possíveis e conhecidas em virtude do
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trabalho de grupos de pesquisas, disseminados em todas as regiões
Brasileiras. Em universidade como UFBA, UFPE, UFRN, UFPB, UFC,
por exemplo, existem programas de pós-graduação que desenvolvem
importantes estudos sobre currículo, mas que ainda são poucos divulgados e conhecidos em âmbito nacional.
Atividade III
1. Selecione três dos curriculistas brasileiros citados nesta unidade e procure
conhecer melhor suas histórias e seus trabalhos. Busque em seus textos e
revistas e na internet, após, converse com outras pessoas e verá que tem
muitas informações interessantes para trocarem:
2. Entreviste ou aplique questionário aos seus alunos, perguntando sobre a/s
matéria/as trabalhada/s por você. Os questionários poderão ser anônimos.
Pergunte sobre os conteúdos, as atividades, as habilidades, as atitudes, as
relações que ocorrem na sala de aula; peça sugestões. Deixe-os à vontade e
com a certeza de que as críticas serão aceitas de bom grado, sem possibilidade
de punições ou aborrecimentos, mas como indicações para melhoria do seu
trabalho e do trabalho da escola.
dica. utilize o bloco
Leituras Recomendadas
de anotações para
responder as atividades!
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Diversidade sociocultural. In: Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental do Estado da Paraíba (vol. 3). Disponível em: www.ead.uepb.
edu.br.
Os referenciais foram concluídos, aprovados e publicados em 2010
e apresentam análises diagnósticas sobre a educação no Estado, estudos e proposições para todas as áreas de conhecimentos trabalhadas
no Ensino Fundamental. Sobre diversidade sociocultural você encontra
uma boa discussão sobre a importância de se trabalhar com o tema,
a alteridade como conceito estruturante e outros conceitos básicos
como cidadania, cultura, diferença, discriminação, preconceito, ética e
outros. Encontra também abordagem sobre os conteúdos, habilidades,
competências, procedimentos metodológicos, modos e instrumentos de
avaliação e sugestões de temas específicos importantes, tais como: diversidade linguística, ético-racial (afro-brasileiros, indígenas, ciganos);
gênero e sexualidade; educação especial.
Currículo sem Fronteiras. Disponível em: www.currículosemfronteira.org.
Trata-se de uma revista quadrimestral considerada como espaço de
publicação e discussão sobre uma educação crítica e emancipatória.
Está classificada como “A2” na avaliação Qualis/CAPES4 do Brasil.
Indagações sobre currículo. Disponível em: www.portal.mec.gov.br.
Consiste em cinco cadernos elaborados pela Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica (DCOCEB), vinculada à Secretaria de Educação Básica (SEB), do Ministério de Educação (MEC) com objetivo de deflagrar, em âmbito nacional, um processo
de debates, nas escolas e nos sistemas de ensino, sobre concepções de
currículo e seu processo de elaboração. Os cadernos apresentam os
seguintes títulos: Currículo e desenvolvimento humano; Educandos e
educadores: seus direitos e o currículo; Currículo, conhecimento e cultura; Diversidade e Currículo e Currículo e avaliação.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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O Qualis/CAPES é um sistema de avaliação de periódicos nacionais (revistas),
criado e mantido pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O Qualis/CAPES classifica os
periódicos em seis estratos que são: A1, A2,
B1, B2, B3 E C.
4
Resumo
O currículo é conhecido, frequentemente, como descrição de um
percurso da vida profissional e acadêmica de uma pessoal e como
rol de conteúdos a serem ensinados e aprendidos numa instituição de
ensino. Sua origem remonta ao século XVII, quando universidades européias utilizaram o termo referindo-se ao percurso acadêmico dos alunos. As diferentes origens guardam uma multiplicidade de sentidos
para o termo que têm em comum a relação entre currículo e “plano
de estudos” e remetem a uma primeira possibilidade de conceituação
que é currículo como conjunto de conhecimentos a serem ensinados
ou conteúdo apresentado para estudo. A partir desse entendimento,
foram apresentadas as principais teorias curriculares, a saber: liberais,
reprodutivistas, críticas e multiculturais. Essas teorias têm repercussão
no Brasil, especialmente, a partir da década de 1920 com o escolanovismo, quando a educação pública começa a se estruturar. Ganha impulso nas décadas de 1970 e 1980 com as teorias tecnicistas e criticas
e se constitui em importante campo de conhecimento a partir de 1990,
influenciado, principalmente, pelo multiculturalismo.
Autoavaliação
Chegou o momento, especialmente, pensado para ajudar você a tomar
consciência do seu percurso de estudo e conhecer seus avanços e dificuldades.
Para tanto, procure enumerar suas principais aprendizagens e dificuldades
nessa unidade. Reveja os aspectos que não ficaram claros e procure fazer as
leituras complementares.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Referências
BERTICELLI, Antonio Ireno. Currículo: tendências e filosofia.
In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limites do
contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BECKOUCHE, Pierre. Indústria, um só mundo. São Paulo: Ática, 1998.
CONCEITO DE TAYLORISMO. Disponível em: www.knoow.net. Acesso
em 20/03/2012.
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio
Brunetta . 8. ed. Petrópolis- RJ: Cortez, 2008.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de
Tomaz Tadeu da Silva e Guaracira Lopes Louro. 6. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth Fernandes. Teorias de
currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
MOREIRA, Antonio Flávio. Currículos e programas no Brasil. 2 ed. São
Paulo: Papirus, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. 2. ed. 11ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica,
2007.
ZOTTI, Solange Aparecida. Currículo. Disponível em: www.histedbr.fae.
unicamp.br. Acesso em: 08/12/2011.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
VI UNIDADE
O conhecimento organizado
em forma curricular
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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Apresentação
Na unidade anterior, estudamos que o currículo se constitui em um campo de conhecimento amplo e complexo, que
objetiva deflagrar discussões e debates acerca da organização curricular dos processos de ensino e aprendizagem.
Nesta unidade, pretendemos criar um espaço de reflexão
sobre as formas como o conhecimento produzido pela sociedade se converte em conhecimento escolar e passa a ser
organizado e trabalhado no âmbito de instituições escolares
com fins de ensino e aprendizagem para crianças, jovens e
adultos.
Essa conversão ou transmutação serão abordadas, considerando as discussões relativas aos conhecimentos curriculares, aos temas socioculturais, à organização da escolarização, a articulação dos conteúdos e às formas de incidência
do livro didático nos currículos escolares.
Pretendemos corroborar a reflexão acerca das possibilidades de organização dos currículos escolares, do trabalho
do professor e da participação dos alunos, de modo que
você se perceba como sujeito co-responsável pela construção e efetivação do currículo da sua escola. Queremos
que você perceba que o currículo é construção e efetivação
coletivas na qual você, seus alunos e demais pessoas da
sua comunidade escolar são atores importantes, que atuam,
decisivamente, para preservar ou modificar a qualidade da
educação.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Objetivos
Esperamos que ao final da unidade, você seja capaz de:
• Compreender como ocorre a conversão do conhecimento da
sociedade em conhecimento escolar;
•
Perceber a importância da inclusão de temas socioculturais na
construção e efetivação da proposta curricular da sua escola;
•
Analisar as principais formas de organização da escolarização
e articulação dos conteúdos;
• Entender as formas como os livros didáticos incidem sobre os
curriculares escolares.
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De Conhecimento
da Sociedade a
Conhecimento Escolar
A devida compreensão da conversão ou transmutação dos conhecimentos da sociedade em conhecimentos escolares (organização
curricular) prescinde do entendimento do que consideramos como conhecimento. Como conhecimento entendemos o conjunto de saberes
produzidos e acumulados pelas sociedades em diferentes tempos e
espaços, através de diferentes atividades (trabalho, pesquisa, estudos,
religião, lazer, dentre outras). Daí serem feitas distinções entre conhecimentos científicos, acadêmicos, técnicos, populares, culturais, práticos
e outros. É importante ressaltar como faz Saviani (2003, p. 31) que
A elaboração do currículo obedece ao estabelecimento de prioridades de acordo com as finalidades da educação escolar e o público a que se
destina. Assim, as preocupações voltadas para a
formação de elites ou para a expansão da escolarização às camadas subalternas, com propósitos
humanísticos, científicos ou técnicos, numa visão
patriarcalista ou democrática, determinam os tipos
de currículo, sua estruturação e seu conteúdo.
A narração da autora reforça a relação entre sociedade e currículo
escolar, de modo que as proposições curriculares estão intrinsecamente
ligadas às formas de organização das sociedades e às suas pretensões
com relação à formação dos cidadãos. Nos contextos das sociedades atuais, a exemplo da sociedade brasileira, essas proposições estão
adstritas à lógica globalizante, na qual o conhecimento e, consequentemente, os currículos ganham centralidade e são assumidos como fatores estratégicos para o desenvolvimento nas dimensões econômica,
humana, sociocultural. Nas sociedades organizadas sob essa lógica,
o conhecimento tende a ser considerado como principal recurso para
produção de bens materiais e simbólicos, geração de riqueza, democratização, prosperidade, bem estar para a população e também para
controle e dominação. Essa centralidade favorece para que a atual
fase de desenvolvimento capitalista seja nomeada por vários estudiosos
como sociedade do conhecimento.
Nessas sociedades, exigem-se níveis cada vez mais elevados de escolarização porque deles depende a pesquisa, a produção de novos
conhecimentos em todas as ciências, a produção de novas tecnologias
e novos produtos para o mercado. Isto torna imprescindível a Educação Básica, sem a qual os níveis mais elevados não se realizam. Daí a
necessidade que se considerem os diversos âmbitos e níveis nos quais
se constroem, negociam e reproduzem os currículos.
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Nem tudo que é produzido e acumulado pelas sociedades se transformam em conhecimentos escolares. As sociedades, de acordo com
fins econômicos, políticos, culturais, intelectuais, profissionais selecionam aqueles que devem ser sistematizados com fins de utilização na
formação dos indivíduos. Os conhecimentos selecionados recebem tratamento didático-pedagógico para serem ensinados e aprendidos em
ambientes específicos, como por exemplo, em escolas. Assim, eles passam a compor os currículos, convertendo-se em “conhecimento escolar
ou discurso pedagógico, também denominado como matéria escolar
ou conteúdo de ensino” (LOPES & MACEDO, 2011, p. 94). Portanto, o
conhecimento curricular é o conhecimento mediado pedagogicamente,
como afirmam as autoras.
Essa mediação pedagógica produz e reproduz formas de organização diversas, estabelece quais conhecimentos devem ser incluídos
e, inversamente, quais deves ser excluídos, selecionam as culturas que
devem ser contempladas nos currículos, propiciam sucesso a determinados grupos e fracasso a outros. Dessa forma, grupos socioculturais,
historicamente, discriminados como negros, índios, mulheres, pobres,
por exemplo, tendem a apresentar índices educacionais abaixo dos índices dos grupos econômica e culturalmente privilegiados.
Atividade I
1. Leia os textos a seguir e responda:
Texto 1
A Lei 10.639 de 09 de janeiro do corrente ano, sancionada pelo
presidente Luis Inácio Lula da Silva alterou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A partir de então, tornou-se obrigatório a inclusão, no
currículo das escolas de ensino fundamental e médio (públicas e
privadas), o estudo da História e Cultura Afro-brasileira. Busca-se
com isso, resgatar a contribuição da raça negra nas áreas sócio /
econômico, política e cultural no cenário brasileiro. A lei propõe
ainda, que os calendários escolares incluam o dia 20 de novembro
como Dia Nacional da Consciência Negra.
ARAÚJO, Joel; CARDOSO, Patrícia de Resende. Alforria curricular pela Lei n. 10.639/03. Disponível
em: www.espaçoacadêmico.com.br.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Texto 2
a) Qual a relação entre os dois textos? Explique:
b) Qual a importância da Lei n. 10.639/03? O que os elaboradores da lei
pretendem modificar?
dica. utilize o bloco
c) O texto 2 afirma que desconhecemos a história da África. A que ou a quem
ele atribui este fato?
de anotações para
responder as atividades!
d) A implementação da referida lei tem sido discutida nas escolas da sua
comunidade? Como?
e) No seu entendimento, o que é preciso fazer para implementar o que a lei n.
10.639/2003 estabelece?
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Temas Socioculturais e
Sucesso/Fracasso Escolar
Tradicionalmente, os conhecimentos acadêmicos (científicos), as
culturas eruditas e elitistas têm sido privilegiadas na organização dos
currículos escolares em detrimento dos conhecimentos populares (produzidos nas práticas cotidianas e ligados a grupos economicamente
mais desfavorecidos, por exemplo). No entanto, é preciso lembrar que
o currículo é um campo no qual cultura, política e economia não se
excluem, mas coincidem, de modo que a produção de sentidos e significados culturais está continuamente sendo negociada e modificada.
Nas últimas décadas, movimentos culturais como feminismo, anti-racismo, indígena, anti-homofobia, dentre outros, influenciam o campo dos estudos educacionais e curriculares, fortalecendo o entendimento de que esses movimentos e questões a eles relacionados estão
diretamente ligados ao sucesso e ao fracasso escolar. Essa ligação põe
em evidência necessidades e demandas educacionais de grupos de
pessoas que, historicamente, têm sido discriminados, marginalizados
e excluídos em função de diferenças socioculturais. Ainda hoje, analfabetismo, evasão baixo rendimento escolar e reprovações são mais
comuns entre crianças, jovens e adultos pobres, negros, indígenas e/ou
deficientes. Em muitos países, as pessoas do sexo feminino são proibidas de estudar e mesmo onde os níveis de escolarização das mulheres
são superiores aos dos homens, aquelas recebem salários inferiores,
podendo serem citados ainda os casos de homofobia, xenofobia e violências provocadas por diferenças religiosas.
Para Costa (2006), as identidades de infantis, negros, índios, mulheres devem ser pensadas, considerando-se fantásticas mudanças verificadas a partir da segunda metade do século XX, desencadeadas,
especialmente, pelos vertiginosos avanços nas tecnologias da informação e da comunicação, que estão intimamente relacionadas com a
verdadeira revolução pela qual passam tais conceitos e identidades.
Para Costa (2006, p. 96)
É nesse cenário, também, que se tem afirmado que
as professoras estão preparadas para educar a infância inventada no século XIX – ingênua, dependente dos adultos, imatura e necessitada de proteção – enquanto suas salas de aula estão repletas
de crianças do século XXI – cada vez mais independentes, desconcertantes, erotizadas, acostumadas
com a instabilidade e a insegurança.
Além dos casos de exclusão supracitados, queremos enfatizar aqueles relacionados às culturas infanto-juvenis porque estão mais diretamente associadas à organização curricular. Vivemos em uma sociedade que valoriza a cultura dos adultos e, frequentemente, estigmatiza e
discrimina as culturas juvenis, de onde emana a necessidade de leis e
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
109
políticas afirmativas específicas, objetivando proteger crianças e adolescentes, como é o caso da aprovação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), dentre outras medidas.
O currículo, portanto, precisa ser entendido e praticado na perspectiva de crianças e jovens do século XXI, dos interesses, modos de
ser e de suas necessidades. Para isto, precisa se constituir em espaço-tempo de política cultural que propicie a constante ressignificação e
reinterpretação dos sentidos e significados culturais. Nesse sentido, as
proposições e práticas curriculares devem favorecer o intercruzamento
de culturas diversas, de formas de pertencimento que considerem o
mesmo e o outro, o semelhante e o diferente, como condição para
existência um do outro. Precisa favorecer a inclusão das pessoas, as
resistências à dominação, a emancipação e as práticas interculturais.
Atividade II
1. Analise o quadro a seguir:
Dos 6,8 milhões de analfabetos em todo o país que frequentam ou frequentaram a
escola entre 2009 e 2010, 71,6% são negros e pardos
Dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revelam
que o Amazonas, além de ser o estado do país com maior número de indígenas, com
168.680 pessoas, o grupo lidera a lista de analfabetos com 33,6% da população
do estado.
O site do Ministério da Educação, citando o Censo 2000, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), diz que há no país 5,7 milhões de pessoas com Deficiência Auditiva, o equivalente a 2% da população brasileira. Dessas, mais de 406
mil em idade escolar, no entanto, somente 56 mil (13%) cursavam a educação básica
no ano de 2003. No ensino médio este número caiu para 2 mil e, nas universidades,
para 300 (MEC, 2005).
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Entre os gays e outros homens que fazem sexo com homens (HSH) entrevistados em
10 cidades brasileiras, o nível de escolaridade é mais alto do que os homens em
geral. Dos 3.610 homens que responderam ao levantamento, 52,2% possuem 11
anos ou mais de escolaridade.
Para os que vivem na zona rural a escolaridade média é de apenas 4,5 anos. Na
área rural do Nordeste este número cai para 3,7 anos. Neste ritmo a população
rural levará mais de 30 anos para alcançar o nível da área urbana de nosso país.
Um verdadeiro escândalo. Outro dado alarmante: enquanto 52,5% da população
urbana têm instrução completa de nível médio ou superior, no meio rural somente
17% alcançam esta escolaridade.
Fonte: www.google.com
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
2. O quadro apresenta alguns dados referentes a exclusão educacional no
Brasil.
3. Pesquisa outros dados sobre emprego e renda dos grupos citados e de outros:
4. Comente qual a relação entre diferenças socioculturais e sucesso/fracasso
escolar:
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Organização da Escolarização:
Seriação e Ciclos de Formação
Diante dos desafios e questões que a sociedade e a educação apresentam, as comunidades escolares devem decidir sobre a organização
curricular a ser adotada, de maneira a dar respostas teóricas e práticas
aos desafios e questões. Esta organização será abordada neste texto
conforme três aspectos: organização da escolarização, das disciplinas
ou matérias escolares e dos conteúdos de ensino. Essa organização diz
respeito à dimensão estrutural do currículo, à distribuição dos tempos e
espaços escolares e dos recursos materiais e humanos.
A organização da escolarização tem sido definida através de propostas curriculares decididas, na maioria das vezes, pelos sistemas estaduais e municipais de educação em observância a política nacional
formatada através de leis (Constituição, LDB, regulamentos, portarias,
editais, leis complementares), diretrizes, parâmetros e ou referenciais
curriculares como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros
documentos. Como observa Vasconcellos (2002), esses “documentos
curriculares” que em princípio deveriam ser apenas orientação para as
escolas acabam sendo entendidos como programa oficial que deve ser
seguido, obrigatoriamente, sem uma análise crítica e cuidadosa da sua
validade e pertinência.
É importante frisar que a aceitação inconteste da prescrição externa
à escola está diretamente relacionada à autonomia das comunidades
escolares, incluídos aí seus profissionais, alunos, pais e outros cidadãos
envolvidos nos processos educativos.
Considerando as orientações legais e práticas, a escolarização no
Brasil tem conhecido, basicamente, duas formas de organização: seriação e ciclos de formação (ou aprendizagem). As duas formas de
organização são amparadas e fundamentadas em concepções de sociedade, homem/mulher, ensino e aprendizagem bastante distintas, a
partir das quais se definem os fins da educação.
A estrutura curricular em séries ou seriação prevalece na organizaOrganização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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ção da escolarização nas escolas brasileiras. Conforme narra Vasconcellos (2002), esta concepção curricular foi marcada, fortemente, pelo
industrialismo, no início do século XX, defendida pelos autores que, à
época, tratavam as questões educacionais numa aproximação com os
procedimentos adotados nas fábricas e linhas de produção. Ela tem
fundamento na teoria da administração científica, que defende a busca
da eficiência e da produtividade e transforma a mensuração de resultados e desempenhos em estratégia primordial.
Nesse sistema, um determinado conjunto de conhecimentos deve
ser transmitido durante cada série, sendo que ao final de cada uma o
aluno é avaliado para saber se tem condições de prosseguir na série
seguinte. Implica uma avaliação classificatória com finalidade de aprovação ou reprovação, portanto, seletiva e excludente. A avaliação e a
atribuição de notas funciona como mecanismo de premiação e punição que torna os processos educativos perversos para os alunos que
apresentem dificuldade de aprendizagem. Nesse modelo, os conteúdos
são determinados, selecionados e organizados fora da escola, geralmente, por editoras através de livros didáticos e costumam ser seguidos
sem contestação.
Segundo a Lei n. 9.394/1996, a escolarização também pode ser
organizada em ciclos de formação (BRASIL, 1996), uma experiência
que tem sido vivenciada de forma bastante questionável em muitas escolas brasileiras, a partir da promulgação da referida lei. Ainda segundo Vasconcellos (2002), a proposta de ciclos foi explicitada a primeira
vez em 1945, na França, no chamado Plano de Reforma LangevinWallon. O plano foi preparado por uma comissão criada pelo Ministério de Educação sob a direção de Paul Langevin que foi substituído
por Henri Wallon (após sua morte), que já fazia parte da equipe com
contribuições significativas. As contribuições de Wallon se guiaram pelo
princípio de justiça que tinha como referência a “igualdade de direitos,
de dignidade; a diversidade na forma de concretizá-los, na maneira de
atender aos alunos em suas necessidades” (VASCONCELLOS, 2002,
p. 137).
A ideia central dos ciclos é o máximo desenvolvimento dos sujeitos, respeitando os ritmos de desenvolvimentos, a individualização nos
percursos de formação, a flexibilização da organização do ensino, o
trabalho em grupos e por projetos. Pretende romper com a lógica disciplinar de organização dos conteúdos, a lógica perversa da reprovação,
os tempos rigidamente limitados, fragmentados e descontínuos. Como
diz Perronoud (2001, p. 180), na sociedade atual os ciclos
Correspondem à preocupação de formar o maior
número de crianças e de adolescentes para uma
sociedade complexa, planetária, móvel, instalada
em um desemprego estrutural, marcada por movimentos populacionais, culturais, ideológicos.
Como adverte o autor, na prática a implantação dos ciclos é
mais complicada do que o exposto nos projetos educacionais, mas
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
mantêm o mérito de representar o progresso, a possibilidade de superação da seriação, desde que considerados como um primeiro passo
e sejam considerados seus reais obstáculos, relacionados às didáticas,
aos modos de ensino, às formas de avaliação, aos modos de pensamento pouco favoráveis à cooperação, à diferenciação, ao trabalho
em equipe e à gestão de projetos.
Atividade III
1. A partir do que foi estudado, complete o quadro, abaixo, com características
das duas formas de organização da escolarização:
SERIAÇÃO
CICLOS DE FORMAÇÃO
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
A Lógica Disciplinar e a
Incidência do Livro Didático
na Organização Curricular
A organização seriada, apesar de inadequada e perversa, continua
prevalecendo nas estruturas curriculares e a implantação dos ciclos,
embora adotada legal e formalmente no Brasil a partir de 1996, na
prática nunca foi adotada. Portanto, a lógica de funcionamento das
escolas mantém-se seriada e mesmo tem sido reforçada desde 2006
quando foi aprovada a ampliação do Ensino Fundamental para nove
anos. A referida organização tem sido conformada pela lógica de organização disciplinar do currículo e tem implicações políticas, econômicas e epistemológicas decisivas para a qualidade da educação. Lopes
& Macedo (2011, p. 107) consideram que a organização disciplinar é
uma
Tecnologia de organização e controle de saberes,
sujeitos, espaços e tempos em uma escola. Trata-se de uma sistemática de organização do trabalho pedagógico que se expressa em um quadro
de horário, no qual temos um professor designado
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
113
para uma turma, em um dado horário e em dado
horário e em determinado espaço, para ministrar
um conjunto de conteúdos previamente definidos
no currículo. Esses conteúdos são submetidos a
um sistema de avaliação, sob responsabilidade do
professor da turma.
Lopes & Macedo (2011) lembram que os conteúdos podem fazer
referência a um dado conhecimento acadêmico (História, Matemática,
Química) ou podem ser uma construção própria para fins escolares
(Ciências, Direitos Humanos, Moral e Cívica). Estas construções podem apresentar relação mais difusa com os saberes acadêmicos, mas
nunca é uma mera reprodução dos saberes da sociedade. Em ambos
os casos eles recebem tratamento didáticos e passam por processo de
recontextualização.
Na organização disciplinar prevalece a seleção, sequenciação, estruturação dos conteúdos, conforme apresentados nos livros didáticos
que, nesse caso, acaba incidindo marcadamente sobre a definição dos
currículos, constituindo-se em currículo prescrito pelo mercado editorial, não pelas comunidades escolares. Dessa forma, o livro didático
(tendo que ser cumprido a cada ano e em cada matéria), deixa de se
um importante recurso didático-pedagógico para se reduzir em instrumento de controle externo, muitas vezes, alheio aos anseios e necessidades das comunidades.
Essa lógica ocasiona uma abordagem multidisciplinar, linear e fragmentada, na qual não há articulação entre as disciplinas, nem entre
os conteúdos. Não propicia aos alunos a percepção do diálogo e das
relações existentes entre os diversos campos de conhecimentos. Essa
abordagem, portanto, torna urgente a adoção de formas curriculares
que priorizem a interdisciplinaridade e a transversalidade na organização dos conhecimentos.
Segundo os Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental do
Estado da Paraíba (GOVERNO DO ESTADO DA PARAÍBA, 2010), a interdisciplinaridade pode ser entendida como uma prática que relaciona
conhecimentos específicos das diversas áreas, integrando os saberes
disciplinares. Representa a interpenetração entre as diversas áreas de
conhecimentos e caracteriza-se pela intensidade das trocas entre especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior
de um projeto específico de pesquisa (Japiassu apud GOVERNO DO
ESTADO DA PARAÍBA, 2010).
Segundo os referenciais citados, a transversalidade compreende a
relação entre conhecimentos interdisciplinares com questões e problematizações identificadas na vida social, as quais devem ser pensadas
e resolvidas. Nessa perspectiva, os temas transversais expõem conflitos
relacionados a diversos temas e problemas socioculturais e ambientais
de um país, região ou comunidade, procurando dar sentido social a
conceitos e conteúdos das áreas convencionais. O documento explicita, ainda que transversalidade difere de transdisciplinaridade, pois,
conforme Fazenda (apud GOVERNO DO ESTADO DA PARAÍBA, 2010,
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
p. 337), esta parece utopia, já que “as relações não seriam apenas de
integração das diferentes disciplinas, pois iriam muito além, propondo
um sistema sem fronteiras, em que a integração chega a um nível tão
alto que é impossível distinguir onde começa e onde termina uma disciplina”.
Estudando a organização dos conteúdos em forma curricular vimos
que prevalece a lógica disciplinar, contudo, têm sido cada vez mais frequentes as proposições e perspectivas alternativas a essa lógica. Nesta
unidade, apresentamos a inter e a transversalidade como alternativas,
mas cabe a você, com a sua comunidade, encontrar caminhos que
propicie o diálogo e a integração entre as diversas áreas do conhecimento, o que torna o aprendizado mais consistente e significativo.
Atividade IV
1. No currículo da sua escola existem disciplinas que se caracterizem como
construções próprias para fins escolares? Quais?
2. Qual a importância dos temas transversais? Eles estão incluídos no currículo
da sua escola? Como?
3. Qual a diferença entre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade?
4. Elabore um texto sobre a questão “Livro didático, mal necessário?”
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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Leituras Complementares
Alforria curricular através da Lei 10.639 – Disponível em: www.espaçoacadêmico.com.br.
Discute a necessidade, a possibilidade e as condições para implementação da referida lei.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais
e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana – Disponível em:
www.uel.br/DCN-s.
Trata de políticas de reparações e de reconhecimento que deverão
orientar programas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens
e marginalização, criadas e mantidas por uma estrutura social excludente e
discriminatória. Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa
Nacional de Direitos Humanos, bem como a compromissos internacionais
assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combater o racismo e a discriminações. A Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao
racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial
de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001, são exemplos de ações dessa natureza.
Resumo
Nesta unidade, estudamos as formas como os conhecimentos produzidos histórica e culturalmente pelas sociedades adquirem forma curricular, convertendo-se em conhecimentos escolares, ou seja, como recebem
tratamento didático-pedagógico para serem ensinados e aprendidos na
escola. Essas formas, tradicionalmente, têm valorizado os conhecimentos
científicos em detrimento dos conhecimentos populares, aqueles aprendidos no cotidiano através das experiências pessoais dos indivíduos nos seus
espaços de convivência. Daí a necessidade de levar em consideração temas culturais ligados aos grupos culturalmente discriminados na sociedade
como negros, mulheres, índios, homossexuais, dentre outros. É necessário
também levar em consideração formas de organização da escolaridade
alternativas à organização curricular disciplinar que se reflete na seriação
e no livro didático como recurso prioritário para seleção dos conteúdos. É
necessário, ainda, adotar metodologias centradas na interdisciplinaridade,
na transversalidade e nos projetos de ensino e aprendizagem.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Autoavaliação
Reveja os principais aspectos estudados e reflita se os objetivos foram
devidamente alcançados. Para isto procure responder as seguintes questões:
a) Como ocorre a conversão do conhecimento da sociedade em conhecimento
escolar?
b) Qual a importância da inclusão de temas socioculturais na construção da
proposta curricular da sua escola?
c) Quais as principais formas de organização da escolarização e de articulação
dos conteúdos?
d) Como os livros didáticos incidem sobre os curriculares escolares?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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Referências
ARAÚJO, Joel; CARDOSO, Patrícia de Resende. Alforria curricular pela
Lei 10.639. Disponível em: www.espaçoacadêmico.com.br. Acesso
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1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC,
1996.
COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com
eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças do século XXI. In:
MOREIRA, Antonio Flávio; ALVES, Maria Palmira; GARCIA, Regina
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Junqueira & Marin, 2006.
GOVERNO DO ESTADO DA PARAÍBA. Secretaria de Educação
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Fundamental. Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental do Estado
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LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth Fernandes.
Conhecimento. In: ______. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez,
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PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática. 4. ed. Campinas –
SP: Autores Associados, 2003.
VASCONCELLOS, Celso. Coordenação do projeto pedagógico. São Paulo:
Libetad, 2002.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
VII UNIDADE
Os parâmetros curriculares
nacionais e sua influência
no cotidiano escolar
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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Apresentação
Esta unidade de estudo trata especificamente, sobre os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Essa é uma temática que, certamente, não é estranha ao cotidiano escolar
e a ação pedagógica do professor, talvez, menos pelo impacto dos mesmos no cotidiano da escola, como referencial
para a educação escolar, ou mais pelo processo de divulgação maciça dos PCNs feito através dos meios de comunicação, desde a sua formulação pelo MEC em 1997.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (PCN) são considerados por diversos autores
como uma ambiciosa tentativa do MEC para propor mudanças nas práticas curriculares e educacionais. Desse modo,
os PCN se constituem em proposta do MEC para a elaboração de uma base comum para a educação nacional, o que
induz às seguintes questões: o que são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)? Em que contexto e por que surge
à necessidade de se estabelecer parâmetros que orientem a
estruturação de um currículo nacional? Que concepções e
interesses subjazem à definição dos PCNs? Como os PCNs
chegaram e têm sido implementados nas escolas?
Para uma reflexão sobre as referidas questões, convidamos você ao estudo desta unidade, na qual objetivamos
compreender melhor os PCNs e suas influências na prática
cotidiana da escola. Desejamos que esta unidade seja de
grande contribuição à sua formação.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Objetivos
Esperamos que, ao final desta unidade, você consiga:
• Entender o que são os PCNs e sua base legal enquanto política
de currículo;
• Compreender como foram concebidos os PCNs e quais as influências destes no cotidiano da escola;
• Refletir sobre a pertinência das principais críticas tecidas aos
PCNs;
• Discutir sobre a implementação dos PCNs nas escolas, considerando as dificuldades e as possibilidades inerentes ao processo.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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PCNs: Contextualização
da sua Produção
Antes de discutirmos o processo de produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), vejamos o que significa a palavra Parâmetro.
Os significados para esta palavra são bastante complexos, geralmente,
relacionados ao campo da Matemática. No dicionário, por exemplo,
parâmetro é definido como grandeza mensurável que permite apresentar, de forma mais simples, as características principais de um conjunto
estatístico; elemento importante a levar em conta, para avaliar uma
situação ou compreender um fenômeno em detalhe (AURÉLIO, 2012).
Como enfatiza Amaral (2002), figura nessa definição um significado
que se aproxima do utilizado nos PCNs, que é norma e/ou padrão. Os
PCNs seriam, portanto, uma norma, um padrão de referência para os
currículos em todo o País.
Durante os anos de 1980, o retorno do Brasil à democracia política
favoreceu o debate acerca da construção e desenvolvimento de processos democráticos no conjunto das instituições da sociedade brasileira. No plano educacional, o debate sobre a urgente necessidade de
melhoria da escola pública apontava para a necessidade de reformas
estruturais e curriculares focalizadas na ampliação e melhoria da mesma. Essa perspectiva democrática, como afirmam Bonamino & Martinez (2002, p. 370),
Ecoou nas propostas educacionais apresentadas
durante a elaboração da nova Constituição Federal (CF) e, posteriormente, no processo de elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) e nas iniciativas de reorganização
do espaço político-institucional responsável pela
educação.
Na Constituição Federal de 1988 é possível encontrar uma série de
artigos referentes direta ou indiretamente a uma formação básica comum nacional para a educação. O Art. 210 da CF/88 determina como
dever do Estado para com a educação fixar “conteúdos mínimos para
o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”
(BRASIL, 1988). É importante lembrar que o estabelecimento dos PCN é
fruto das exigências do Plano Decenal de Educação para Todos (19932003), que, em consonância com a Constituição de 1988, afirma a
necessidade e a obrigação do Estado elaborar parâmetros para orientar as ações educativas. Desse modo, tendo como referência central a
Constituição Federal, durante a década de 1990, diversas iniciativas
curriculares foram instituídas no Brasil.
Os PCNs para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental
foram os primeiros a ser definidos pelo Ministério da Educação (MEC)
122
SEAD/UEPB
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
e a vir a público no final de 1995, através da divulgação de uma versão preliminar do documento. Nesse período, além dos PCNs para
o Ensino Fundamental, também foram elaborados e distribuídos pelo
MEC, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(RCNEI), os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio, e, posteriormente, o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu as Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica1. Vale salientar que as versões
finais dos PCN de 1ª a 4ª séries (BRASIL, 1997) e de 5ª a 8ª séries
(BRASIL, 1998), foram publicadas em 1997 e 1998, respectivamente
(ARROYO, 2007).
Já a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 (LDB) explicita, em alguns de seus artigos, orientações curriculares que devem ser seguidas
em todo o território nacional, conforme destacamos a seguir (BRASIL,
1996):
Art. 9 - A União incumbir-se-á de:
IV – Estabelecer, em colaboração com os estados,
o Distrito Federal e os municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e
médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Art. 27 - Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I. A difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II. Consideração das condições de escolaridade
dos alunos em cada estabelecimento;
III. Orientação para o trabalho;
IV. Promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
De acordo com Moreira (apud TAVARES, 2002), a elaboração e
implementação dos PCNs justifica-se por algumas razões. Primeiro, a
iniciativa pretendeu cumprir o artigo 210, do capítulo III, da Constituição Federal de 1988, que determina a fixação de conteúdos mínimos
para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Segundo, buscou-se propiciar uma melhoria na qualidade do Ensino Fundamental com a universalização da educação fundamental de
qualidade e com equidade de acordo com compromisso firmado pelo
Brasil em 1990, quando participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien na Tailândia e da Conferência de Nova
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
123
É importante frisar que há diferenças
entre Diretrizes Curriculares e Parâmetros
Curriculares. De acordo com Dicionário Interativo da Educação Brasileira (MENESES,
2002), enquanto as DCN são leis, dando
as metas e objetivos a serem buscados em
cada curso, os PCN são apenas referências
curriculares, não leis. O Dicionário Interativo da Educação Brasileira define o verbete
DCN como: “Normas obrigatórias para a
Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas
de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE)”. Assinala ainda que as
DCN têm origem na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), de 1996, que define
como incumbência da União “estabelecer,
em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão
os currículos e os seus conteúdos mínimos,
de modo a assegurar a formação básica
comum”. Já o verbete PCN é definido como:
“Conjunto de textos, cada um sobre uma
área de ensino, que serve para nortear a elaboração dos currículos escolares em todo o
país”. Os PCN não constituem uma imposição de conteúdos a serem ministrados nas
escolas, mas são propostas nas quais as
Secretarias e as unidades escolares poderão se basear para elaborar seus próprios
planos de ensino (MENESES, 2002).
1
Délhi na Índia. Fez parte desse compromisso, a elaboração do Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003) no qual foi definido um
conjunto de diretrizes para a melhoria do Ensino Fundamental. Terceiro,
pretendeu-se articular as iniciativas dos Estados e Municípios em estabelecer reformas de suas propostas curriculares.
Assim, com o intuito de mostrar comprometimento para com a superação dos problemas e dificuldades no campo educacional, durante
o ano de 1995, o governo federal convocou uma equipe constituída
por professores de escolas, e não de Universidades, que se responsabilizou pela elaboração dos PCN. Conforme enfoca Tavares (2002),
é importante assinalar que os professores participantes dessa equipe
foram fundamentalmente professores ligados à Escola da Vila que é
uma escola da elite paulistana. Registra-se ainda de acordo com o
autor que “a experiência de fato inspiradora dos nossos Parâmetros foi
a espanhola, sendo o professor César Coll, catedrático em Psicologia
Educacional da Universidade de Barcelona, o consultor do trabalho
desenvolvido em nosso país” (TAVARES, 2002, p.95). Ainda de acordo
com Tavares (2002, p. 96-97),
Excetuando os professores da escola da Vila, em
São Paulo, o grande fato a se notar nesse processo
de formulação dos PCNs é a ausência dos professores e professoras do ensino fundamental. O
restante dos professores desse nível de ensino foi
praticamente esquecido da participação de sua
confecção. Era de se esperar que o MEC, ao instituir um documento direcionado ao ensino fundamental, procurasse levantar as vozes da maioria
daqueles envolvidos diretamente com este ramo
de ensino. No entanto, o MEC preferiu privilegiar
um número reduzido de professores especialistas e
consultores/as. Ausentes também estiveram às vozes de muitos outros grupos sociais que teriam um
interesse na questão do currículo: os sindicatos de
trabalhadores, os movimentos sociais dos diversos
grupos dominados, as associações científicas, etc.
Desse modo, após várias revisões, o documento oficial dos PCN
chega às escolas em setembro de 1997. Mas, o que são os PCN?
Propõe-se a que? Qual a sua finalidade? Segundo seu próprio texto
(BRASIL, 1997, p.13):
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem
um referencial de qualidade para a educação no
Ensino Fundamental em todo País. Sua função é
orientar e garantir coerência dos investimentos
no sistema educacional, socializando discussões,
pesquisa e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e de professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais
isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
decisões regionais e locais sobre currículos e sobre
programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não
configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político – executiva dos Estados e Municípios,
à diversidade sociocultural da diferentes regiões
do País ou à autoridade de professores e equipes
pedagógicas. O conjunto das proposições aqui
expressas responde à necessidade de referenciais
a partir dos quais o sistema educacional do País
se organize, a fim de garantir que, respeitadas as
diversidades culturais regionais, étnicas, religiosas
e políticas que atravessam uma sociedade múltipla,
estratificada e complexa, a educação possa atuar
decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente
igualdade de direitos entre os cidadãos, baseados
nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens
públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
José Mário Pires AZANHA (2006), em artigo intitulado Parâmetros
Curriculares Nacionais e autonomia da escola, situa os PCNs como
uma nova reforma do ensino fundamental brasileiro com todas as suas
amplas conseqüências na formação e no aperfeiçoamento dos professores, na revisão de livros didáticos, etc. De acordo com o autor, um
dos argumentos do governo para a elaboração dos PCNs tem como
base o estudo comparativo das propostas curriculares estaduais e municipais elaboradas a partir do início da década de 1980, vigentes à
época. “Essas propostas, nos termos dos PCNs, compõem um quadro
nacional confuso, fragmentado, com diferentes níveis de elaboração e
de justificação que dificultaria uma política global de melhoria do ensino fundamental” (AZANHA, 2006, p.2).
Na visão do MEC, a elaboração e implementação dos PCN visa
justamente, superar essa fragmentação das propostas curriculares vigentes até então. Nesse sentido, conforme é destacado no documento
introdutório, objetiva-se com os PCNs a construção de uma base comum nacional para o ensino fundamental brasileiro, bem como, que
os mesmos sejam uma orientação para que as escolas formulem seus
currículos, levando em conta suas próprias realidades, tendo como objetivo a formação para uma cidadania democrática. No documento
citado (BRASIL, 1997. p. 29) lemos que
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem
o primeiro nível de concretização curricular. São
uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para
a qual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os
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125
projetos ligados à sua competência na formação
inicial e continuada de professores, à análise e
compra de livros e outros materiais didáticos e à
avaliação nacional. Têm como função subsidiar
a elaboração ou a revisão curricular dos Estados
e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão
pedagógica interna das escolas e a elaboração de
projetos educativos, assim como servir de material
de reflexão para a prática de professores.
No entender de Pino, Ostermann e Moreira (2004, p. 1) a principal finalidade dos PCNs é apresentar as linhas norteadoras para a (re)
orientação curricular do ensino fundamental. Nesse sentido enfatizam
que,
A concepção de currículo apresentada pelos PCNs
propõe uma organização curricular onde o conhecimento é desenvolvido por áreas interligadas
através de temas transversais. A escolha do termo
“área” tem como objetivo principal, introduzir a
ideia da integração do conhecimento das diferentes disciplinas. A proposta de organização curricular por área é o caminho sugerido pelos PCNs para
a realização de trabalhos interdisciplinares.
Atividade I
a) No seu entendimento, o que são os PCN?
b) Quando e como os PCN chegaram e foram implementados na sua escola?
Houve alguma discussão prévia sobre os mesmos? Se sim, de que forma?
c) Os PCN são utilizados na sua escola? Com que finalidade? De que forma?
d) Quantos e que volumes você teve oportunidade de manusear e/ou utilizar?
Com que finalidade?
dica. utilize o bloco
e) Na definição dos conteúdos da sua área de ensino você se baseia na proposta
de conteúdos definida nos PCN? Como faz?
de anotações para
responder as atividades!
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SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Estrutura e Objetivos dos
Parâmetros Curriculares
Nacionais Para o Ensino
Fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
compõem-se de dez volumes organizados, como descrito por Tavares
(2002, p. 100), da seguinte forma:
Um documento introdução, que justifica e fundamenta as opções feitas para a elaboração dos documentos de área e temas transversais. Seis documentos referentes às áreas de conhecimento (...).
Três volumes com seis documentos referentes aos
temas Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentação destes temas, que explica
e justifica a proposta de integrar questões sociais
como temas transversais e o documento ética; no
segundo, encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, e no terceiro,
os de Meio Ambiente e Saúde.
Para cada área de conhecimento, os PCNs apresentam um documento específico que contém objetivos, conteúdos, avaliações e orientações didáticas. Além das áreas de conhecimento (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, Geografia, História, Artes, Educação
Física e Língua Estrangeira) que mantêm a estrutura disciplinar definidas para o currículo no ensino fundamental consideradas fundamentais para que os alunos dominem o saber socialmente acumulado pela
sociedade (BRASIL, 1997), há também os chamados temas transversais
(Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Pluralidade Cultural). De acordo com o documento de apresentação dos temas transversais (BRASIL, 1997), os mesmos estão voltados para a compreensão e
para a construção da realidade social e dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do
princípio da participação política.
Para Macedo (1998, p. 23), o documento aponta para o fato de
que há “questões urgentes que devem, necessariamente, ser tratadas,
como a violência, a saúde, o uso de recursos naturais, os preconceitos,
que não têm sido contempladas por essas áreas”. Ainda de acordo
com Macedo (1998), o argumento central que justifica a necessidade
dos temas transversais “baseia-se na ideia de que a organização disciplinar é uma das principais responsáveis pela pouca relevância social
dos conhecimentos tratados pela escola” (MACEDO, 1998, p.23). Para
a autora, embora os elaboradores orientem a adoção dos princípios da
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interdisciplinaridade e da transversalidade, como os temas transversais
não são disciplinas obrigatórias, eles ficaram à margem do currículo.
A ideia da inter/transdisciplinaridade que propõe interligar as áreas de
conhecimento através de um conjunto de assuntos e questões que pela
sua importância deve está presente em todas as matérias escolares tem
sido prejudicada em função da prevalência da lógica disciplinar e da
secundarização dos temas e das questões socioculturais, que deveriam
ser os eixos norteadores da estrutura curricular (MACEDO, 1998).
Assim, como enfatiza Tavares (2002), na perspectiva de contribuir
para uma educação voltada para as exigências do mundo atual, é possível perceber nos PCN cinco grandes temas sobre os quais gravitam
a problemática curricular, tais como: a questão da qualidade, educar
para a cidadania, o multiculturalismo, o construtivismo e a avaliação.
Desse modo, a definição dos objetivos do Ensino Fundamental tem
uma relação intrínseca com esses cinco eixos, conforme é enfatizado no
documento de introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais para
o ensino fundamental (BRASIL, 1998, p. 43-44):
A escola ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger como objeto
de ensino, conteúdos que estejam em consonância
com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação
são as consideradas essenciais para que os alunos
possam exercer seus direitos e deveres.”
Como se vê, os objetivos indicados são amplos e complexos, o que
demanda para serem alcançados, uma igualmente, ampla e complexa
reforma da educação, que inclua, dentre outros aspectos, ampliação
dos investimentos e valorização dos profissionais do magistério, o que
não tem ocorrido a contento. Apesar dos importantes avanços os PCNs
pouco têm impactado a dura realidade da educação brasileira e os
indicadores educacionais confirmam situações de muita precariedade
da educação pública, principalmente nos níveis estaduais e municipais.
Atividade II
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
1. A abordagem dos PCNs privilegia, teoricamente, a integração entre as áreas.
Em sua opinião, na prática do cotidiano escolar, essa integração tem sido
de fato realizada? Se afirmativo, como tem sido feita? Se negativo, quais as
dificuldades para sua a realização?
2. Como os Temas Transversais têm sido trabalhados na sua escola? Faça um
breve relato.
128
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I
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3. Tomando como referência os Temas Transversais, leia e analise o texto2
abaixo e responda às questões seguintes:
“Agressões, humilhação, ausência de limites. Nove em cada dez
educadores reclamam que as salas de aula estão cada vez mais
incivilizadas e que é preciso dar um basta. Para resolver o problema, nove entre dez escolas recorrem a regras de controle e
punição”. (Revista Nova Escola, 2008). Para o psicólogo YVES
DE LA TAILLE ( professor do Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo - Especialista em Psicologia Moral), a escola deve
investir em formação ética no convívio entre alunos, professores
e funcionários para vencer a indisciplina.
a) Em sua opinião, como a escola pode trabalhar princípios e valores na
formação dos alunos de modo que possa combater problemas como agressões,
humilhações e indisciplina?
b) Cidadania e ética podem ser trabalhadas nas séries iniciais? De que
maneira?
c) Muitos educadores trabalham regras de convivência com a turma em suas
aulas discutindo normas coletivamente. Esse tipo de prática é adotado na sua
escola? Quais os resultados? Qual é sua opinião sobre essa prática?
Algumas Críticas
Tecidas aos PCNs
No processo de elaboração dos PCNs vários críticos se manifestaram, principalmente, questionando se o documento pretendia se constituir em currículo único nacional para o ensino fundamental e se foi
construído a partir de amplo processo de discussão e participação da
sociedade. Para Bonamino & Martinez (2002, p. 383), as principais críticas tecidas no âmbito acadêmico e escolar “tiveram uma raiz comum
assentada no fato de a competência e autonomia dos atores atuantes
nesses âmbitos serem preteridas em favor de outros interlocutores e
referenciais externos que foram privilegiados pelo MEC em sua elaboração curricular”.
Dada à ausência de diálogo com os principais interessados e responsáveis pela efetivação do currículo, especialmente com os professores, o resultado é que a definição dos PCN soou mais como diretriz do
que como parâmetro. Assim, como afirma Teixeira, “qualquer tentativa
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Fragmento de texto extraído da Revista
Nova Escola, n. 213 (2008). A seção “Fala,
Mestre!” traz uma entrevista com o psicólogo Yves de La Taille, que aborda entre outros
aspectos, a problemática da indisciplina
vivenciada no cotidiano escolar.
2
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
de enquadramento dos currículos escolares aos padrões postos pelos
PCN mais resultaria na implantação de um currículo nacional, do que
na elaboração de projetos pedagógicos adequados à realidade e às
expectativas das escolas”. (TEIXEIRA, 2011, p. 8).
A “ausência de diálogo” e a “definição de um currículo nacional”
foram elementos de discussão e de críticas tecidas também pela Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED),
através de Parecer solicitado pelo MEC à ANPEd sobre a versão preliminar dos PCNs. Conforme destacado pela ANPED (apud Tavares, 2002,
p. 98) a elaboração dos PCNs deveria ter se apoiado na experiência já
acumulada no Brasil, posto que
O conhecimento da história das reformas educacionais brasileiras, que pouco conseguiram influir
na enorme seletividade que caracteriza nossa escola básica, confere fundamento à preocupação
comum, detectada junto a vários associados, de
que o processo adotado para a elaboração dos
PCN, até o presente momento, não garantiu a participação ampla e o ancoramento na experiência
já existente no país em relação ao currículo das
primeiras séries, como seria desejável.
Em artigo sobre autonomia da escola, Beatriz Teixeira (2011), apresenta várias críticas aos parâmetros, tecidas por diversos autores, dentre os quais destaca Márcia Aguiar e Luiz Antonio Cunha. Para Teixeira
(2011), as críticas de Aguiar (1996) relacionam esses aos documentos
da CEPAL que orientam as políticas educacionais no sentido de adequar os sistemas de ensino dos diversos países aos ditames das políticas
de ajuste econômico inscritas no continente latino-americano. A autora
afirma, ainda, que as teses esboçadas pela CEPAL dão sustentação à
reforma do sistema educacional como estratégia principal para formar
cidadãos produtivos. Para isso, algumas estratégias foram colocadas
como: a descentralização da gestão educacional, as reformas curriculares e a implantação de sistemas de avaliação (AGUIAR, 1996, apud
Teixeira, 2011). Portanto, a elaboração dos PCNs se situam nesse rol
de medidas reformistas.
Para Teixeira (2011) há elementos comuns entre as críticas de
Aguiar (1996) e as de Cunha (1996) no que diz respeito à relação entre
a implantação de um currículo nacional e a progressiva adoção de um
“modelo mercadológico”. Essa relação se configura a partir da avaliação dos alunos por testes, que resulta na publicação dos rendimentos
dos alunos por escola para efeito da orientação dos “consumidores” da
mercadoria educacional. Ainda de acordo com Teixeira (2011, p.11), a
iniciativa de elaboração dos PCNs relaciona-se
Ao compromisso assumido pelo governo brasileiro
quando de sua participação na primeira Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Desta
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Conferência e da Declaração de Nova Delhi resultaram, segundo o documento, ‘posições consensuais de luta pela satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem para todos tornando universal a
educação fundamental’, o que é expresso no documento introdutório do PCN (pág. 3). (...) Os PCNs
e o Sistema Nacional de Avaliação aparecem dentro deste corolário como mecanismos de controle e
viabilidade de um projeto de gestão de sistema de
ensino que, ao contrário do que se propaga, não
representa os anseios dos setores populares, mas
muito mais a subordinação da política educacional
brasileira às exigências externas. (grifos da autora).
Tomando por base a repercussão dos parâmetros na prática pedagógica das escolas, Santos (2002), afirma que, de forma geral as análises sobre as políticas públicas para os diferentes níveis e modalidades
de ensino no Brasil, têm mostrado a coerência interna dessas políticas.
Como afirma Santos (2002, p. 3)
Sua organicidade na busca de um reordenamento
da educação, evidenciando o caráter centralizador
dessas políticas, realizadas por meio da instituição
de parâmetros e diretrizes curriculares, sistema nacional de avaliação e programa nacional de livro
didático.
Para a autora, essas políticas curriculares têm um alinhamento
com diretrizes impostas por organismos internacionais, que financiam
e fornecem os critérios para as mudanças relacionadas à forma e ao
conteúdo da organização e do funcionamento dos sistemas públicos de
ensino. Essas questões, no entender de Santos (2002), tem sido objeto
de estudo e de reflexões em grande parte dos trabalhos acadêmicos no
campo das políticas públicas.
Entretanto, não desconhecendo a vitalidade dessas análises, da sua
importância no sentido de desmistificar as promessas e de colocar em
claro os interesses embutidos nesses novos projetos governamentais em
relação à educação, a autora entende que para além desses aspectos,
é de fundamental importância, analisar os impactos dessas políticas
curriculares na realidade escolar.
Para Santos (2002), quando discutimos as políticas públicas para o
ensino fundamental, o que parece mais surpreendente nessas políticas
não é o grau de alienação que elas produzem, nem o fato de estarem
formando sujeitos passivos ou em conformidade com os critérios de
mercado ou com os interesses das elites. O mais surpreendente é seu
baixo impacto na realidade escolar. Santos (2002) alerta que, mesmo
que seja enfatizado o caráter inovador dos PCN, por fundamentar-se
em recentes tendências no campo da educação, esse aspecto em si não
garante a melhora do sistema educativo por várias razões. Primeiro,
porque as escolas não são “tabulas rasas” prontas para assimilar o que
lhes é apresentado. Segundo, mesmo quando os professores aderem a
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
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propostas que lhes são apresentadas, interpretam e adaptam-nas, de
acordo com o contexto institucional em que trabalham, e, por outro
lado, para muitos professores, as inovações trazem insegurança e inquietação porque se propõem a romper com práticas já instaladas. A
partir desses argumentos, Santos (2002, p. 7) afirma que,
Em decorrência desse fato, os professores podem
reagir e resistir às propostas dos Parâmetros, cristalizando práticas tradicionais e revitalizando-as em
uma atitude defensiva contra a mudança. Além disso, reformas curriculares, na expectativa de inovar
e modificar a prática das escolas, podem também
criar barreiras e limites para o surgimento de práticas novas e criativas.
Atividade III
a) Tomando como parâmetro as críticas tecidas aos PCNs descritas acima e
a realidade vivenciada na sua escola, quando do processo de implantação e
utilização dos PCNs, relate sua opinião sobre essa temática.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Leituras Recomendadas
Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: www.portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf
Os PCNs apresentam-se como um referencial para a educação no
Ensino Fundamental em todo o País, constituindo-se, portanto, como
uma proposta do MEC para a elaboração de uma base comum para
a educação nacional. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
ensino fundamental compõem-se de dez volumes: o documento introdutório, que justifica e fundamenta as opções feitas para a elaboração dos documentos de área e temas transversais. Seis documentos
referentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências Naturais, História, Geografia, Artes, Educação Física e Língua
Estrangeira. Três volumes com seis documentos referentes aos temas
Transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. As versões finais dos PCN de 1ª
a 4ª séries (BRASIL, 1997) e de 5ª a 8ª séries (BRASIL, 1998), foram
publicadas em 1997 e 1998, respectivamente.
Cultura é currículo: Luz, Câmera...Educação! Disponível em: www.culturaecurriculo.fde.sp.gov.br
Com o título: “O cinema vai à escola”, o Caderno de Cinema do Professor, produzido pela Secretaria de Educação de São Paulo, apresenta
sugestões de filmes de diferentes linhas cinematográficas e gêneros,
que podem ser trabalhados na sala de aula numa perspectiva de articular questões polêmicas e relevantes da contemporaneidade com o
currículo e a sua concretização em sala de aula. “Temas transversais e
conteúdos interdisciplinares ganham uma abordagem mais inspiradora
e dinâmica, adequada ao público jovem a que se destinam”.
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Para assistir
“Cinema, Aspirinas e Urubus”.
Título Original: Cinema, Aspirinas e Urubus
Gênero: Drama
Duração: 90 min.
Ano: Brasil - 2005
Direção: Marcelo Gomes
Roteiro: Marcelo Gomes, Paulo Caldas e
Karim Aïnouz.
Sinopse
Em 1942, no meio do sertão nordestino, dois homens vindos de
mundos diferentes se encontram. Um deles é Johann, alemão fugido da
Segunda Guerra Mundial, que dirige um caminhão e vende aspirinas
pelo interior do país. O outro é Ranulpho, um homem simples que sempre viveu no sertão e que, após ganhar uma carona de Johann, passa a
trabalhar para ele como ajudante. Viajando de povoado em povoado,
a dupla exibe filmes promocionais sobre o remédio “milagroso” para
pessoas que jamais tiveram a oportunidade de ir ao cinema. Aos poucos surge entre eles uma forte amizade.
Curiosidades:
• O filme foi rodado nas cidades de Patos, Picote, Pocinhos e
Cabaceiras, todas localizadas no sertão da Paraíba.
Algumas possibilidades de trabalho com o filme Cinema, Aspirinas
e Urubus (Conforme sugerido no Caderno de Cinema do Professor –
acima indicado).
•
Áreas curriculares: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza, Ciências Humanas.
• Sugestão de disciplinas: Língua Portuguesa, Biologia, História,
Geografia.
• Temas: Ética e Cidadania, Pluralidade Cultural, Trabalho e
Consumo: Segunda Guerra Mundial, Migração e Imigração.
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Resumo
Os PCNs surgem na década de 1980, no contexto da redemocratização do Brasil, período esse, caracterizado por reformas estruturais e
curriculares. Configuram-se como proposta do MEC para a elaboração
de uma base comum nacional para o ensino fundamental, bem como,
numa referência para as escolas formularem seus currículos. A concepção de currículo apresentada pelos PCNs propõe uma organização
curricular onde o conhecimento é desenvolvido por áreas interligadas
através de temas transversais. Embora seja enfatizado nos documentos
dos PCNs que a implantação dos mesmos visa superar o modelo curricular homogêneo e impositivo, as críticas feitas aos PCNs apontam
para o entendimento de que os mesmos constituem-se mais como diretriz do que como parâmetro, dada a definição de um currículo nacional
e a ausência de diálogo com os principais interessados e responsáveis
pela efetivação do currículo, especialmente com os professores.
Autoavaliação
Ao concluir mais uma etapa do curso, convidamos você para refletir sobre o
seu processo de aprendizagem, nesse sentido, gostaríamos que respondesse
às questões a seguir, de modo a realizar uma autoavaliação com relação à
unidade estudada e a sua participação na mesma.
1. Que ideias principais da temática “PCNs” aqui estudada, você destacaria e
por quê?
2. Que grau – insuficiente, suficiente, bom, muito bom e excelente – atribuiria a
seu desempenho e participação nessa unidade? Justifique:
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
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Referências
AMARAL, Ana Lúcia. Parâmetros e diretrizes curriculares e implicações
práticas. In: Centro de Referência Virtual do Professor, Belo Horizonte,
2002. Disponível em: www.crv.educacao.mg.gov.br
ARROYO, Miguel. (Org.). Indagações sobre currículo: educandos
e educadores seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em:
www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf
AZANHA, José Mário P. Parâmetros Curriculares Nacionais e autonomia da
escola. In: Special Colletion. Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo, 2006. Disponível em: www.hottoposcom/spcolfeusp.htm
BONAMINO, Alícia. MARTINEZ, Sílvia A. Diretrizes e parâmetros
curriculares nacionais para o ensino fundamental: a participação das
instâncias políticas do Estado. In.: Educação e sociedade, v. 23, n.80.
Campinas:SP, Set/2002. (p. 360-385). Disponível em: www.cedes.
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novembro de 2011.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries). Brasília: MEC/
SEF, 1997. Disponível em: portal.mec.gov.br Acessado em 08 de
novembro de 2011.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
SEAD/UEPB
137
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I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
VIII UNIDADE
Avaliação Educacional e
Sistema Nacional de Avaliação
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Apresentação
Chegamos à última unidade de estudo do nosso curso.
Nela, discutiremos um tema que é muito comum no cotidiano das pessoas e bastante recorrente no campo da educação – a AVALIAÇÃO. Avaliar é uma atividade permanente
em nossa vida e, no campo da educação, como em tantos
outros, caracteriza-se por ser uma atividade intencional e
sistemática, que tem relação direta com os objetivos educacionais sempre presentes nos diferentes processos de planejamento.
Calvin e Haroldo é uma série de tiras (cartuns), criada por um autor norte americano
chamado Bill Watterson e publicada em
amis de 2.000 jornais do mundo de novembro de 1985 a dezembro de 1995.
1
A “tirinha do Calvin e Haroldo”1 que retrata um diálogo
entre “Calvin e Susie” numa situação de sala de aula, revela
um pouco dos sentidos e dilemas envolvidos na avaliação.
Assim, convidamos você para refletir sobre a importância e
pertinência da avaliação a partir do diálogo entre as personagens. Para iniciarmos, leia e reflita:
Fonte: www.pt.wikipedia.org/wiki/calvinandhobbes. Acesso: 14/03/2012
• Quando se fala em avaliação quais as principais
ideias que vem a sua cabeça? Por quê?
• Que reflexões podem ser feitas sobre avaliação a partir do diálogo entre “Calvin e Susie”?
• Qual a importância da avaliação para a vida dos indivíduos, para a escola e para a educação em geral?
• Quais os tipos de avaliação que você conhece?
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
• Refletir sobre a complexidade e amplitude da avaliação;
• Compreender o papel, a importância e os limites da avaliação;
• Compreender o significado de avaliação institucional e sistemas
de avaliação;
• Entender quais instrumentos de avaliação são utilizados para
medir o desempenho dos diversos níveis da educação brasileira.
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Avaliação: Complexidade
e Amplitude - Uma Breve
Reflexão Sobre a Temática
A avaliação é algo constante no cotidiano escolar, por isso, alvo de
muita discussão entre os educadores, constituindo-se em um desafio no
processo educativo. Quando avaliamos estamos “julgando” aspectos
subjetivos dos sujeitos, além das questões objetivas pertinentes ao ambiente educacional e sua prática, assim, avaliação e prática educativa
andam juntas, sendo difícil desvincular uma da outra. Mas, o que é
avaliação? Qual a importância e função social da avaliação?
Se não é possível ter respostas para todas essas questões, é possível
perceber o quanto a temática avaliação é ampla e complexa. Levando em conta tal complexidade e apoiadas em autores que discutem
sobre a temática, apresentamos inicialmente algumas reflexões sobre
avaliação em geral, e, posteriormente, sobre avaliação institucional dos
sistemas de ensino, mais especificamente.
Pesquisadores do campo da educação como Libâneo (1994),
Sant’Anna (1995), Luckesi (1995), Esteban (2002), Melchior (2012),
entre outros, apresentam em suas obras concepções de avaliação
com pequenas variações de abordagem. Libâneo (1994) defende que
a importância da avaliação reside na sua função social e pedagógica, logo, no seu entender a avaliação tem uma tríplice função que é
pedagógico-didática, diagnóstica e de controle. A função pedagógico-didática refere-se ao papel que a avaliação cumpre na consecução
dos objetivos gerais e específicos da educação escolar e vincula-se às
funções diagnóstica e de controle. A função diagnóstica ajuda ao professor identificar as dificuldades dos alunos e os conhecimentos prévios,
bem como, constatar as falhas do seu trabalho para busca de superação das mesmas. Já a função de controle visa investigar e acompanhar o
processo de ensino-aprendizagem.
A concepção de avaliação defendida por Sant’Anna (1997) é bastante ampla, envolve avaliação de aprendizagem dos alunos, do professor e do próprio sistema educacional, portanto, para a autora as
funções da avaliação estão intimamente relacionadas às funções da
educação. Para a autora (SANT’ANNA, 1997, p. 31)
Avaliação é um processo pelo qual se procura
identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e atendimento do aluno,
do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Para Esteban (2010, p. 4), avaliação é um termo polissêmico e complexo. A sua complexidade reside no fato da mesma ser um processo
“tecido por múltiplos fios, marcados por diferentes contextos, ideologias,
culturas, expectativas e perspectivas teóricas que imprimem polissemia ao
termo”. A autora enfatiza que a avaliação é um dos elementos centrais
da escolarização e da prática pedagógica, mas, não se restringe à escola, esta se realiza em diferentes instituições e relações sociais. Ou seja,
é um processo plural cujas características se definem de acordo com o
objeto e as finalidades de sua realização. Para a autora, mesmo quando
se focaliza exclusivamente um campo, como o educacional, por exemplo, uma das marcas da avaliação é a diversidade, posto que a mesma
desdobra-se em diferentes processos. Como afirma Esteban (2010, p. 5),
Avaliação de políticas públicas, do sistema educacional, de projetos, de programas, de cursos, da
escola, do currículo, do material didático, da aprendizagem, do desenvolvimento, partes de um amplo
leque de possibilidades em que convivem aspectos
comuns e especificidades.
Nessa esteira de entendimento, Luckesi (2012, p.71) afirma que a
avaliação da aprendizagem escolar só adquire sentido na medida em
que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. Enfatiza assim, que “a avaliação, tanto no geral quanto
no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si;
ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido”.
Já Melchior (2012), numa reflexão sobre avaliação institucional, nos
convida a refletir sobre o significado da ação de avaliar. Chama a atenção para o fato de que, nas instituições de ensino quando se fala em avaliar, no geral, pensa-se apenas nos alunos, nas provas e nos resultados,
como se esses fossem os únicos sujeitos da ação educativa. Isso faz com
que, no seu entender, um dos maiores problemas da avaliação esteja relacionado ao significado que é atribuído a mesma. Afirma nesse sentido
que, tanto na avaliação institucional quanto na escolar, a sua função básica é qualificar os processos. Assim, Melchior (2012, p. 3) defende que
A função principal da avaliação é subsidiar e fornecer informações relevantes ao processo de tomada
de decisão dos indivíduos envolvidos nos programas
para melhoria da qualidade da educação. É parte
integrante da organização institucional, tanto para
os administradores usarem os resultados para orientar suas ações, no sentido de estimular e fomentar
iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade da
educação, como para cada um, individualmente,
fazer sua autoavaliação e buscar autoqualificação.
A melhoria das ações institucionais passa, obrigatoriamente, pela utilização de mecanismos de avaliação e estes conduzem a autorreflexão.
Organização do Trabalho Escolar e Currículo I
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No geral, a avaliação é percebida como um instrumento relevante,
tanto para o processo ensino-aprendizagem, quanto para as decisões
sobre as políticas para a melhoria da qualidade do ensino. Entretanto,
de acordo com as funções e usos que são feitas da avaliação, a mesma
tem se tornado uma prática extremamente controversa, principalmente,
quando é utilizada apenas como um instrumento que classifica, seletiva
e estabelece ranking. Como afirma Luckesi (2004), é preciso compreender que em qualquer instância, o ato de avaliar implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem, tendo em vista
a melhoria da qualidade da educação.
Atividade I
1. Observe a “Tirinha da Mafalda”2, reflita e responda as seguintes questões:
Mafalda é uma personagem de histórias
em quadrinhos escrita e traduzida em imagens pelo cartunista argentino Joaquín Salvador Lavado, mais conhecido como Quino.
As histórias, apresentando uma menina
(Mafalda) preocupada com a Humanidade
e a paz mundial que se rebela com o estado atual do mundo, apareceram de 1964 a
1973, usufruindo de uma altíssima popularidade na América Latina e Europa.
2
Fontes: www.mafalda.net/pt/geschichte.php
www.clubedamafalda.blogspot.com
www.infoescola.com/biografia/mafalda
a) O que a fala da personagem Mafalda lhe instiga a pensar sobre a avaliação?
Ou, que tipo/concepção de avaliação é possível perceber na fala da Mafalda?
Registre sua compreensão acerca da questão.
b) Você concorda que a “avaliação” é uma atividade complexa? Por quê?
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
c) Que tipos e concepções de avaliação são mais comuns no cotidiano escolar?
Como se configuram na prática pedagógica do professor?
d) O discurso sobre o desempenho das escolas, medido através do IDEB (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica), faz-se presente na sua escola? De
que forma?
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A Avaliação e a Lei de
Diretrizes e Base da
Educação Nacional (Lei
9394/96): da Avaliação da
Aprendizagem a Avaliação
Educacional
A preocupação com a avaliação é uma tônica na LDB (Lei 9.394/96).
Ao longo dos 92 artigos, o termo avaliação e suas variações (como
verificação do rendimento ou da aprendizagem) são explicitados, seja
em relação à avaliação dos alunos e dos professores, seja em relação
à avaliação dos sistemas educacionais, bem como, dos processos educativos como um todo (RAMAL, 1998). A avaliação a que se refere a
LDB, contempla os aspectos da avaliação da aprendizagem dos alunos
e esta tem uma relação intrínseca com a avaliação de desempenho dos
sistemas de ensino. Portanto, a LDB define como responsabilidade da
União a avaliação do rendimento escolar em nível nacional (BRASIL,
1996).
Como afirmam Fernandes e Freitas (2007), a avaliação, como parte de uma ação coletiva de formação dos estudantes, ocorre, portanto, em várias esferas e com vários objetivos. Para Fernandes & Freitas
(2007, p.18)
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes,
em que o professor tem um protagonismo central,
mas há também a necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do
coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados por um projeto político-pedagógico
coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma
rede escolar, na qual a responsabilidade principal
é do poder público. Esses três níveis de avaliação
não são isolados e necessitam estar em regime de
permanentes trocas, respeitados os protagonistas,
de forma que se obtenha legitimidade técnica e
política.
Os três níveis de avaliação descritos (avaliações da aprendizagem,
da escola e dos sistemas de ensino) se relacionam entre si, entretanto,
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os dois primeiros, certamente, são mais conhecidos dos professores,
dada a sua presença mais constante no cotidiano escolar. Desse modo,
convidamos você a refletir sobre os seguintes questionamentos: em que
consiste a avaliação educacional ou dos sistemas de ensino? Quais são
os tipos de avaliação existentes e qual é a sua abrangência? Discutiremos essas questões a seguir.
Apesar de se tratar de um processo vivido no cotidiano escolar que
marca a vida dos sujeitos envolvidos no processo educativo, a discussão sobre avaliação educacional no Brasil tem uma história recente. De
acordo com Gatti (2002), é só na década de 1960 que surge a preocupação específica com os processos avaliativos escolares baseados em
critérios mais claros e em instrumentos com usos de técnicas “objetivas”
para aferir o desempenho escolar dos alunos.
Porém, de acordo com a autora, a avaliação educacional só recebeu atenção e análise crítica mais aprofundada a partir da década de
1980, período esse marcado por debates e discussões sobre os vários
problemas educacionais, entre os quais figurava o problema do fracasso escolar brutal que se constatava nas escolas. Gatti (2002, p.24) lembra que “uma das questões levantadas é que não se possuíam dados
sobre o rendimento escolar dos alunos quanto aos sistemas e fatores a
ele associados”. Situa-nos a autora, que entre os anos de 1987 e 1991,
foram realizadas as primeiras iniciativas de organização de um sistema
de avaliação do ensino fundamental e médio, em âmbito nacional.
Estas primeiras experiências serviram de base para o desenvolvimento,
nos anos 1990, do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica).
Sobre este aspecto, Castro (2009) destaca que no campo das avaliações educacionais no Brasil, a política de avaliação abrange diferentes programas, como: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a Prova Brasil, o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provão e,
posteriormente, substituído pelo Exame Nacional de Desempenho do
Ensino Superior (ENADE), o Exame Nacional de Certificação de Jovens
e Adultos (ENCCEJA), e o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino
Superior (SINAES). Segundo Castro (2000, p. 24), por meio destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade atribuída pela LDB, de:
Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino e de assegurar
processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível
de ensino.
Na visão do MEC, conforme tem sido declarado em planos e propostas governamentais, direcionadas às redes e instituições de ensino,
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a avaliação é assumida como uma estratégia capaz de propiciar o
alcance dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação (SOUSA, 2003). Nessa perspectiva, a aplicação de instrumentos
de avaliação visa compreender a escola e oferecer um panorama da
situação da educação no país, em seus diversos níveis de ensino, bem
como, subsidiar ações em prol da melhoria da qualidade da educação.
É fundamental termos a clareza de que a institucionalização e o
desenvolvimento de sistemas de avaliação da educação é parte de um
conjunto de reformas instituídas na educação brasileira no decorrer dos
anos 1990, como parte da reforma do Estado. Para isso, algumas estratégias como a descentralização da gestão educacional, as reformas
curriculares e a implantação de sistemas de avaliação foram postas em
prática, como elementos estruturantes da transformação do papel do
Estado na oferta e gestão da educação (SOUSA & OLIVEIRA, 2003).
Estas têm um alinhamento com diretrizes impostas por organismos internacionais, que financiam e fornecem os critérios para as mudanças
relacionadas à forma e ao conteúdo da organização e do funcionamento dos sistemas públicos de ensino, e, em última instância visa à
progressiva adoção de um ‘modelo mercadológico’ para a educação.
Dos instrumentos de avaliação acima descritos, faremos uma rápida abordagem sobre os instrumentos utilizados na avaliação institucional na educação brasileira, que são o SAEB, A Prova Brasil, O IDEB E
O ENEM, pois estão diretamente ligados à Educação Básica.
Algumas Características
do Saeb, Prova Brasil,
Ideb e Enem
O SAEB, a Prova Brasil e o IDEB
De acordo com documentos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), disponibilizados no portal da
instituição3, o SAEB é definido como uma avaliação externa em larga
escala, aplicada a cada dois anos, cujo objetivo é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam
interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a
qualidade do ensino que é ofertado.
Em 2005 o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931,
de 21 de março de 2005, passando a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida como Prova Brasil.
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3
www.portal.inep.gov.br
A Prova Brasil e o SAEB são dois exames complementares que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Para
uma melhor compreensão sobre estes instrumentos, apresentamos o
quadro a seguir, produzido pelo INEP, que apresenta uma síntese sobre
as diferenças e semelhanças entre o SAEB e a Prova Brasil.
Quadro 1 - Prova Brasil e SAEB: diferenças e semelhanças
Prova Brasil
SAEB
Foi criada em 2005.
A primeira aplicação ocorreu em 1990.
Avalia as habilidades em Língua Por- Alunos fazem prova de Língua Portuguetuguesa (foco em leitura) e Matemática sa (foco em leitura) e Matemática (foco
(foco na resolução de problemas).
na resolução de problemas).
Avalia estudantes de 5° e 9° anos do enAvalia apenas estudantes de ensino funsino fundamental e também estudantes
damental, de 5° e 9° anos.
do 3º ano do ensino médio.
Avalia alunos da rede pública e da rede
Avalia as escolas públicas localizadas em
privada, de escolas localizadas nas áreas
área urbana e rural.
urbana e rural.
A avaliação é quase universal: todos os
A avaliação é amostral, ou seja, apenas
estudantes das séries avaliadas, de todas
parte dos estudantes brasileiros das séries
as escolas públicas urbanas e rurais do
avaliadas participa da prova.
Brasil com mais de 20 alunos na série,
devem fazer a prova.
Como resultado, fornece as médias de
Oferece resultados de desempenho apedesempenho para o Brasil, regiões e uninas para o Brasil, regiões e unidades da
dades da Federação, para cada um dos
Federação.
municípios e escolas participantes.
Parte das escolas que participarem da
Prova Brasil ajudará a construir também Todos os alunos do Saeb e da Prova Braos resultados do Saeb, por meio de re- sil farão uma única avaliação
corte amostral.
Fonte: INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Além desses dois tipos de exames (SAEB e Prova Brasil), você certamente já ouviu falar no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), não é? Mas, o que é o IDEB? Que relações existem entre o
SAEB, a Prova Brasil e o IDEB?
De acordo com o INEP, o IDEB é uma ferramenta de acompanhamento das metas de qualidade da educação básica. A média na Prova
Brasil é usada para calcular os IDEBs de municípios e escolas, enquanto a nota no SAEB subsidia o cálculo dos IDEBs dos estados e do IDEB
nacional. Ou seja, as médias de desempenho da Prova Brasil e do
SAEB são utilizadas no cálculo do IDEB.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
O ENEM
O ENEM foi criado em 1998 pelo MEC com o objetivo de avaliar
as habilidades e competências dos estudantes concluintes do ensino
médio. De acordo com Gomes (2010, p. 841-842) “sua finalidade
é o diagnóstico anual em larga escala da qualidade da formação do
estudante brasileiro que finaliza a Educação Básica”. Em 2009, o exame foi reformulado e passou a ser usado como processo seletivo para
instituições de ensino superior. A partir do resultado da prova, os alunos
se inscrevem no Sistema de Seleção Unificada (SISU) e podem pleitear
vagas em instituições públicas de ensino superior de todo o país. Os
estudantes também podem usar o resultado do ENEM para solicitar a
certificação de conclusão do ensino médio (MORENO, 2011).
Para Sousa (2003), o ENEM tem uma especificidade que o difere do
SAEB, que é a sua dimensão individualizada, ou seja, a participação dos
estudantes no ENEM não é obrigatória, estes, decidem sobre a conveniência de participar, após conclusão do ensino médio. Desse modo, para
a autora, a visão individualizada com que é tratado o processo educacional fica explícita, na medida em que é atribuída ao aluno, individualmente, a responsabilidade pelas eventuais competências ou incompetências
evidenciadas pelo exame. “Trata-se, portanto, de uma medida de resultado final, interpretada em uma perspectiva individualizada, desconsiderando as condições do sistema de ensino que, sem dúvida, induzem a
produção de “competências” ou “incompetências” nos alunos” (SOUSA,
2003, p. 182). Além disso, pouco reflete os níveis de desempenho dos
estudantes do ensino médio, posto que se transformou em processo seletivo para ingresso no ensino superior e para isto os estudantes frequentam cursinhos e outros programas específicos para esse fim.
É importante ressaltar que a avaliação educacional no Brasil, está
inserida em um contexto de reforma e redefinição do papel do Estado
na gestão da educação pública, cuja orientação central na reforma
educacional e curricular é adaptar a formação escolar às supostas demandas do setor produtivo. Nesse sentido, enfatiza-se o uso da avaliação por meio de indicadores de desempenho, através dos quais se
pretende exercer algum tipo de controle sobre a atividade escolar, estabelecer ranking entre as escolas, estimulando a competitividade e a
concorrência.
Essa dimensão competitiva e individualista da avaliação, pautada
por indicadores de desempenho, tende por um lado, a atuar como uma
espécie de controle dos conteúdos ensinados (LOPES, 2001 Apud SANTOS, 2002), na medida em que as escolas passam a definir o currículo
em função do que é previsto na avaliação, e por outro, estimulam a
competição entre as escolas e no interior delas, estabelecendo ranking.
Essa perspectiva de avaliação tem como princípio orientador a tese
de que a avaliação gera competição e a competição gera qualidade
(SOUSA, 2003). Tal perspectiva termina por reforçar a ideia da educação como serviço e não como direito, reduzindo-a a condição de
mercadoria. Ou como afirma Sousa (2003, p.188),
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nesta perspectiva assume o Estado a função de estimular a produção dessa qualidade. As políticas
educacionais ao contemplarem em sua formulação e realização a comparação, a classificação e
a seleção incorporam, consequentemente, como
inerente aos seus resultados a exclusão, o que é
incompatível com o direito de todos à educação.
A importância da avaliação para se repensar a ação educativa e
para definir políticas que visem a melhoria da educação é algo indiscutível, dado que, tanto pode contribuir para potencializar a ação
educativa, quanto para a promover a autonomia didático-pedagógica
da escola. O grande problema da avaliação reside na sua redução ao
caráter puramente meritocrático e classificatório. Dentro dessa lógica,
como afirmam Sousa & Oliveira (2003, p. 875), a avaliação encerra
duas potencialidades bastante funcionais que são,
De um lado, torna-se peça central nos mecanismos de controle, que se deslocam dos processos
para os produtos (...). De outro, a avaliação legitima ‘valorações’ úteis à indução de procedimentos competitivos entre escolas e sistemas para
melhorar pontuações nos rankings, definidos basicamente pelos desempenhos em instrumentos
de avaliação em larga escala. Tal competição é
garantida pela associação entre desempenho e financiamento, podendo redundar em critérios para
alocação de recursos, que incidem, até mesmo, em
remunerações diferenciadas dentro de sistemas de
ensino que até a pouco trabalhavam com a noção
de remunerações isonômicas.
Seguindo essa lógica, os sistemas de avaliação ressaltam a dimensão quantitativa e classificatória como costuma ocorrer em sistemas
econômicos e desvirtuam-se dos seus fins da educação que estão ligados a formação integral das pessoas e essa formação não pode ser
medida por instrumentos de medida dessa natureza. Atestar quantos
alunos respondem as questões dos referidos testes pouco revela sobre
a qualidade da educação e pouco contribui para isto.
Com esta reflexão concluímos a unidade e o livro, desejosas de
termos contribuído com sua formação de forma produtiva e agradável,
na medida do possível. Desejamos muito sucesso na continuidade dos
estudos e da sua vida profissional, que trilhes sempre o caminho da
responsabilidade, da sabedoria, do compromisso com a educação.
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Organização do Trabalho Escolar e Currículo
Atividade II
1. Através da Internet, no portal do MEC/INEP, nos endereços www.portal.
mec.gov.br ou www.portal.inep.gov.br busque informações mais detalhadas
(histórico, objetivos, abrangência, aplicação dos instrumentos de avaliação)
sobre os vários instrumentos de avaliação dos sistemas de ensino aqui
discutidos (SAEB, Prova Brasil, IDEB e ENEM). Registre informações que você
considera importantes em seu caderno de anotações.
2. Ainda nestes endereços eletrônicos, no link IDEB, consulte o IDEB do seu
município e da sua escola, registre em seu caderno de anotações e faça uma
reflexão sobre os dados obtidos.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Leituras Recomendadas
SAEB: http://www.inep.gov.br/basica/saeb
Dispõe de informações sobre o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB): princípios orientadores, publicações, matrizes
curriculares, resultados, relatórios, notícias, dentre outras.
ENEM: http://www.enem.inep.gov.br
Informações sobre o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
para estudantes, professores, diretores e pesquisadores: legislação,
concepções e fundamentos, habilidades e competências, resultados,
relatórios, publicações.
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Resumo
A avaliação dos sistemas e instituições no Brasil insere-se no contexto da década de 1990, em um momento marcado pelo movimento
de redefinição do papel do Estado na gestão das políticas educacionais, traduzidas na prática através de estratégias como a descentralização da gestão educacional, as reformas curriculares e a implantação
de sistemas de avaliação. Nessa perspectiva, a avaliação é assumida
como uma estratégia capaz de propiciar o alcance dos objetivos de
melhoria da eficiência e da qualidade da educação. Nesse sentido, são
implementadas nos últimos anos, iniciativas de avaliação direcionadas
à educação básica e superior, como: SAEB, Prova Brasil, ENEM, ENADE, entre outros.
Autoavaliação
Chegamos ao final do nosso curso sobre a Organização do Trabalho Escolar e o
Currículo. Gostaríamos que você refletisse um pouco sobre o que foi estudado
durante esse período, buscando identificar o que avançou no seu aprendizado
e quais os limites que precisam ser superados.
dica. utilize o bloco
de anotações para
responder as atividades!
Sobre “avaliação educacional”: elenque algumas temáticas estudadas que
você considerou como importantes para a formação e prática pedagógica do
professor e apresente os elementos que ficaram claros e os que precisam de
maior aprofundamento.
152
SEAD/UEPB
I
Organização do Trabalho Escolar e Currículo
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