UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC
CENTRO DE ARTES - CEART
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEATRO - MESTRADO
RODRIGO BENZA GUERRA
O PROFESSOR DIALÓGICO: UM APRENDIZADO A PARTIR DO TEATRO
INTERCULTURAL NA AMAZÔNIA PERUANA
FLORIANÓPOLIS, SC
2013
RODRIGO BENZA GUERRA
O PROFESSOR DIALÓGICO: UM APRENDIZADO A PARTIR DO TEATRO
INTERCULTURAL NA AMAZÔNIA PERUANA
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Teatro do Centro de Artes da
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC,
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre.
Orientadora: Marcia Pompeo Nogueira
FLORIANÓPOLIS, SC
2013
RODRIGO BENZA GUERRA
O PROFESSOR DIALÓGICO: UM APRENDIZADO A PARTIR DO TEATRO
INTERCULTURAL NA AMAZÔNIA PERUANA
Dissertação aprovada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Teatro, no
Programa de Pós-graduação em Teatro – Linha de Pesquisa: Teatro, Sociedade e Criação
Cênica – da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
Orientador(a):
_________________________________________________
Prof. Dra. Marcia Pompeo Nogueira
UDESC
Membro:
_________________________________________________
Prof. Dra. Tereza Mara Franzoni
UDESC
Membro:
_________________________________________________
Prof. Dra. Marina Henriques Coutinho
UNIRIO
FLORIANÓPOLIS, SC
2013
AGRADECIMENTOS
Obrigado
À Família: Dina, Víctor, Lorena, Jose, Luciano, Eduardo, Guida, Gabriela por todo o apoio
incondicional e por me ensinar tanta coisa.
À Márcia Pompeo Nogueira pela guia, a parceria, o carinho. Por me ensinar novos caminhos.
À Família Koerner por me receber no Brasil com tanto carinho e por ser um apoio constante
neste processo.
Ao pessoal do PPGT, Sandra, Mila e Francine. Sem elas, a vida seria mais difícil.
Ao pessoal do FOFA pelas danças, os risos, as conversas, a troca.
À Equipe da Universidad Intercultural de la Amazonía (UNIA) principalmente ao Eng.
Augusto Montes e a prof. Mónica Yon por todo o apoio na realização do projeto.
Aos participantes das oficinas pela entrega, o carinho, a amizade e por me ensinar a dialogar.
A Capa, Gabriela Perona, Alexander Shimpukat, Jeiser Suarez por estar ai sempre.
A Fidel Tubino, por me ensinar a interculturalidade.
A Tereza Franzoni, Marina Henriques, Tim Prentki, Lucia Mantilla, André Sarturi, Efer
Silvano. Aos velhos amigos do Peru e os novos amigos do Brasil. A Catalina e Vicente.
A Camila Gastelumendi pelo amor, a inteligência, a paciência. Por ser minha parceira na vida.
RESUMO
BENZA, Rodrigo. O professor dialógico: um aprendizado a partir do teatro intercultural na
Amazônia peruana. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Teatro – Mestrado).
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, 2012.
A presente pesquisa de cunho autoetnográfico, tem foco na minha atuação como professor
numa experiência de teatro intercultural na Amazônia peruana. Para tal, realizaram-se duas
oficinas de teatro com estudantes indígenas e mestiços da Universidad Nacional Intercultural
de la Amazonía (UNIA). O processo culminou com a criação de uma peça de teatro baseada
nas vivências dos participantes na universidade. A relação entre interculturalidade e diálogo é
vista como estrutural. A forma como se constrói interculturalidade é através do diálogo. Neste
sentido, o processo de teatro intercultural exige um professor dialógico. A pesquisa começa
por apresentar fundamentos teóricos sobre teatro intercultural, interculturalidade, diálogo e
princípios dialógicos da prática pedagógica a partir das teorias de Paulo Freire. Continua
contextualizando a situação da população indígena e a educação intercultural na América
Latina para focar no contexto específico da UNIA e da experiência realizada. A metodologia
de trabalho que foi participativa e dialógica, baseou-se na utilização de jogos, histórias e
improvisação, principalmente. A pesquisa culmina com a proposta de alguns elementos que
podem ajudar a prática do professor de teatro que procure ser dialógico, tais como partir das
vivências dos participantes; procurar gerar questionamentos e elaborar novas narrativas;
considerar que o processo pedagógico é um encontro de sujeitos; ressaltar a importância do
trabalho em parceria; entre outros. O detalhamento da experiência busca indicar os desafios
vivenciados e a sua análise crítica, acredito, pode trazer uma maior compreensão das
dificuldades vividas por qualquer professor que busque atuar numa perspectiva dialógica.
Palavras-chave: Teatro intercultural. Professor dialógico. Paulo Freire. Amazönia peruana.
ABSTRACT
BENZA, Rodrigo. The dialogical teacher: learning from intercultural theatre in Peruvian
Amazon. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Teatro – Mestrado). Universidade do
Estado de Santa Catarina – UDESC, 2012.
This is an autoethnographic research focused on my work as a teacher in an intercultural
theater workshop in the Peruvian Amazon. To this end, there were set two theater workshops
with indigenous and mestizo students of the Universidad Nacional Intercultural de la
Amazonia (UNIA). The process culminated in the creation of a play based on the experiences
of the participants in the university. The relationship between interculturalism and dialogue is
seen as structural. Interculturalism is constructed through dialogue. In this sense, the
intercultural theater process requires a dialogical teacher. The research begins by presenting
the theoretical foundations of intercultural theater, interculturalism, dialogue and dialogic
principles of pedagogical practice from the theories of Paulo Freire. Continued
contextualizing the situation of indigenous people and intercultural education in Latin
America to focus on the specific context of the UNIA and the experience itself. The
methodology was participatory and dialogic, based on the use of games, stories and
improvisation, mainly. The research culminates in the proposal of some elements that can
help the practice of drama teacher who seeks to be dialogical, such as working from the
participants’ experiences; seek to generate questions and develop new narratives; consider
that the educational process is a gathering of individuals; emphasize the importance of
working in partnership, among others. The details of the experience indicate the challenges
experienced, and its critical analysis, I believe, can bring a greater understanding of the
difficulties experienced by any teacher who seeks to act in a dialogical perspective.
Key words: Intercultural theatre. Dialogical teacher. Paulo Freire. Peruvian Amazon.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – O Hangar.................................................................................................................63
Figura 2 – O mosquito..............................................................................................................81
Figura 3 – Seguir o líder...........................................................................................................81
Figura 4 – Jogo de Confiança...................................................................................................81
Figura 5 – Jogo de Confiança...................................................................................................81
Figura 6 – Transformação do objeto.........................................................................................81
Figura 7 – Ação - Reação..........................................................................................................81
Figura 8 – Bukea.......................................................................................................................83
Figura 9 – El jaguar...................................................................................................................84
Figura 10 – Criação de cenas..................................................................................................103
Figura 11 – Ensaio..................................................................................................................104
Figura 12 – Ensaio da cena do lixo.........................................................................................104
Figura 13 – A apresentação.....................................................................................................104
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAFI
COIAB
CVR
EIB
EPB
FAO
IAA
IAI
INEI
OIT
ONU
PCP-SL
PUCP
RIDEI
TED
TfD
TO
UDESC
UNIA
Centro Amazônico de Formação Indígena
Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira
Comisión de la Verdad y Reconciliación
Educación Inicial Bilíngüe (Ensino Pré-Escolar Bilíngue)
Educación Primária Bilíngüe (Ensino Fundamental Bilíngue)
Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação
Ingeniería Agroforestal Acuícola (Engenharia Agroflorestal Aquícola)
Ingeniería Agroindustrial (Engenharia Agroindustrial)
Instituto Nacional de Estadísticas e Informática
Organização Internacional do Trabalho
Organização das Nações Unidas
Partido Comunista del Perú – Sendero Luminoso
Pontificia Universidad Católica del Perú
Red Internacional de Estudios Interculturales
Technology, Entertainment, Design
Teatro para o Desenvolvimento
Teatro do Oprimido
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 12
1
TEATRO INTERCULTURAL, INTERCULTURALIDADE E O PROFESSOR
DIALÓGICO...........................................................................................................................26
1.1
TEATRO INTERCULTURAL.....................................................................................26
1.1.1 Eficácia no teatro intercultural..................................................................................30
1.2
INTERCULTURALIDADE.........................................................................................31
1.2.1 Globalização e desenvolvimento................................................................................33
1.2.1.1 Globalização.................................................................................................................33
1.2.1.2 Desenvolvimento..........................................................................................................34
1.2.2 Interculturalidade, globalização e desenvolvimento................................................35
1.3
DIÁLOGO.....................................................................................................................36
1.3.1 Diálogo como formador de identidade......................................................................36
1.3.2 Conhecendo o outro no diálogo. Encontro de sujeitos.............................................37
1.3.3 Diálogo Intercultural...................................................................................................39
1.4
O PROFESSOR DIALÓGICO A PARTIR DAS TEORIAS DE PAULO
FREIRE.....................................................................................................................................39
1.4.1 Invasão e síntese cultural............................................................................................40
1.4.2 Praxis: Ação e reflexão...............................................................................................40
1.4.3 Partir dos temas dos participantes............................................................................41
1.4.4 Codificação – descodificação: Nomear o mundo.....................................................42
1.4.5 Aprendizagem mutua.................................................................................................42
1.4.6 Ponto de partida: o contexto dos educandos............................................................43
1.4.7 Objetivo: Problematizar.............................................................................................44
1.4.8 Autoridade vs. Autoritarismo....................................................................................44
1.4.9 Postura política do educador......................................................................................45
1.4.10 Educador diferente dos educandos............................................................................45
1.4.11 Compromisso...............................................................................................................46
2
CONTEXTO GERAL DA EXPERIÊNCIA.............................................................48
2.1
CONTEXO PERUANO: SITUAÇÃO INDÍGENA.....................................................48
2.1.1 Povos indígenas e discriminação no Peru.................................................................49
2.1.2 Povos indígenas e pobreza..........................................................................................50
2.1.3 Amazônia peruana e desenvolvimento......................................................................52
2.2
EDUCAÇÃO
INTERCULTURAL.
UMA
PERSPECTIVA
LATINOAMERICANA............................................................................................................54
2.2.1 Universidade e interculturalidade.............................................................................56
2.2.1.1 Universidades indígenas.............................................................................................56
2.2.1.2 Universidade intercultural.........................................................................................58
2.3
CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA...............................................................................59
2.3.1 A
Universidad
Nacional
Intercultural
de
la
Amazonía
(UNIA)......................................................................................................................................59
2.3.2 As articulações com a UNIA.......................................................................................61
2.3.2.1 Os preparativos...........................................................................................................61
2.3.2.2 O convite.......................................................................................................................63
2.3.3 Os participantes das oficinas......................................................................................65
2.3.4 Assistencialismo...........................................................................................................68
2.3.5 Compromisso pela oficina..........................................................................................70
3
A EXPERIÊNCIA: TEATRO INTERCULTURAL NA UNIA..............................72
3.1
A METODOLOGIA DAS OFICINAS.........................................................................72
3.1.1 Primeira oficina...........................................................................................................74
3.1.2 Segunda oficina............................................................................................................73
3.1.3 Histórias.......................................................................................................................74
3.1.4 Jogos.............................................................................................................................75
3.1.5 A máscara e o jogo: Caminhos de conhecimento pessoal........................................82
3.1.5.1 A máscara.....................................................................................................................82
3.1.5.2 Transformação em animal ou planta........................................................................85
3.1.5.3 Complementar a ação.................................................................................................86
3.1.5.4 Se transformar em som...............................................................................................86
3.1.6 Improvisação................................................................................................................88
3.2
CRIAÇÃO DE CENAS: ENTRE A FICÇÃO E A REALIDADE...............................89
3.2.1 Criação de cenas na oficina........................................................................................90
3.2.1.1 Cenas sobre identidade cultural.................................................................................91
3.2.1.2 Cenas sobre interculturalidade..................................................................................94
3.2.1.3 Cenas sobre discriminação. Mestiços versus indígenas..........................................96
3.3
A PEÇA: E VOCÊ? ......................................................................................................98
3.3.1 Preparação das cenas de discriminação....................................................................99
3.3.2 Preparação da cena do restaurante e da amizade..................................................100
3.3.3 Preparação da cena do lixo.......................................................................................100
3.3.4 Cansaço e confusão....................................................................................................101
3.3.5 Cena da corrupção....................................................................................................101
3.3.6 Detalhes finais............................................................................................................102
3.3.7 A apresentação...........................................................................................................102
3.4
AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA...........................................................................105
4
O PROFESSOR DIALÓGICO: UM APRENDIZADO A PARTIR DO TEATRO
INTERCULTURAL..............................................................................................................107
4.1
PARTIR DOS PARTICIPANTES..............................................................................107
4.2
PRAXIS: AÇÃO E REFLEXÃO................................................................................111
4.3
CODIFICAÇÃO
E
DESCODIFICAÇÃO
ATRAVÉS
DA
CRIAÇÃO
CÊNICA..................................................................................................................................112
4.4
OBJETIVOS:
GERAR
QUESTIONAMENTOS,
CONHECIMENTO
E
NARRATIVAS.......................................................................................................................114
4.4.1 Gerar questionamentos.............................................................................................115
4.4.2 Elaboração de narrativas..........................................................................................117
4.5
ENCONTRO DE SUJEITOS......................................................................................119
4.6
CONFLITO.................................................................................................................120
4.7
TRABALHO EM PARCERIA...................................................................................121
4.8
ATITUDES NÃO DIALÓGICAS..............................................................................123
4.9
MINHA IDENTIDADE..............................................................................................123
Encerramento........................................................................................................................125
Referências.............................................................................................................................127
APÊNDICE A – Descrição dos grupos étnicos......................................................................136
APÊNDICE B – Histórias......................................................................................................140
APÊNDICE C – Mapas de vida das máscaras........................................................................145
12
INTRODUÇÃO
Porque você voltou a trabalhar na Amazônia? Perguntou-me Camila, minha esposa, enquanto
estava realizando a pesquisa de campo na Amazônia peruana. Esta pergunta, tão acertada
quanto difícil de responder, tornou-se muito importante para procurar o caminho da pesquisa
que, finalmente, focou-se na minha vivência como professor numa experiência de teatro
intercultural na Amazônia peruana.
Nunca tentei disfarçar minha “estrangeirice”, as peculiaridades e particularidades da
minha própria identidade cultural que é formada por meu próprio conhecimento,
religião, locação, educação, viagens. Pelo contrário, tenho tentado trabalhar através
da minha diferença a fim de confrontar outras identidades culturais na Índia com a
crença implícita de que estamos conectados através da cidadania e, mais
profundamente, através das memórias, as feridas, as possibilidades de uma história
compartilhada (BHARUCHA, 1996a, p. 163)1.
Identifico-me com esta citação do Bharucha porque, parafraseando Schechner (2006, p. 1)
“quem eu sou não é irrelevante”.
Sou um homem branco, da cidade de Lima, de classe media alta, que forma parte da cultura
dominante do país, que estudou em uma universidade privada, que cresceu uma família
socialista, que começou a se vincular com a Amazônia e pessoas indígenas aos 17 anos, que
gosta de viajar, que se sente mais confortável num boteco de bairro do que em um restaurante
chique. Sou professor e diretor de teatro que procura na sua prática gerar pontes entre
distintos grupos da sociedade para produzir, através do teatro, conhecimento, reconhecimento
e aprendizado tanto deles mesmos quanto do outro, do diferente.
Comecei a viajar pelo Peru desde criança tanto com algum dos meus pais quanto em viagens
organizadas por minha escola. Graças a essas viagens, desde pequeno tive contato com
pessoas diferentes de mim; pessoas de outras regiões, de outras raças, com outros costumes.
Na cidade de Lima, onde nasci e morei a maior parte da minha vida, também tive a
oportunidade de conhecer outras realidades, principalmente acompanhando minha mãe no seu
trabalho nas favelas e, mais uma vez, com a escola, que nos levava à Favela Huascar, na zona
de Canto Grande, no distrito de San Juan de Lurigancho. Foi na creche de Huascar onde
“ministrei” minha primeira oficina de teatro, quando tinha 12 anos.
1
A tradução de todas as citações dos textos em inglês e espanhol foram feitas por mim e revisadas por minha
orientadora, a Dra. Marcia Pompeo Nogueira.
13
Na adolescência comecei a viajar mais e percebi uma coisa que me incomodava muito:
sempre me perguntavam de onde eu era. Peruano, respondia. Você não parece peruano. Isto
me acontece até hoje, mas quando era mais novo o fato de não ser reconhecido como peruano,
principalmente por ser branco, me deixava muito incomodado.
No meu segundo ano de faculdade, em 1997, conheci a cidade de Pucallpa, na Amazônia
peruana, e o povo Shipibo-Konibo2. Naquela viagem realizada com um grupo formado por
um professor e cinco estudantes da universidade, fizemos uma curta visita à comunidade
indígena de Puerto Bethel. Na véspera da nossa saída, decidiram nos batizar e nos dar um
nome shipibo3. Meu nome é Iskonxeca4. Desde esse momento, gerou-se um forte vínculo com
a Amazônia, principalmente com o povo Shipibo-Konibo.
Esta relação me motivou a querer fazer teatro com shipibos, desejo que se concretizou com o
projeto Teatro Intercultural: Ucayali 2006. O produtor do projeto foi Jeiser Suarez, jovem
shipibo que tinha conhecido naquela viajem do ano 97. Ele, enquanto estava fazendo o
convite para as oficinas do projeto, manifestou que muitos jovens mestiços estavam
interessados em participar da experiência. Assim, realizamos o primeiro projeto de teatro
intercultural5. Seis meses depois, retornei a Pucallpa com um grupo de 11 estudantes da
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), localizada na cidade de Lima, na qual era
professor. Realizamos, então, uma segunda experiência de teatro intercultural. Estas
experiências deixaram vários questionamentos e inquietudes que foram amadurecendo ao
longo de três anos e que se tornaram o ponto de partida da presente pesquisa.
Teatro intercultural Ucayali 2006
Entre os meses de julho e agosto de 2006 aconteceu o projeto Teatro Intercultural: Ucayali
2006, no qual fizemos oficinas de teatro e artes plásticas, durante três semanas, com jovens
shipibos e jovens mestiços, estes últimos, no contexto amazônico, são aqueles que não se
2
A etnia Shipibo-Konibo, é uma das maiores da Amazônia peruana e habita, principalmente, as margens do rio
Ucayali. É muito conhecida pela qualidade do seu artesanato.
3
Utilizarei o termo Shipibo ao me referir à cultura Shipibo-Konibo.
4
Iskon é o nome de uma ave e xeca de um aroma. Eu ganhei esse nome porque fiquei muito amigo de Ronny,
filho do chefe da comunidade. Ele pediu para seu pai que fosse meu padrinho. O nome shipibo de Ronny é
também Iskonxeca.
5
O conceito de teatro intercultural será trabalhado no capítulo 1, mas, em linhas gerais é o teatro no qual se
procura um diálogo entre pessoas de culturas diferentes através do teatro.
14
consideram indígenas e que não falam uma língua indígena. Todos os participantes eram
moradores da cidade de Pucallpa, na Amazônia Peruana. A dinâmica da oficina se baseou em
jogos e improvisações que exploravam a visão que tinham os participantes sobre sua cultura e
a cultura do outro. Este trabalho nos permitiu descobrir os preconceitos que tinham uns dos
outros, e gerar um espaço de troca e conhecimento mútuo. Como produto da oficina, foram
criadas duas peças teatrais a partir dos interesses dos participantes e das improvisações
desenvolvidas durante a oficina. Uma das peças era sobre discriminação e a outra sobre
contaminação ambiental.
Na peça sobre discriminação queríamos mostrar distintos aspectos da mesma. Na primeira
cena, um jovem shipibo se envergonhava da sua origem e, quando seus amigos descobrem
que é shipibo, o rejeitam. Na segunda, um casal de mestiços pede água para uma família
shipibo, que nega a petição e o manda embora. Na terceira, um grupo de mestiços e um de
shipibos, chegam para habitar o mesmo território. Depois de dividir o espaço e brigarem, se
dão conta de que colaborando uns com os outros viverão melhor. Terminam dançando e
cantando. Na peça sobre contaminação, se apresentava o desmatamento e a extinção de
animais (plantas e animais interpretados pelos atores), a contaminação dos rios, e a
contaminação gerada quando lixo plástico é jogado nas ruas ou é queimado gerando uma
fumaça tóxica.
Viajamos por uma semana pelo rio Ucayali apresentando as peças em quatro comunidades
shipibo e na cidade de Pucallpa. Esta experiência foi o trabalho de campo para meu Trabalho
de Conclusão da graduação, intitulado O teatro como ferramenta de comunicação
intercultural6(BENZA, 2007). Além disso, fizemos um documentário sobre a experiência
intitulado Por el mismo río: Teatro Intercultural7 (BENZA, 2009).
A experiência foi bastante enriquecedora para todos os envolvidos e realmente conseguimos
gerar um espaço de conhecimento do outro. Para Ephraín Ramírez e Alexander Shimpukat,
dois dos participantes shipibos, era a primeira vez que se davam bem com os mestiços
(BENZA, 2009). Segundo Jim Sau García e Vera Ramos, dois participantes mestiços, através
dos jogos e improvisações puderam conhecer como são os shipibos e apresentar seus próprios
6
O texto do trabalho pode se encontrar em: http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/393
O documentário completo pode se ver em : http://rodrigobenza.blogspot.com.br/p/por-el-mismo-riocompleto.html
7
15
costumes já que, apesar de viverem tão perto, o contato é pouco comum (BENZA, 2007). Na
sistematização da experiência, cheguei à conclusão de que a melhor forma para as pessoas se
conhecerem é a convivência. De fato, o momento em que surgiram mais conflitos foi durante
a viagem para a apresentação em comunidades, em função da intensa convivência. Os
conflitos, nesta experiência, explicitavam que estava acontecendo um conhecimento real. É
importante ressaltar que o conflito é parte de qualquer relação, e o importante não é evitá-lo,
mas poder resolvê-lo. O caminho para conhecer o outro, então, seria a convivência. Se esta
convivência tem um objetivo concreto e compartilhado, potencia-se a possibilidade de
conhecimento porque os envolvidos devem trabalhar juntos e estabelecer processos de
negociação. O fato de que esse objetivo era a criação de uma peça teatral foi particularmente
proveitoso porque esta partiu das inquietudes, dos desejos, e da imaginação dos participantes.
Portanto, a peça pertencia a todos e era parte de todos (BENZA, 2007, p. 118).
Um dos participantes shipibos foi Efer Silvano. Num correio eletrônico que me mandou, em
março de 2012, por pedido meu, ou seja, cinco anos depois da experiência, ele ressalta o
seguinte:
Foi muito acertado juntar os shipibos e mestiços no projeto de teatro, principalmente
pela convivência e, sem dúvida, as viagens [às comunidades] foram uma experiência
que marcou muito, já que os shipibos conhecem bem, tanto as nossas comunidades
quanto a cidade, mas os mestiços talvez nunca tinham visitado uma comunidade
nativa e realmente viver essa magnífica experiência de conhecer uma comunidade, a
forma de viver, de trabalhar, de vestir é um jeito bom de trocar conhecimentos e
ideias. Como em toda convivência, nem tudo é cor-de-rosa, às vezes havia conflitos,
mas, no final, sobressaía a união8. (SILVANO, 2012)
Teatro intercultural 2007
Entre fevereiro e março de 2007, realizei outra experiência de teatro intercultural. Para esta,
formaram-se dois grupos. O primeiro estava constituído por jovens de Pucallpa organizados
por alguns deles que tinham participado no projeto anterior. O segundo grupo foi formado por
estudantes de Estudos Gerais Letras da PUCP. Para este projeto, ambos os grupos assumiram
tarefas de organização e coordenação, incluindo a busca de financiamentos para realizá-lo.
8
“Fue un punto muy acertado juntar a shipibos y mestizos por en proyecto de teatro y sobre todo la convivencia
y sin duda los viajes [a las comunidades] esa experiencia marco y significo mucho ya q los shipibos conocemos
bien tanto nuestras comunidades y tambien la ciudad pero los mestizos quizas nunca han visitado alguna
comunidad nativa y vivir realmente esa experiencia magnifica de conocer realmente una comunidad, la forma
de vivir, de trabajar, de vestir etc. es una buena forma de intercambiar los conocimientos e ideas, como en toda
convivencia no todo es color de rosa aveces habia roces entre uno al otro grupo, pero al final sobresalía la
unión”.
16
A dinâmica das oficinas foi similar à da experiência anterior: dois grupos misturados, ou seja,
em cada um dos grupos havia jovens shipibos, mestiços de Pucallpa e mestiços de Lima9. Um
desses grupos fazia a oficina de teatro e o outro a de artes plásticas. A ideia era novamente
partir da visão das pessoas de cada cultura em relação à do outro, mas isto não foi possível.
Os jovens de Lima e os de Pucallpa eram tão alheios uns aos outros que sequer tinham
preconceitos elaborados, só ideias vagas de como era o outro. Decidimos então trabalhar a
partir do que era comum a todos. Depois de pesquisar sobre o amor, a morte, a felicidade,
dentre outros temas, surgiu o tema da migração. Criamos coletivamente uma peça que
mostrava este fenômeno em várias escalas. Como disse Alexander Shimpukat (informação
verbal)10, um dos participantes shipibos de ambos os projetos, “fomos desenvolvendo a
migração: os migrantes [...] da comunidade à cidade, da cidade à capital, da capital ao
estrangeiro; por necessidades de trabalho ou estudo”11. A peça começava num terminal que
podia ser de ônibus, porto ou aeroporto. A partir desse espaço aconteciam cenas que
mostravam distintos aspectos da migração, algumas baseadas em movimento, quase dançadas;
uma cena cômica que mostrava as absurdas aventuras de um shipibo na Alemanha;
monólogos sobre o tema criados por cada um dos atores, e cenas que mostravam distintos
conflitos da migração: que acontece com aquele que vai embora, que acontece com a família
que fica, com aquele que vai contra a sua vontade. O tratamento do tema esteve mais focado
nos sentimentos dos participantes do que na análise social do fenômeno.
Esta experiência foi particularmente intensa para todos em termos de convivência,
principalmente porque, durante uma semana, todos fomos morar juntos numa comunidade
para terminar de preparar a peça. Esta convivência, naturalmente, gerou conflitos e momentos
tensos. A peça, intitulada ¿Te vas? (Você vai embora?) foi apresentada em comunidades
nativas, e nas cidades de Pucallpa e Lima.
Para Lucía Mantilla, uma das estudantes da PUCP que participou da experiência, um dos
principais valores do teatro no projeto foi que este gera e precisa de confiança e capacidade de
escuta. Estas qualidades permitiram que esse grupo de jovens, de três grupos culturais
9
Na Amazônia peruana, os que provêm de Lima são reconhecidos como mestiços de Lima, que são diferentes
dos mestiços das cidades amazônicas.
10
SHIMPUKAT, A. 2011.
11
Fuimos desarrollando la imigración, los imigrantes […] de la comunidad a la ciudad, de la ciudad a la
capital, de la capital al extranjero. Por necesidades de trabajo o estudio.
17
diferentes (mestiços de Lima, mestiços de Pucallpa e Shipibos), pudessem se comunicar, se
conhecer e criar juntos (informação verbal)12.
Não existe uma sistematização da experiência. Perdi meu diário de campo e, particularmente,
ela me deixou totalmente exausto. Acredito que uma das razões desta exaustão diz respeito ao
meu papel de mediador e, de alguma forma, guia, de dois (ou três) grupos diferentes. Além
disso, eu pertencia a um deles. Este pertencimento me dificultava ter objetividade no trabalho,
já que minha relação com o grupo de Lima era mais fluida e, até confortável. Isso sem contar
com a imagem que os próprios participantes tinham de mim. Já havia trabalhado com vários
dos integrantes do grupo de Pucallpa, e todos reconheciam minha função de coordenador do
projeto, porém, eles mesmos me percebiam como pertencente ao grupo de Lima.
Passaram vários anos antes que eu quisesse voltar para trabalhar na Amazônia. As
experiências realizadas, principalmente a segunda, haviam me deixado exausto tanto física
quanto emocionalmente, e com muitas perguntas e vivências que deviam ser processadas.
Quando elaborei o projeto para a presente pesquisa, estava muito interessado no tema da
identidade. Partia da minha própria experiência de não ser reconhecido como peruano, e da
constatação feita, na prática, de que muitos indígenas, principalmente habitantes da cidade,
sofrem o que poderíamos chamar de uma crise de identidade. Eu queria saber como a prática
teatral poderia gerar um espaço apropriado para refletir, definir e reelaborar a identidade em
contextos de confluência de culturas diferentes. A minha pretensão era de que, na oficina de
teatro, os participantes pudessem identificar os distintos elementos que constituem sua
identidade, que conseguissem identificar a origem cultural desses elementos, ou seja, se eles
vêm da sua cultura originária ou da cultura ocidental e, dessa forma, reelaborar sua própria
identidade a partir da exploração teatral desses elementos, escolhendo quais são importantes
para definir quem eles são.
Antes de ir para o trabalho de campo comecei a questionar todos esses princípios. Quais
seriam essas caraterísticas e valores da cultura ocidental? Quais os dos povos indígenas que,
apesar das suas diferenças, compartilham aspectos em comum? Quais elementos da cultura
ocidental poderiam ser apropriados pelas distintas culturas sem que estas perdessem sua
12
MANTILLA, L. 2011.
18
essência? Quais elementos das culturas indígenas poderiam ser mudados? Seria preciso
definir uma cultura de pertencimento? Como saber quais são as características oriundas da
cultura indígena e quais as adquiridas no contato com o homem ocidental? E, por fim,
comecei a questionar os próprios questionamentos, na medida que obedeciam a concepções de
cultura e identidade até certo ponto estáticas.
Eu pretendia que os participantes reconhecessem os distintos elementos que constituiam sua
identidade, que reconhecessem a origem cultural destes elementos e que tivessem a liberdade
de escolher quais elementos os definiam. Tudo em dois meses! Senti que estava traindo todos
meus princípios de trabalho e as razões pelas quais acredito que fazer teatro pode gerar
benefícios para as pessoas, tais como trabalhar com o corpo, a construção de um espaço
coletivo, não se basear apenas na razão, gerar um espaço de conhecimento do outro, entre
outros.
Paralelamente a esses questionamentos, estava experimentando uma insegurança e uma
ansiedade pouco comuns sobre a implementação da oficina que faria. Sentia que devia atingir
os objetivos da experiência porque havia uma pesquisa em andamento. Percebi então que,
para lograr os resultados, podia sacrificar o desenvolvimento natural da oficina. O que era
mais importante, a pesquisa ou a oficina? Para Phillip Taylor (2003, p. 120), quando se faz
uma avaliação dos processos de teatro aplicado, o importante não é comprovar uma hipótese
preconcebida, mas deixar que os dados que surgem da própria experiência gerem a hipótese.
Decidi, então, deixar temporalmente de lado a preocupação pela identidade intercultural e me
focar no trabalho na oficina.
Pensava que queria entender a identidade intercultural dos participantes, mas terminei
procurando entender minha própria identidade. Neste sentido, o objetivo do presente trabalho
é propor, a partir de um processo pedagógico de teatro intercultural, elementos para a prática
do professor dialógico.
Para a presente pesquisa, realizei duas oficinas de teatro intercultural com estudantes mestiços
e indígenas da Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA) na Amazônia
peruana baseadas, principalmente, na utilização de jogos, histórias e criação cênica. No final
da segunda oficina se criou uma peça a partir das vivencias dos estudantes na Universidade.
Esta experiência me motivou a realizar uma reflexão teórica sobre vários temas tais como
19
teatro intercultural e, portanto sobre a interculturalidade; sobre o contexto amazônico e a
situação dos indígenas; sobre os princípios dialógicos desenvolvidos por Paulo Freire; e sobre
distintos aspectos da prática teatral que procuram gerar um benefício nos participantes a
través da vivência gerada pelo teatro. Esta pesquisa parte de minhas inquietudes e
questionamentos sobre minha própria prática como professor. Responde a uma necessidade de
entender minha própria prática. Por isso, a pesquisa se foca nos aspectos dialógicos do
professor, de como a experiência do teatro intercultural motivou a reflexão e, finalmente, à
elaboração de uma proposta de elementos que, acredito, devem estar presentes na prática do
professor dialógico de teatro.
Para tal, no primeiro capítulo inicio com uma breve discussão sobre o significado do teatro
intercultural, posicionando-o enquanto uma tentativa de produzir interculturalidade através da
prática teatral. A interculturalidade é entendida como um diálogo entre indivíduos de culturas
diferentes e como uma forma de resistir às formas como o desenvolvimento e a globalização
são levados na região produzindo, por um lado, processos de assimilação e uniformização
cultural e, por outro, situações de exclusão e injustiça. O diálogo, como encontro de sujeitos,
se apresenta como uma alternativa às situações de assimetria e injustiça e como fundamento
da interculturalidade. A seguir, apresento características da prática pedagógica dialógica a
partir da teoria de Paulo Freire tais como partir dos temas dos participantes, o fato de que a
aprendizagem é mútua e da importância de aceitar que o professor, que é diferente dos
educandos, tem uma postura política.
O segundo capítulo apresenta o contexto no qual se realizou a experiência da pesquisa.
Começa com a situação geral dos povos indígenas no Peru, com uma ênfase na situação de
discriminação e pobreza em que vivem e como são afetados pelos modelos de
desenvolvimento. Depois apresento o contexto específico da experiência, contextualizando a
educação intercultural na América Latina, especificamente, a relação da população indígena e
a universidade e da criação de universidades interculturais, aprofundando na UNIA onde foi
realizada a experiência. O capítulo finaliza com a apresentação do contexto específico da
experiência, as articulações com a UNIA, e descrição dos participantes e da sua situação.
No terceiro capítulo apresento a metodologia do trabalho e refleto sobre a abordagem teatral
utilizada nas duas oficinas de teatro realizadas. Apresento aqui o trabalho com histórias reais
ou inventadas trazidas pelos participantes; a utilização de jogos, refletindo sobre seu papel no
20
desenvolvimento do trabalho teatral e como caminho de conhecimento pessoal; e
improvisações nas quais se trabalharam temas como identidade cultural, interculturalidade e
discriminação, importantes para o cotidiano dos participantes. Na descrição da primeira
oficina se enfatiza a elaboração de máscaras e na segunda o fato de que houve mais variedade
étnica nos participantes e que, a partir das improvisações, se criaram as cenas da peça e você?
que foi apresentada no final da segunda oficina..
No quarto capítulo, que inclui as considerações finais, proponho alguns elementos para a
prática do professor dialógico a partir da experiência de teatro intercultural e das teorias
teatrais e dialógicas. Estes elementos são: partir dos participantes; práxis: ação e reflexão;
codificação e descodificação; gerar questionamentos e elaborar novas narrativas; encontro de
sujeitos; conflito; trabalho em parceria; atitudes não dialógicas. Culmina o capítulo, e a
dissertação, com o que eu mesmo aprendi no processo desde que neste tipo de trabalho, quem
eu sou, importa.
Abordagem metodológica: Etnografia e autoetnografia
A etnografia é um método de pesquisa qualitativo que tem como fundamento a relação que se
estabelece entre o contexto, os sujeitos pertencentes a esse contexto e o pesquisador. Para
Laplantine (2004), “a observação etnográfica é uma busca de relacionar objetos, seres
humanos, situações e as sensações que são [...] provocadas no pesquisador”. Pode-se ver nesta
definição, de um lado, a importância da percepção do pesquisador e portanto da valoração da
subjetividade na pesquisa, e de outro, a importância que as sensações, e não só a análise
racional, têm para a pesquisa. Segundo Norman K. Denzin (2006, p. 422)
A etnografia não é uma prática inocente. Nossas práticas de pesquisa são
performáticas, pedagógicas e políticas. Através da nossa escrita e nossa fala, nós
representamos os mundos que estudamos. Estas performances são confusas e
pedagógicas. Elas ensinam aos nossos leitores sobre este mundo e como o
percebemos. O pedagógico é sempre moral e político e, ao representar um modo de
ser e de perceber, desafia, questiona ou endossa o modo oficial e hegemônico de
perceber e de representar o outro.
Para Denzin o método etnográfico é político e pedagógico. É uma forma de pesquisa que
obriga o autor a ter uma posição, desde que, o que está fazendo, é representar um mundo
através da sua própria visão. É um método que obriga o autor a se decidir por uma postura:
fortalecer a visão oficial do mundo ou lutar contra essa visão hegemônica. O autor adiciona:
21
Minha posição pode ser facilmente resumida. A pedagogia crítica, contida pela
performance (auto) etnográfica e, ao mesmo tempo, através desta, procura quebrar e
desconstruir performativamente estas práticas metodológicas e culturais em nome de
uma “sociedade mais justa, democrática e igualitária” (Kincheloeand McLaren 2000,
285). Eu quero uma nova tradição de pesquisa qualitativa que seja focada nos temas
que vêm desse compromisso (DENZIN, 2006, p. 422, ).
A autoetnografia é uma das formas de estudar a própria prática e é particularmente útil no
contexto de pesquisa em artes cênicas. Ela surge nas ciências sociais como um método
qualitativo de pesquisa ante a necessidade de valorizar a voz, as experiências e as emoções de
um pesquisador que forma parte ativa da realidade que está estudando. Como é comum, não
existe consenso na definição do termo, mas, dentre as várias definições apresentadas por
Denzin, escolho a de Carollyn Ellis (apud DENZIN, 2006, p. 419): “A autoetnografia é...
pesquisa, escrita e método que conecta o autobiográfico e pessoal com o cultural e social. Esta
forma [de pesquisa] geralmente desenvolve ação concreta, emoção, personificação,
autoconsciência, e introspecção”. Esta metodologia foi muito criticada principalmente pela
falta de distância do objeto de pesquisa, porém, segundo Adrián Scribano e Angélica De Sena
(2009, p. 6, ), “o pesquisador tem o privilégio e a responsabilidade de ser sujeito e objeto”.
Esta dupla situação lhe permite elaborar questionamentos e observações particulares, e ter
acesso a um entendimento especial do mundo em estudo, do qual ele é parte. Para os autores,
os questionamentos sobre a fiabilidade e seriedade da pesquisa, perdem importância frente ao
valor da flexibilidade e das possibilidades do pesquisador, que pode incluir na pesquisa seus
sentimentos, seus pensamentos e sua própria prática. Eles agregam que o fato de valorizar a
experiência não quer dizer falta de rigor na coleta e tratamento de dados. O importante,
segundo os autores, é “utilizar a própria experiência para expandir a compreensão sobre o
social” (SCRIBANO; DE SENA, 2009, p. 6).
No contexto das artes cênicas, segundo Denise Coutinho (2012, p. 100),
pesquisas acadêmicas em artes continuam pendendo entre dois eixos: ou se querem
científicas, sem apresentar itens tradicionalmente valorizados pelas ciências, [...] ou
então desviam-se das questões mais comumente trazidas pelas ciências, ocupando-se
em relatar processos ou fragmentos de processos.
Nesta mesma linha, para Merce Saumell (2012, p. 253):
a criação do artista seja a obra acabada, processo ou situação, escapa às
sistematizações próprias da investigação científica. [...] Este tipo de investigação [a
22
artística] não permite uma distinção clara entre objeto e sujeito, como aparece na
investigação científica tradicional. Ela deve abrir-se a um processo crítico e de
interrelação com os outros.
De acordo com Coutinho (2012, p. 100) quando as pesquisas em artes cênicas procuram
relatar processos ou fragmentos de processos (segundo eixo), a abordagem metodológica
“aproxima-se dos estudos etnográficos e autoetnográficos”. Para Sylvia Fortin (2010, p.90),
no contexto das artes cênicas, a autoetnografia “caracteriza-se por uma escrita do eu que
permite o ir e vir entre a experiência pessoal e as dimensões culturais a fim de colocar em
ressonância a parte interior e mais sensível de si”. A definição da autora enfatisa o diálogo, a
troca que deve se dar entre o mundo interior do pesquisador e a cultura. Fortin (2010, p.91)
adiciona que “o praticante pesquisador que se volta sobre ele mesmo não pode ficar lá. Seu
discurso deve derivar em direção a outros”. Esses “outros” são tanto os outros participantes da
prática estudada, quanto as pessoas que terão acesso ao texto teórico.
Além do questionamento da importância da pesquisa frente à prática, e da metodologia, me
fiz outro importante questionamento que foi sobre o que precisamente eu queria pesquisar? O
teatro em si, ou os participantes e a sociedade, através do teatro? Por que era importante para
mim pesquisar no contexto intercultural? Queria pesquisar a identidade dos participantes ou o
impacto da experiência da oficina de teatro nas suas identidades? Durante as primeiras
semanas da oficina entrevistei alguns participantes. Eles me falaram sobre sua vida, sua
cultura, sua vida na universidade. Pensei então que, se queria fazer uma pesquisa sobre eles,
não precisaria do teatro.
O indiano Rustom Bharucha é um pesquisador do mundo e dos fenômenos sociais deste, e sua
forma de estudá-lo é o teatro. Sua posição é a seguinte: “Eu não poderia ter abordado as
narrativas sobrepostas de globalização, comunalismo e culturalismo sem as reflexões
concretas adquiridas sobre estes fenômenos através do imediatismo do teatro” (BHARUCHA,
2000, p. 17, ). Este princípio de trabalho de Bharucha me ajudou a entender que os distintos
aspectos (teatro, participantes, sociedade) envolvidos em um trabalho teatral que procura
gerar uma experiência dialógica nos participantes, não podem ser separados. Ao contrário,
estão totalmente ligados. Nesse sentido, para entender e desenvolver a prática teatral é
importante entender o mundo dos participantes e os fenômenos sociais nos quais estão
(estamos) inseridos. E, ao mesmo tempo, através do trabalho teatral é possível entender
melhor os ditos fenômenos.
23
Neste sentido, um processo de pesquisa também poderia ser considerado como mais um
elemento destes processos. Inclusive, alguns praticantes e teóricos de teatro colocam a
etnografia não só como uma metodologia adequada para estudar processos criativos e
pedagógicos de teatro, mas apontam que objetivos de práticas como teatro aplicado e drama,
têm princípios de trabalho similares aos da etnografia. Para Kate Donelan (2005, 2008),
existem várias semelhanças entre a técnica de drama, usada principalmente na escola, e a
etnografia. Segundo ela,
Os etnógrafos descrevem, interpretam e representam práticas culturais cotidianas e
padrões de comportamento social, próprios e de outros. De acordo com Ely, os
pesquisadores etnográficos trabalham para apresentar os pontos de vista dos
participantes, para ver a vida através dos seus olhos e “para atingir essa perspectiva
transcendental que engloba múltiplas interpretações” (1991, p.221). Desde meu
ponto de vista, estes objetivos também podem ser aplicados ao drama. (DONELAN,
2005, p. 77, )
Para Donelan, os praticantes de drama e os etnógrafos têm em comum a “capacidade de se
identificar com o ponto de vista do outro”, tendo em conta que, assim como o praticante de
drama deve gerar empatia com os papeis e personagens representados, o etnógrafo o faz com
“as perspectivas e experiências daqueles a quem está estudando” (DONELAN, 2005, p. 77).
Outra característica comum é que ambos precisam ter uma perspectiva dupla e simultânea ou,
como disse Burton (apud DONELAN, 2005, p.78, ) “o participante observa e, ao mesmo
tempo, é parte de um ambiente dinâmico”. Assim, ele tem que se envolver em uma realidade,
em uma cultura, e ao mesmo tempo ter uma perspectiva distanciada para enxergar os
acontecimentos. De acordo com a autora, se dá outro ponto de encontro quando em trabalhos
artístico/pedagógicos, os professores artistas buscam brindar aos participantes uma
experiência na qual possam aceder a “perspectivas e pontos de vista múltiplos”, do mesmo
modo como o etnógrafo busca encontrar significados culturais através das vozes dos
envolvidos no universo do estudo:
A capacidade de se projetar imaginariamente dentro de uma situação e se identificar
com outra perspectiva possibilita que pessoas explorem a experiência humana no
drama; possibilita que um professor de drama compreenda as experiências de seus
alunos e isto permite ao etnógrafo observar a vida através dos olhos daqueles que ele
está estudando”. (DONELAN, 2008 p.165)
Taylor (2003, p.18) aponta que a historia da etnografia se insere dentro da antropologia
cultural e parte da necessidade de estudar a vida tal como ela é, sem distorções. O autor
24
afirma que os etnógrafos acreditam que uma das bases da vida social das pessoas é que os
indivíduos interpretam permanentemente seu mundo e, portanto, uma pesquisa sobre esse
mundo deve ter em conta as ditas interpretações. Este aspecto se relaciona com o objetivo
que, segundo ele, têm os processos do teatro aplicado: “ajudar as pessoas a refletir
criticamente sobre o tipo de sociedade na qual vivem” (TAYLOR, 2003, p.1, ). Para ele, a
condição de aplicado deste teatro se dá porque a forma artística se converte em um agente
transformador no qual participantes e público, se colocam em situações diretas e imediatas
onde podem testemunhar, confrontar e desconstruir aspectos de suas ações e das dos outros
(TAYLOR, 2003, p.xx). O teatro aplicado de Taylor e a etnografia teriam em comum a
tentativa de entender a realidade a partir do ponto de vista dos indivíduos e sua interpretação
do mundo. Desta forma, as técnicas utilizadas por Donelan e Taylor apontam para um
trabalho de pesquisa coletivo que procura um conhecimento do indivíduo e sua relação com a
sociedade.
As técnicas etnográficas de trabalho e o teatro que procura gerar um impacto nos participantes
e seu contexto, portanto, têm muitos elementos comuns que podem ser muito proveitosos para
a experiência tanto dos participantes quanto do pesquisador.
Para a coleta da informação da pesquisa utilizei, principalmente, dois instrumentos
etnográficos: diário de campo e entrevistas. No diário registrei tanto o andamento de cada um
dos encontros das oficinas, descrevendo os jogos utilizados e as improvisações, quanto
minhas próprias impressões do trabalho do dia. Além disso, colocava minhas reflexões sobre
a experiência e o contexto no qual estava desenvolvendo a experiência. Todas as entrevistas
foram gravadas em vídeo e contam com o consentimento explícito dos entrevistados para
utilizar seus depoimentos na pesquisa. Nas entrevistas dos participantes das oficinas, as
perguntas eram bastante gerais. Naquelas realizadas no início da experiência, pedia para eles
falarem sobre eles mesmos, sua cultura e sua experiência na universidade. Nas entrevistas
posteriores, pedi para eles descreverem o trabalho que estávamos desenvolvendo nas oficinas
e suas próprias impressões, principalmente.
No início do processo, expliquei aos participantes que a experiência formava parte da minha
pesquisa de mestrado e pedi sua autorização para realizá-la. Eles manifestaram sua aprovação.
Inclusive, alguns deles mencionaram que eles mesmos também deviam fazer pesquisa nas
25
comunidades, para a qual precisavam da disponibilidade das pessoas, portanto entendiam
perfeitamente minha petição.
Todas as sessões de trabalho têm registro fotográfico e alguns jogos e conversas durante a
oficina também estão registradas em vídeo.
26
1.
TEATRO INTERCULTURAL, INTERCULTURALIDADE E O PROFESSOR
DIALÓGICO
1.1
TEATRO INTERCULTURAL
A forma mais divulgada de teatro intercultural, de certa forma, limita-se a experiências nas
quais se utiliza um texto criado em uma cultura diferente, misturam-se manifestações culturais
estéticas diversas, ou são experiências nas quais existe participação de artistas de diferentes
culturas, cada um deles oferecendo suas próprias manifestações culturais. Esta visão está
focada no espetáculo e procura gerar uma estética exótica composta por elementos culturais
diferentes.
Para Patrice Pavis (1999, p. 210) “não se poderia falar em teatro intercultural como gênero
estabelecido ou uma categoria claramente definida, porém, no máximo, como um estilo ou
uma prática de jogo teatral aberta a diversas fontes culturais”. Para ele, esta é uma tendência
que se refere mais à encenação do que à escrita dramática. Segundo o autor, a história da
encenação intercultural começa ao início do século XX quando artistas como Meyerhold e
Artaud se servem de tradições orientais para seu teatro. Nos anos sessenta e setenta, continua
Pavis, encenadores como Brook, Mnouchkine, Schechner e Barba utilizaram como fonte as
técnicas de práticas não ocidentais, assim como encenadores japoneses, como Suzuki,
utilizaram dramaturgia ocidental para seu trabalho. De acordo com Pavis (1999, p. 210-211),
este teatro tem uma “preocupação de um confronto, de um intercâmbio ou de uma hibridação
das diversas culturas”.
Pavis (1996, 1999) foca sua análise na utilização de referentes culturais, principalmente de
culturas orientais, por parte da produção teatral ocidental, principalmente europeia. Boa parte
da teoria sobre teatro intercultural está concentrada neste tipo de práticas. Eugene Van Erven,
figura importante na teoria sobre teatro comunitário, reconhece que a postura sobre teatro
intercultural apresentada por Pavis é a majoritária, mas identifica outra perspectiva baseada
em um trabalho mais enraizado no povo:
Com exceção de raras referências ao teatro grassroots (do povo), os estudos da
performance inter-cultural tendem a se concentrar em produções abstratas metaculturais do avant-garde internacional realizadas em locais prestigiosos das grandes
metrópoles e nos eixos dos grandes festivais internacionais que vão desde Avignon
via Edimburgo até Adelaide e Los Angeles. (VAN ERVEN, 2001, p. 248)
27
Algumas das práticas que procuram gerar grandes produções a partir da estética de culturas
diferentes são criticadas porque, mais do que um intercâmbio respeitoso entre indivíduos de
culturas diferentes através da performance, em ocasiões se apresenta, através desta, uma
interpretação específica sobre os costumes de uma determinada cultura, ou se realiza uma
apropriação de elementos de uma cultura, por parte de praticantes de teatro do mainstream,
mantendo uma relação colonialista. Rustom Bharucha (2000, p. 1) utiliza o exemplo da
montagem Os Iks de Peter Brook que esteve baseada num estudo antropológico feito por
Colin Turnbull sobre “uma tribo africana que tem sido desumanizada pela fome e
deslocamento”. Segundo Bharucha (2000, p. 2) “Os Iks, com seu uso chic do balbuciado não
verbal para sugerir a primitivização dos ‘nativos’ africanos, seguramente entrará na história
do teatro intercultural como um exemplo paradigmático da primordialização do Outro como
um objeto antropológico”.
Neste mesmo sentido, Kate Donelan apresenta uma crítica feita por Maria Shevtsova (1997)
deste tipo de práticas:
Praticantes interculturais como Brook e Schechner são criticados por ignorar os
contextos econômico e político dos projetos interculturais, e por ‘saquear’ técnicas
de performances não-ocidentais sem respeitar as especificidades das culturas locais
das quais surgiram. (DONELAN, 2005, p. 34)13.
Não considero que as produções que procuram utilizar distintas influências culturais para criar
um espetáculo sejam, per se, desrespeitosas das culturas, nem acho que todas as produções e
experiências interculturais desenvolvidas por criadores como Peter Brook ou Richard
Schechner, por exemplo, possam ser consideradas como tais. Aliás, considero que seu
trabalho é muito importante e é um referencial significativo para mim. Porém, é importante
mencionar que existem posturas divergentes sobre o que significa o teatro intercultural e
gostaria de deixar claro que minha posição frente a ele se afasta destas práticas que procuram
gerar grandes espetáculos exóticos utilizando estéticas de culturas diferentes. No teatro
intercultural ao qual faço referência, gera-se um encontro entre pessoas de culturas diferentes
estabelecendo um diálogo através da arte. Este processo, segundo Rustom Bharucha (2000, p.
3), não se limita ao entendimento de outras culturas, mas à interação entre elas através das
13
Donelan (2005) apresenta distintas posturas da relação entre teatro e interculturalidade no capítulo
Interculturalism Within Theatre. p. 30-36.
28
disciplinas e linguagens específicas do teatro. Para tal é útil a definição de performance
intercultural integradora apresentada por Richard Schechner (2006, p. 304),
A [performance intercultural] integradora está baseada no princípio de que pessoas
de diferentes culturas podem não só trabalhar juntas com sucesso, mas harmonizar
diferentes estéticas, sistemas sociais e de crenças, criando fusões ou híbridos que
constituem um todo unificado. Este não é um caso de uma cultura ou gênero
performático absorvendo ou subjugando outros [...] mas de gerar algo novo a partir
da base do respeito mútuo e a reciprocidade.
Nesse sentido, o teatro intercultural a que me refiro, aproxima-se da proposta integradora de
Schechner, e está mais ligado ao princípio do trabalho intracultural desenvolvido por
Bharucha (2000, p. 63), no qual, através do teatro, procura-se “criar novas possibilidades de
interação e troca dentro e através da riqueza de tradições ‘vivas’ a partir de marcos temporais
e contextos culturais muito diferentes”. Bharucha (2000, p. 62) está mais interessado no
contato de grupos culturais que interagem numa mesma região dentro das fronteiras nacionais,
do que nas experiências que procuram encontrar o exótico distante para desenvolver novas
estéticas.
A forma como a australiana Kate Donelan descreve seu trabalho em parceria com uma
professora artista da Quênia num processo de drama intercultural numa escola na Austrália, é
um bom exemplo deste outro teatro intercultural: “Nós tentamos desenvolver conhecimentos
compartilhados ao mesmo tempo que reconhecíamos as diferenças entre nós e entre os
diversos estudantes que participaram da experiência” (DONELAN, 2005, p. 63).
Dentre os principais valores do teatro intercultural como um espaço de encontro entre os
diferentes estão seu caráter lúdico, desde que brincar é natural a toda cultura; o fato de utilizar
distintas linguagens: oral, visual, cinética; e sua capacidade de estabelecer um contato e uma
troca não só a nível racional, mas também sensitivo. Nas conclusões de uma pesquisa anterior
sobre teatro intercultural também a partir de uma experiência na Amazônia peruana (BENZA,
2007), coloco o seguinte sobre as vantagens do teatro para a comunicação intercultural:
•
Utiliza tanto o pensamento racional quanto o metafórico e sensível na sua relação.
Portanto permite que o expressado tenha mais receptividade.
•
Desenvolve diferentes linguagens como o verbal, o corporal, o visual, o sonoro e o
espacial.
29
•
No processo de ensaios e criação de um espetáculo, permite que surjam ideias,
sensações, que de outra forma continuariam escondidas.
•
O trabalho é muito divertido. Portanto, o ambiente motiva a explorar distintas formas
de comunicação intercultural.
•
Durante as apresentações, a comunicação com o espectador é direta e muito simples.
Isto permite que a mensagem tenha mais chances de chegar no seu destino.
•
Gera um espaço diferente de convivência (BENZA, 2007, p. 117).
A melhor forma de conhecer o diferente é a convivência. Se esta tem um objetivo, ou seja, se
os participantes procuram construir algo juntos, esta convivência se potencializa. Se o
objetivo é a criação de uma peça teatral, a convivência é mais intensa porque o produto a
construir nasce dos próprios participantes, das suas ideias, sensações e emoções (BENZA,
2007, p. 117-118).
Nesse sentido, o filósofo intercultural Fidel Tubino, me diz o seguinte: “O que me parece
importante no teu trabalho de teatro intercultural é que é uma experiência de diálogo, de
sensibilidades, não de racionalidades, e acho que esse nível é o fundamental, o outro é um
derivado” (TUBINO, 2012b).
De acordo com Tim Prentki e Jan Selman (2000, p. 54-55) as razões principais para utilizar o
teatro para a mudança são: “[Sua] natureza criativa, sua efemeridade, flexibilidade,
receptividade, sua ‘vida’, sua capacidade para refletir e simbolizar realidades culturais”. Nesta
mesma linha, Segundo Kate Donelan (2005, p. 66), a partir de Jonathan Neelands, “no
drama14, os jovens podem desafiar imagens estereotipadas e se deslocarem para além de
percepções deles mesmos, restritas, e social e culturalmente definidas”. A autora adiciona que
o trabalho com o drama “permite aos estudantes se engajarem em experiências sociais
diferentes desde uma variedade de perspectivas, e desempenhar e descobrir caminhos
alternativos para eles se entenderem a si mesmos e seu mundo” (DONELAN, 2005, p. 67).
A definição de Van Erven (2001, p. 3) sobre o teatro comunitário, também resulta útil porque
pode-se dizer que o teatro intercultural e o teatro comunitário têm princípios semelhantes
14
Donelan faz referência à técnica de drama na educação, porém, eu utilizarei os termos drama e teatro
indistintamente. Para maiores referências sobre o drama na educação ver: CABRAL, B. 2006.
30
como o fato do conteúdo e/ou a forma partirem dos participantes, ou a forma dialógica de
trabalho:
em primeiro lugar, privilegia a fruição artística e o fortalecimento dos seus
participantes da comunidade. Seu material e estética sempre surgem diretamente (se
não exclusivamente) ‘da’ comunidade, cujos interesses tenta expressar. O teatro
comunitário, aliás, é uma forma artística poderosa que permite que grupos de
pessoas silenciosos (ou silenciados) incluam suas vozes às crescentemente diversas e
intrinsecamente inter-relacionadas, culturas locais, regionais, nacionais e
internacionais.
1.1.1 Eficácia no teatro intercultural
Existem práticas teatrais que são influenciadas pelo princípio dialógico desenvolvido pelo
educador brasileiro Paulo Freire e que compartilham distintos aspectos com o teatro
intercultural. Os objetivos específicos e nomes com que se apresentam são variados15, mas as
une o princípio de aproveitar as características do teatro para desenvolver experiências que
gerem benefícios nas pessoas e nas sociedades. Estas práticas partem da premissa de que
todas as pessoas têm o potencial e a possibilidade de fazer teatro (Jhonston, 1998; Prentki e
Selman, 2000; Taylor, 2003; Nichollson, 2005; Boal, 2010)16. Como afirma Chris Jhonston
(1998, p. 3), o teatro não discrimina porque não existe uma condição física ou mental que
impeça a possibilidade de participar dele.
Segundo Judith Ackroyd (2000, p. 5)
o teatro tem sido percebido como uma ferramenta perigosa para muitos que ocupam
posições de poder. […] O poderoso potencial do teatro para influenciar, para gerar
consciência, para informar, ou seja, para transformar, é e tem sido amplamente
assumido.
Neste sentido é útil a descrição de Richard Schechner sobre os conceitos de eficácia e
entretenimento a partir da pesquisa – em conjunto com o antropólogo Victor Turner - sobre o
teatro e o ritual. Schechner (2006, p. 70-80) afirma que a diferença entre teatro e ritual é que o
primeiro é realizado para entreter e a principal característica do segundo é sua eficácia, ou
seja, a intenção de gerar uma mudança, uma transformação. Porém, não os coloca como
opostos, mas como extremos de uma mesma linha contínua (continuum), afirmando que todo
teatro tem um grau de eficácia e todo ritual um grau de entretenimento. Schechner não limita
15
Teatro em comunidade, Teatro para o desenvolvimento, Teatro aplicado, Teatro do Oprimido, Teatro popular,
dentre outros.
16
Apesar de que estes autores têm práticas muito diferentes, todos partem deste princípio de trabalho.
31
o continuum à relação entre teatro e ritual. Por exemplo, também pode se traçar um
continuum entre o teatro e eventos públicos tais como manifestações de rua (Schechner, 2012,
p. 97, 101). Para Jan Cohen-Cruz (2008, p. 118), uma das características do teatro baseado na
comunidade é a hifenação, que têm a ver com seu caráter dual entre o ritual/eficácia e
arte/entretenimento apresentado no continuum proposto por Schechner. Nesse sentido,
objetivos como gerar nos participantes experiências positivas ou utilizar o teatro como meio
de alfabetização, obedeceriam ao caráter hifenado da performance baseada na comunidade
(COHEN CRUZ, 2008, p. 119).
De acordo com Donelan (2005, p. 258) o antropólogo Victor Turner acreditava que o teatro é
um meio importante para a transmissão da interculturalidade: “ele considera ‘a representação
e performance de experiências dos outros culturalmente transmitidas’ como a base para o
entendimento imaginativo e a comunicação ‘transcultural’”.
O objetivo do teatro intercultural é gerar questionamentos através do contato e conhecimento
do outro, do diferente, na experiência teatral, produzindo, neste encontro, novas narrativas. O
teatro intercultural, como qualquer tipo de teatro, procura entreter, e sua eficácia, que neste
caso é de grande importância, está orientada à produção de interculturalidade, ou seja, do
diálogo entre sujeitos de diferentes culturas, através da experiência teatral.
A produção do diálogo no teatro intercultural pode se dar de formas muito diferentes. Por
exemplo, se um grupo teatral de uma cultura se apresenta para outra, já poderia se produzir
um diálogo intercultural entre os artistas e o público17. Porém, para este trabalho, estou me
centrando em uma experiência na qual pessoas de culturas diferentes participam de um
processo pedagógico de teatro intercultural, conhecendo-se e se reconhecendo, produzindo
diálogo e, portanto interculturalidade.
1.2
INTERCULTURALIDADE
A interculturalidade, assim como os próprios conceitos de cultura e identidade, pode ter
muitos significados, entretanto pode se dizer que o conceito faz referência a um intercâmbio,
uma interação, um diálogo entre pessoas pertencentes a diferentes culturas. Segundo Xavier
17
Ver BENZA, R. (2007) p. 56 – 68.
32
Etxeberria (2001, p. 18), “na interculturalidade a palavra chave é diálogo”. Esta constitui a
principal diferença com o multiculturalismo, percebido como a “coexistência de distintas
culturas num espaço real, mediático ou virtual” (RODRIGO, 1997, p. 13), como “justaposição
de etnias ou grupos numa cidade ou nação” (CANCLINI, 2004, p. 14). O que propõe o
multiculturalismo é a convivência das culturas, mas não a interação delas, portanto, no
multiculturalismo “a palavra chave é respeito” (ETXEBERRIA, 2001, p. 18) já que os
membros de uma cultura devem respeitar os costumes dos da outra sem necessariamente
interagir com eles.
A interculturalidade pode ser interpretada também como a relação entre culturas existentes, ou
como a elaboração de propostas que possam diminuir as assimetrias culturais que possibilitem
procurar soluções consensuadas ou inclusive como “revalorização de identidades étnicas”
(TUBINO, 2003a, p. 4), para colocar alguns exemplos. Por causa dessa possibilidade de
receber diferentes interpretações, devemos estar cientes de que cada indivíduo que estabelece
uma relação intercultural pode ter uma definição própria da interculturalidade, e é por isso que
“são estes os chamados à interpretação do intercultural, mas justamente como sujeitos
implicados e não como objetos observados” (FORNET-BETANCOURT, 2002, p. 158).
Para Alessandra Dibós (2005, p. 3), existem cinco elementos principais que constituem o
conceito de interculturalidade: sua natureza inconclusa, seu enfoque crítico das estruturas de
poder, sua consciência histórica, sua disposição dialógica, sua abertura e o caráter solidário
para com o outro. A interação entre estes elementos em diferentes graus permite que situações
de interculturalidade possam ser desenvolvidas a partir do seu carácter inconcluso, mas
sempre desde o diálogo e a solidariedade, levando em conta o contexto particular na qual a
relação está acontecendo.
Um dos aspectos mencionados por Dibós que considero muito relevante é a crítica às
estruturas de poder, que se apresentam como assimetria e inclusive como opressão e
discriminação. Os processos interculturais estão inseridos em sistemas que geralmente
apresentam desigualdades tanto nas relações culturais quanto entre os indivíduos. Inclusive,
isto pode ser visto nos governos do sistema liberal, que, como apontam Liuba Kogan e Fidel
Tubino (2001, p. 58), com sua suposta neutralidade e “políticas de dignidade igualitária” o
que fazem é reproduzir a hegemonia da cultura dominante e assimilar nesta as outras culturas.
Para Juan Ansión (2007, p. 40) a interculturalidade é a relação entre pessoas de culturas
33
diferentes que gera trocas que necessariamente não estão livres de conflito, nem de assimetria:
“independentemente do caráter conflitivo, violento e injusto da relação, quando se encontram
grupos de origens culturais diferentes se produz aprendizado – e aprendizado de ambas as
partes” (ANSIÓN, 2007, p. 42). Porém, é importante levar em conta que para lograr
desenvolver a interculturalidade é necessário, ao mesmo tempo, diminuir as injustiças
(ETXEBERRIA, 2001, p. 30).
Na conjuntura atual esta assimetria entre culturas está inserida nos processos de globalização
e desenvolvimento.
1.2.1 Globalização e desenvolvimento
1.2.1.1 Globalização
Os processos da globalização, guiados principalmente pelo desenvolvimento das tecnologias
de informação e comunicação (PEREZ, 2003, p. 133), estão baseados na contradição. Eles
homogenizam ao mesmo tempo em que geram novas desigualdades (CANCLINI, 2004, p.95)
e fortalecem as identidades locais (DEGREGORI, 2001, TUBINO, 2003a;). Universalizam
(valores, direitos) ao mesmo tempo em que uniformizam, gerando “um mundo monocórdio e
infantil” (MAALOUF, 2007, p.117), e inevitavelmente têm conotações diferentes se vistos a
partir dos países do norte ou dos países do sul18 (SALAS, 2003, p. 4).
A globalização nos permite, por um lado, acessar uma grande quantidade de conhecimento;
conhecer outras realidades e culturas, ampliando nossa visão do mundo; nos comunicarmos
com maior facilidade; tendo, inclusive, o potencial de incentivar a escolha das identidades.
Por outro lado, a assimetria da influência dos países e culturas mais poderosas sobre as mais
fracas é uma característica muito marcante da globalização que, por isso, é percebida como
um processo de ocidentalização (SEN, 2007, 170). Como disse Stuart Hall (2003, p. 74):
As pessoas que moram em aldeias pequenas, aparentemente remotas, em países
pobres, do “Terceiro Mundo”, podem receber, na privacidade de suas casas, as
mensagens e imagens das culturas ricas, consumistas, do Ocidente, fornecidas
através de aparelhos de TV ou de rádios portáteis, que as prendem à “aldeia global”
18
Apesar de que nem todos os países do hemisfério Norte sejam ricos e os do Sul pobres, existe uma convenção
aceita de forma genérica na qual os países do Norte seriam os chamados desenvolvidos, começando pelos
Estados Unidos e os países do Sul, os que estão “em desenvolvimento”.
34
das novas redes de comunicação. Jeans e abrigos – o “uniforme” do jovem na
cultura juvenil ocidental – são tão onipresentes no sudeste da Ásia quanto na Europa
ou nos Estados Unidos.
Para Milton Santos (2002, p. 19) as “tentativas de construção de um mundo só sempre
conduziram a conflitos porque se tem buscado unificar e não unir”. Segundo o autor, ao invés
de buscar criar um sistema de relações que procure um benefício “do maior número”, tem se
construído um sistema hierárquico que procura perpetuar as relações de dominação “em
benefício de alguns”, e é esta a “situação que impera em todo o mundo”. Nessa mesma linha,
segundo Tubino (2003b, p. 167) vivenciamos uma globalização econômica que tem por lógica
a acumulação de capital, lógica que é perversa porque gera desejos que não pode satisfazer.
Esta lógica está ligada aos modelos de desenvolvimento implementados no mundo na
modernidade.
1.2.1.2 Desenvolvimento
A palavra desenvolvimento é complexa porque, dependendo do contexto, pode ter significados
muito diferentes e até opostos. Mas, neste momento me refiro ao contexto mundial que divide
o mundo entre países “desenvolvidos” e “sub-desenvolvidos” ou como se chama hoje,
tentando ser mais inclusivo, “em desenvolvimento”. O princípio básico é que esses países,
dentro dos quais se encontra o Peru, deveriam ter como objetivo atingir o “desenvolvimento”,
medido principalmente a partir da economia do mercado, segundo o modelo dos países
“desenvolvidos”19.
Segundo Carlos Iván Degregori (2001, p. 88), o desenvolvimento era percebido como um
processo de modernização e, portanto, a tradição e a modernidade eram excludentes. Para
Juan Ansión (2003, p. 7) a visão eurocêntrica do desenvolvimento supunha “etapas” que todo
país deveria percorrer para alcançar um objetivo único. Segundo o autor, esta visão já foi
flexibilizada e questionada, principalmente por pensadores dos países industrializados, mas os
“políticos do sul” (América Latina) continuam utilizando o modelo moderno: uniformização
destrutora de ecossistemas e do campo, procurando modelos de alta produção sem levar em
conta as tecnologias ancestrais, e crescimento incontrolável de megalópoles. Portanto,
continua Ansión (p. 8), os políticos e a maioria das pessoas não compartilham essa crítica dos
modelos de desenvolvimento da modernidade. Aliás, as vantagens do mito do
19
Ver ESTEVA, G. 2000.
35
desenvolvimento não chegaram aos mais pobres, os quais ainda procuram o acesso a serviços
básicos como “água, eletricidade, estradas, escolas e aparelhos eletrônicos” (ANSIÓN, 2003,
p. 7).
De acordo com Milton Santos (2002, p. 18-19) o discurso do desenvolvimento está sendo
substituído pelo da competitividade, a qual, segundo ele, "é um outro nome para a guerra,
desta vez uma guerra planetária, conduzida, na prática pelas multinacionais, as chancelarias, a
burocracia internacional, e com o apoio, as vezes ostensivo, de intelectuais de dentro e de fora
da Universidade".
1.2.2 Interculturalidade, globalização e desenvolvimento.
Encontramos então uma tendência homogeneizante levada pelo pensamento moderno que
gera, por um lado, benefícios importantes como universalizar a proposta dos direitos
humanos, mas, ao mesmo tempo, dilui as diferenças culturais entre as pessoas. Segundo
Tubino (2003b, p. 167) os intentos de assimilação levados pelos meios de comunicação, e os
intentos de modernização em contextos pós-coloniais geraram efeitos adversos, como, entre
outras coisas, o ressurgimento dos fundamentalismos político-religiosos tais como o islâmico
e o cristão. Por seu lado, os projetos nacionais sempre foram feitos desde a perspectiva da
cultura dominante (TUBINO; ZARIQUIEY, 2007, p. 99) e contribuíram neste intento
homogeneizador através de políticas de alfabetização universal na língua dominante,
implementadas pelo sistema educativo (KOGAN; TUBINO, 2001, p. 56). Sobre este ponto,
Stuart Hall (2003, p.49-50) aponta o seguinte:
A formação de uma cultura nacional contribuiu para criar padrões de alfabetização
universais, generalizou uma única língua vernácula como meio dominante de
comunicação em toda a nação, criou uma cultura homogênea e manteve instituições
culturais nacionais, como, por exemplo, um sistema educacional nacional. Dessas e
de outras formas, a cultura nacional se tornou uma característica-chave da
industrialização e um dispositivo da modernidade.
Para os excluídos do sistema dominante, o esforço de lograr a inclusão significa ao mesmo
tempo “a perda de componentes tão importantes para a realização pessoal e coletiva como a
língua, as crenças, as noções de qualidade de vida, os vínculos sociais, a relação com o
território, etc” (LÓPEZ SORIA, 2011). Ante os processos de homogeneização e exclusão a
interculturalidade se apresenta como uma alternativa de atuação. Mas, como disse Norma
36
Fuller (2004, p. 5) a proposta intercultural deve partir de uma “descolonização” na qual os
“grupos subalternos” devem reclamar o direito a acessar os conhecimentos universais ao
mesmo tempo que recuperam seus conhecimentos ancestrais. Aliás, continua Fuller, esta não
deve partir daquela visão “etnocêntrica” do homem moderno que “identifica o homem
ocidental com o universal, a razão e o saber” colocando as outras culturas à margem.
Para Ansión (2003, p. 13) o modelo de desenvolvimento encontra seu limite ao não conseguir
frear a destruição do planeta, e propõe que uma política de desenvolvimento deva estar
baseada numa
política cultural orientada à criação de condições para um diálogo em condições de
igualdade, que potencie as diferenças em lugar de ignorá-las ou pretender eliminálas, que nos faça, por exemplo, a pergunta conjunta de como podemos ao mesmo
tempo transformar o mundo e estar em diálogo harmônico com ele.
A globalização e as políticas de desenvolvimento homogeneizantes precisam de uma reflexão
dialógica, própria da interculturalidade. Para Miquel Rodrigo (1997, p. 20),
os contatos entre culturas tem sido durante tempo demais um espaço de confronto. A
interculturalidade pretende que, quanto antes, transformem-se num espaço de
negociação que deve tender a ser um espaço de cooperação, para acabar sendo
simplesmente um espaço de humanização.
A interculturalidade não é uma relação em abstrato, sequer é estritamente uma relação entre
culturas, ela só é possível na relação entre pessoas, e a forma de se relacionar
interculturalmente é o diálogo.
1.3
DIÁLOGO
1.3.1 Diálogo como formador de identidade
Segundo Paulo Freire “o diálogo pertence à natureza do ser humano” (FREIRE; SHOR, 2008,
p. 14). É a capacidade de nos relacionarmos, de comunicar, de interagir, o que nos torna
humanos. Mas, não pode existir o diálogo se não existe outra pessoa com a qual dialogar. É,
então, graças à existência do outro com o qual dialogamos que nós existimos como humanos.
Como afirma Mikhail Bakhtin (2010, p. 292): “Somente na comunicação, na interação do
homem com o homem revela-se o ‘homem no homem’ para outros ou para si mesmo”.
37
Portanto, é no diálogo que nos tornamos sujeitos. É na interação com o outro que formamos e
negociamos nossa identidade e, ao mesmo tempo, os outros se tornam sujeitos graças à
interação conosco (ALEJOS, 2006; BUBNOVA, 2006).
Para Kogan e Tubino (2001, p. 58) existe uma identidade primária que é o “potencial humano
universal” e identidades secundárias, tais como “etnicidade, gênero ou raça”. Mas, segundo os
autores, existe um vínculo muito estreito entre ambas. Portanto, continuam, o respeito pela
identidade primária (humanidade) passa inevitavelmente pelo respeito das identidades
secundárias, ou seja, pelas diferenças, que são construções culturais.
Nossa identidade é formada por múltiplos elementos dinâmicos que vamos adquirindo na
vida, enquanto outros desaparecem, cobram protagonismo ou ficam em um segundo plano.
Segundo Amin Maalouf (2007, p. 18-19), “todas as experiências e sentidos que damos aos
diferentes aspectos da nossa vida (religião, língua, atividade laboral, etc.) configuram nossa
identidade. Mas esta muda no tempo, de acordo com nossas próprias vivências”. Nesse
sentido, existiria uma identidade comum e imutável nos seres humanos que é, justamente, sua
condição humana, e existiriam identidades secundárias ou elementos da identidade flexíveis e
mutáveis, que se modificam e se configuram através do diálogo com o outro.
Para poder realizar o diálogo, particularmente no contexto intercultural, por um lado é
importante nos conhecermos, termos consciência dos nossos códigos culturais (RODRIGO,
1997, p. 17), e por outro, é no contato com o outro, com aquele que é diferente de nós, que
formamos nossas identidades. Para isso devemos estar dispostos a mudar nossos pressupostos
na relação dialógica e ter a vontade de, neste contato “nos re-conhecermos” para “re-construir
nossas identidades” (RODRIGO, 1997, p. 19).
1.3.2 Conhecendo o outro no diálogo. Encontro de sujeitos
Para que exista o diálogo não é suficiente a interação de duas ou mais pessoas. Se uma delas
possui uma atitude autoritária sobre a outra, então o diálogo desaparece, porque está se
retirando a condição de sujeito daquela pessoa. Para que exista diálogo, portanto, deve existir
respeito, confiança e cooperação (SCHWARZIN; WALS, 2012, p. 16). Já que o diálogo se
refere à “interação de dois ou mais logos, cada um deles com seus próprios valores, volições e
posicionamentos” (ALEJOS, 2006, p. 49), posso não concordar com o outro, posso inclusive
38
ter uma opinião diametralmente contrária à do outro ou considerar que o discurso do outro é
errado. A diferença de pensamentos é fundamental tanto para o diálogo quanto para a
formação da sociedade (FIORIN, 2010, p. 118). Se todos concordam com todos, não existe
troca de ideias e, portanto, não existe diálogo.
Porém, uma condição básica para que o diálogo possa ser realizado é ter a consciência de que
todas as pessoas têm direito de dizer as palavras e de que ninguém tem o direito de pronunciar
o mundo pelo outro. Se existe esta consciência, então pode existir uma troca entre sujeitos.
Uma troca sobre o mundo, uma troca com o mundo. Em palavras de Freire (2005, p. 91),
“Porque é encontro de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar
de uns a outros”.
Não devemos, portanto, entender o diálogo só como uma troca de ideias e conceitos. O
diálogo é um “intercâmbio de experiências autênticas de vida” (AVILA; MARTINEZ, 2009,
p. 12) que é racional e emocional. “A atitude do diálogo envolve a totalidade da pessoa, pois
não dialogam só os intelectos, também dialogam as sensibilidades, os afetos e os silêncios”
(TUBINO, 2003b, p. 174). Este elemento é particularmente relevante na busca por um diálogo
intercultural.
Para isto, devemos procurar gerar um reconhecimento do outro, o que implica compreensão
do outro, e a capacidade de ver o mundo com os olhos do outro. Isto requer tanto um esforço
racional quanto afetivo, conduzido pela empatia, a qual não pode existir com aquilo que a
priori menosprezamos (KOGAN; TUBINO, 2001, p. 59).
O conhecimento do outro está relacionado, para começar, com aceitar que nossa imagem dos
outros e das outras culturas é condicionada por nossos próprios princípios culturais, nossos
critérios. Isto é, percebemos o outro desde nossos pressupostos. O fato de aceitar que temos
pressupostos nas nossas vidas permitirá que possamos nos abrir ao diálogo, à atitude de
escuta. Dito de outra forma, quando não conhecemos algo, ou alguém, nossa tendência natural
é nos guiarmos por estereótipos que constituem uma simplificação da realidade (RODRIGO,
1997, p. 17). É muito fácil que, tanto o pressuposto quanto o estereótipo se transformem em
preconceitos e, inclusive, constituam princípios para a discriminação, que é uma atitude que
pode ser percebida como contrária à interculturalidade.
39
1.3.3 Diálogo intercultural
A princípio, o diálogo intercultural só se diferencia de qualquer outro diálogo porque é
realizado por pessoas de culturas diferentes. Porém, este fato faz com que devamos levar uma
série de considerações para que a experiência de diálogo não seja frustrante. Para começar,
como afirma Miquel Rodrigo (1997, p. 14), “é necessário estarmos preparados para possíveis
mal-entendidos. […] Uma comunicação é eficaz quando se chega em um nível de
compreensão aceitável para os interlocutores”. Quando não compartilhamos estruturas básicas
para a comunicação, como língua ou valores, as condições desta comunicação podem ser
muito duras. Por isso, é útil levar em conta alguns princípios, desenvolvidos por Escofier e
apresentados por Rodrigo (1997, p. 19), que podem nos ajudar para que este diálogo seja mais
eficiente:
1. Nada é imutável. Ao se iniciar um diálogo, deve-se estar potencialmente aberto à
mudança. 2. Não existem posições universais. Tudo pode ser criticado. 3. Deve-se
aprender a aceitar o conflito e a possibilidade de que se magoem os sentimentos. 4.
Há certa perversidade na história que têm nos ensinado. Nossas identidades têm se
formado em oposição à dos outros. 5. Nada está fechado. Qualquer tema pode
sempre reabrir-se.
Neste diálogo é importante ser crítico tanto com a posição do outro quanto com a nossa
própria. Neste sentido, devemos levar em conta as relações de poder que se estabelecem nos
contatos interculturais. Porque não pode se estabelecer um diálogo verdadeiro em situações de
intransigência ou de discriminação. Situações, estas, profundamente arraigadas em nossa
sociedade (RODRIGO, 1997; TUBINO, 2008).
1.4
O PROFESSOR DIALÓGICO A PARTIR DAS TEORIAS DE PAULO FREIRE
Na busca de referentes que me ajudem a entender minha própria prática no teatro
intercultural, encontrei os princípios dialógicos desenvolvidos por Freire no contexto
pedagógico. Identifiquei-me muito com eles e achei enormes coincidências com o que
procuro nas experiências de teatro intercultural.
Freire desenvolve sua teoria no âmbito pedagógico e, para ele, sem diálogo não há
comunicação e sem ela não há verdadeira educação. Porque o encontro entre educador e
educandos também é um encontro entre sujeitos incompletos que procuram saber mais.
40
Para lograr isto, Freire desenvolveu uma proposta pedagógica composta de uma série de
passos que permitem que o processo educativo seja realmente dialógico. Não aprofundarei
sobre a teoria do Freire, o que iria além do foco específico deste trabalho, no entanto,
apresentarei alguns aspectos que acho úteis para a análise do processo de teatro intercultural
realizado na UNIA, que levaram à proposta dos elementos do professor dialógico
apresentadas no último capítulo.
1.4.1 Invasão e síntese cultural
Segundo Paulo Freire, uma das ações não dialógicas presentes na sociedade é a invasão
cultural que “é a penetração que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos,
impondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua
expansão” (FREIRE, 2005, p. 173). Nesta, os invasores constroem os modelos que
determinam o mundo e só se preocupam pelo que pensam os invadidos para ter mais
ferramentas de dominação. Esta invasão pode se apresentar de forma camuflada e é comum
que “os invadidos vejam sua realidade com a ótica dos invasores e não com a sua. Quanto
mais mimetizados fiquem os invadidos, melhor para a estabilidade dos invasores” (FREIRE,
2005, p. 174). O sistema “invasor” se vale de recursos como a educação (escolas,
universidades) para disseminar seus princípios (FREIRE, 2005, p. 176). Na medida em que os
invadidos assumam o sistema invasor como próprio, este será mais bem sucedido. Na invasão
cultural existem atores cujo objetivo é manter a realidade como está e manter a condição de
espectadores, de objetos, do resto da sociedade. A síntese cultural, pelo contrário é a ação de
todos, é a busca pela transformação do mundo. Nesta não existem espectadores porque todos
são sujeitos que compartilham o mundo (FREIRE, 2005, p. 208-209). É esta a base da
pedagogia dialógica.
1.4.2 Praxis: Ação e reflexão
Para Freire, o homem só existe verdadeiramente na pronúncia do mundo, porque pronunciá-lo
é modificá-lo. Mas as palavras, devem ter conteúdo. Para isto, segundo Freire, a palavra
precisa de duas dimensões interdependentes: ação e reflexão. A palavra que não representa
uma ação é só “palavreria, verbalismo, blábláblá”, é uma palavra vazia, que não transforma o
mundo, é uma palavra inútil. E, pelo contrário, a palavra que é só ação e não reflexão é
“ativismo” é “ação pela ação” (FREIRE, 2005, p. 89). Esta relação dialética entre ação e
41
reflexão recebe o nome de “práxis”. Se a práxis estiver incompleta, se faltar algum dos
componentes (ação ou reflexão) a palavra perde sua função transformadora e nega a
possibilidade do diálogo.
A práxis, portanto, é, segundo Freire (2005, p. 106), a “ação verdadeiramente transformadora
da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e criação”. Porém, Freire não limita a práxis
ao âmbito da palavra. Para ele, os homens são seres do “quefazer” porque além de admirar o
mundo são capazes de “transformá-lo com seu trabalho” (FREIRE, 2005, p. 141). Esse
“quefazer” também é ação e reflexão. É teoria e prática. Mas não uma teoria elaborada por
uns para outros, senão uma teoria elaborada pelas próprias pessoas sobre sua experiência,
sobre sua prática, entre as quais se estabelece um diálogo que, por sua vez, é o motor da
transformação do mundo.
1.4.3 Partir dos temas dos participantes
A educação tradicional, vertical, “bancaria” na terminologia de Freire, que percebe o
educando como um depositário de dados e não como um sujeito com saberes e com a
possibilidade de criticar e problematizar o conhecimento, parte do pressuposto de que o
educador deve chegar com um carregamento de conhecimento e depositá-lo nos educandos.
Esta educação é, em essência, anti-dialógica, porque não leva em conta a realidade nem o
contexto dos educandos.
A educação dialógica, portanto, deve partir diretamente do momento presente dos educandos,
dos seus desejos, suas aspirações:
Não podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestável, o que educandos,
[...] trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua
prática na prática social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de
calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus
saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos
santos, dos conjuros. (FREIRE, 2009, p. 85-86).
O papel do educador, portanto, não é falar “sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a
ele [o povo], mas dialogar com ele sobre sua visão e a nossa” (FREIRE, 2005, p. 100). É
criticar e construir o mundo a partir da elaboração de temas e linguagem comuns. Esta
elaboração que deve ser feita já no próprio diálogo.
42
1.4.4 Codificação – descodificação: Nomear o mundo
A codificação é, de alguma forma, a concretização, a representação de uma “situação
existencial” (FREIRE, 2005, p. 112), dos temas trazidos pelos educandos. As codificações
devem representar situações conhecidas dos participantes. Além disso, devem ser simples e,
ao mesmo tempo, possibilitar múltiplas interpretações que possam ser, inclusive,
contraditórias (FREIRE, 2005, p. 125-128). Esta permite gerar uma distância dos temas para
que os participantes tenham a possibilidade de enxergá-los, discuti-los e criticá-los. Freire
(1981, p. 23), a partir do trabalho com camponeses, descreve a descodificação da seguinte
forma:
Com a participação do educador, os camponeses analisam sua realidade e
expressam, em seu discurso, os níveis de percepção de si mesmos em suas relações
com a objetividade. Revelam os condicionamentos ideológicos a que estiveram
submetidos em sua experiência na “cultura de silêncio”, nas estruturas do latifúndio.
No processo de codificação e descodificação, professores e alunos “buscam o seu significado
social [dos temas], tomando assim consciência do mundo vivido” (GADOTTI, 2002, p. 53).
Além disso, se produz um distanciamento e uma simbolização dos temas trazidos pelos
educandos, reduzindo a inibição e a autocensura para tratar temas que podem ser difíceis para
eles.
1.4.5 Aprendizagem mutua
Se a base do processo pedagógico é o diálogo, então sua essência é a transformação de todos
os envolvidos no processo. A educação libertadora é “uma situação na qual tanto os
professores como os alunos devem ser os que aprendem” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 46).
Portanto, o educador dialógico experimenta aprendizado e transformação no contato, no
diálogo com os educandos, tanto quanto estes no contato com o educador. Isto é fundamental
no princípio pedagógico de Freire (2005, p. 118): “Quanto mais investigo o pensar do povo
com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais
continuamos investigando”. Porém, devemos estar cientes de que existem muitas formas de
ensinar. Segundo Freire, o povo ensina de uma forma silenciosa, “por seu exemplo, por sua
condição” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 42), e por isso, os professores devem estar totalmente
43
abertos a receber esse conhecimento que não pertence a ninguém, nem ao professor nem aos
alunos. O “objeto a ser conhecido” é o que guia o aprendizado dos sujeitos – professor e
alunos – os quais, através do diálogo, educam-se mutuamente (FREIRE; SHOR, 2008, p.
124).
Outro ponto importante é que o educador não pode pôr no educando o papel de vítima tendo
uma atitude paternalista levada pela culpa. O educando, mesmo sendo uma pessoa
marginalizada da sociedade, é um companheiro com o qual pode-se discutir, debater e
discordar, desde que ambos, educador e educando, estejam no mesmo caminho (FREIRE,
2009, p. 153).
1.4.6 Ponto de partida: o contexto dos educandos
Cada grupo com o qual se trabalha é diferente e possui diferentes motivações e interesses.
Não se pode supor que um grupo se comportará e terá a mesma receptividade de outro grupo,
com o qual se trabalhou anteriormente, mesmo que pertencentes à mesma instituição ou que
tenham características parecidas (FREIRE; SHOR, 2008, p. 37). É muito importante que o
educador parta do “aqui” dos educandos e não tente partir do seu próprio “aqui” que pode ser
o “lá” dos educandos. Portanto, o educador deve conhecer o ponto de partida, os saberes dos
educandos, que tomam parte da experiência pedagógica (FREIRE, 2009, p.59). Este princípio
deve guiar o trabalho sem importar a característica específica do grupo. Nas palavras de
Freire: “Precisamos partir das percepções do aluno, sejam eles camponeses em uma atividade
educacional informal, operários, ou sejam estudantes universitários, não importa. Temos que
partir de seus próprios níveis de percepção da realidade” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 179).
Muitas vezes os estudantes estão tão acostumados com a forma de educação tradicional que
rejeitam a educação libertadora. Nestes casos, esta não pode ser imposta contra os desejos do
grupo (FREIRE; SHOR, 2008, p. 36) porque estaria se atuando de forma autoritária.
Inclusive, segundo Peter Mayo (1995, p. 370) o próprio Freire aceitou que há momentos,
principalmente no início de um processo educativo, nos quais o professor pode ser metade
tradicional e metade democrático, se o método libertador encontra resistência no grupo.
44
1.4.7 Objetivo: Problematizar
O fato de partir da realidade dos educandos não significa ficar na “ingenuidade” deles, senão,
sem deixar de respeitar sua visão do mundo, problematizá-la para poder continuar o diálogo
(FREIRE, 2009, p. 46). É importante, portanto, que o “intelectual” não seja complacente com
a justificativa de se respeitar a cultura dos educandos, mas ativo na procura de possibilitar a
mudança do mundo no diálogo com os educandos. Segundo Freire, às vezes pode-se encontrar
no participante “o medo da liberdade”. É papel do educador, portanto, desafiar “as pessoas a
saberem qual é sua liberdade naquele momento, seu verdadeiro poder real” (FREIRE; SHOR,
2008, p. 205). O educador libertador, dialógico, portanto, não deve conformar-se com o ponto
de partida dos alunos, mas procurar, através do diálogo, ir além e desenvolver uma postura
crítica da realidade para, juntos, nomearem o mundo. Desde que o papel do educador
dialógico não é transmitir informação como se os estudantes fossem potes vazios que devem
ser preenchidos de conhecimento, o educador deve colocar questionamentos e problematizar
questões (MAYO, 1995, p. 370).
1.4.8 Autoridade vs. Autoritarismo
Agora, o fato de levar o diálogo e estabelecer uma equivalência entre os sujeitos não quer
dizer que o educador deve deixar os alunos “entregues a si mesmos”, mas tampouco deve ser
autoritário. Deve ser, portanto “radicalmente democrático, responsável e diretivo” (FREIRE;
SHOR, 2008, p. 61). Segundo Freire, mesmo parecendo contraditório, “a liberdade precisa de
autoridade para se tornar livre” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 115). Mas o princípio é que essa
autoridade parta da liberdade dos outros porque se não é assim, transformar-se-ia em
autoritarismo.
A realização desta tarefa por parte do educador não constitui uma “traição à democracia, que
é tão contraditada pelas atitudes e práticas autoritárias quanto pelas atitudes e práticas
espontaneístas, irresponsavelmente licenciosas” (FREIRE, 2009, p. 107). Isto implica, aliás,
que o dever do professor é ensinar, mas fazê-lo no diálogo, promovendo a atitude crítica do
educando:
O professor libertador nem manipula nem lava as mãos da responsabilidade que tem
com os alunos. Assume um papel diretivo necessário para educar. Essa diretividade
45
não é uma posição de comando, de “faça isto” ou “faça aquilo”, mas uma postura
para dirigir um estudo sério sobre algum objeto. (FREIRE; SHOR, 2008, p. 203)
1.4.9 Postura política do educador
O educador não pode ser imparcial, “neutro”. Tentar sê-lo significa adscrever-se à ideologia
dominante e procurar manter o status quo. “Esse tipo de neutralidade é um falso respeito
pelos estudantes” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 206). O educador sempre tem uma postura
política, uma visão do mundo, nesse sentido, o educador dialógico sempre corre o risco de
não ser coerente, de se contradizer na prática e no discurso. Por isto, “a impossibilidade de ser
neutro, demanda da educadora ou do educador sua eticidade” (FREIRE, 2009, p. 78). Um
ponto fundamental é que o educador, apesar de ter o dever de defender seus sonhos e ideias,
ao mesmo tempo deve ser flexível e não pensar que a sua é a única verdade (FREIRE, 2009,
p. 131). O fato de querer convencer aos estudantes de uma postura, ou querer transmitir uma
ideia, nãos significa impô-la. O professor, nesse sentido, da mesma forma que deve procurar a
análise crítica e problematizar a realidade dos alunos, deve propiciar a discussão crítica de
suas próprias afirmações.
1.4.10 Educador diferente dos educandos
Às vezes se pensa que o fato de que na educação dialógica se estabelece uma relação
horizontal, então, professor e alunos são iguais. O professor, segundo Freire (2009, p. 117118) não pode ser igual a seus alunos, porque se fossem iguais, um se converteria no outro.
No diálogo, é importante que cada sujeito conserve e defenda sua identidade e “assim crescem
um com o outro”. O importante, porém, é que o professor não se apresente como antagônico
ao aluno porque esse seria o caminho para tornar-se autoritário (FREIRE; SHOR, 2008, p.
117).
Ira Shor propõe algumas diferenças entre professor e alunos: “O professor dialógico é mais
velho, mais informado, mais experiente na análise crítica, e mais comprometido com um
sonho político de mudança social do que os alunos. [...] De fato, essas diferenças fazem com
que o projeto libertador seja possível” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 120). Não concordo
totalmente com Shor pelas razões seguintes: muitas vezes nossos alunos são mais velhos do
que nós, principalmente no trabalho em comunidades. Afirmar que os professores são mais
informados contradiz, até certo ponto, o princípio de diálogo. Ele é mais informado, talvez,
46
sobre o objeto de conhecimento que está guiando a experiência pedagógica, mas não em
geral. Finalmente, acho difícil afirmar que o professor tem mais compromisso com o sonho
político que os alunos. Isso dependerá de quem são os alunos. Porém, é comum que o
professor possua um maior conhecimento acumulado e sistematizado sobre os temas que são
foco da aula, um nível educativo maior e, portanto, utiliza uma linguagem mais acadêmica
(FREIRE; SHOR, 2008, p. 178). Acredito em que o professor ocupa aquela posição
desempenhando esse papel, porque tem alguma coisa diferente para oferecer aos alunos. Se
fosse igual a eles, não teria razão de ser.
1.4.11 Compromisso
O professor deve ter grande compromisso e seriedade com seu trabalho. Para Freire e Shor
(2008, p. 65) o professor deve ser um “militante”, no sentido em que deve buscar formas
criativas de desenvolver sua prática, que deve ser feita sempre como uma atividade crítica. “O
educador libertador deve criar criando” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 209) sua prática. Para isto,
segundo Freire (apud SEUNG, 2008, p. 530) o professor deve ter “formação científica, retidão
ética, respeito pelos outros, coerência, capacidade de viver com e aprender do diferente, e a
habilidade de se relacionar com os outros”.
Por outro lado, é importante também não só não interromper o aluno na sua intervenção, mas
encorajar os colegas a dar suas opiniões antes do professor se manifestar. Estas intervenções
devem ser levadas com seriedade para poder gerar questionamentos a partir delas (FREIRE;
SHOR, 2008, p. 144).
De acordo com Peter Mayo (1995, p. 369) o professor deve conhecer a cultura e a
comunidade em que está atuando e deve poder ir e voltar da sua posição social à dos
estudantes, os quais não serão mais considerados como “outros”. Nesse sentido, às vezes as
intervenções do professor não são compreendidas pelos alunos ou as intervenções destes não
são entendidas pelo professor. Em ambos os casos, é importante pedir explicações para poder
gerar uma linguagem comum e que o processo pedagógico se desenvolva com fluidez
(FREIRE; SHOR, 2008, p. 34).
Podem se encontrar várias semelhanças entre a interculturalidade e a teoria dialógica de
Freire, começando pelo fato de ambas terem o diálogo como princípio de ação, e que o
47
processo dialógico e o intercultural constituim um encontro entre sujeitos. Isto leva a que as
condições e o desenvolvimento desse encontro sejam construídos pelos próprios sujeitos
através do diálogo que é realizado a partir do aqui e agora dos envolvidos neste, produzindo
um aprendizado de todos tanto sobre o próprio diálogo quanto do outro e de si mesmo. Este
aprendizado através do contato com o diferente nos leva a reconhecer ao outro, ao diferente,
nos leva a confrontar nossas próprias crenças, valores, princípios culturais e, em última
instância, a modificar nossas identidades graças ao aprendizado do e com o que é diferente de
mim.
Tanto o dialogismo quanto a interculturalidade partem do fato de que a sociedade está
constituída por dinâmicas profundamente assimétricas que geram discriminação e injustiça.
Um dos princípios de ambas é lutar contra as ditas assimetrias fato que nos obriga a
questionar, em primeiro lugar, as atitudes autoritárias, seja de onde estas venham. O
autoritarismo é um tipo de violência que tira a condição de sujeito dos oprimidos por aqueles
que estão no poder (sociedade/cultura hegemônica). Em segundo lugar, na condução de
ambos os tipos de processos não deve se procurar uma posição neutra, já que a neutralidade é
uma posição em favor do sistema hegemônico dominante.
Finalmente, dialogismo e interculturalidade compartilham a condição de ser fim e meio. É no
próprio processo de diálogo (intercultural) que se geram as condições do diálogo.
48
2
CONTEXTO GERAL DA EXPERIÊNCIA
O trabalho de campo previsto para a presente pesquisa consistia numa oficina de dois meses
com estudantes, majoritariamente indígenas, da Universidad Intercultural Nacional de la
Amazonía (UNIA), localizada na cidade de Pucallpa, na Amazônia peruana. Quando cheguei
à Universidade, agosto de 2011, como é comum neste tipo de trabalho, deparei-me com
muitos problemas que modificaram meus planos iniciais e fizeram com que fossem realizadas
duas oficinas, de três semanas cada uma. Este capítulo discorre sobre o contexto no qual se
realizou a experiência, começando por situar o contexto de discriminação e pobreza que
experimentam as populações indígenas no Peru. Em seguida situo o contexto da educação
intercultural na América Latina e, especificamente, da UNIA dentro do esforço de
incorporação da população indígena à educação superior. Finalmente apresento elementos do
contexto específico do projeto, como as articulações com a UNIA, o convite às oficinas, as
características gerais dos participantes, o paternalismo e o compromisso.
2.1
CONTEXO PERUANO: SITUAÇÃO INDÍGENA
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação (FAO)
as populações indígenas no mundo, por diversos fatores, vivem em uma situação de
desvantagem em relação com o resto da sociedade. Segundo o representante da FAO para
América Latina e o Caribe, Raúl Osvaldo Benitez:
A FAO reconhece a situação em que a maior parte da população indígena do planeta
desenvolve sua vida cotidiana sob standards muito inferiores aos da população não
indígena e das próprias médias nacionais em todos os casos. Esta situação de
desproporcionada desvantagem explica-se em parte pelas condições de
discriminação que enfrentam e se expressa, dentre outros, nos indicadores de
pobreza, inequidade e vulnerabilidade, má saúde e acesso limitado de alimentos que
lhes permitam uma nutrição suficiente e de qualidade, desiguais oportunidades na
educação, limitada representação política, despojo de suas terras, territórios e
recursos, com a subsequente degradação das condições culturais e ambientais que
possibilitam sua reprodução como coletividades diferenciadas, mas iguais em
dignidade. (FAO, 2012, p. 8)
As populações indígenas no Peru não são uma exceção desta situação.
49
2.1.1 Povos indígenas e discriminação no Peru
No Peru, os indígenas amazônicos junto com os camponeses andinos, de origem quéchua e
aymara, e a população afroperuana, são “a parte negada ou vergonhosa da nossa diversidade
étnica e cultural” (DEGREGORI, 2001, p. 90). Segundo Santiago Alfaro, o processo de
independência não logrou o ideal da igualdade e manteve uma divisão no país “a partir do que
Anibal Quijano (2004) chama de ‘colonialidade do poder’”, que faz referência aos padrões de
poder surgidos na expansão capitalista que divide a população por “critérios raciais e étnicos,
e onde a categoria indígena se associa ao primitivo, tradicional, irracional e inferior”
(ALFARO, 2008, p. 194).
De acordo com Oscar Espinoza (2009, p. 49), existe uma visão que “coisifica” o indígena
como se fosse um objeto de museu, que nasceu de uma linha antropológica no início do
século XX e que hoje se manifesta nos meios de comunicação e no turismo. Esta visão parte
da ideia de que o estilo de vida dos indígenas é algo pertencente ao passado.
Por outro lado, até hoje, as esferas públicas encontram-se controladas “cultural e
linguisticamente pelos setores hegemônicos urbano castelhano falantes” (ANSIÓN; TUBINO,
2008, p. 20), o que faz com que as ditas esferas estejam baseadas em relações de
discriminação, injustiça e inequidade. Segundo Alfaro (2008, p. 210), as esferas públicas são
espaços de interação social onde “se articula a vida em comum e se negociam as diferenças”.
Como as pessoas têm interesses diversos, esses espaços podem se transformar em zonas de
conflito. Para o autor, a discriminação é a principal causa dessas zonas de conflito, já que a
população indígena não tem as mesmas oportunidades de acesso aos bens públicos (trabalho,
saúde, território, educação), não por própria vontade, mas pela forma como são tratados pelo
resto da sociedade (ALFARO, 2008, p. 210-211).
Durante a década de 1980 e inícios de 1990, o Peru sofreu um conflito armado entre grupos
terroristas de extrema esquerda, principalmente o autodenominado Partido Comunista del
Perú – Sendero Luminoso (PCP-SL) e as forças armadas. Nesta guerra os mais afetados foram
os habitantes das populações rurais dos Andes, as quais ficavam no meio das duas frentes,
sendo vítimas dos abusos de ambos. No ano 2001, depois de que o então presidente Alberto
Fujimori se demitira via fax e fugira ao Japão, instalou-se um governo transitório presidido
pelo Dr. Valentin Paniagua. Neste curto governo (durou menos de um ano) implementou-se a
50
Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) com a finalidade de esclarecer o acontecido
durante o período do conflito e propor estratégias para a paz e a reconciliação20. As
conclusões do informe da CVR21 evidenciaram “a desigualdade étnica-cultural persistente na
nossa sociedade ao concluir que o 75% das vítimas do conflito armado interno tinham o
quéchua ou outras línguas nativas como idioma materno” (ALFARO, 2008, p. 191). De
acordo com Alessandra Dibós (2005, p. 7),
A CVR tem constatado que a tragédia que sofreram as populações do Peru rural,
andino e selvático, quéchua e asháninka, camponês, pobre e pouco educado, não foi
sentida nem assumida como própria pelo resto do país; isso delata, no juízo da CVR,
o velado racismo e as atitudes de desprezo subsistentes na sociedade peruana a quase
dois séculos de nascida a República.
O Peru é ainda um país com profundas desigualdades. Esta discriminação e “esquecimento”
das populações indígenas por parte do resto da sociedade se manifesta também na situação de
pobreza em que vive a maioria dos indígenas.
2.1.2 Povos indígenas e pobreza
A relação entre pobreza e povos indígenas é quase direta. Na América Latina, a maioria dos
indígenas vive em condições de pobreza (DERUYTTERE, 2001, p. 3). Vivemos regidos por
um sistema (capitalismo neoliberal) baseado no individualismo, e a geração de dinheiro e
bens materiais como o fim último da sociedade. Neste sistema, o estilo de vida tradicional
indígena, baseado na vida em comunidade e comunhão com a natureza, não tem sentido e,
portanto, o indígena está condenado a ser pobre.
Um estudo realizado no Peru pelo Instituto Nacional de Estadísticas e Informática (INEI)
durante o ano 2001, mostra que sete de cada 10 lares liderados por indígenas é pobre. O 48%
dos pobres extremos são indígenas “num país no que o 54% da população encontra-se sob
essa condição” (ALFARO, 2008, p. 200). Porém, a identidade étnica não seria o único fator
20
Infelizmente isto está longe de acontecer já que muitos setores, principalmente de extrema direita ou grupos
ligados ao partido de Fujimori – hoje preso por delitos de lesa humanidade – e vinculados às forças armadas,
negam os dados apresentados pela CVR. Esta estabeleceu que no período da guerra houve aproximadamente 70
mil mortos e desaparecidos. O 55,5 % destes foi por ação dos grupos terroristas pelo que, em princípio, o resto
teriam sido em mãos das forças armadas e a polícia. Estes grupos consideram que este dado é falso e que foram
os grupos terroristas os que perpetraram a grande maioria das mortes. Por outro lado, alguns camponeses dos
Andes asseguram que houve muito mais mortos e desaparecidos e que a grande maioria foi em mãos das forças
armadas e da polícia.
21
O informe completo encontra-se em http://www.cverdad.org.pe/lacomision/balance/index.php
51
de pobreza, mas o fato de que estas populações muitas vezes moram em lugares afastados e de
difícil acesso. Portanto, “o centralismo e a pouca capacidade redistributiva do Estado seriam
fatores importantes que explicam a exclusão dos povos indígenas” (ALFARO, 2008, p. 201).
Segundo Deruyttere (2001, p. 1) “o movimento indígena da América Latina reclama que o
modelo de desenvolvimento ocidental tem sido depredador dos recursos humanos e culturais
do mundo”. O mundo moderno introduz a pobreza de duas formas: primeiro limitando os
recursos para satisfazer as necessidades básicas, já que cada vez existe menos possibilidade de
caçar animais, os rios estão poluídos ou a pesca comercial pega indiscriminadamente os
peixes. Cada vez há menos árvores e os territórios dos povos indígenas são mais restritos. Os
direitos dos povos indígenas à terra e ao território estão “gravemente ameaçados pela
expansão descontrolada de atividades relacionadas com a indústria florestal, as mineradoras, o
turismo e outras empresas comerciais” (FAO, 2012, p. 20).
Outro problema é que a sociedade capitalista introduz novas necessidades que só podem ser
satisfeitas entrando no sistema. Para Luis Mujica, a partir de um trabalho realizado com
indígenas dos Andes, que muito bem pode ser aplicado na Amazônia, “deixar de ser
‘indígena’ é deixar de ser ‘pobre’ na medida em que este processo de deixar ser se associa ao
acesso a alguma forma de civilização (luz, televisão, telefone, Internet ou educação)”
(MUJICA, 2007, p. 31).
No Peru, por exemplo, é uma necessidade falar o espanhol e, portanto, surge a necessidade de
escolas e uma forma de educação que antes não era necessária. Ao ter menos recursos naturais
para cobrirem suas necessidades básicas, os indígenas são obrigados a comprar coisas e,
portanto, a entrar no sistema monetário que obedece a uma lógica diferente da que tinham
tradicionalmente.
Fidel Tubino e Roberto Zariquiey (2007, p. 84-85), a partir de um estudo sobre a etnia
Shipibo-Konibo, afirmam que as atividades tradicionais das comunidades não são mais
suficientes para satisfazer as necessidades materiais introduzidas pela modernidade. Segundo
eles, o mercado tem introduzido nos shipibos uma necessidade de consumo “que lhes cria
necessidades e aspirações, mas não lhes proporciona os meios para aceder a elas”.
52
Em conversação, Fidel Tubino22 me disse que achava que antigamente na Amazônia não
existia a pobreza23. Cada dia eu concordo mais com esta afirmação. Partindo do princípio de
que aquele que tem suas necessidades básicas satisfeitas, não é pobre, então, na Amazônia não
existia pobreza já que havia comida em abundância, porque podia se caçar animais, pescar,
coletar, etc. A moradia estava garantida com a madeira e folhas das árvores; e o mesmo
sucedia com a saúde, a educação, etc. Sobre este aspecto, em uma conversação, meu
padrinho24 shipibo, Lizardo Silva, contou-me que antigamente se achavam os melhores peixes
e sempre havia alguma coisa para comer. Agora, porém, jogam redes nos rios e nas cochas25,
inclusive redes com peças para pegar os peixes e tartarugas do fundo do rio. Então, são
poucos os peixes que restam para comer26. Elias Chamik, um dos participantes da primeira
oficina, confirmou isto. Ele disse que o povo Awajun tinha “o suficiente para pescar, o
suficiente para caçar animais, para... principalmente sobrevivência. Semeavam para
subsistência, nada mais” (informação verbal) 27.
Apesar de que comumente a pobreza se associa com a carência material, este não é o único
fator presente nela. Para a FAO (2012, p. 14)
A pobreza não pode se definir únicamente em termos de critérios materiais; uma
pessoa é pobre não só quando os recursos são escassos, mas também quando é
incapaz de alcançar um estilo de vida desejado. Por este motivo, os povos indígenas
defendem uma visão global de desenvolvimento [...] para além de modelos baseados
exclusivamente em critérios econômicos convencionais.
2.1.3 Amazônia peruana e desenvolvimento
Na Amazônia peruana, os modelos de desenvolvimento estavam voltados, tanto por parte do
Estado quanto de ONGs, a redirecionar as atividades das comunidades amazônicas “numa
tentativa de integrá-las dentro da normalidade considerada pelas sociedades urbanas”
(BODMER; MAYOR, 2009, p. 22) imitando o desenvolvimento ocidental. Segundo Bodmer
e Mayor (2009, p. 22) isto, longe de melhorar as condições de vida das populações
amazônicas, agravou os problemas sociais e a perda de recursos naturais.
22
Filósofo peruano especialista em temas de interculturalidade. É um dos fundadores e atual coordenador da Red
Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) www.ridei.pucp.edu.pe.
23
Conversação com o autor, em Lima, em novembro de 2009.
24
No ano de 2007 fui batizado shipibo na comunidade indígena de Puerto Bethel.
25
Lagoas
26
Conversação com o autor, em Pucallpa, em agosto de 2011.
27
CHAMIK, E. 2011. “Tenían suficiente para pescar, suficiente para cazar animales, para… más que todo
sobrevivencia. Sembraban para subsistencia nada más”.
53
Existe um setor do país que defende as políticas neoliberais do capitalismo e percebe que
aqueles que estão contra esta lógica são inimigos do desenvolvimento e, portanto, são
inimigos do país. Atualmente, no Peru, encontramos muitos conflitos sociais porque estas
políticas de desenvolvimento estão permitindo que indústrias extrativas (petróleo, gás,
mineradoras) tomem conta de territórios indígenas ou protegidos. Por esta razão, povoadores
destas regiões, todas amazônicas e andinas, protestam em defesa das terras. Não é meu
objetivo fazer uma análise sócio-política do Peru, mas contextualizar uma realidade na qual
estão envolvidos os participantes das oficinas.
Um dos maiores representantes deste pensamento, que percebe que o desenvolvimento é só
aumento nas cifras macroeconômicas, é o ex-presidente do Peru, Alan García Perez, que
praticamente deu o país como presente às indústrias extrativas. O seguinte fragmento de uma
declaração dele expressa claramente sua visão tanto sobre o desenvolvimento quanto sobre a
Amazônia:
O Peru está, certamente, em pé sobre um conjunto de recursos aos quais ignora. A
selva, por exemplo. O que teriam feito os japoneses com a selva amazônica? O que
teriam feito os judeus com a selva amazônica? Não quero nem pensar a enorme
quantidade de recursos que teriam obtido de 63 milhões de hectares de árvores.
Seguramente teriam colocado em cada hectare o dobro de árvores do que a natureza
colocou, e seriam os donos do mercado mundial de madeiras e móveis, com milhões
de empregos no interior. Nós, nada (GARCIA em DVOSKIN, 2010).
Ele utilizou a metáfora do “perro del hortelano”28 que não come nem deixa comer, para se
referir às pessoas que se opunham às suas políticas de desenvolvimento. Para o antropólogo
Rodrigo Montoya (2009),
Algumas das teses centrais que Alan Garcia defende no seu discurso são as
seguintes: se não há proprietários, não há investimento; a Amazônia tem um
potencial não explorado; as concessões não funcionam; deve-se vender as terras
comunitárias com o simples acordo da maioria mais um, dos votos da assembleia
comunitária; devemos vender as propriedades públicas.
No segundo trimestre de 2009, aproximadamente 5000 indígenas, principalmente das etnias
Awajun e Wampis, fecharam uma estrada na zona de Bagua (norte da Amazônia peruana)
como protesto contra as políticas do governo nas negociações do Tratado de Livre Comércio
28
El perro del hortelano (Cão do jardineiro) é uma peça de teatro do dramaturgo espanhol Félix Lope de Vega
(1562 – 1635) que é bibliografia básica no ensino fundamental no país.
54
com os Estados Unidos. Este protesto, que durou mais de dois meses, terminou em um
confronto entre a população e a polícia que deixou o saldo de 34 mortos e 200 feridos entre
policiais e indígenas. Depois deste acontecimento, os indígenas foram chamados de
terroristas29 por alguns setores da sociedade e, inclusive, por representantes do governo.
Apesar de que esse tema específico não foi tratado na oficina, como já mencionei, é parte da
vida dos participantes. Tal como disse Franguine Paati, um dos participantes das oficinas de
origem Awajun:
Nós que somos indígenas do povo Awajun, estão nos chamando de Talibãs30. Isso é
o mais indignante que nos faz sentir porque nós não somos Talibãs, sequer somos
terrucos31. Isso às vezes dói demais porque nós somos humildes, honestos, [...] Mas
aqui, que o próprio governo nos chame de Talibãs...32.
Esta mentalidade afeta enormemente os esforços de integração do país, gerando imagens
falsas dos indígenas, colocando-os como inimigos de um modelo de desenvolvimento baseado
na economia de mercado e que obedece aos interesses do sistema sem se importar com temas
como, por exemplo, a diversidade cultural.
Segundo a FAO, para falar em desenvolvimento quando populações indígenas estão
envolvidas, devem-se levar em conta uma série de princípios básicos: libre determinação;
desenvolvimento com identidade; consentimento livre, prévio e informado; participação e
inclusão; direitos à terra e outros recursos naturais; direitos culturais; direitos coletivos;
igualdade de gênero (FAO, 2012, p. 13-15).
2.2
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL. UMA PERSPECTIVA LATINOAMÉRICA
No Peru, a educação é percebida como uma estratégia para sair da pobreza e da exclusão
(ANSIÓN, 1995, p. 9). Porém, também pode ser um caminho de perda de raízes culturais.
Pilar Chichayán (2008, p. 249) apresenta o caso de estudantes da cultura Asháninka:
29
A guerra interna da qual já falei deixou feridas na sociedade peruana que ainda estão abertas, e ainda doem.
Aliás, existe atualmente uma criminalização da protesta, e cada vez que membros de uma população protestam
contra o governo, é muito comum que sejam chamados de terroristas.
30
Fazendo referência aos extremistas responsáveis do atentado das Torres Gêmeas que eram liderados por
Osama Bin Laden.
31
Terroristas
32
PAATI,F. 2011. “Los que somos indígenas de Pueblo Awajun, nos están diciendo que somos Talibanes. Eso es
lo más indignante que a nosotros nos hace sentir porque nosotros no somos Talibanes, ni siquiera no somos
terrucos. Eso a veces nos ha hecho doler demasiado porque nosotros somos humildes, honestos, […]. Pero acá,
que mismo gobierno nos diga que somos talibanes…”.
55
Os jovens asháninkas encontram-se vivendo uma crise de identidade devido a que os
valores e conhecimentos que recebem das instituições de formação superior lhes são
dados como sinônimos de progresso e desenvolvimento. Eles têm assumido, então,
que sua cultura é atraso e que por isso são pobres, que estão em desvantagem. Ao
mesmo tempo, manifestam desejos de valoração da sua cultura. Evidencia-se neles
um duplo discurso: 1)A necessidade de afirmação da sua identidade asháninka e 2) a
negação da sua cultura porque se considera que esta lhes impede ascender ao
progresso e ao desenvolvimento.
A educação intercultural pode ser definida, em termos gerais, como aquela que transmite,
desenvolve e alimenta os valores e capacidades interculturais. Ou seja, é aquela educação que
procura desenvolver a capacidade de diálogo entre integrantes de culturas diferentes; o
respeito pelo outro; a crítica à dominação cultural e, por tanto, às atitudes autoritárias; e o
fortalecimento de identidades étnicas e locais. Para Deborah Poole (2002, p. 2-3) a educação
intercultural deve promover, por um lado, a capacidade comunicativa através das fronteiras
culturais e, por outro, uma compreensão das culturas diferentes (no nosso caso, indígenas)
como parte da modernidade e não como elementos “arcaicos” que devem ser preservados.
Neste sentido existem dois objetivos concretos da educação intercultural que podem ser
percebidos como contraditórios, mas, em realidade, são complementares. O primeiro deles é o
resgate e o reconhecimento e valorização das identidades étnicas e o segundo é a necessidade
de melhorar uma educação que permita aos estudantes indígenas adquirir as ferramentas para
se integrarem no sistema que os envolve (TRAPNELL, 1996; GASCHE, 2002).
Sobre o primeiro objetivo, as relações culturais no nosso continente se desenvolveram com
um forte caráter de racismo e de relações de dominação. Esta consciência e aceitação da
situação de dominação e a assimetria não estão presentes só nos setores dominantes, mas nos
próprios indígenas (GASCHE, 2002, p. 4-5). Neste contexto, pensar na construção de um
diálogo e de capacidades interculturais está diretamente relacionado à construção das
condições para que estes possam acontecer. Nesse sentido, o fortalecimento das identidades
étnicas é uma estratégia para gerar uma equivalência entre as culturas subordinadas e a cultura
hegemônica que garanta a possibilidade do diálogo. Por outro lado, os saberes dos grupos
indígenas são percebidos como saberes antigos que não têm utilidade no mundo
contemporâneo. Portanto, para lograr uma revalorização desses saberes indígenas,
tradicionais, devemos “destacar sua importância e relevância” (LOPEZ; PRADA, 2012, p. 46)
para a construção do futuro.
56
O segundo objetivo tem a ver com a real necessidade dos estudantes indígenas de acessar os
conhecimentos e ferramentas que lhes permitam se integrar ao sistema para, com isso, por um
lado, conseguir sair da pobreza material na qual se encontram atualmente e, por outro, serem
considerados como parte integral da sociedade e não como marginais a ela. Apesar de que as
propostas de educação intercultural se centraram tradicionalmente neste aspecto desde uma
perspectiva de assimilação (TRAPNELL, 1996), constata-se que, após várias décadas de
acesso à educação escolar, são poucos os indígenas que atuam como advogados, engenheiros,
médicos (GASCHE, 2002, p. 4) ou professores universitários.
Geralmente são as pessoas das culturas subalternas as que têm mais competência intercultural,
já que são obrigadas a interagir e aprender os códigos da cultura dominante. Porém, e apesar
de que a educação intercultural está principalmente dirigida às populações indígenas, se
reconhece a necessidade de que, para construir uma verdadeira interculturalidade, é
importante que os não indígenas, os membros da cultura hegemônica, também recebam uma
educação intercultural (POOLE, 2002; CHINCHAYÁN, 2008; SCHMELKES, 2012). Para
Pilar Chinchayán (2012, p. 237), esta deve “abordar a relação que existe entre o indígena e o
não indígena, o que, por sua vez, implica necessariamente dar visibilidade aos conflitos e à
discriminação subjacentes às ditas relações, e também às mútuas influências”. Nesse sentido,
é necessário procurar contextos educativos nos quais exista uma confluência e intercâmbio
entre indígenas e não indígenas ou mestiços. Isto é fundamental para poder construir o tão
anelado diálogo intercultural a partir do conhecimento e da valoração do outro, gerando o
respeito e fortalecimento das identidades étnicas e, ao mesmo tempo, inclusão.
2.2.1 Universidade e interculturalidade
2.2.1.1 Universidades indígenas
Segundo Fidel Tubino (2012a, p. 107), na América Latina tem se utilizado duas estratégias
para incluir a população indígena na educação universitária. A primeira é a criação de
universidades indígenas ou universidades interculturais, em zonas com grande concentração
de população indígena, e nas quais a maioria dos estudantes, senão todos, é de origem
indígena. A segunda é a tentativa de interculturalizar as universidades tradicionais através de
57
políticas de ações afirmativas33. Aqui me centrarei na primeira estratégia já que é nesse grupo
que se enquadra a UNIA.
Na América Latina existem várias experiências de criação de universidades orientadas à
formação da população indígena. No México, por exemplo, foram criadas oito universidades
interculturais em zonas de alta concentração de indígenas direcionadas principalmente para
esta população, mas abertas para todos. O objetivo destas universidades é “formar
profissionais e intelectuais comprometidos com o desenvolvimento dos povos e regiões
indígenas” (SCHMELKES, 2012, p. 67). No Brasil, a Coordenação das Organizações
Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB), que é a maior organização indígena do Brasil,
agrupando nela 75 organizações dos nove Estados da Amazônia brasileira, criou, no ano de
2006, o Centro Amazônico de Formação Indígena (CAFI) (MATO, 2011, p. 7). O objetivo do
CAFI é ser um instrumento de luta pelo que “eles consideram seus direitos básicos: terra,
saúde, educação, economia, sustentabilidade e interculturalidade” (MATO, 2011, p. 7).
As principais conquistas deste programa, de acordo com Mato (2011, p. 11-12) são:
melhoram as possibilidades de que indivíduos indígenas tenham acesso à educação superior;
fazem um ajuste das ofertas educativas às necessidades e demandas das comunidades,
relacionando-as com as oportunidades locais e as iniciativas produtivas da comunidade;
desenvolvem formas de aprendizado coletivas baseadas na pesquisa aplicada; “integram
diversos tipos de saberes e formas de produção do conhecimento” (p. 12); promovem,
utilizam e pesquisam as línguas indígenas; “desenvolvem docência e pesquisa orientadas por
critérios de valorização da diversidade cultural, interculturalidade, equidade, inclusão,
governabilidade democrática, desenvolvimento humano sustentável” (p. 12); formam
profissionais das comunidades que conhecem os saberes tradicionais e os modernos, e estão
familiarizados com as necessidades e demandas das comunidades.
Segundo Mato (2011, p. 12) entre os principais problemas desta experiência estão: a
insuficiência orçamentária; as atitudes de discriminação por parte de alguns funcionários
públicos e outros setores da população; rigidez nos critérios estaduais de reconhecimento de
33
“As ações afirmativas são formas estratégicas de operacionalizar o princípio da discriminação positiva. São
parte das políticas afirmativas surgidas no Hemisfêrio Norte em meados do século XX para gerar equidade de
oportunidades em contextos fortemente discriminatórios e assimétricos”. Entre suas vantagens encontram-se a
geração de “maior igualdade de oportunidades” e a introdução “na agenda pública do tema da discriminação e do
racismo”. Entre seus problemas está a geração de “tensões sociais e culturais que não necessariamente
desembocam em melhores formas de convivência” (TUBINO, 2007, p. 91).
58
cursos; rigidez por parte de algumas instituições onde se implementa o programa e das
agências governamentais que outorgam os fundos de pesquisa; dificuldades para conseguir
docentes capacitados para o trabalho no contexto intercultural; dificuldades econômicas por
parte dos participantes; insuficiência de bolsas.
Para Tubino (2012a, p. 107), o principal aspecto negativo das universidades indígenas é que
não conseguem “assegurar a qualidade básica na preparação profissional dos estudantes
indígenas e geram instituições que são como ‘ilhas étnicas’ marginais do sistema oficial de
educação superior”.
2.2.1.2 Universidade intercultural
De acordo com José Ignácio López Soria (2012, p. 14), a universidade, nela mesma, é um dos
agentes de reprodução da sociedade que “desde ha muito tempo, tem colocado na
monoculturalidade um dos seus mais prezados objetivos”. Nesse mesmo sentido, Luis Enrique
López e Fernando Prada (2012, p. 38) adicionam que a universidade não só não trabalha, mas
ignora “as estratégias metodológicas com as quais os povos indígenas produzem e transmitem
seus conhecimentos”.
A educação superior, para procurar ser intercultural, por um lado, teria que reconhecer a
necessidade de incorporar metodologias diferentes que dialoguem e se complementem com as
formas tradicionais (LÓPEZ; PRADA, 2012, p. 39) e, por outro, teria que mudar a relação
entre professor e aluno, no sentido em que este deve valorar os conhecimentos com que os
alunos chegam (LÓPEZ; PRADA, 2012, p. 42) e partir deles, ou seja, estabelecer uma relação
dialógica.
Silvia Schmelkes (2012, p. 73-76) enumera uma série de características das universidades
interculturais na experiência mexicana que facilmente podem ser encontradas no resto da
América Latina:
•
São prioritariamente para indígenas, mas não exclusivamente para eles.
•
Participação explícita e em condição de igualdade das culturas indígenas. Ao mesmo
tempo, deve-se valorizar as línguas indígenas. As instituições devem ser
59
plurilinguísticas e o aprendizado de uma língua indígena é obrigatório para todos os
estudantes.
•
Apresentação do conhecimento gerado na própria universidade. Uma parte
importante deste deveria ser sobre as culturas e línguas indígenas.
•
Convivência intercultural onde todas as diferentes culturas têm espaço para se
expressarem.
•
Compromisso por formar intelectuais e profissionais comprometidos com o
desenvolvimento dos seus povos e regiões. Fazendo referência “ao desenvolvimento
econômico sustentável, ao desenvolvimento social, ao desenvolvimento cultural e
linguístico” (p. 74)
•
Reconhecem que muitos dos estudantes indígenas têm recebido uma educação
deficiente. “Consideram que isto se deve não a dificuldades dos sujeitos, mas a
inequidades estruturais do sistema” (p. 75). Portanto, os critérios de seleção não
devem ser acadêmicos. Mas, para chegar a ser uma instituição de ensino superior de
qualidade, o primeiro ano se foca no trabalho de linguagens (a própria e outras)
principalmente na leitura, a escrita, a matemática e a informática, e nas habilidades
de pensamento (análise, síntese, raciocínio lógico, pensamento hipotético, busca de
informação, aprendizado por conta própria, trabalho em equipe).
•
“O modelo pedagógico tem três pilares fundamentais: a docência, a pesquisa e o
vínculo com a comunidade” (p. 76).
Alguns dos pontos desta lista têm semelhanças com a experiência do CAFI no Brasil
apresentada por Mato (2011). Vemos a ênfase na valoração e uso das línguas e saberes
tradicionais assim como o fato de formar profissionais capacitados que possam ser um nexo
entre a tradição, as necessidades comunais e os saberes modernos.
2.3
CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA
2.3.1 A Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA)
A Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA) foi fundada no ano de 1999,
mas só começou a funcionar no ano 2005, com o objetivo de ser uma instituição de nível
superior voltada para a população indígena, oferecendo cursos que pudessem ser úteis para as
60
comunidades nativas. Os cursos que ministram atualmente são: Ensino Fundamental Bilíngue
(EPB), Ensino Pré-escolar Bilíngue (EIB), Engenharia Agroflorestal Aquícola (IAA) e
Engenharia Agroindustrial (IAI)34. Segundo o Vice-presidente acadêmico35, o engenheiro
Augusto Montes36, na Universidade há estudantes de 14 etnias diferentes (informação
verbal)37.
A criação da Universidade foi impulsionada pela população indígena e, supostamente, deveria
ter uma maioria de estudantes indígenas e alguns mestiços, mas acontece o contrário,
principalmente nos cursos de engenharia. Para o Eng. Montes38, isto acontece porque é muito
difícil chegar até as distintas comunidades para convocar os estudantes e conseguir que façam
o processo seletivo. Por isto, segundo ele, estão descentralizando o centro pré-universitário39 e
o processo seletivo com o apoio dos municípios e os governos regionais. Porém, outra razão
tem a ver com a educação que recebem os jovens indígenas nas suas comunidades, e também
com o fato de que as provas de ingresso não levam em conta as realidades, saberes e
necessidades locais dos povos indígenas, nem que a língua materna destes estudantes não é o
espanhol40. Resulta, que uma universidade promovida por indígenas para indígenas, tenha
ironicamente uma minoria de estudantes indígenas.
Por outro lado, todos os estudantes são obrigados a aprender uma língua indígena, já que,
mesmo sendo mestiços, a princípio, estão recebendo uma formação para realizar sua prática
com o objetivo de fortalecer as populações indígenas. Para tal, existe um Centro de Idiomas
que oferece o ensino de diferentes línguas nativas e o inglês. Porém, as disciplinas nos cursos
são ministradas todas em espanhol. De acordo com o Eng. Montes41, a razão disto é que não
se pode usar uma língua indígena porque os estudantes das outras culturas e mestiços não
entenderiam. Nesse sentido, segundo ele, o espanhol seria a língua comum para todos.
Pergunto-me, então, como se pode formar professores interculturais bilíngues, por exemplo,
se eles não recebem uma educação bilíngue valorizando suas línguas originárias? Eles são
obrigados a pensar em espanhol, a escrever em espanhol, a analisar em espanhol. A língua
34
Utilizarei as siglas dos nomes dos cursos em espanhol: Educación Primaria Bilíngüe (EPB), Educación Inicial
Bilíngüe (EIB), IngenieríaAgroforestalAcuícola (IAA) e Ingeniería Agroindustrial (IAI).
35
Equivalente a Vice-reitor
36
Daqui em diante: Eng. Montes.
37
MONTES, A. 2011.
38
MONTES, A. 2011.
39
O Centro Pré-Universitário se encarrega de preparar aos estudantes para o vestibular da Universidade.
40
Ver ZAVALA, V. 2008.
41
MONTES, A. 2011.
61
não é simplesmente um veículo de transmissão de informação, mas uma forma de
pensamento, de conhecimento, de concepção do mundo.
De acordo com o Eng. Montes42, entre 10 e 15% dos professores da Universidade são de
origem indígena, mas este é um dado que não consegui corroborar. Não conheci nenhum
professor indígena, e quando perguntei aos estudantes e outros professores, me disseram que
não tem nenhum. Segundo Jeiser Suarez (2012), existem alguns professores indígenas, mas de
origem andina, nenhum de origem amazônica. Por seu lado, o linguista Roberto Zariquiey me
disse que tinha conhecido professores indígenas amazônicos, mas só dois ou três43.
Aparentemente a razão disto é que existem poucos indígenas com títulos profissionais, e isto é
um pré-requisito para dar aula nas universidades peruanas. Mesmo assim, é difícil pensar em
reforçar as distintas identidades culturais se nenhum dos professores é parte de uma cultura
originária. E mais ainda, muitos destes professores mestiços discriminam os estudantes
indígenas. Este é um fato que foi confirmado pelo próprio Eng. Montes44.
O desenvolvimento da Universidade tem sido muito agitado. No período de existência da
Universidade têm acontecido muitas trocas de autoridades e greves, fatos que dificultam uma
construção bem planejada. No momento da aplicação do projeto, a Universidade passava por
sérios problemas orçamentários, de organização, burocracia e ineficiência. Outro problema
grave é que existem dois sindicatos de professores que disputam o poder na Universidade e
que dividem os estudantes em facções contrárias45. No entanto, apesar destes problemas, a
UNIA é um espaço onde convivem pessoas de diferentes culturas, onde se encontram
professores e estudantes que procuram desenvolver uma verdadeira atitude intercultural e que
pode ser realmente um bom lugar para construir tolerância e conhecimento.
2.3.2 As articulações com a UNIA
2.3.2.1 Os preparativos
Organizar projetos com instituições públicas no Peru é muito complicado. Fazê-las na
Amazônia é ainda mais complicado. O primeiro contato com a UNIA foi feito em novembro
42
MONTES, A. 2011.
Conversação com o autor, em Lima, em janeiro de 2013.
44
MONTES, A. 2011.
45
Esta divisão não é pela origem cultural.
43
62
de 2010, através de Jeiser Suarez, jovem shipibo que foi o produtor da experiência Teatro
Intercultural Ucayali 2006, e que nesse momento trabalhava na Universidade. O projeto não
foi avaliado porque a Universidade entrou em greve. Retomei o contato em abril de 2011. Eu
já morava em Florianópolis, o que deixava as articulações mais difíceis. Gabriela Perona,
formada em Comunicação para o Desenvolvimento46, com quem tenho trabalhado em
diversas ocasiões, e que foi uma das estudantes que participou do projeto Teatro Intercultural
2007, ajudou-me com as articulações, as quais sempre foram lentas e pouco eficientes. Ainda
assim, a Universidade se comprometeu a garantir acomodação e alimentação para a equipe, a
realizar o convite e as inscrições, e a fornecer os materiais para a oficina.
Ao propor as datas (início: 9 de agosto de 2011), nos disseram que, apesar de estarem em
período de férias, não haveria problemas porque os estudantes moram na Universidade e o
período é muito curto para eles voltarem às suas comunidades. Insistimos para que nos
enviassem uma carta de compromisso, mas esta não chegou47. Sob essas condições, cheguei a
Pucallpa, em agosto de 2011.
A professora Mônica foi a pessoa com quem devíamos entrar em contato para fazer as
articulações. Estava claro desde o início que, apesar de sua boa vontade para nos apoiar, este
encargo lhe havia sido imposto e estava atrapalhando seu trabalho como coordenadora do
curso de Educação Fundamental Bilíngue (EPB). Quando chegamos, nos acomodaram em
uma casa muito confortável dentro da Universidade48. Na primeira reunião que tivemos, ela
me entregou uma lista de quase 30 estudantes e me disse que havia mais pessoas interessadas
na oficina, inclusive professores. Ela nos reservou o espaço do Hangar para trabalhar, que é
um espaço grande e aberto. Combinamos o horário de trabalho e outros encaminhamentos.
46
Esta é uma especialidade dentro do curso de Comunicações da PUCP. Segundo a descrição da web:
“Promueve el análisis y la gestión de estrategias de comunicación con la finalidad de generar o mejorar procesos
de comunicación interpersonales, grupales y masivos que apunten al desarrollo social”.
(http://facultad.pucp.edu.pe/comunicaciones/index.php?option=com_detalle&task=view&secc=14&cat=29&con
t=44&Itemid=58).
47
Consegui a carta duas semanas antes de terminar o projeto.
48
As instalações da UNIA pertenciam ao Instituto Linguístico de Verano (ILV) que era uma instituição religiosa
americana que, desde a década de 1950 pesquisava as línguas amazônicas e traduzia a bíblia para essas línguas.
A estrutura era muito completa. Tinha casas com várias habitações totalmente equipadas, escritórios, oficinas
mecânicas, espaços de lazer. Além disso, tinha aviões pequenos para viajar às comunidades nativas. Estes eram
guardados no “Hangar”. O ILV foi um dos primeiros em desenvolver a Educação Bilíngue, mas desde uma
perspectiva “assimilacionista e civilizatória”. Ver TRAPNELL, 1996.
63
Figura 1 O Hangar
No primeiro dia da oficina esperamos por uma hora, até que chegou Alver Nijigkus49, um
jovem estudante de EPB que pertence ao grupo étnico Awajún, que foi encarregado pela
professora para fazer as inscrições da oficina. Ele disse que ninguém iria porque a
Universidade lhes cortou a comida e porque era o último dia para pegarem suas notas. Fui,
junto com ele, para falar com a professora e, finalmente, o problema foi resolvido
parcialmente: os estudantes que participassem da oficina receberiam almoço por parte da
Universidade. Conseguimos começar o trabalho no dia seguinte.
2.3.2.2 O convite
Um dos compromissos assumidos pela Universidade foi o de fazer os convites para a oficina.
Toda a informação importante, como duração e metodologia geral, havia sido enviada com
antecedência. Porém, ao longo da implementação das oficinas, descobrimos que o convite
havia sido muito pouco efetivo.
Por exemplo, Robert Ugkush50, um dos participantes da primeira oficina, não sabia que
haveria uma oficina de teatro, e só quando foi para ver suas notas do semestre anterior (no dia
em que supostamente daria início a oficina), a professora lhe convidou para participar
49
50
Daqui em diante: Alver.
Daqui em diante: Robert.
64
(informação verbal)51. Ismael Chumpi52, outro dos participantes, soube da oficina no dia em
que estava saindo de férias, e disse que deveriam ter avisado nas salas de aula. Além disso,
disse que ninguém sabia quanto durariam as sessões e por quanto tempo se realizaria a oficina
(informação verbal)53. Haydeé Rivera54, professora dos cursos de Educação que participou da
primeira oficina, tampouco sabia de nada. Ela se perguntava “por que não houve o convite?
Por que não se falou? Por que se sabia sobre a oficina e deixavam tudo ali escondidinho? […]
Então, eu sinto que não houve um bom convite”(informação verbal)55.
Houve outro fator que gerou estes problemas no convite: A separação entre indígenas e
mestiços. Eu pedi para dar preferência aos estudantes indígenas. Além disso, o convite se
centrou nos cursos de educação, deixando de fora os estudantes de engenharia porque eu
achava que para os primeiros o projeto seria mais útil e proveitoso. Percebi que esta é uma
atitude discriminatória, que ficou muito clara para mim numa conversação com o
comunicador social Fernando Valdivia, que faz filmes documentários56 sobre as distintas
etnias da Amazônia. Ele percebe que a divisão que se faz entre mestiços e indígenas é muito
prejudicial para o território, para a luta pela conservação da Amazônia e para a construção de
uma verdadeira integração e interculturalidade57. Esta divisão não é algo estabelecido, mas
algo que na prática acontece no cotidiano. Por exemplo, muitas vezes se elaboram projetos
educativos, ambientais, de produtividade, entre outros, exclusivamente para indígenas,
deixando os mestiços de lado. Como foi colocado no capítulo anterior, a interculturalidade
também pode buscar um reforço das identidades como uma forma de nivelar os grupos
tradicionalmente marginados da sociedade. Porém, neste caso particular, mestiços e indígenas
convivem no cotidiano, portanto, separá-los, no contexto da universidade, reforça as
dinâmicas de discriminação que, como será desenvolvido mais adiante, acontecem na UNIA.
Essa atitude (minha atitude), que reforça a separação entre mestiços e indígenas, fez com que
mestiços que poderiam ter estado interessados na oficina, não se inscrevessem.
51
UGKUSH, R. 2011.
Daqui em diante: Ismael
53
CHUMPI, I. 2011.
54
Daqui em diante: Haydeé
55
PANDURO, H. 2011. “¿Por qué no hubo convocatoria? ¿por qué no se dijo? ¿Por qué se sabía del curso y
estaba por ahí escondidito? […] Entonces, yo siento de que no ha habido muy buena convocatoria”.
56
Entre seus documentários mais conhecidos estão La travesía de Chumpi e En busca del azul. Ambos os filmes
já foram exibidos em distintos festivais no Brasil.
57
Conversação com o autor, em Pucallpa, em setembro de 2011
52
65
Apesar disto, na primeira oficina houve dois participantes mestiços, mas, mesmo assim, a
partir deste aprendizado, o convite para a segunda oficina foi muito mais inclusivo e, como se
verá a seguir, teve maior variedade de participantes.
2.3.3 Os participantes das oficinas
Os participantes das oficinas foram estudantes indígenas e mestiços da UNIA. Quando falo
em indígenas, parto da definição de organismos como a Organização Internacional do
Trabalho (OIT) e as Nações Unidas (ONU) os quais, segundo Anne Deruyttere (2001, p. 5)
definem
como indígenas os descendentes dos habitantes originários de uma região geográfica
antes da colonização e que mantêm total ou parcialmente suas características
linguísticas, culturais e de organização social. Além disso, a auto identificação é um
critério fundamental para determinar quem se considera indígena.
A situação da maioria dos participantes indígenas das oficinas era bastante complexa. Eles
estão inseridos nas dinâmicas de discriminação e pobreza descritas no início deste capítulo.
Franguine Paati58, um dos participantes pertencente à etnia Awajun, ilustra a situação: “E
agora, por exemplo, estamos sem nada. Não estamos tomando café-da-manhã, estamos só
com o almoço, e isso também estamos preocupados. Janta não temos “ (informação verbal)59.
A situação da maioria dos estudantes indígenas na UNIA é muito dura. Muitos deles têm que
viajar vários dias para chegar às suas comunidades e têm pouco dinheiro para os estudos.
Alguns deles, inclusive, têm que trabalhar para conseguir 50 soles60 para sua matrícula.
Os grupos étnicos representados nas oficinas foram os seguintes: Awajun, Wampis, ShipiboKonibo, Shawi, Tikuna, Asháninka e Aymara61. Este último é o único grupo étnico que não é
da Amazônia, mas andino.
Apesar de que existem diferenças importantes entre esses grupos indígenas, existe uma
identidade indígena e um reconhecimento do ser indígena, independentemente do grupo
étnico a que se pertence. Segundo Bodmer e Mayor (2009, p. 23), “por detrás da grande
58
Daqui em diante: Franguine
PAATI, F. 2011. “Y ahora por ejemplo estamos sin nada. No estamos desayunando, solamente estamos en
almuerzo, y eso también estamos preocupados, cena no tenemos”.
60
O sol é a moeda peruana.
61
Ver o apêndice A para ver a descrição e localização de cada um desses grupos étnicos.
59
66
variedade de configurações socioculturais amazônicas existe uma série de características
genéricas comuns a todas elas e que as diferenciam, em seu conjunto, da sociedade urbana do
tipo ‘ocidental’” 62.
Durante quase todo o período das oficinas, trabalhou-se em termos de indígenas e mestiços, e
tanto a teoria quanto os próprios participantes utilizam o termo indígena como critério de
identificação.
Definir o mestiço no contexto amazônico pode ser complexo. Não existe realmente uma
distinção de raça e, como afirma Jacques Tournon (2002, p. 14) “muitos mestiços são
indiscerníveis fisicamente dos nativos”. A maioria deles tem antepassados que pertenciam a
etnias amazônicas ou são descendentes de migrantes andinos. Poder-se- ia dizer que mestiço é
aquele que não se reconhece como indígena (auto identificação) e que não fala uma língua
nativa. Portanto, a língua é um dos elementos mais importantes da identidade cultural.
Segundo Tubino e Zariquiey (2007, p. 21) a língua e a cultura são parte do mesmo “universo”
desde o qual os indivíduos formam sua identidade. Atualmente no contexto amazônico, a
língua é praticamente o único signo externo, visível, para diferenciar os indígenas dos
mestiços e, portanto, é muito relevante para as situações de discriminação. Segundo alguns
dos participantes, há estudantes indígenas da universidade que negam sua origem indígena, e
afirmam que não falam uma língua nativa só para evitar serem discriminados.
Por outro lado, os estudantes mestiços que participaram das oficinas moravam todos na cidade
de Pucallpa e, portanto, tinham maior conhecimento da vida urbana, e tinham uma situação
econômica menos precária que a maioria dos participantes indígenas.
Abaixo apresento a lista dos participantes que participaram regularmente das oficinas:
62
Os autores incluem aos mestiços, também chamados de colonos, que moram no espaço rural de forma similar
a seus vizinhos indígenas.
67
Tabela 1 Lista de Participantes 1a Oficina
Nome
Cultura
Curso
Idade
Franguine Paati Antuash
Awajun
EPB
29
Daniel Dionicio Diaz
Mestiço
EPB
19
Elias Chamik Saan
Awajun
EPB
25
Haydee Rivera Panduro
Mestiça
Professora 50
Ismael Chumpi Pijushkun
Awajun
EPB
28
Lirio Tankamash Santiak
Awajun
EPB
21
Reyner Yatsupish Sanchez
Awajun
EPB
21
Robert Ugkuch Antun
Awajun
EPB
27
Tabela 2: Lista de participantes da 2ª oficina
Nome
Etnia
Curso
Idade
Alver Nijigkus Kajekui
Awajun
EPB
23
Carla Beatriz Carbajal Arratea
Mestiça
EIB
21
César S. Giucam Kunkumas
Awajun
IAI
22
Daniel Dionicio Diaz
Mestiço
EPB
19
Edinzon Gilder Perez Jimenez
Asháninka
EPB
21
Jhon Garay Falcón
Mestiço
IAI
24
Jimmy Jair Acuña Osores
Mestiço
IAI
20
José Tangoa Huiñapi
Shawi
EIB
23
Lirio Tankamash Santiak
Awajun
EPB
21
Marco Tangoa Mapuchi
Shawi
EPB
22
Raquel Sabrina Ruiz Meléndez
Mestiça
EIB
22
Rocío S. Mensilla Huayllas
Tikuna
EIB
22
Solís Unup Pacunta
Wampis
EPB
30
Waldemar Pizango Rojas
Shawi
EPB
23
Yanne Yeny Mamani Pilco
Aymara
IAI
16
Nestas listas encontram-se apenas os nomes dos participantes que assistiram acima 60% dos
encontros. Apesar de apresentar omissões, como por exemplo, na primeira oficina também
68
participaram alguns estudantes shipibos, a lista proporciona um panorama geral sobre os
participantes e a mudança destes de uma oficina a outra.
Na primeira tabela, se vê que a grande maioria dos participantes era da cultura Awajun e
todos são do curso de EPB. As razões disto são as seguintes:
•
Eu havia pedido para focar o convite nos estudantes indígenas de educação.
•
A professora encarregada de fazer o convite delegou a tarefa a um estudante de
EPB da etnia Awajun.
•
Nas datas nas quais começou a oficina, a Universidade estava de férias,
portanto só podiam participar os que não tinham condições de voltar para suas
casas nesse período, como era o caso dos estudantes da cultura Awajun, já que
suas casas ficam muito longe.
Como se pode apreciar, na segunda oficina houve mais variedade tanto de origem cultural
quanto de cursos da universidade, o que gerou um intercâmbio mais completo. Isto aconteceu
porque para o convite da segunda oficina, elaboramos cartazes e fizemos convites nas salas de
aula de todos os cursos, sem diferenciar mestiços de indígenas, e as aulas já tinham
começado.
2.3.4 Assistencialismo
Falar sobre o assistencialismo é relevante uma vez que esta é uma prática generalizada no
contexto Amazônico e afetou de certa forma o andamento da experiência. O assistencialismo
muitas vezes é justificado com o argumento de que se quer melhorar a condição de pessoas
com algum tipo de necessidade, principalmente econômica, mas é uma atitude que, consciente
ou inconscientemente, procura manter a ordem social estabelecida pelo sistema. As relações
baseadas no assistencialismo são estabelecidas verticalmente, de forma que existe um setor da
população necessitada que recebe passivamente aquilo que necessita. Para Paulo Freire (2005,
p. 172) estas atitudes são um “instrumento de manipulação, servem à conquista. Funcionam
como anestésico”. No contexto amazônico, existe um costume assistencialista que remonta ao
início da colonização, quando, para poder entrar na Amazônia, os padres católicos levavam
ferramentas às populações indígenas. Esta prática existe até hoje e foi inclusive incorporada
por políticos e, mais recentemente, pelas ONGs.
69
Como resultado desta prática centenária, é muito comum na Amazônia peruana (e em outras
regiões) que as pessoas só participem de capacitações caso recebam alimentação, camisetas,
ou seja, coisas materiais. Aparentemente, dentro da UNIA, isso também acontece. Quando fui
conversar com a professora encarregada pela universidade da articulação do projeto, sobre os
problemas de frequência dos alunos, ela me disse que o problema era que às vezes os
estudantes indígenas se comprometiam e depois não cumpriam, e que os albergados63 queriam
tudo fácil.
Depois do primeiro dia da oficina, que ninguém compareceu porque não receberiam comida, a
Universidade resolveu oferecer almoço àqueles que participassem da oficina. No dia seguinte
assistiram 16 estudantes. Nessa mesma semana os albergados fizeram um protesto para todos
receberem comida e o conseguiram. Nos dias seguintes o número de participantes baixou a
10. Para esta experiência, eu havia decidido não oferecer nada além da oficina de teatro64.
Esta decisão se manteve até o final do projeto. Este fator, acredito, influenciou no rápido
decréscimo do número de participantes. Porém, não posso ter a certeza absoluta dos motivos
pelos quais alguns dos participantes abandonaram a oficina. Quando lhes perguntava, eles não
respondiam ou diziam que viriam no dia seguinte. Pouco antes de ter que encerrar a primeira
oficina por falta de participantes, perguntei aos poucos que continuavam se achavam que, se
eu tivesse oferecido lanche, teríamos tido mais estudantes. Eles disseram que sim, mas que
teria sido muito difícil fornecê-lo por tanto tempo, e que alguns estariam participando só pelo
lanche. Disseram também que muitos só participam dos eventos pela comida e que achavam
que isso havia acontecido na nossa oficina. Sobre este tema, a professora Haydeé (que
participou da primeira oficina) afirma o seguinte:
Eu sinto que, em certa forma, estamos acostumando [mal] os jovens... talvez eu não,
mas, talvez outras pessoas que vêm [e oferecem:] ‘se participas desta oficina vou te
pagar, vou te dar comida, vou te dar alguma coisa.’ Então, os jovens estão sempre na
espera. ‘Para eu ir estudar, o que vou receber?’ […] Neste caso, por exemplo, era o
teatro, era o estudo, era a vontade de querer fazer uma coisa diferente, mas eles
estavam sempre pensando ‘mas não tenho’, ‘não comi’, ‘não vou’. Penso que esse é
um fator (informação verbal)65.
63
Estudantes que moram dentro da Universidade.
No projeto do 2006, se ofereceu lanche para todos os dias da oficina e todas as comidas nas apresentações nas
comunidades. No 2007, os próprios participantes foram os encarregados de consegui-la. Isto gerou um conflito
entre os participantes de Lima e os de Pucallpa. Este está descrito em BENZA, Rodrigo. Teatro intercultural:
recuperando nuestra humanidad. 2012. (artigo não publicado).
65
PANDURO, H. 2011. “Yo siento que, de alguna manera, hemos acostumbrado [mal] a los jóvenes… de
repente no yo, pero de repente otras personas que han venido [y ofrecen] ‘si vienes a este curso te voy a pagar,
64
70
O que é melhor, que participem do teatro pela comida ou que não participem? O tema do
assistencialismo é muito complexo. Qual é o limite entre gerar boas condições e ser
assistencialista? Quais as prioridades? Como lutar contra o assistencialismo? Utilizando-o
para pouco a pouco começar a mudar as atitudes ou rejeitando-o desde o começo? Querer
mudar as atitudes é sempre uma postura assistencialista?
Considero que, em linhas gerais, neste projeto não existiu uma postura assistencialista. Porém,
tampouco existiam, principalmente no início da experiência, as condições mínimas para que
os participantes pudessem participar da oficina sem se preocupar se teriam o que comer mais
tarde.
Em paralelo a esta, existe uma situação que me trouxe questionamentos sobre as condições
que devem ser oferecidas. No caso da etnia Shipibo-Konibo, por exemplo, eles organizam
todo ano uma copa de futebol intercomunidades. Toda a equipe viaja para a cidade de
Pucallpa com o dinheiro da comunidade principalmente e paga sua acomodação e
alimentação. Mas se tivessem que assistir a uma capacitação organizada por uma ONG, por
exemplo, mesmo que considerem que os temas da capacitação poderiam beneficiar sua
comunidade, é muito provável que só assistam se receberem tudo. No caso de alguns dos
participantes da primeira oficina, acontecia algo parecido. Muitas vezes se queixavam porque
não haviam comido, mas de tarde estavam jogando futebol. Aliás, para eles jogarem, todos os
que estão no campo devem aportar dinheiro para a aposta contra o outro time. Portanto,
tinham dinheiro e energia para apostar no futebol, mas não para comprar algo para comer. Isto
me leva ao tema seguinte que é o compromisso pela oficina.
2.3.5 Compromisso pela oficina
Ao longo do processo, senti que havia pouco interesse e compromisso. Ficava incomodado
porque alguns diziam que não haviam comparecido porque tinham muito trabalho, mas eu
sabia que tinham ido jogar futebol. Sentia também uma falta de interesse por parte da própria
Universidade, já que tinha que perseguir a professora encarregada para conseguir as coisas.
te voy a dar de comer, te voy a dar tus víveres, te voy a dar algo. Entonces como que los jóvenes están siempre
en espera ¿no? ‘Para irme a estudiar, ¿qué me van a dar? […] En este caso, por ejemplo, era el teatro, era el
estudio, eran las ganas de querer hacer algo diferente. Y ellos siempre estaban pensando ‘pero no tengo’ ‘pero
no he comido’ ‘no voy’ Entonces yo pienso que eso fue un factor”.
71
No final da segunda oficina, chegou Gabriela Perona66 (aquela que me ajudou com as
articulações) para me apoiar nos preparativos da peça. Ela observou o seguinte sobre o grupo:
“Acho que há um problema de passividade dos participantes. Chegam, você faz uma
pergunta, tenta fazer algo, eles dizem que não, sem razão alguma, não querem fazer mais, e
sempre existe essa disposição de fazer o que vem na cabeça do que fala primeiro”
(informação verbal)67.
Vale a pena trabalhar com pessoas que não pediram para fazer esse trabalho? Que não
mostram interesse nem compromisso? Percebi, então, duas coisas. A primeira é que é difícil
se interessar por algo desconhecido, e a única forma de fazê-lo conhecido é fazendo-o. A
segunda é que muitas vezes nos confundimos e interpretamos que existe falta de interesse
quando, em realidade, existe uma complexidade maior que impede os participantes se
comprometerem mais. Nesse sentido, também é importante saber que a minha percepção do
interesse e compromisso pode ser muito diferente da deles, principalmente no contexto
intercultural. Percebi então que podia estar interpretando os fatos de forma errada. Se não têm
interesse, por que continuam assistindo? Eu sentia uma pressão forte porque tínhamos pouco
tempo para terminar o processo, mas não percebia que toda minha energia e tempo estavam
destinados a esse projeto, enquanto eles já haviam começado aulas, deviam fazer trabalhos
das disciplinas, ou, durante a primeira oficina, deviam trabalhar para conseguirem dinheiro
para pagar suas matrículas. Apesar de tudo isso, compareciam na oficina por três horas
diárias, cinco dias por semana! E sobre o futebol, percebi que é quase a única distração que
têm, já que vivem na Universidade, longe das suas casas e famílias. Além disso, em todas as
comunidades indígenas da Amazônia que tenho visitado, os jovens jogam futebol no final da
tarde, todo dia, depois de trabalhar. Portanto, o futebol é, inclusive, uma das únicas atividades
que eles mantêm das suas comunidades68. Agora entendo que, em realidade, acontecia o
contrário do que eu percebia no momento, ou seja, percebo que, apesar das faltas e dos
problemas vivenciados, realmente houve muito interesse e compromisso no projeto por parte
dos participantes, e que eu não estava enxergando bem o que realmente acontecia.
66
Daqui em diante: Gabriela
PERONA, G. 2011. “Bueno, en principio hay un problema de inactividad de la gente. Es como que llegan y
haces una pregunta, tratas de hacer algo, dicen que no, no tienen razones, no quieren hacer más y siempre hay
esta disposición a hacer lo que el primero que diga se le ocurra”.
68
Tubino e Zariquiey (2007, p. 76-77) fazem um paralelo entre o campeonato de futebol entre os shipibos e a
festa tradicional Ani Shëati. Eles apontam que o futebol tem substituído a festa brindando um espaço de encontro
entre as distintas comunidades shipibas e o desenvolvimento do espírito competitivo, já que, no Ani Shëati se
realizavam competições de força e tiro ao alvo, principalmente.
67
72
3
A EXPERIÊNCIA: TEATRO INTERCULTURAL NA UNIA69
A experiência consistiu em duas oficinas de teatro intercultural e a criação de uma peça no
final da segunda. Ambas as oficinas se basearam no trabalho com jogos orientados
principalmente à formação do grupo, à geração de um clima de confiança, e ao
desenvolvimento da imaginação; trabalho com histórias reais e inventadas trazidas pelos
próprios participantes; improvisações e criação de cenas a partir de estímulos diferentes. Por
exemplo, criaram cenas representando momentos da sua vida cotidiana, partindo de objetos
ou representando o que é para eles a interculuralidade. Estes elementos estiveram presentes ao
longo de ambas as oficinas.
3.1
A METODOLOGIA DAS OFICINAS
Todo o trabalho, desde o início, procurou ser participativo e dialógico. Estas características (a
participação e o diálogo) estiveram presentes tanto nas histórias quanto nos jogos e nas
improvisações. Inclusive, a escolha de determinados jogos ou a criação de cenas a partir de
um tema específico, como a interculturalidade, nasciam diretamente do processo e do diálogo
estabelecido com os participantes. Ou seja, a planificação específica de cada encontro estava
influenciada pelo trabalho do encontro anterior.
No final de cada encontro, e em ocasiões também no meio, fazíamos uma roda para avaliar o
trabalho que estava sendo realizado, para responder perguntas, colocar questionamentos,
emitir opiniões. Isto permitiu que, dentro do marco metodológico geral, cada encontro
realmente fosse influenciado pelo trabalho do encontro anterior.
3.1.1 Primeira oficina
Começamos a trabalhar por três horas diárias de segunda-feira a sexta-feira. A média foi de
oito participantes e no dia mais concorrido, que foi o primeiro, participaram 16 pessoas.
Quase todos pertenciam à etnia Awajun, do norte da Amazônia peruana. Havia dois mestiços:
69
Pode se ver fotos e um vídeo da experiência em http://rodrigobenza.blogspot.com.br/p/teatro-interculturalunia-2011.html.
73
Daniel Diaz70 e a professora Haydeé. Também participaram parcialmente alguns estudantes
shipibos. Deste grupo, quase todos estudavam o curso de Educação Fundamental Bilíngue
(EPB). A oficina estava baseada em jogos, técnicas de improvisação, trabalho com histórias e,
principalmente, na elaboração de máscaras a partir das quais se faria todo o trabalho de
criação. A ideia de trabalhar com máscaras surge da vontade de partir do tema da identidade.
A proposta era que cada participante criasse uma máscara a partir de um autorretrato
simbólico que depois se converteria em personagem. Todo o processo criativo estaria
mediado pela máscara.
Queria trabalhar a partir das máscaras por três razões principais. A primeira é que a máscara é
universal. Encontra-se presente tanto em rituais quanto em jogos ao redor de todo o mundo. A
segunda é que a máscara permite que o ator se sinta, em certa forma, protegido para fazer
coisas que talvez não fizesse com o rosto descoberto. O terceiro motivo é que queria fazer um
trabalho que se afastasse de uma representação naturalista.
Infelizmente não conseguimos fazer o trabalho cênico com as máscaras porque tivemos que
encerrar a oficina por conta da diminuição do número de participantes. Este momento
coincidiu com o processo de matrícula para o semestre letivo e o início das aulas.
Durante as três semanas que durou esta oficina, os participantes mostraram vontade e
entusiasmo, mas também se evidenciaram problemas como pobreza e falta de alimentação que
já foram explicados. Gostavam do trabalho coletivo, eram muito solidários e tinham um
grande desejo de compartilhar seus conhecimentos. Às vezes era difícil me explicar,
principalmente pelo problema da língua, mas, mesmo assim, e apesar da interrupção do
processo, considero que as conquistas foram significativas.
3.1.2 Segunda oficina
Fizemos um novo convite para outra oficina, na qual participaram alguns dos estudantes da
primeira e se incorporaram novos estudantes de diferentes grupos étnicos e diferentes cursos
da Universidade. Como as aulas já tinham começado, houve mais variedade tanto étnica
quanto de cursos, assim como maior número de participantes. No dia que teve mais
70
Daqui em diante: Daniel.
74
participantes, contamos com 26 estudantes, dos quais 13 participaram da apresentação final. O
grupo étnico mais representado continuava sendo o Awajun, seguido pelos participantes
mestiços, mas também havia a participação de estudantes das etnias Wampis, Tikuna, Shawi,
Aymara, Asháninka e Shipibo. E apesar da grande maioria continuar sendo do curso de EPB,
também havia participantes dos outros três cursos da Universidade. Esta variedade dos
participantes permitiu que a oficina de teatro fosse um espaço de intercâmbio e exploração
intercultural para os próprios estudantes.
Nesta oficina continuamos trabalhando com histórias, jogos e improvisação a partir dos temas
de interesse dos participantes. Estes foram focando, paulatinamente, nas suas experiências
como estudantes de uma universidade intercultural.
Esta segunda oficina, que também durou três semanas, culminou com uma apresentação
pública no auditório da Universidade da peça ¿Y tú? (E você?), criada pelos 13 estudantes que
participaram desta apresentação, e que partia das próprias percepções e preocupações dos
participantes tanto do seu centro de estudos quanto do que eles percebem que acontece no
país.
3.1.3 Histórias
Em ambas as oficinas, todos os participantes passaram pela experiência de contar pelo menos
uma história real ou inventada, mas sempre escolhida por eles mesmos. Para Jan Cohen-Cruz
o ato de contar uma história pessoal possui um grande potencial social porque tem a
capacidade de colocar, inclusive o individuo menos poderoso, em uma posição proativa, de
sujeito. Para ela, cada um de nós é um especialista sobre a própria vida e o fato de ter a
possibilidade de falar sobre ela, sendo escutados, ganhando a atenção e o respeito dos
ouvintes, já é um ganho para os participantes (COHEN-CRUZ, 2006, p.13). Desta forma, de
acordo com Cohen-Cruz, pode-se dizer que o fato de compartilhar histórias permite o
desenvolvimento de um diálogo real, onde todas as pessoas se colocam no mesmo nível de
conhecimento, porque ninguém conhece sua história tanto quanto quem a contou, e onde a
razão, a argumentação, o debate racional, não são necessários. Nesse sentido, experimenta-se
um diálogo muito diferente do que estamos acostumados na vida cotidiana.
75
Durante a primeira oficina, pedi aos participantes que trouxessem histórias dos seus
ancestrais. Estas podiam ser verdadeiras ou inventadas. A maioria trouxe histórias que
aprenderam de pequenos como aquela na qual o veado desafia a tartaruga para uma corrida e
a trata com muita soberba. No dia da corrida, cada vez que o veado chegava no topo de um
morro, via que a tartaruga estava na frente dele. A tartaruga havia chamado seus familiares,
que haviam se distribuído pelo caminho da corrida. No final o veado chega na meta e morre
por causa do esforço. O participante que contou esta história era de origem Awajun e utilizou
pedras para mostrar as montanhas pelas quais estava se dando a corrida.
Uma das coisas que os participantes mais valorizaram era que as histórias carregavam
mensagens que podiam servir na vida cotidiana.
Em um dos encontros trabalhamos brincando com distintos objetos. A proposta de brincar
como crianças fez com que os participantes se lembrassem de histórias de infância, de como
eram bagunceiros, de como brincavam nus no rio, pintando seus corpos com barro. Um deles
contou que ficava no riacho tomando banho até que a mãe dele o perseguia com um pau para
ele voltar para casa. Outro contou que quando seus pais o perseguiam, ele se escapava
escalando árvores. Outro, que um dia estava tentando coletar minhocas para pescar, mas mal
aparecia uma, os patos a comiam. Essa história fez outro dos participantes se lembrar que
quando era criança não gostava de usar roupa e sempre andava nu. Um dia estava procurando
minhocas para pescar e chegou um pato grande que mordeu seu pênis achando que era uma
minhoca.
Contar as histórias não foi fácil para muitos dos participantes, pela falta de domínio da língua.
Algumas vezes utilizavam sua língua, mas, como sabiam que a maioria não entendia,
preferiam fazê-lo em espanhol. Mesmo assim, surgiram histórias muito interessantes da
infância deles, lendas dos seus povos, histórias de viagens, de descobertas, etc. Algumas das
histórias se encontram no apêndice B.
3.1.4 Jogos
Segundo Jean Pierre Ryngaert (2009, p. 36) “o jogo teatral é particularmente suspeito em
razão de operar em uma zona intermediária entre o sonho e a realidade e por recorrer, de
forma implícita, às fantasias”. A capacidade e necessidade de jogar, de brincar, é natural no
76
ser humano e pode encontrar-se em todas as culturas da terra (PRENTKI, 2011, p. 188).
Segundo Tim Prentki (2011, p. 188), “é através do jogo que aprendemos a viver como seres
sociais e através da brincadeira que começamos a exercitar nossa imaginação, através das
interações entre o que é e o que poderia ser”. O jogo, inclusive, pode ser considerado como
um caminho de formação da cultura. Segundo Roger Caillois (1986, p. 107) em 1938, Johan
Huizinga afirmava que “o jogo é liberdade e invenção, fantasia e disciplina ao mesmo tempo.
Todas as manifestações importantes da cultura estão traçadas nele”. Apesar de que a
afirmação de Huizinga é discutível, e, de fato, Caillois a discute, existe um consenso com
respeito a que determinados jogos e o fato de serem jogados na infância contribuem para a
formação das pessoas e, portanto, das sociedades.
A partir do princípio de que o jogo é uma “fonte de alegria e diversão” (CAILLOIS, 1958, p.
15), para Caillois (p. 21-22) o jogo deve ser uma atividade:
•
Livre: se alguém fosse obrigado a jogar, o jogo perderia sua natureza de diversão;
•
Separada: tem limites espaciais e temporais específicos
•
Incerta: Não pode se conhecer o resultado o qual se atinge de acordo com o realizado
pelo jogador
•
Improdutiva: O jogo não cria bens transmutáveis para a vida cotidiana
•
Regulamentada: Submetida às próprias regras do jogo
•
Fictícia: existe uma consciência de que não é parte da “vida cotidiana”.
Estas características estão muito presentes quando se fala sobre o jogo no contexto teatral. O
teatro e o jogo são praticamente inseparáveis. De acordo com Sandra Chacra (1983, p. 49) “há
um impulso que é inerentemente parte da personalidade do comportamento do homem: é o
impulso de dramatização”, e isto, segundo a autora, pode ser observado tanto nos rituais dos
homens primitivos quanto nas brincadeiras e jogos das crianças. Os jogos desenvolvidos na
vida cotidiana, principalmente por crianças, são conhecidos como jogos dramáticos.
Para Peter Slade (1978, p. 17-18), “o jogo dramático é uma parte vital da vida jovem. Não é
uma atividade de ócio, mas antes a maneira da criança pensar, comprovar, relaxar, trabalhar,
lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver. O jogo é na verdade a vida”. Este jogo, não
busca fazer uma representação nem mostrar algo para uma audiência, mas é um jogo de
77
transformação no qual a criança e todos ao redor encontram-se envolvidos. É o jogo quando,
por exemplo, a criança se transforma em seu herói favorito, ou brinca que está cozinhando e
jantando com seus bonecos. Este jogo pode ser desenvolvido tanto de forma individual quanto
grupal. Segundo o próprio Slade (1978, p. 18), duas são as características mais importantes
neste jogo: absorção, ou seja, estar totalmente envolvido na atividade realizada, e sinceridade
total na “representação” do papel.
Existe outra acepção de jogo dramático que provêm de uma tradição francesa. Para Flavio
Desgranges (2006, p. 95) o jeau dramatique é “uma atividade grupal, em que o indivíduo
elabora por si e com os outros as criações cênicas, valendo-se das apresentações no interior
das oficinas como um meio de investigação e apreensão da linguagem teatral”. Esta definição
de jogo dramático, diferentemente da abordagem de Slade, é mais próxima à do jogo teatral.
Na perspectiva pedagógica do ensino de teatro, a utilização de jogos é frequente e utilizada
por muitos autores. Neste contexto, a estadunidense Viola Spolin criou o sistema de jogos
teatrais para desenvolver tanto o aprendizado do teatro como para que professores de
diferentes matérias possam encontrar caminhos de trabalho com seus alunos.
Ingrid Koudela (2008, p. 22) descreve os jogos teatrais como aqueles que “são baseados em
problemas a serem solucionados. O problema é o objeto do jogo que proporciona o foco. As
regras do jogo teatral incluem a estrutura dramática (Onde / Quem / O Que) e o foco, mais o
acordo do grupo”. Este sistema parte do princípio de que as regras dos jogos consistem em um
espaço para desenvolver a liberdade dos participantes, já que as ditas regras geram confiança
e desenvolvem sua criatividade.
Para Spolin (2005, p. 19) “não há um modo certo ou errado de solucionar o problema, e [...] a
resposta para cada problema está prefigurada no próprio problema”. Nesse sentido, os
participantes são livres de resolver o objetivo do jogo como cada um considere melhor,
sempre e quando fiquem dentro do problema proposto pelo jogo. Isto permite, segundo
Spolin, que os alunos possam ser eles mesmos, já que ninguém estará julgando a forma como
cada um aborda o dito problema.
Maria Lucia Pupo, a partir de uma experiência em Marrocos, apresenta pontos em comum
entre o jogo dramático na acepção francesa e o jogo teatral:
78
Jogo dramático e jogo teatral constituem modalidades de improvisação cercadas por
regras precisas. O jogador é convidado a formular e a responder a atos cênicos,
mediante a construção física de uma ficção – espaço, gestualidade, dicção, etc. –
dentro de relações produzidas aqui e agora com seu parceiro, construção na qual
também intervêm elementos aleatórios. (PUPO, 2005, p. 24).
Pupo (2005, p. 24) adiciona cinco características comuns a ambas as práticas: não têm prérequisitos nem precisam de talento; o desenvolvimento da capacidade de jogo a partir da
comunicação teatral e o crescimento do participante são avaliados pela plateia constituída
pelos próprios jogadores; “excluem a ilustração de histórias ou temas previamente eleitos”;
possibilitam que desejos, situações e temas próprios dos participantes surjam no jogo;
permitem que o envolvimento e motivação do grupo sejam definidos por ele próprio.
Por seu lado, para o diretor brasileiro Augusto Boal os jogos sempre foram muito importantes.
Apesar dele não teorizar muito sobre eles, seu aporte na utilização dos jogos para distintos
processos teatrais, principalmente no Teatro do Oprimido (TO), é muito relevante. Seu
sistema de trabalho inclui sempre a prática de jogos que adquirem diferentes funções ao longo
dos trabalhos. Boal não deixa clara a origem dos jogos nos seus livros, mas argumenta que
são jogos recolhidos de diversas fontes, muitos deles trazidos pelos participantes de suas
oficinas ao redor do mundo.
De acordo com Boal, os jogos podem ser úteis para todos os praticantes de teatro (2000, p.
87-88) e, de fato, apesar de que a experiência na UNIA não tinha relação específica com o
TO, a maioria dos jogos utilizados podem ser encontrados nos seus livros. Um dos principais
objetivos destes jogos é contribuir à luta do corpo contra o mundo já que, para Boal (2000, p.
89), os sentidos (tato, ouvido, vista) se atrofiam para se adaptar ao trabalho específico que
cada um realiza para viver. Nesse sentido, segundo o autor, através destes jogos o corpo é “reharmonizado”.
Um princípio do trabalho com jogos de Boal e que é particularmente relevante para este
trabalho é que não existe uma forma certa de fazer as coisas. Descrevendo jogos para “tornar
o corpo expressivo”, Boal afirma o seguinte:
Nos jogos deste tipo o importante não é “acertar”; o importante é fazer com que
todos os participantes se esforcem para expressar-se através de seus corpos, coisa
que não estão acostumados. Ainda que se cometam todos os erros imagináveis, o
79
exercício será igualmente bom se os participantes tentarem se expressar fisicamente,
sem o recurso da palavra. Deste modo, e sem que se deem conta, estarão “fazendo
teatro”... (BOAL, 2010, p. 196)
Este princípio pode se aplicar a qualquer tipo de jogo utilizado na oficina teatral, já que a
importância de sua utilização é a experiência do participante e do grupo, mais do que atingir
uma meta específica.
Os jogos foram a base do trabalho na UNIA e como durante a prática não se fez uma
diferença entre jogo dramático e jogo teatral, me referirei a eles simplesmente como jogos.
O aprendizado dos jogos foi o elemento da oficina mais valorizado pelos participantes. Para
muitos deles, principalmente para os que estão estudando nos cursos de educação, aprender
jogos foi muito importante porque eles poderão utilizá-los com as crianças na sua prática
profissional nas comunidades. Inclusive, alguns deles, que estavam fazendo estágio, já
estavam jogando com seus alunos e estavam contentes com os resultados.
A utilização de jogos na oficina de teatro é muito útil e produtiva, principalmente porque o
jogo é acessível para todas as pessoas, sejam estas adultas ou crianças, e com ou sem
experiência (BOAL, 2000; SPOLIN, 2005; RYNGAERT, 2009;)71. Para Tim Prentki e Jan
Selman (2000, p. 124)
Jogos dramáticos e jogos teatrais fazem referência a uma ampla variedade de
exercícios dramáticos que são designados para motivar distintos tipos de
desenvolvimento individual e grupal. Normalmente são usados em aulas de drama e
nos primeiros encontros dos processos de desenvolvimento em comunidades. São
particularmente úteis para gerar energia, diversão, segurança, foco e dinâmicas
colaborativas.
Quando Chris Jhonston conheceu o sistema de trabalho com jogos sentiu que estes
desenvolviam catalisadores muito naturais para o trabalho teatral: fisicalidade, fruição e
capacidade de brincar: “O prazer era o impulso para chegar ao movimento, o diálogo, a
interação. Havia muitas risadas. O trabalho era acessível e vivaz, e a bagagem teórica, leve o
suficiente como para carregá-la” (JHONSTON, 1998, p. ix).
71
Estes autores compartilham este princípio apesar de ter práticas muito diferentes entre si.
80
Os jogos geram um marco de trabalho, um objetivo a ser alcançado, têm regras que norteiam
a criação. Por exemplo, “o sistema de Jogos Teatrais se fundamenta no jogo regrado, sendo
que as regras estabelecidas têm por único objetivo libertar a espontaneidade. O jogo teatral é
ilimitado por sua própria natureza” (KOUDELA, 2009, p. 49-50). No processo na UNIA,
quando as indicações eram claras e concretas, o jogo tinha fluidez, mas quando as regras eram
muito gerais ou difusas, buscando que os participantes criem com maior liberdade, o trabalho
era mais difícil. Muitas vezes a liberdade paralisa. O importante das regras do jogo é que estas
não constituem uma imposição, mas um acordo do grupo, e isto faz com que o jogo seja
realizado com prazer e liberdade. Como afirma Viola Spolin (2005, p. 6):
Sem uma autoridade de fora impondo-se aos jogadores, dizendo-lhes o que fazer,
quando e como, cada um livremente escolhe a autodisciplina ao aceitar as regras do
jogo (“desse jeito é mais gostoso”) e acata as decisões de grupo com entusiasmo e
confiança. Sem alguém para agradar ou dar concessões, o jogador pode, então,
concentrar toda sua energia no problema e aprender aquilo que venho a aprender.
Ao longo das oficinas realizamos jogos de integração, formação do grupo, de confiança,
improvisação, utilização de objetos, criação de cenas, utilização do corpo e da voz. A maioria
dos jogos utilizados nas oficinas podem ser encontrados no livro Jogos para atores e nãoatores de Augusto Boal (2000). Também utilizei alguns jogos do sistema de Viola Spolin,
outros foram aprendidos na minha formação, desenvolvidos na minha própria prática e em
trocas com outros professores.
81
Figura 2 Jogo: O mosquito
Figura 4 Jogo de confiança
Figura 6 Jogo: Transformação do objeto
Figura 3 Jogo: Seguir o líder
Figura 5 Jogo de confiança
Figura 7 Jogo: Ação - reação
82
3.1.5 A máscara e o jogo: Caminhos de conhecimento pessoal72
O trabalho de criação das máscaras desenvolvido ao longo da primeira oficina e alguns dos
jogos realizados geraram um espaço lúdico e relaxado para que o participante crie a partir dele
mesmo e, ao mesmo tempo, se permita mostrar ao grupo algumas das suas características
pessoais e culturais. Como diz Ryngaert (2009, p. 41), “o jogo coloca-se [...] como uma
experiência sensível fundadora do desenvolvimento do indivíduo em sua relação com o
mundo, no âmago do campo cultural”.
3.1.5.1 A máscara
O processo de criação das máscaras guiado pelo artista plástico Jorge Caparó (Capa)73 era, de
alguma forma, introspectivo, na medida em que as máscaras feitas pelos participantes partiam
de um autorretrato simbólico74. Com a máscara pronta, os participantes criaram seu mapa de
vida75, que consistia em, além de colocar o nome da máscara, escrever ou desenhar, em três
folhas separadas, as seguintes questões sobre ela:
1.-
De onde vem?
2.-
Quem é hoje e quais são seus sonhos?
3.-
Qual será seu futuro?
Para alguns dos participantes as questões não foram claras. Percebi que é difícil entender a
diferença entre os sonhos, que fazem parte da pergunta sobre o presente, e a pergunta sobre o
futuro. Mesmo assim, surgiram personagens muito interessantes e complexos76. Por exemplo,
o nome de uma das máscaras era Bukea e seu mapa de vida, tinha os seguintes textos:
72
Os jogos descritos nesta parte são parte da minha prática há vários anos e não lembro exatamente sua origem.
Capa esteve durante o primeiro mês da experiência e se encarregou das oficinas de artes plásticas tanto deste
projeto quanto dos realizados nos anos 2006 e 2007 descritos na introdução.
74
O autorretrato simbólico é um desenho que os próprios participantes fizeram deles, mas utilizando sua
imaginação. O objetivo não é fazer uma cópia do rosto, mas uma interpretação imaginada deles mesmos.
75
O mapa de vida é uma das técnicas fundamentais do grupo Ventoforte e “representa um instrumento para o
desenvolvimento das histórias criadas e de seus personagens. Em geral, são propostos três mapas: o que
representa o personagem antes de nascer; o que representa seu presente, incluindo seus sonhos; e o mapa do
futuro. Os mapas são os caminhos dos personagens, seu passado mítico, seu presente e seu futuro”.
(NOGUEIRA, 2008, p. 124).
76
Ver o apêndice C para ver os mapas de vida.
73
83
Figura 8 Bukea
Página 1: Bukea mora na floresta
Página 2: Bukea é um animal noturno. Mora onde há árvores grandes, maderables77. Pai da
floresta. Cuida do meio ambiente.
Página 3: Seu sonho de hoje é procurar problemas para solucioná-los, e quer estar sozinho,
sem barulho e sem inimigos.
Página 4: Agora é o dono do bosque. É perigoso. Não tem asas, caminha no ar. QUEM VAI
SER NO FUTURO? Dono da selva. Proteger de contaminação a floresta, o ar, as ravinas.
O participante que fez Bukea era o mais novo do grupo Awajun. Era muito calado (não
dominava bem o espanhol), mas participava com entusiasmo e responsabilidade nas oficinas.
Outra máscara se chamava El jaguar. Seu mapa de vida também combinava texto com
desenhos:
77
As árvores maderables são as que servem para a exploração de madeira.
84
Figura 9 El jaguar
Página 1: Vem da floresta – faz frio – é pantanoso – é morro – gosta do rio.
Página 2: Gosta de formar uma família – será uma pessoa generosa – adora cantar – será um
professor – quer viver em paz – ser liderança do seu povo.
Página 3: Será um animal sábio que protegerá aos animais da floresta – Colocará suas forças
na frente do perigo de contaminação – será gentil com os outros seres vivos – será advogado
de direitos – quer ser doutor em pedagogia – será cirurgião.
O participante que criou a máscara era um dos mais ativos e, depois de conviver com ele por
dois meses pude perceber que sua bondade e generosidade vão acompanhadas de uma forte
agressividade contida. Os Awajun são um grupo étnico tradicionalmente guerreiro e, apesar
de serem sossegados no cotidiano, podem também ser muito agressivos.
Em geral, as características das máscaras tinham relação com as características do
participante. Por exemplo, o sonho da máscara El músico era ser um grande músico, mas tinha
medo do público. O participante que a criou era um apaixonado da música e sempre levava
sua quena (flauta andina). Outro dos participantes, que é enfermeiro e trabalhou em temas de
85
prevenção de AIDS nas comunidades shipibo criou uma personagem que era uma árvore que
em harmonia com a natureza curava os homens.
Um elemento que surgiu em três dos mapas de vida foi o diabo, ou o demônio, e a vontade de
assustar as pessoas.
3.1.5.2 Transformação em animal ou planta
Quando ministro oficinas, gosto de fazer o jogo de se transformar em animal ou planta.
Quando fazia esse trabalho com meus alunos da universidade na cidade de Lima, geralmente
os resultados eram bastante pobres. Os alunos, salvo algumas exceções, tinham muito pouca
precisão na representação do animal ou planta e quando perguntava em que espécie haviam se
transformado, já recebi respostas como “a árvore que está na frente da minha casa”, mas não
conseguiam identificar a espécie nem as caraterísticas. Na Amazônia o contato com a
natureza permite que os participantes tenham referências e modelos mais específicos, e que
possam realizar uma transformação mais precisa justamente porque têm maior convivência
com os elementos da natureza.
Realizamos este jogo durante a primeira oficina. Fomos para um jardim e, apesar dos
problemas (como formigas), a conversação posterior revelou coisas muito interessantes.
Dois dos participantes se transformaram em pelejos (bicho preguiça) porque se identificavam
com sua lentidão. Um deles adicionou que sua sobrevivência era mais e mais difícil porque
cada vez tinha menos comida. Outra participante transformou-se numa árvore de manga
porque seus frutos alimentam e são bons para as pessoas. Identificou-se com a árvore porque
ela é mãe. Outro transformou-se numa Capirona78 porque é uma árvore grande e forte. Outro
foi um cão porque cuida das mulheres quando estas vão para a chácara.
As representações, principalmente as dos animais, eram bastante claras e era fácil, em geral,
identificar o animal no qual haviam se transformado. Na conversa após do jogo, todos podiam
mencionar características específicas do animal ou planta na qual haviam se transformado
que, geralmente, estavam relacionadas com aspectos ou preocupações de sua vida.
78
Calycophyllum spruceanum. No Brasil é conhecida como árvore Mulateiro
86
3.1.5.3 Complementar a ação
Outro jogo particularmente interessante foi o de complementar a ação. Neste jogo, um
participante sai e começa a fazer uma ação muito simples como pescar. O primeiro que
identifique a ação que está sendo realizada, sai para complementá-la, por exemplo, como
peixe lutando contra o pescador ou como ajudante. Utilizei esta situação para exemplificar o
jogo. Todo aquele que encontre uma ação para complementar pode entrar. Este jogo mostra
com muita clareza o contexto dos participantes, porque as ações realizadas partem
diretamente de situações conhecidas por eles.
Eles fizeram uma cena de caça, de cortar uma árvore, de pesca com rede, de uma escola e de
um militar. Todas as situações foram identificadas rapidamente e quase todo o grupo entrava
para complementar a ação. O interessante é que, apesar de entrarem juntos, cada um realizava
uma ação complementar diferente. Na situação de caça, por exemplo, um cortava o animal,
outro tirava a pele, outro acendia o fogo para cozinhá-lo, etc. Aliás, faziam todas essas ações
com muita precisão. Outro elemento interessante, e que fala muito do grupo, é que quase
sempre entravam para se ajudar. Por exemplo, Daniel propôs um velho que levava uma carga
muito pesada. Robert e Reyner entraram para ajudá-lo. Quando o velho quis pagar-lhes, não
aceitaram.
3.1.5.4 Se transformar em som
Outro jogo importante foi o de se transformar em som. De olhos fechados, os participantes
devem tentar escutar todos os sons ao seu redor. Depois escolher um e começar a imitá-lo.
Procurar um corpo para esse som e, finalmente, criar um personagem a partir desse som. A
parte de criar o personagem não funcionou muito bem, mas o trabalho foi muito rico porque a
partir dos sons, eles conseguiam expressar coisas próprias e pessoais. Elias, por exemplo,
transformou-se em um trator: “Quando ouvia o barulho do motor, sentia-me aborrecido
porque não estava acostumado a estar assim, e queria estar num espaço livre, tranquilo, e
87
estando aqui eu sentia que não tinha comida, não tinha espaço o suficiente para estar
tranquilo” (informação verbal)79. Alver virou pássaro:
Depois de nos concentrarmos, escolhemos que tipo de animal você é. Então, nesse
momento, em pleno sol desta tarde, o pássaro se sente cansado, então se senta numa
árvore onde tem sombra e começa a cantar. Procura pela sua comida. Então
decidimos ir para outro lugar para procurar mais alimentos porque estamos sem
comida. (informação verbal)80.
Franguine se concentrou em um grilo:
Eu me concentrei no som de um grilo, que é o som que sai, algo especial: trs, trs.
Faz isso porque sente que está sozinho, porque não tem um parceiro para lhe
responder. Porque sente que é o único que está ali e neste pleno sol às vezes se sente
triste. [...] E isso também me fez refletir porque muitas vezes como pessoas, se não
contamos com os companheiros, se não têm interesse em dialogar conosco, [...]
seguramente sente isso. Imitei, imitei o som do grilo e me converti ao mesmo tempo
em grilo. (informação verbal)81.
Neste jogo, não alcançamos os objetivos técnicos, mas a experiência foi muito rica e
significativa justamente pela profundidade da vivência por parte dos participantes. No caso de
Elias e Alver, como se pode perceber, o tema da falta de comida é significativo e, como já
coloquei, é um elemento presente no seu cotidiano. Franguine, por seu lado, traz o tema da
solidão e da tristeza, que também é parte do seu cotidiano.
O que é mais importante no jogo, o desenvolvimento técnico ou o ganho pessoal? Que os
participantes adquiram o domínio técnico para virar atores ou que a experiência contribua nas
suas vidas? Nos jogos na oficina teatral o objetivo não está em vencer o outro, ser o mais
rápido, ou ser o melhor. Está na diversão e no que o jogo, de acordo com seu objetivo
específico, possa gerar em cada um dos participantes e no grupo.
79
Intervenção de Elías Chamik durante a oficina, em Pucallpa, em setembro de 2011. “Cuando escuchaba el
sonido del motor, se sentía aburrido porque no se ha acostumbrado a estar así, y quería estar en un espacio
libre, tranquilo y estando acá me sentía que no tenía comida, no tenía suficiente espacio para estar tranquilo”.
80
Intervenção de Alver Nijigkus durante a oficina, em Pucallpa, em setembro de 2011. “Después de concentrar
elegimos qué tipo de animal eres. Entonces, en este momento, en pleno este sol esta tarde, pájaro siente
cansado, entonces sienta un árbol donde tiene sombra y empieza a cantar ¿no? Buscando su comida. Entonces
decidimos ir en otro lugar a buscar más alimentos para nosotros porque estamos sin comida”.
81
Intervenção de Franguine Paati durante a oficina, em Pucallpa, em setembro de 2011. “Yo concentré en sonido
de un grillo que eso es lo que sale, algo especial trs, trs. De eso porque se siente que es solito porque no hay
otro compañero que le conteste ¿no? Porque único que está ahí, y en ese pleno sol a veces se siente triste. […] Y
eso también me ha hecho reflexionar porque muchas veces, como personas, si no contamos con nuestros
compañeros y si no nos hacen interés de dialogar con nosotros, […] seguro eso lo sentí. Lo imité, imité el sonido
del grillo y le convertí al mismo tiempo en grillo.”
88
Além dos jogos que propunham regras claras, objetivos e uma estrutura dentro da qual se
desenvolvia o jogo, realizamos muito trabalho de improvisação direcionado à criação livre de
cenas a partir de temas comuns e outros estímulos.
3.1.6 Improvisação
Sobre o trabalho com jogos de improvisação, para Flavio Desgranges (2010, p. 88), este
possibilita que os participantes exprimam, de diferentes maneiras, os seus pontos de
vista, fomentando a capacidade de manifestarem sensações e posicionamentos, tanto
no que se refere ao microcosmo das suas relações pessoais, quanto no que diz
respeito às questões da sua comunidade, do seu país e do mundo. Além de
constituir-se em uma atividade que propõe o desenvolvimento do olhar crítico, pois,
durante o processo, os integrantes são incentivados a estar atentos aos nós das
questões, a lançar “porquês” às situações apresentadas: por que isto é assim?
A improvisação permite que os participantes criem a partir deles mesmos e desenvolvam a
capacidade de viver e agir no presente, de se envolver no momento presente, desde que “a
improvisação só pode nascer do encontro e atuação no presente, que está em constante
transformação. O material e substância da improvisação de cena não são trabalhos de uma
única pessoa ou escritor, mas surgem da coesão de um ator atuando com outro” (SPOLIN,
2005, p.18).
Improvisar não é fácil. Requer coragem, confiança em si mesmo e no parceiro, capacidade de
escuta e muita entrega para poder propor e reagir aos estímulos dos companheiros de cena.
Alguns dos participantes, como Daniel, reconheceram que era bom sentir essa pressão que te
obriga a agir rápido: “poder improvisar ou fazer qualquer coisa, qualquer teatro, assim,
improvisado, ou seja, do nada, sem pensar duas vezes sair e fazer o que cada um pensa no
momento e sair para fazê-lo. É legal porque o fazes sem pensar duas vezes” (informação
verbal)82.
Nos jogos descritos anteriormente, e outros, os participantes realizavam improvisações com
regras. O que guiava a improvisação era a regra do jogo. Porém, também foram feitas
improvisações que partiam de um tema ou de situações, por exemplo: representar algum
aspecto da sua vida cotidiana; a partir de objetos, sons, dentre outros. Estas improvisações
82
DIONISIO, D. 2011.
89
apresentavam um formato bastante naturalista porque, em geral, os temas partiam do seu
cotidiano.
3.2
CRIAÇÃO DE CENAS: ENTRE A FICÇÃO E A REALIDADE
Para Chris Johnston (1998, p.10), o drama tem um caráter de celebração no qual os sonhos
podem ser exteriorizados, reconhecendo que, abaixo da superfície, todos temos aspirações e
fantasias que não encontram formas de serem expressas na vida cotidiana. A censura e o
medo de tornar-se ridículo são grandes, assim como a impossibilidade de mostrar-se
vulnerável. Muitas vezes, no trabalho através da ficção surgem coisas que não haviam sido
pensadas, coisas que fazem parte de cada um, mas que não eram possíveis de serem
exteriorizadas. Segundo Helen Nicholson (2005, p.66), ao fazer com que as fronteiras entre o
real e a ficção sejam difusas, gera-se um espaço seguro para que os participantes transformem
suas experiências em metáforas ou para encontrar pontos de encontro que são apresentados
teatralmente. Para ela, nesta justaposição, podem surgir novos entendimentos.
A ficção tem esse poder de gerar um distanciamento no qual, como afirmam Prentki e Selman
(2000, p. 101), pode-se dizer o indizível e graças ao poder de simbolização e da metáfora,
pode-se entrar em terrenos perigosos sejam estes emocionais, sociais ou políticos. Segundo
Phillip Taylor (2003, p.82), este “marco de referência distanciado” consegue fazer com que,
através do uso da analogia, possa se lidar com cenas dolorosas, podendo fazer um paralelo
com a vida real através de uma “observação indireta”.
Márcia Pompeo Nogueira desenvolveu uma pesquisa sobre o trabalho do grupo Ventoforte.
Em uma das experiências do grupo trabalhando com meninos de rua, foi pedido que
contassem duas histórias: uma real e outra inventada. A história real de um dos meninos, que
tinha seis anos, era sobre o circo, os acrobatas, os palhaços. Sua história inventada era sobre
um menino que vendia uma flor no semáforo. Como estava com muita fome, comeu a flor, os
espinhos machucaram-no e saiu muito sangue (NOGUEIRA, 2008, p.103). A história da flor
falava bem mais sobre a realidade do menino do que a história do circo, mas se lhe
houvessem pedido para falar sobre a fome, talvez, nada houvesse sido dito. Este é um
exemplo de como através da ficção, às vezes, pode-se falar mais sobre a própria realidade que
tentando descrevê-la.
90
O elemento ficcional na oficina aconteceu com mais intensidade no trabalho voltado para o
conhecimento pessoal como no momento de criação de máscaras ou o trabalho de
transformação em animal ou planta, e teve um grande significado na constituição do grupo.
Entretanto, mesmo nas situações mais próximas do cotidiano deles, podemos identificar
elementos ficcionais no sentido proposto por Barbara Hardy (1997, p. 12) para quem a
narrativa é um “ato primário da mente transferido para a arte desde a vida”. Assim, todas as
histórias, inclusive as mais fantásticas, têm um ponto de partida na própria vida e, ao mesmo
tempo, ao contar uma história, mesmo quando é real, esta já tem um caráter de ficção. Eu
conto o que me lembro do que aconteceu a partir de um ponto de vista particular, escolhendo
quais momentos são mais importantes e dando ênfases diferentes a determinadas situações.
3.2.1 Criação de cenas na oficina
Como já foi mencionado, a criação teatral foi a base desta experiência. Em geral, pôde-se
reconhecer nessas criações, ao longo de ambas as oficinas, temas de interesse dos próprios
participantes e uma forma de representar seu próprio contexto. O motivo pelo qual gosto de
trabalhar a partir da criação dos participantes e não de um tema escolhido é porque uma das
coisas mais importantes deste tipo de trabalho é gerar um espaço de expressão dos temas de
interesse deles mesmos, e oferecer um caminho para ele. No contexto intercultural isto é
particularmente importante porque muitas vezes os problemas de comunicação têm início no
pressuposto, ou no preconceito, de uma ou ambas as partes que estão participando deste
encontro. Nesta experiência, pude comprovar este princípio. Eu planejava trabalhar sobre a
identidade intercultural e os conflitos dos participantes indígenas ao se encontrarem com o
mundo ocidental. Mas, no trabalho constatei que nesse momento da vida dos participantes,
além das suas identidades culturais, sua identidade de estudantes universitários era muito
importante. Era o que os identificava, o filtro através do qual experimentavam a vida, era o
marco dentro do qual experimentavam o deslocamento, a discriminação, a solidão, a tristeza,
a esperança, o esforço e, inclusive, a identidade intercultural. Talvez, se eu tivesse chegado
com uma proposta temática ou com um texto para ser encenado, não tivesse sido possível
desenvolver este aspecto tão importante para os próprios participantes.
Agora, o fato de gerar o espaço para trabalhar os temas de interesse dos participantes não quer
dizer que não podem se propor caminhos para a criação. Desde o início da primeira oficina
houve momentos em que eles deviam criar cenas em grupos. Para esses momentos, eu
91
colocava um tema ou situação para enquadrar o trabalho criativo. Uma das primeiras teve
como premissa mostrar um momento ou situação da sua vida cotidiana. Na medida em que
avançava o trabalho, as indicações nasciam dele mesmo. Já na segunda oficina, optei por
dividi-los por culturas e lhes pedi para que criassem cenas representando sua cultura. Isto só
foi possível com os grupos awajun e mestiço83 porque havia poucos participantes dos outros
grupos. Quase ao final do processo, ao perceber que o tema da interculturalidade estava muito
presente, propus que se dividissem em grupos de diferentes culturas e pedi-lhes para
representarem o que é interculturalidade para eles.
As cenas criadas revelaram muitos aspectos dos participantes e nelas mostravam
principalmente três temas: A identidade cultural, a discriminação e a interculturalidade.
3.2.1.1 Cenas sobre identidade cultural
A nossa identidade é formada por múltiplos elementos dinâmicos que vamos adquirindo na
vida, enquanto outros desaparecem, cobram protagonismo ou ficam em um segundo plano.
Segundo Amin Maalouf (2007, p. 18-19), “todas as experiências e sentidos que damos aos
diferentes aspectos da nossa vida (religião, língua, atividade laboral, etc.) configuram nossa
identidade. Mas esta muda no tempo de acordo com nossas próprias vivências.” Sobre este
aspecto, para Luis Mujica (2007, p. 14):
Cada pessoa que diz ser parte de uma comunidade pode participar – e de fato
participa - em visões do mundo, costumes, regras de comportamento, gostos
artísticos e culinários, crenças e formas de viver. Todos estes elementos mudam com
o tempo e com as relações sociais que se estabelecem.
Agora, quando falamos em identidade cultural, pode-se afirmar que esta é formada em
oposição à dos outros grupos com os quais se está em contato (CUCHE, 2002, p. 182). Neste
sentido, “a identidade existe sempre em relação a uma outra. Ou seja, identidade e alteridade
estão ligadas em uma relação dialética” (CUCHE, 2002, p. 183). Portanto, a relação com o
outro, com o diferente é fundamental para a formação e a permanente transformação das
identidades. Neste contato, a interculturalidade cobra sentido.
83
Apesar dos mestiços não constituírem uma cultura no sentido estrito, todos os participantes mestiços moravam
na cidade de Pucallpa e tinham suficientes elementos em comum como para poder representar seus costumes ou
“características culturais”.
92
Durante a experiência, conversei com muitos amigos indígenas e lhes perguntava qual era a
essência (se existe uma) do ser indígena, qual é a diferença com os mestiços. A maioria dava
respostas como “a língua” ou “a cultura”, mas não conseguia maior profundidade.
Tanto a formação das identidades quanto a eleição dos elementos a serem mostrados, estão
diretamente relacionados com o contexto e com as distintas formas de discriminação. Percebi
que os participantes da oficina têm estratégias para poder sobreviver tanto na cidade quanto
nas comunidades. Prefiro utilizar esses polos (comunidade – cidade) mais do que cultura
ocidental e cultura tradicional já que, por um lado, todas as culturas tradicionais possuem uma
forte influencia da cultura ocidental levada principalmente pela igreja, o sistema educativo, a
televisão e outros meios de comunicação, e, por outro, são espaços geográficos opostos entre
os quais transita a maioria dos participantes das oficinas.
A forma que utilizam os jovens indígenas para sobreviver na cidade é a adaptação. Na cidade,
eles adotam as formas e valores dos mestiços, como no caso de Robert:
O que eu utilizo: calça, sapato, tudo... é dos mestiços. Então eu sempre digo:
exteriormente sou mestiço. Por que? Pela vestimenta. Mas interiormente sou
Awajun, pela minha língua. […] Quando estou numa cidade, não vivo como
Awajun. Mas se onde vou estar, existe um grupo de mestiços, eu tenho que viver
também como mestiço. [...] Mas quando vou no meu povo, já como comida da
minha cultura, falo minha língua, faço atividades, ou seja, programo minga84, tudo
isso (informação verbal)85.
A professora Haydeé, confirma isto: “Desde o momento que [o estudante indígena] está na
zona urbana e trabalha aí, estuda aí, não se sente mais parte desse mundo [do seu mundo de
origem], até quando regressa para seu povoado, sua casa”86.
Apesar desta adaptação que fazem para viver na cidade, os participantes indígenas das
oficinas tinham muito carinho e respeito por seus costumes e sua cultura. Inclusive, alguns
deles vêm a possibilidade de serem professores como um caminho para poder transmitir na
escola os costumes ancestrais da sua cultura. Esta valoração cultural foi percebida por Jimmy,
84
A Minga é o trabalho coletivo nas comunidades
UGKUSH, R. 2011. “Yo lo que uso: pantalón, zapato, todo… es de los mestizos. Entonces, yo siempre digo:
‘exteriormente yo soy mestizo’.. ¿Por qué? Por, por la vestimenta. Y pero interiormente soy Awajun por mi
idioma. […] Cuando estoy en la ciudad, no vivo como Awajun. Pero si, si yo donde voy a estar, un grupo de
mestizos, yo tengo que vivir como mestizo también. […] Pero yo donde me voy en mi pueblo, ya pues, como
comida de mi cultura y converso mi, mi idioma y me voy a unas actividades, o sea, programo minga, todo eso.”
86
PANDURO, H. 2011. “Desde el momento que ya está en una zona urbana y trabaja ahí, estudia ahí, no se
siente ya parte de ese mundo[de su mundo de origen] sino ya hasta cuando regresa otra vez a su pueblo, a su
casa.”
85
93
estudante mestiço de engenharia: “a maioria gosta de ser realmente de onde são, não têm
vergonha de dizer sua origem” (informação verbal)87. Sem embargo, ao mesmo tempo, todos
os participantes indicam que têm colegas que negam sua origem indígena por vergonha.
Em um dos encontros da segunda oficina, formou-se um grupo da cultura Awajun, um grupo
de mestiços e um terceiro grupo com integrantes de diferentes grupos étnicos. O ponto de
partida era representar sua cultura. O grupo Awajun apresentou uma cena em que um homem
convida seus vizinhos para trabalhar na sua chácara. Todos aceitam. No dia seguinte chegam,
bebem masato88 e trabalham a terra. No final do trabalho comem, bebem e dançam. Os
Awajun mostraram como característica cultural o espírito de colaboração, o trabalho coletivo
e recíproco e a celebração misturada com o trabalho, através de uma atividade tipicamente
rural que é a limpeza da chácara.
A cena toda foi realizada em língua awajun e, apesar disso, os mestiços a entenderam bem e
conseguiram explicá-la. Os mestiços da amazônia, mesmo moradores da cidade, têm certo
conhecimento sobre o que acontece no âmbito rural.
Os mestiços apresentaram uma cena de preparação da festa de 15 anos de uma moça. Ela era
muito mimada e exigia tudo de seus pais. Ela tinha visto na televisão que havia uma empresa
que organizava festas e decidiu que queria isso para seus 15 anos. Os pais tinham muito
dinheiro, falavam por celular, tinham carro com motorista. Eles fazem tudo o que a filha pede.
A festa é um sucesso. A análise desta cena se focou no costume de celebrar os aniversários,
principalmente dos 15 anos, já que as culturas indígenas não têm esse costume, e no amor que
os pais tinham pela filha. John, estudante mestiço de engenharia, que foi um dos atores,
mencionou que queriam mostrar como os mestiços utilizam a tecnologia: celulares e carro.
Pode-se ver nesta cena o tema do dinheiro, da influência da mídia, da necessidade de ter status
social, e a ênfase no individual. Tudo gira em torno dos desejos da moça, e não do coletivo.
O terceiro grupo não podia fazer uma cena sobre sua cultura, já que eram de culturas
diferentes. Eles criaram, livremente, uma cena sobre discriminação que será descrita mais
adiante.
87
88
ACUÑA, J. 2011. “La mayoría se quieren realmente de dónde son, no tienen vergüenza de decir su origen.”
Bebida alcoólica feita em base a mandioca fermentada.
94
A proposta inicial era justamente trabalhar a partir da identidade. Neste sentido, ao representar
sua cultura, ao conhecer mais sobre outras culturas, ao contar histórias próprias, ao pesquisar
temas importantes para cada um, ao lembrar jogos e histórias da infância (que aconteceu
quando trabalhamos a partir de objetos), intrinsecamente, consciente ou inconscientemente,
está se trabalhando a identidade. Porém, tão importante quanto propor um caminho para
realizar o trabalho é estar aberto e atento às propostas do grupo e do próprio processo. Isto nos
levou, quase naturalmente e principalmente na segunda oficina na qual havia uma maior
variedade étnica, ao tema da interculturalidade.
3.2.1.2 Cenas sobre interculturalidade
No contexto da oficina o conceito da interculturalidade estava muito presente não só porque
estávamos em uma universidade intercultural e os participantes eram de distintas culturas,
mas porque estávamos gerando um espaço de trabalho que gerava a reflexão e discussão sobre
interculturalidade. No primeiro capítulo coloquei uma ideia de Juan Ansión (2007, p. 42) na
qual se afirma que no contato intercultural, mesmo sendo violento ou injusto, produz-se
aprendizado de ambas as partes. Um ponto interessante ressaltado por Ansión (2007, p. 42) é
que a interculturalidade se refere a “situações de influências mútuas: aquelas nas quais os
grupos culturalmente diferentes se vêm obrigados pelas circunstâncias a conviver, a
compartilhar espaços geográficos e sociais comuns, de forma cotidiana, permanente,
duradoura, intensiva”.
Os participantes indígenas das oficinas tinham muito claro que interculturalidade devia ser o
aprendizado de ambas as partes: eu aprendo do outro e o outro aprende de mim. Acho que a
ênfase no termo aprendizado está relacionada com o fato de que, no contexto universitário,
muitos estudantes indígenas sentem que seus conhecimentos não são valorizados. Portanto, se
para eles interculturalidade é um aprendizado mútuo, isto evidencia que eles querem reafirmar
que têm conhecimentos que podem ser aprendidos por outras culturas. Este tema foi parte
fundamental da peça criada. Outra característica da interculturalidade, para eles, é que é um
conceito oposto ao da discriminação. Quem discrimina não pratica a interculturalidade.
Principalmente na segunda oficina, a variedade cultural dos participantes teve um grande
impacto no grupo. A Universidade, apesar de albergar estudantes de distintas culturas,
95
dificilmente promove atividades de integração e troca de conhecimentos. A oficina de teatro
foi esse espaço. Para Jimmy, participante mestiço, na oficina de teatro:
Pôde conhecer muitos rapazes que não conhecia, e pôde socializar mais com rapazes
Awajun, [e] de outras etnias, pois na minha sala não têm muitos, só dois. Em
educação têm mais, mas como não temos nenhum vínculo entre Engenharia e
Educação, não conversamos. Assim, conseguimos conversar, e conhecê-los. Legais
os rapazes89.
A interculturalidade também esteve presente como tema das criações dentro das oficinas.
Quando estávamos começando a criar a peça e tínhamos decidido que o tema devia ser a
Universidade, pedi a eles que preparassem uma cena a partir da questão: o que é
interculturalidade.
Formaram-se grupos com integrantes de distintas culturas. Um dos grupos representou dois
estudantes que tinham como trabalho de aula entrevistar a um velho Awajun e saber mais
sobre sua cultura. Em um momento dado, o velho se oferece para cantar uma música em
idioma awajun. Nesse momento começou uma toada que eu conhecia, mas eu a tinha
aprendido com uma letra em inglês90. Não perguntei ao ator onde tinha aprendido essa
música, mas estou seguro de que foi na escola e não com seus avós. Outro grupo encenou uma
aula demostrando sua visão sobre interculturalidade. Alver representou o professor Carlos
Ferrer:
CARLOS: Temos conhecido diferentes etnias de companheiros, como a gente diz, esta
universidade nos facilita a conhecer, a trocar entre todos nós. Aqui não existe que ele vem do
povo, nada, aqui somos uma família só. Então, interculturalidade é compartilhar entre
ambos, né? Eu aprendo de vocês, vocês aprendem de mim. Não pensem que o docente sabe
tudo. Docente dará 20% só, vocês pesquisam [o resto], tá bom? Então dessa forma
continuaremos. Vou explicar introdução sobre interculturalidade: Interculturalidade é
recente, acabou de começar, há muitos conflitos, mas vamos aprender, assim como lhes falo,
sobre compartilhar entre culturas, de diferentes culturas91.
89
ACUÑA, J. 2011. “Pude conocer a bastantes chicos que no les conocía, y pude socializarme más con otros
chicos Awajun, de otras étnias, pues que en mi salón no hay muchos, solo hay dos no más que son. Más hay en
educación pero como no tenemos ningún lazo Ingeniería con Educación, no nos conversamos. De esa forma
hemos podido conversar y les he tratado y chévere los chicos.”
90
Twinkle, twinkle, little star...
91
“Hemos conocido diferentes étnias de compañeros, como decimos, esa universidad nos hace facilitar a
conocer, intercambiar todos. Acá no existe que él viene de pueblo, nada, acá somos una sola familia. Entonces
96
O professor deixa para os estudantes se apresentarem em grupo para depois cada um
apresentar algum companheiro. Neste momento acontece um cruzamento entre a realidade e a
ficção muito clara. Os estudantes David, representado por John Garay (mestiço); Zacarías
representado por Marcos Tangoa (Shawi), e Oscar, representado por Santiago Lopez
(Wampis), se conhecem e apresentam os companheiros na cena. Os personagens se conhecem
na ficção, mas, ao mesmo tempo, os atores também estão se conhecendo na realidade.
A cena toda mostra o que eles acham que deve ser a interculturalidade dentro da sua
universidade. Neste momento, o trabalho teatral se tornou um espaço não só de conhecimento
do outro, mas também um meio de expressar suas ideias e aspirações. Outro elemento muito
presente ao longo da oficina, e diretamente ligado à interculturalidade por oposição, foi o da
discriminação.
3.2.1.3 Cenas sobre discriminação. Mestiços vs. indígenas
Este tema foi um dos mais presentes nos momentos de criação de cenas. Na primeira oficina
dividi o grupo em dois e pedi para eles criarem uma cena da sua vida cotidiana. Essa era a
única instrução. Um dos grupos criou uma cena na sala de aula, na qual o professor pede um
trabalho em grupo, mas os mestiços não querem se juntar com os indígenas. Os indígenas não
sabem usar computador, portanto fazem o trabalho escrito com caneta. Os mestiços não fazem
nada e na hora de entregar o trabalho, roubam o dos indígenas e colocam seus nomes. Os
indígenas denunciam os mestiços que são repreendidos pelo professor. Todos se dão conta de
que não é bom discriminar e é melhor estarem unidos.
Na conversa depois do trabalho, Robert apontou o seguinte:
Povos indígenas [...] nunca se deram bem com os mestiços dentro de um ambiente.
E têm irmãos mestiços que não conhecem a interculturalidade. [...] Alguns dizem
que são macacos, ou seja, os que moram na selva são macacos e não sabem, e ‘nós
somos os que mais sabemos.’ E sobre isso trataram aqui dentro da sala de aula, e no
final chegaram a um acordo para que não exista mais discriminação, se não, que
la interculturalidad es compartir entre ambos ¿no? Yo aprendo de ustedes, ustedes aprenden de mí. No vayan a
pensar que el docente sabe todo. Docente va a dar 20% nada más, ustedes investiguen ¿ya? ¿De acuerdo?
Entonces de esa manera vamos a continuar, voy a explicar introducción con interculturalidad. Interculturalidad
es reciente, recién ha empezado, hay muchos conflictos, pero vamos a aprender así como les digo de compartir
entre culturas, de diferentes culturas.”
97
sejamos como irmãos e, finalmente, conheceu a interculturalidade, a equidade, a
igualdade para todos (informação verbal)92.
Reyner adiciona:
Poderia se dizer também que em muitas instituições acontece isso, que os mestiços
sempre querem dominar o povo indígena, mas no tema que estão apresentando foi
que no final, já compartilhando, foram vendo como são as coisas. Que os povos
indígenas também têm a mesma capacidade do que os mestiços (informação
verbal)93.
Esta cena mostra uma situação de injustiça, de abuso, motivada pela discriminação que foi
evidenciada pelos participantes na conversa posterior. Na UNIA, os estudantes indígenas têm
que demonstrar permanentemente que têm a mesma capacidade que os mestiços. Quando
perguntei se também aconteciam atos de discriminação por parte dos indígenas para os
mestiços, me disseram que sim. Quando recebem insultos dos mestiços, agora lhes respondem
também com insultos dizendo: “Quero ver se tu podes falar minha língua” ou “sangue de
porco, não como eu que tenho sangue puro” que, para eles, são insultos muito fortes. Um dos
participantes mestiços contou que um dia foi jogar futebol e, no momento de dar o dinheiro
para a aposta, os indígenas começaram a pressioná-lo para que colocasse mais dinheiro
dizendo que como ele morava na cidade ele tinha dinheiro e que não devia ser mão de vaca.
Na segunda oficina pedi para eles fazerem uma cena representando sua cultura. O trabalho do
grupo Awajún e o grupo mestiço já foi descrito, mas havia um terceiro grupo com
participantes de diferentes etnias: Shawi, Wampis, Aymara, Tikuna e Shipibo-Konibo. Para
este grupo era muito difícil representar sua cultura, porque eram todos de culturas diferentes.
Pedi para eles fazerem o que quisessem. O grupo fez uma cena que representava uma sala de
aula da universidade. Nela, a professora pediu para cada um se apresentar. Quando os
mestiços descobriram que os que estavam ao lado eram indígenas, se afastaram. Então, os
indígenas comentaram que os mestiços não querem falar nem compartilhar com eles. Nesta
cena, os participantes apresentaram como quando chegam na Universidade, no primeiro ano
92
Intervenção de Robert Ugkush durante a oficina em Pucallpa, 21 de setembro de 2011. “Pueblos indígenas
[…] nunca se han llevado bien con los mestizos dentro de un ambiente. Y hay personas que… hermanos mestizos
que… que no conocen la interculturalidad […] Algunos dicen que son monos, o sea, los que viven en la selva
son monos y no saben y ‘nosotros somos los que sabemos más’. Y eso lo ha tratado acá dentro del salón, y al
final llegan a un solo acuerdo de que… para que no haya más discriminación, sino que seamos como hermanos
y finalmente, conoció lo que es la interculturalidad, la equidad, la igualdad para todos”.
93
Intervenção de ReynerYatsupish durante a oficina em Pucallpa, 21 de setembro de 2011. “Se podría decir
también que en muchas instituciones pasa esto, que los mestizos siempre quieren dominar al pueblo indígena,
pero el tema de lo que están actuando fue que al final, ya compartiendo, fueron viendo cómo son las cosas ¿no?
Que los pueblos indígenas también tienen la misma capacidad que los mestizos”.
98
não se conhecem, ninguém sabe quem é indígena e quem é mestiço e estão todos juntos, mas
quando depois os mestiços identificam os indígenas, se afastam deles.
Esta cena tem semelhanças com a que foi descrita anteriormente. O mais interessante é que os
participantes que criaram esta cena não tinham participado da primeira oficina nem sabiam
que uma cena parecida tinha sido feita. Edinzon Perez, um dos participantes, comenta o
seguinte sobre a cena: “Na aula em que estou agora, é igual: ‘eles são indígenas’ e os mestiços
se sentam na frente e os indígenas atrás. Então os mestiços [...] não compartilham. Sim, isso
existe, apesar de estarmos numa universidade intercultural”94.
3.3
A PEÇA: E VOCÊ?
É importante neste tipo de processo criar uma peça para ser mostrada ao público? Para
Ryngaert esta não seria necessária e, em caso de existir, tem que ser trabalhada como parte do
processo e não como uma coisa separada: “Acho simplesmente inútil a oposição radical entre
o processo e o produto, entre exercícios e representação, cada vez que ela se apresenta em
torno de desafios que nada têm a ver com a formação dos indivíduos” (RYNGAERT, 2009, p.
31). Concordo com o argumento de Ryngaert sobre a necessidade de interligar processo e
peça, mas em que momento deve se decidir se é importante fazer a peça? Nos projetos de
teatro intercultural de 2006 e 2007, sabíamos que o objetivo era fazer uma peça que seria
apresentada em distintos contextos. Isso deu aos participantes e a mim mesmo um objetivo
comum desde o início da experiência. Na experiência na UNIA quis que decidíssemos
coletivamente se valia a pena montar uma peça. Pergunto-me: em que medida esta mudança
de foco, de objetivos, não afetou o desenvolvimento do projeto? Nos exemplos colocados
anteriormente, mostra-se que o trabalho dentro da oficina já permitia a pesquisa de temas,
espaços de questionamento e conhecimento, mas, será que isso é suficiente ou a criação de
uma peça poderia contribuir para potenciar a experiência?
Tomamos a decisão de fazer a peça mais ou menos uma semana e meia antes do final do
projeto. Isto fez com que tudo fosse feito com muita pressa e de uma forma precária. Mesmo
assim, o resultado foi muito interessante tanto para os participantes da oficina, que na
94
Intervenção de Edinzon Pérez durante a oficina em Pucallpa, 21 de setembro de 2011. “En el salón donde que
yo estoy ahora, igual: ‘ellos son indígenas’ y los mestizos se sientan adelante y los indígenas atrás. Entonces,
los mestizos [...] No comparten. Sí existe, a pesar de que estamos en una universidad intercultural”.
99
avaliação da experiência valorizaram especialmente o fato de apresentar, quanto para o
público que compareceu à apresentação, que elogiou muito o grupo e, alguns deles, fizeram
perguntas e comentários bastante interessantes.
Quando decidimos fazer a peça, perguntei que temas eram de sua preocupação ou importantes
para eles. A maioria deles mencionou temas relacionados com a própria Universidade, desde
o problema do lixo e a contaminação até o problema entre os sindicatos dos professores,
passando pela discriminação. Para a criação das cenas escolhíamos juntos um dos temas e os
participantes preparavam a cena. Ás vezes a turma era dividida em dois grupos. A proposta
era socializada e a partir dos comentários de todos, as cenas cresciam. A eleição tanto da
estrutura da peça quanto de quais cenas constituíram a peça, sempre foi coletiva, e as falas
eram improvisadas pelos atores. Além disso, qualquer dos participantes podia interpretar
quaisquer personagens.
3.3.1 Preparação das cenas de discriminação
Decidimos começar o trabalho de criação com uma cena sobre discriminação na sala de aula,
a partir dos exemplos trazidos por eles mesmos. Nesta cena, os mestiços se sentam nos bancos
da frente. Um indígena se senta junto deles. Quando chega outro mestiço, diz que esse é o seu
lugar e que ele deve ir ao fundo. O indígena sai do lugar. Chega o professor e começa a
ministrar a matéria. Um indígena pede a palavra e diz que não entende. Os mestiços o fazem
calar. O professor divulga as notas da prova. Um indígena tirou a nota mais alta. Os mestiços
não acreditam e o acusam de ter pagado o professor. O professor pede para formarem grupos
de trabalho. Os mestiços só querem trabalhar entre eles, mas o professor os obriga a fazer
grupos misturados. O tema é “a interculturalidade”. Os mestiços não querem trabalhar e
decidem fazer o trabalho depois. O professor pede um representante do grupo para expor o
avanço do trabalho. Um dos mestiços fala que interculturalidade é quando as pessoas do mato
vão à cidade para aprenderem com eles. Um indígena do outro grupo se levanta e diz que não
concorda, que interculturalidade é compartilhar conhecimentos. Começa um debate que é
cortado pelo professor. Todas estas ações foram contadas ou representadas pelos próprios
participantes, tanto indígenas quanto mestiços, ao longo da oficina. Aproveitei essa situação
para fazer um experimento. Fizemos essa mesma cena em idioma awajun e os mestiços, que
não podiam utilizar o espanhol, eram os discriminados. Depois da experiência perguntei aos
mestiços como haviam se sentido. Eles disseram que mal, tristes, que não haviam entendido,
100
que se sentiam perdidos. Perguntei aos indígenas se alguma vez haviam se sentido dessa
forma e disseram que sim, que às vezes não entendiam algumas palavras, mas ficavam com
vergonha de perguntar. Finalmente decidimos deixar as duas cenas como parte da peça, por
um lado para que o espectador possa experimentar essa sensação de não entender e, por outro,
para mostrar que, assim como os mestiços discriminam aos indígenas, também pode acontecer
o contrário.
3.3.2 Preparação da cena do restaurante e da amizade
Decidimos trabalhar cenas sobre meio ambiente porque foi um dos temas que surgiram na
discussão sobre o tema da peça. Dividiram-se em dois grupos e ambos criaram cenas que
tinham a ver com comida podre e doenças. Numa das cenas, dois jovens ficavam doentes
depois de comer no Restaurante Universitário. No ensaio seguinte, uma das participantes se
incorporou neste grupo e disse que não queria fazer esse tema porque estava cansada porque
os albergados se queixam o tempo todo do Restaurante. E não queria apresentá-la porque seus
amigos ficavam incomodando-a por causa disso. Houve uma discussão entre ela e outro
participante que ocasionou que ele fosse embora naquele dia. Depois, ele pediu desculpas por
seu comportamento. No final, todos decidiram não incluir esta cena na peça. Nesse mesmo
dia, pedi ao outro grupo para fazer uma cena sobre alguma coisa que eles gostassem da
Universidade. Criaram então uma cena em que mestiços e indígenas se sentam juntos para
almoçar, se ajudam e compartilham conhecimentos, e depois se juntam para jogar vôlei. O dia
terminou com um espírito de união muito forte. Tanto que surgiu a ideia de nos juntarmos
todos fora do espaço da oficina, tal como havia sido apresentado na cena.
3.3.3 Preparação da cena do lixo
Para a cena do lixo, propus a ideia de explorar as contradições. Como, por um lado, falamos
que é importante cuidar do meio ambiente e, por outro, por exemplo, jogamos plástico no
chão. Nesta cena todos os participantes iam de um lado ao outro com recipientes plásticos
(como garrafas e pratos descartáveis) e enquanto falavam frases como “o professor diz que
não devemos contaminar” ou “cuidar do meio ambiente é muito importante”, jogavam os
recipientes no chão, deixando-o, no final, cheio de lixo. Um trabalhador passa a vassoura
fazendo o lixo cair do palco em direção ao público e quando lhe perguntam se não deveria
jogá-lo fora, na lixeira, ele diz que não é preciso, que a chuva limpa tudo.
101
3.3.4 Cansaço e confusão
No dia seguinte, quinta-feira (seis dias antes da apresentação) todos estávamos cansados. Não
propunham ideias e eu não sabia mais o que fazer para motivá-los. Finalmente decidi deixálos trabalhar sozinhos e lhes disse que o objetivo do trabalho era que eles pudessem expressar
o que eles, não eu, querem. Não sabia o que aconteceria. Depois Alver, Franguine e Lírio me
procuraram e contaram que alguns haviam ficado incomodados porque eu os havia deixado.
Minha missão como professor, para eles, era estar com os alunos e eu os havia abandonado.
Disseram que não conseguiram fazer muita coisa e que não sabiam se no dia seguinte iriam ao
ensaio.
Na sexta-feira foram só cinco pessoas ao ensaio. Tivemos problemas com o local e
terminamos ensaiando no auditório, que foi o lugar da apresentação. Não quiseram falar sobre
o acontecido no dia anterior. César me disse que na sua cultura (Awajun) o que aconteceu é
coisa do passado. Agora é outro dia. Mostraram-me o que haviam feito. A primeira coisa foi
uma paródia da própria oficina de teatro, com César fazendo o papel do professor, imitando
meus gestos, movimentos e forma de falar. Estava muito divertida, mas não conseguiram
continuar porque não seguravam as risadas.
3.3.5 Cena da corrupção
O que mostraram a seguir foi uma cena sobre a corrupção no processo de contratação de
professores na Universidade. Começa com a entrevista dos candidatos. O primeiro é um
senhor com muita experiência e preparação. A segunda é uma moça bonita e pouco inteligente
que seduz um dos avaliadores. O terceiro é um jovem recém-formado pertencente a uma
família acomodada. Na continuação se vê um dos avaliadores recebendo um envelope do
jovem e ao outro jantando romanticamente com a moça. No dia da prova, tanto o jovem
quanto a moça recebem ajuda dos avaliadores e são os selecionados. O mais capacitado vai
embora muito bravo, acusando-os de corruptos.
102
3.3.6 Detalhes finais
Para o ensaio seguinte, ligamos para alguns dos participantes que faltaram naquele dia e
combinamos melhores horários para que todos pudessem participar. A peça ainda não tinha
nome. Gabriela, que tinha ido para Pucallpa para me ajudar, propôs a ideia de que a peça
terminasse com um compromisso de cada um dos atores sobre algum dos temas apresentados
na peça e perguntando para o público: “e você?” Por exemplo, “Eu me comprometo a não
jogar lixo no chão, e você?” ou “Me comprometo a não discriminar, e você?” Todos gostaram
da ideia e achamos um título para a peça. Decidimos também valorizar as línguas de cada um
dos participantes, portanto cada um deles fez seu compromisso na sua própria língua. Além
disso, antes de começar propriamente a peça, os atores davam as boas vindas ao público nas
quatro línguas originárias dos atores. Apesar de que não havíamos podido trabalhar a partir de
cada cultura em particular, foi importante, pelo menos, valorizar as línguas como uma forma
de mostrar que dentro do que chamamos de indígenas também existem diferenças.
3.3.7 A apresentação
Os participantes decidiram fazer só uma apresentação. Esta começou, como já disse, com
palavras de boas vindas ao público em quatro línguas: espanhol, awajun, aymara e shawi. A
estrutura final da peça ficou assim:
•
Cena da corrupção
•
Cena da discriminação em idioma awajun e em linguagem inventada (gromelo)
•
Cena da discriminação em idioma espanhol
•
Cena do lixo
•
Cena da amizade
•
Compromisso
Aproximadamente 50 pessoas prestigiaram a peça, principalmente estudantes indígenas e
mestiços da UNIA, alguns deles, amigos dos participantes das oficinas. Compareceram só
dois professores e nenhuma autoridade. No debate pós-apresentação, o público destacou que o
que havia visto era o que realmente acontecia na UNIA. Os atores responderam que o que eles
mostraram poderia acontecer em qualquer lugar. Rafael Luza, que foi Diretor de Cultura da
103
prefeitura de Coronel Portillo95 parabenizou o trabalho e ressaltou que o que tinha sido feito
era utilizar o teatro como uma forma de denúncia. Outros ressaltaram a valentia por mostrar
publicamente estes temas. Os atores estavam bastante satisfeitos.
O comentário sobre a apresentação da professora Haydeé, que havia participado da primeira
oficina, foi o seguinte:
Gostei [da peça]. No entanto, quando [o público] fazia as perguntas [“vocês estão
representando a UNIA?”] eu pensava: “Como pensam que os rapazes vão dizer ‘isto
eu vi aqui’? Eu penso que, finalmente, se uma história é levada ao teatro, somos nós
os espectadores os que devemos gerar nossos próprios critérios, nossa própria
análise. Realmente eu penso que os jovens apresentaram algo que eles vivem. Algo
que eles sentem que acontece. […] Eu sinto por isso que foi um ato de muita
coragem por parte dos jovens96.
Para vários dos participantes a apresentação foi importante porque tiveram a chance de
expressar aos seus colegas coisas relevantes para eles e também mostrar o trabalho realizado
ao longo das oficinas. Para alguns deles, era a primeira vez que atuavam e confrontar seus
nervos foi muito importante.
Figura 10 Criação de cenas
95
Coronel Portillo é o nome da prefeitura encarregada da cidade de Pucallpa. Luza trabalhou ali durante o ano
2006 e apoiou meu primeiro projeto de teatro intercultural.
96
PANDURO, H. 2011. “Me gustó [la obra]. Aunque cuando hacían las preguntas [¿Están representando a la
UNIA?] yo siempre pensaba ¿Cómo piensan que los chicos van a decir ‘esto he visto acá’? Yo pienso que
finalmente si llevamos una historia al teatro, los espectadores somos los que debemos sacar nuestros propios
criterios, nuestro propio análisis. Realmente yo pienso que los jóvenes ayer presentaron algo que viven. Algo
que ellos sienten que así es. […] yo siento por eso que fue un acto de mucha valentía por parte de los jóvenes”.
104
Figura 21 Ensaio
Figura 12 Ensaio cena do lixo
Figura 13 A apresentação
105
3.4
AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Na primeira oficina tínhamos o objetivo de criar máscaras que seriam a base do processo
criativo. Isso nos dava um foco. A segunda oficina terminou com a apresentação de uma peça,
mas acho que, por termos decidido fazê-la no final, resultou que a qualidade artística da
mesma não fosse tão boa quanto poderia ter sido. O fato de não saber se iríamos fazer uma
apresentação, adicionado às minhas inseguranças descritas na introdução e minha vontade de
experimentar as novas metodologias aprendidas, fez com que o foco no trabalho ficasse muito
disperso. Por exemplo, tentamos trabalhar a criação de três desenhos a partir de uma história
que depois seria reconstruída pelos outros participantes97. Este trabalho não levou a nada
concreto porque acabou o tempo e devíamos começar a trabalhar as cenas da peça. Querer
experimentar muitas técnicas diferentes pode ser prejudicial para o processo porque não
necessariamente somam na construção de algo concreto.
Sinto que, neste tipo de experiência, o fato de fazer uma peça e mostrá-la ao público é
importante porque oferece um objetivo comum que deve ser construído coletivamente, e isso
pode gerar maior compromisso e engajamento com o processo. Além disso, multiplica, pelo
menos de forma parcial, o impacto da experiência já que também pode atingir o público que
assiste à peça. Isto não quer dizer que o processo não seja importante, nem que a peça é mais
importante que o processo. Se tomarmos a peça como parte do processo, neste tipo de
experiência, penso que este se verá enriquecido e fortalecido.
Para a maioria dos participantes, tanto na primeira quanto na segunda oficina, o mais
importante da experiência foi o aprendizado dos jogos que eles usam com as crianças das
comunidades, na sua prática docente. Nesse sentido, um dos principais resultados do projeto
foi oferecer aos participantes ferramentas para o trabalho pedagógico com crianças. É
importante mencionar que muitos deles percebem a prática docente como um caminho de
transmissão da sua própria cultura, em contraste com a educação que eles receberam: uma
educação medíocre, com professores sem preparação e que os afasta das suas tradições
culturais, tal como manifestam Elias e Robert:
Os docentes trabalham logo depois que saem do ensino médio [...] dando aula no
ensino fundamental. [...] Por isso a educação é tão baixa. Porque eu o vivi, eles me
97
Exercício utilizado pelo TO.
106
deram aula também. E eu, aqui, me encontro numa realidade muito diferente, porque
não temos as bases. Não é que sejamos pouco inteligentes, o problema é dos
[docentes] que trabalham, porque eles não exploram, não dão o máximo que um
docente pode dar aos seus estudantes98.
Eu não sei fabricar cestas, zarabatana, itipa, que é parecido com uma toalha que
antigamente faziam os jovens. Eu não sei. Sabes por quê? Porque meu pai não me
ensinou. Eu fui mandado para a escola desde criança, desde os sete anos venho
estudando e na escola não há nenhuma atividade de revalorizar, manter e fortalecer a
cultura, fortalecer essa arte do povo Awajun99.
Houve dois aspectos importantes que eles valorizaram no meu trabalho como professor. O
primeiro foi a perseverança, que apesar de todos os problemas eu não tinha desistido. Outro
aspecto foi o nível de exigência, tanto para comigo quanto para eles. Neste sentido específico,
vários reconheceram que uma coisa importante que aprenderam foi o senso de
responsabilidade. De chegar na hora, de cumprir com os compromissos.
Finalmente, no momento da avaliação coletiva, vários agradeceram a seus companheiros pela
experiência e apontaram que haviam aprendido muito com eles. Houve, portanto um
aprendizado não só do professor e da técnica, mas um aprendizado no contato com os
próprios companheiros, e isso é uma grande conquista para este processo de trabalho
pedagógico teatral e a essência do que, acredito, devem procurar as experiências de teatro
intercultural.
98
CHAMIK, E. 2011. “En la educación los docentes trabajan egresando de la secundaria. Cuando terminan su
secundaria ya tienen trabajo en la educación enseñando en primaria. […]. Y es por eso, la educación es muy
baja. Porque, yo he vivido, me han enseñado también. Y me encuentro en una realidad muy diferente cuando
llego acá, porque no tenemos las bases. No es que nosotros tenemos poca inteligencia, es el problema de los
[docentes] que trabajan porque no exploran, no dan lo máximo que puede dar un docente a los estudiantes”.
99
UGKUSH, R. 2011. “Hacer canasta, yo no sé, hacer una serbatana, no sé; hacer una itipa, como es una
toalla que elaboraban anteriormente así siendo jóvenes, no sé. ¿Sabes por qué? ¿Eso por qué me pasa? ¿Por
qué? Porque mi papá no me ha enseñado. Yo desde, desde niño me han mandado a la escuela, ya pues, desde
siete años vengo de la escuela, estudiando así, Y en la escuela no hay ninguna aplicación así como decir ¿no?
De revalorar y de mantener, de fortalecer esa cultura, fortalecer esa arte de la cultura del pueblo Awajun”.
107
4
O PROFESSOR DIALÓGICO: UM APRENDIZADO A PARTIR DO TEATRO
INTERCULTURAL
Neste último capítulo falarei sobre meu aprendizado no intento, às vezes bem sucedido e
outras nem tanto, de ser um professor dialógico de teatro. O caminho para este aprendizado é
minha prática de teatro intercultural. Porém, apesar do foco estar na experiência de teatro
intercultural, acredito que vários dos elementos que serão apresentados neste capítulo podem
ser utilizados em qualquer prática pedagógica de teatro (não necessariamente intercultural).
Nesse sentido, o teatro intercultural baseado na busca de produção de interculturalidade e,
portanto de diálogo, constituiriam um caminho para aprender e desenvolver algumas
capacidades dialógicas do professor de teatro tais como partir dos participantes; desenvolver a
práxis; utilizar a codificação e descodificação através da criação cênica; ter como objetivo
desenvolver questionamentos e construir narrativas alternativas; propiciar um encontro de
sujeitos, utilizar o conflito para gerar conhecimento, procurar trabalhar em parceria; estar
ciente das atitudes não dialógicas.
4.1
PARTIR DOS PARTICIPANTES
Um dos princípios da prática pedagógica que procura ser dialógica é partir dos participantes
no processo educativo, entendendo que os educandos não só têm conhecimentos e uma
“compreensão do mundo”, mas também a capacidade para criticar e problematizar o
conhecimento. Nos processos de teatro intercultural isto é muito relevante desde que um dos
princípios deste é brindar as pessoas de culturas diferentes com a possibilidade de se
expressarem através da linguagem teatral. Portanto, no teatro intercultural, seria um
contrassenso impor uma temática determinada a priori a partir do que o professor, a equipe ou
a instituição acham que pode ser útil ou interessante trabalhar com o grupo. O teatro
intercultural não pode obedecer aos interesses de uma instituição100. Tem que ser
independente e livre para poder gerar uma verdadeira experiência de criação e elaboração de
narrativas.
100
Sobre este tema ver: PLASTOW, Jane. Dance and transformation: the Adugna Community Dance Theatre,
Ethipia, e ETHERTON, Michael. South Asia’s Child Rights Theatre for Development: the empowerment of
children who are marginalised, disadvantaged and excluded. Ambos os textos encontram-se em: BOON, R;
PLASTOW, J. 2010.
108
Nesse sentido, por exemplo, em princípio tampouco se deveria trabalhar a partir de um texto
predeterminado, seja este dramático ou não. O fato de chegar com um texto predeterminado
exclui a possibilidade de que os próprios participantes sugiram os temas a serem trabalhados e
o formato a utilizar. Isto constitui o segundo ponto. As formas de expressão não são só meios
através dos quais levamos mensagens, mas também são portadoras de conteúdo. O terceiro
motivo seria o fato de privilegiar a palavra quando existem muitas outras possibilidades
expressivas além da linguagem falada.
A diversidade é o ponto de partida no teatro intercultural. Esta é celebrada e o que nos motiva
no processo é a vontade de conhecer e reconhecer as diferenças, de aprender do e com o
outro, de nos mostrarmos ao outro. Esta pode favorecer também a diversidade na identificação
de temas ou ainda, de suas formas de expressão. Finalmente, a palavra, no contexto
intercultural, é sempre limitada. É, então, no próprio processo de trabalho que os temas a
serem trabalhados, as formas empregadas e as linguagens utilizadas devem ser escolhidos
coletivamente.
O professor artista tem aqui uma tripla responsabilidade: desenvolver uma metodologia
adequada para que temas, formas e linguagens possam ser explorados com liberdade; oferecer
novas possibilidades de exploração, sugerir alternativas, elaborar perguntas e ensinar novas
técnicas para que os participantes possam encontrar suas formas de expressão; e, por último,
ao ser também parte do grupo, o professor deve participar do diálogo criativo na busca de
temas, formas e linguagens. Este ponto requer um especial cuidado porque a linha entre
propor e impor pode ser muito difusa, assim como a linha entre deixar acontecer e ser inativo.
As propostas deste professor artista devem obedecer às necessidades do processo e dos
participantes. O professor artista, ou qualquer dos participantes, pode chegar, inclusive, a
propor um texto, sempre que sua escolha parta do processo.
Na experiência na UNIA este ponto teve vários momentos diferentes. Como já mencionei,
antes de começar o processo queria focar a experiência na exploração da identidade
intercultural. Se eu tivesse ficado fixo nesse tema, poderia ter limitado as possibilidades de
exploração dos interesses dos participantes. Nesse sentido, tão importante quanto ter uma
proposta que norteie a experiência é ter a flexibilidade para mudar de direção durante o
processo.
109
Sobre a forma, na maioria das improvisações não existia uma consciência de palco e plateia,
de um espaço de apresentação limitado no qual se apresenta uma cena para um público. Na
maioria dos jogos e criações da oficina, os participantes estavam mais interessados em jogar e
explorar. Por outro lado, eu não tinha a preocupação por trabalhar muitos aspectos técnicos
porque não sabíamos se faríamos uma peça ou não. Porém, nos ensaios para a apresentação
sim trabalhamos encima da consciência do público, da projeção da voz e outros elementos
técnicos. Isso foi bem recebido pelos participantes os quais sabiam que era necessário esse
trabalho para que a apresentação fosse melhor.
O diálogo foi o protagonista, as decisões se tomavam coletivamente. Isso permitiu aos
participantes se sentirem confortáveis no trabalho. Surgiu muito material, muitas histórias e
temas que não foram desenvolvidos, mas, ao mesmo tempo, aprofundou-se em determinados
aspectos de especial importância tanto para os participantes quanto para mim.
Olhando para trás, posso afirmar que poderia ter aproveitado melhor as possibilidades de
explorar mais formatos (e conteúdos) deles. Num dos primeiros encontros, pedi aos
participantes da etnia Awajun para me ensinarem músicas na sua língua. Cantaram duas
músicas em awajun e uma em espanhol. As músicas eram simples e repetitivas. Esta
possibilidade de trabalhar com as músicas (e letras) do grupo indígena não foi desenvolvida.
Durante todo o resto do processo, a música esteve praticamente ausente, fato que não teria
porque acontecer, mais ainda porque Daniel (participante mestiço) não só era apaixonado pela
música, mas tocava vários instrumentos.
Outro momento que foi desperdiçado foi o dos jogos de infância. Depois de trabalhar com
objetos e brincar com eles, decidimos entrar na pequena floresta que há na UNIA para buscar
materiais para construir brinquedos, tal como eles faziam quando crianças. Encontramos
poucas coisas, mas as suficientes para construir uma bola com folhas de bananeira e alguns
outros brinquedos. A exploração de materiais e brinquedos fabricados por eles tampouco foi
desenvolvida. Ismael, um dos participantes da etnia Awajun, me disse um tempo depois que
teria gostado trabalhar mais com isso, que eu poderia ter deixado como tarefa para eles
trazerem brinquedos feitos por eles mesmos.
O processo deve partir do lugar no qual os participantes estão individual e coletivamente.
Mas, procura-se também que as pessoas possam ir daquele lugar onde estão a um outro
110
desejado onde poderão ser sujeitos completos e autônomos. Segundo Prentki e Selman (2000,
p. 157) isto pode carregar uma contradição, já que muitas pessoas podem estar em tal grau de
alienação que não têm como saber que direção tomar para gerar a mudança. Para eles, o
professor deve intervir para iniciar o processo de mudança, mas rapidamente deve sair de lado
para que todos possam continuar seus caminhos. Neste mesmo sentido, para Phillip Taylor
(2003, p. 71), o professor deve ajudar os participantes a representarem suas próprias visões
sobre o mundo, e devem trabalhar ativamente juntos para gerar novos significados.
O fato de trabalhar desde os temas dos próprios participantes não é só um reconhecimento da
condição de sujeitos e uma valorização dos seus saberes, mas é um ponto de partida para ir
além. É, inclusive, um trabalho político. Em palavras de Michael Etherton (1980, p, 57-85,
apud KAMLONGERA, 2005, p. 440) sobre o Teatro para o Desenvolvimento (TfD) na
África,
As peças devem tomar o partido da população local. Devem refletir a vida desde o
ponto de vista dos próprios moradores, e não devem evitar articular críticas a
políticas governamentais inadequadas. Deste modo, apesar de que inicialmente
possam não ter nada de político nos seus objetivos, estas peças podem terminar
como as mais politicamente ativas do teatro africano.
A peça feita na UNIA mostrava uma crítica das políticas de uma universidade intercultural
que, segundo os próprios participantes, poderiam acontecer em qualquer instituição do país.
Nesse sentido, o espaço teatral permitiu uma reflexão sobre o próprio contexto e a elaboração
de um discurso crítico sobre ele. Um dos espectadores da peça reconheceu e parabenizou o
fato de que o teatro havia se tornado um veículo de comunicação e de denúncia. Ele resgatou
o fato de que era uma denúncia geral e não especificamente de uma instituição.
É importante, como professores artistas, estarmos muito antenados às possibilidades de
exploração e procurar o equilíbrio entre propor e deixar o espaço para as propostas dos
participantes. Seja como for, o importante é partir tanto das capacidades quanto dos interesses
dos próprios participantes, e do contexto particular no qual a experiência está sendo
desenvolvida.
111
4.2
PRAXIS: AÇÃO E REFLEXÃO
Como foi colocado no primeiro capítulo, para poder modificar o mundo, os sujeitos devem
realizar uma práxis, ou seja, agir e refletir sobre sua própria ação transformadora, lembrando
que uma prática sem reflexão é “ativismo” e uma reflexão sem o agir resulta inútil. Para
Helen Nicholson (2005, p. 39), a práxis no drama é um “processo cíclico no qual a prática
gera novos insights e onde, de forma recíproca, as ideias teóricas são interrogadas, criadas e
incorporadas na prática. A práxis, portanto, é construída num circuito de pensamento,
sentimento e ação”. Ao mesmo tempo, isto é muito importante para a construção da
interculturalidade: “Alfred, Byram e Fleming afirmam que a ‘interculturalidade’ precisa não
só da experiência, mas também de ‘reflexão, análise e ação’” (DONELAN, 2005, p. 105).
Este ponto esteve muito presente nas oficinas. Durante todos os encontros, tínhamos
momentos de ação, nos jogos e improvisações, e de reflexão coletiva. Sempre reservávamos
um espaço para compartilhar as impressões sobre o trabalho, elaborar perguntas e
questionamentos e pensar juntos sobre como continuar o trabalho.
Num dos encontros da segunda oficina, depois de fazer alguns jogos, um dos participantes
perguntou para que servia o que estávamos fazendo. Pedi aos outros participantes para
responderem essa pergunta. A resposta de Daniel foi particularmente interessante: “talvez
temos uma criança que não está dentro do grupo, não participa. Tentar não lhe dar prioridade,
mas tentar que essa criança se adéque para que se junte ao grupo e não fique separada”101.
Esta resposta mostra, por um lado, uma clareza da utilidade do trabalho que estava sendo
realizado e, por outro, um depoimento dos resultados da própria oficina. Podemos deduzir das
palavras de Daniel que a razão pela qual ele acha que o trabalho com o teatro, e
particularmente com os jogos, pode servir para lograr que todos participem, é porque ele está
vivenciando-o.
O fato de isto ter acontecido, revela que os participantes não faziam os exercícios só porque
deviam fazê-los, mas refletiam sobre eles e procuravam relacioná-los com sua vida e suas
necessidades.
101
Intervenção de Daniel Dionicio durante a oficina em Pucallpa, 14 de setembro de 2011. “De repente tenemos
un niño que es… que no está dentro del grupo, no participa, tratar de… no tanto darle prioridad sino que tratar
de adecuarle a ese niño para que se junte con el grupo y no esté separado”.
112
O caso de Daniel é particularmente interessante porque ele era o único estudante mestiço da
primeira oficina e me confessou que ele achava que os jogos e dinâmicas que fazíamos eram
ridículos e estúpidos. Na avaliação final, ele contou isso para o grupo, concluindo que,
finalmente, havia adorado a experiência. Apesar de não gostar do trabalho, ele nunca faltou a
um encontro porque sabia que podia ser bom para seu desenvolvimento pessoal e para sua
futura prática profissional. Durante a segunda oficina, Daniel mostrou muito mais segurança,
ajudando os companheiros, explicando como fazer os jogos e participando ativamente das
análises do trabalho.
De acordo com Jhonston (1998, p. 31), se queremos acessar a temas profundos, não podemos
ficar sentados nas cadeiras falando. Precisamos deixar de lado nossa inteligência consciente e
pensar menos. Porém, tão importante quanto não ficar o tempo todo falando, mas agindo,
experimentando, brincando; é deixar um espaço para refletir individual e coletivamente sobre
o que está sendo feito para que a experiência seja apreendida pelos participantes e as bases
para continuar o trabalho sejam mais sólidas.
4.3
CODIFICAÇÃO E DESCODIFICAÇÃO ATRAVÉS DA CRIAÇÃO CÊNICA
Na teoria freiriana a codificação é uma forma para poder enxergar nossa própria realidade
com certa distância que nos permita analisá-la e criticá-la. É um meio para elaborar os temas
de interesse dos participantes no processo que permite uma deconstrução e uma análise crítica
desses temas. Segundo Marcia Pompeo Nogueira (2003, p. 30) o teatro é uma forma de
codificação que o próprio Freire contemplava.
O fato de criar uma cena sobre a vida cotidiana ou sobre a própria cultura, que foi a base do
trabalho na UNIA, já pode ser considerado um processo de codificação. Uma diferença
importante com o processo pedagógico desenvolvido por Freire é que nele a codificação é
elaborada pela equipe de professores a partir dos temas apresentados caoticamente pelos
participantes. Nas oficinas na UNIA eram os próprios participantes os que codificavam,
através de cenas, suas experiências e seu contexto e depois, nas discussões, se realizava o
processo coletivo de descodificação.
113
Os processos de codificação no teatro não podem ser explícitos demais, porque isso não
permitiria que a descodificação ofereça alternativas, e se é abstrato demais, não apresentaria
os elementos suficientes para realizar a descodificação. Segundo Nogueira (2003, p. 35), na
abordagem dialógica do teatro em comunidades e o teatro para o desenvolvimento, muitas
vezes os processos de codificação resultam muito explícitos. Para ela, portanto, poderiam se
realizar codificações “fantásticas e imaginativas que possam contribuir para aprofundar nosso
entendimento da realidade”.
Para Kate Donelan (2005, p. 70) “no drama pode-se explorar a complexidade do
comportamento cultural porque, apesar de que surge do mundo sociocultural, o drama, mais
do que replicar a realidade, a representa”. A partir das ideias de Fleming, a autora continua:
As técnicas dramáticas podem ser usadas para criar distância, para des-familiarizar
comportamentos e costumes assumidos, e para prover perspectivas alternativas que
são essenciais para desenvolver nos estudantes consciência intercultural.
(DONELAN, 2005, p. 70).
O processo de descodificação é particularmente importante porque é o momento em que
podem se desenvolver os questionamentos sobre a sociedade e o pensamento crítico. É
fundamental partir de uma boa codificação, e é responsabilidade do professor artista guiar este
processo da melhor forma, motivando a que os questionamentos e a análise dos conteúdos das
cenas surjam dos próprios participantes. Esta ação também requer um cuidado especial para
não apresentar julgamentos, mas questionamentos e alternativas.
Na cena em que Awajun e mestiços apresentaram suas características culturais, os primeiros
apresentaram um estilo de vida na comunidade, de trabalho coletivo e celebração unida ao
trabalho, e os mestiços apresentaram uma situação que mostrava o individualismo e
materialismo da vida na cidade. Estas cenas apresentaram a possibilidade de analisar as
diferenças entre ambos estilos de viver e de se relacionar. Como fazer isso sem emitir um
julgamento? A análise das cenas, a descodificação dessas cenas, foi superficial e não se
questionou o significado do conteúdo apresentado. Agora vejo que eu estava com cautela
demais de não querer impor minha visão ou forçar uma crítica. Essa cautela, às vezes, é
desnecessária desde que o importante é, justamente, gerar questionamentos e oferecer aos
participantes a possibilidade de enxergar os acontecimentos e os discursos desde outro lugar.
114
De enxergá-los criticamente. Eu não tinha porque emitir um juízo de valor, mas podia
elaborar perguntas que levassem os participantes a questionar e comparar ambos os discursos.
Conseguir o equilíbrio entre sugerir e impor é muito difícil. Mas, ao mesmo tempo, é
importante aceitar que o professor artista tem uma postura política e que seu agir no teatro
intercultural deve estar guiado por essa postura que é a busca pela interculturalidade, ou seja,
a busca pelo direito de todas as pessoas serem sujeitos no diálogo e o direito de manter uma
forma de vida diferente da proposta imposta pela sociedade dominante.
Talvez o momento mais importante deste processo de codificação foi a criação da peça a
partir das suas experiências na Universidade. Os participantes escolheram os distintos temas a
serem apresentados: corrupção, discriminação e contaminação. Eu sugeri para eles criarem
uma cena sobre o que há de legal na Universidade, mas foram eles que escolheram o que
apresentar. Finalmente Gabriela (aquela que me ajudou com as articulações) propôs terminar
a peça com os compromissos e a integração do público com a pergunta e você? A peça
constituiu um processo de codificação do seu entorno na universidade que foi apresentado
para outros estudantes, professores e alguns convidados externos. O fato de ter uma conversa
com o público depois da peça gerou um espaço de descodificação daquele código que foi a
peça, no qual os espectadores que interviram, apesar de que na peça não se mencionava
nenhuma instituição, indicaram que o que tinham visto era uma representação da realidade da
UNIA.
4.4
OBJETIVOS:
GERAR
QUESTIONAMENTOS,
CONHECIMENTO
E
NARRATIVAS
Diariamente somos bombardeados por estímulos e narrativas do que é bom e mau, do que é
certo e errado, do que é bonito e feio, do que devemos e não devemos fazer. Somos levados a
aceitar essas narrativas sem pensar. O sistema educativo frequentemente leva um modelo de
aprendizado para formar pessoas que possam entrar na lógica do mercado e sejam úteis para
manter o sistema. Os meios de comunicação nos impõem incessantemente modelos de
sucesso. Este processo, como afirma Tim Prentki (2009, p.14-15), está relacionado com a
narrativa dominante atual - “o modelo neoliberal de globalização”- que controla as nossas
vidas através do mercado e do poder das mídias, concentradas em um grupo pequeno que
toma decisões para os outros e pelos outros.
115
Formamo-nos influenciados por histórias, por narrativas que configuram nossa percepção do
mundo. O filósofo Alasdair Macintyre afirma que “não há forma de entender nenhuma
sociedade, incluindo a nossa, que não passe pelo acúmulo de narrativas que constituem seus
recursos básicos” (MACINTYRE, 1987, p. 267). Essas narrativas não são escolhidas por
acaso, mas obedecem a interesses de determinados grupos de poder. A escritora nigeriana
Chimamanda Adichie fala sobre o perigo de uma história única. Em uma conferência TED102,
ela conta, entre outras coisas, que quando foi estudar nos Estados Unidos, sua colega de
quarto estava muito surpresa porque ela falava inglês, sendo o inglês a língua oficial de
Nigéria, e que ficou incomodada porque a colega sentia pena dela, mesmo antes de conhecêla: “Minha colega de quarto tinha uma única história sobre a África. Uma única história de
catástrofe. Nessa única história não havia possibilidade de os africanos serem iguais a ela, de
jeito nenhum” (ADICHIE, 2009). É claro que a única ideia que a colega de Adichie tinha
sobre África é a que tinha visto na televisão e no cinema, uma ideia produzida não pelos
africanos, mas pela narrativa dominante.
Para Prentki, a função da arte, e particularmente do teatro, é a de gerar “uma narrativa
alternativa (...) na qual as relações são formadas na base da dignidade e não do dinheiro”
(PRENTKI, 2009, p.19). Essa narrativa alternativa tem dois aspectos principais. O primeiro é
problematizar, gerar questionamentos das verdades que assumimos como imutáveis, e a
segunda é exatamente o fato de criar novas narrativas que surjam das próprias pessoas.
4.4.1 Gerar questionamentos
Alguns aspectos do teatro aplicado apresentados por Phillip Taylor resultam úteis para
entender o objetivo de gerar questionamentos no teatro intercultural. Para ele o teatro oferece
um espaço particular para que os indivíduos possam “questionar algum tema, confrontar um
problema, e analisar suas próprias relações no mundo no qual vivem” (TAYLOR, 2003, p. 4).
Para ele, o bom teatro aplicado busca explorar a condição humana não como uma forma de
resolver os problemas do mundo, mas para ajudar a desenvolver novas perspectivas,
entendendo ou, pelo menos, confrontando as perspectivas dos outros (TAYLOR, 2003, p. 72),
102
Technology, Entertainment, Design (Tecnologia, Entretenimento, Design).
116
permitindo que os participantes questionem suas vidas (p. 81), e quebrando certezas, ao
trabalhar desde a ambiguidade (p. 98).
Na mesma linha, a educação freiriana procura formar sujeitos críticos da sua realidade.
Sujeitos que procurem transformar o mundo. Se nós aceitamos acriticamente as perversões do
sistema, as injustiças, as atitudes discriminatórias, a violência, os vícios, então estamos
apoiando essas atitudes. No entanto, se temos uma atitude crítica da realidade, teremos a
possibilidade de mudar essas situações de injustiça.
Isto é muito relevante nos processos de teatro intercultural. Em palavras de Kate Donelan
(2005, p. 74): “dentro do espaço do drama intercultural, as percepções pessoais das conexões
culturais e das diferenças tornam-se a fonte para que o grupo possa gerar novos caminhos de
perceber e provocar novos questionamentos e possibilidades”.
As cenas criadas durante as oficinas permitiram, por exemplo, apresentar criticamente a
discriminação que os estudantes indígenas recebem dos mestiços. Permitiu mostrar o
desconforto sobre como é conduzida a Universidade ao apresentar uma cena sobre a
corrupção na contratação dos professores, e criticar a falta de limpeza nas instalações da
Universidade.
Agora, este processo de crítica deve começar por ser uma autocrítica. A peça criada finalizava
com um compromisso dos participantes. Eles se comprometiam a não discriminar, a não jogar
lixo no chão, etc. Na conversa depois da apresentação, um dos espectadores perguntou aos
atores se eles praticavam os compromissos que acabaram de fazer, se eles não jogavam o lixo
no chão, por exemplo. Eles disseram que às vezes sim, mas que agora estariam cientes de não
fazê-lo.
Como foi colocado no primeiro capítulo, a identidade está em constante formação e nós
formamos nossa identidade no contato com o outro que é diferente. Este contato, principal
valor do processo de teatro intercultural, mostra-nos outras formas de viver, de se relacionar,
de pensar, de rir, de brincar. Põe-nos em contato com narrativas alternativas à dominante. Este
contato, aliás, evidencia não só as diferenças, mas também as semelhanças.
117
4.4.2 Elaboração de narrativas
Para Helen Nicholson (2005, p. 63), através do quefazer teatral podem se explorar e
representar narrativas individuais, culturais e das comunidades. Segundo ela,
o drama oferece uma poderosa oportunidade de questionar de quem são as histórias
que se costuma contar, de quem são as histórias que são aceitas como verdade, e
para redigir o equilíbrio contando histórias alternativas ou histórias desde
perspectivas diferentes. (NICHOLSON, 2005, p. 63).
No contexto intercultural, a elaboração de narrativas alternativas pode ser contemplada desde
dois lugares, principalmente. O primeiro é gerar a possibilidade de que os indivíduos das
culturas dominadas possam se expressar e fortalecer suas próprias identidades culturais desde
que muitas vezes a relação entre culturas é uma relação assimétrica na qual existe a imposição
(violenta ou soterrada) de uma “história única”. Em palavras de Isabel Capeloa (2008, p. 36):
Na ambivalência híbrida das nações alheias da modernidade, é necessário o direito à
narrativa, que, por um lado, configure modelos de pertença de comunidades
minoritárias, mas que torne a cultura em ato performativo, isto é, modelo terapêutico
de um diálogo intercultural assente na imaginação, sem nunca descurar o exame
crítico, a dúvida e a deliberação.
O segundo é a elaboração de narrativas geradas no contato com o outro, com o diferente. A
possibilidade de, como diz Schechner na sua definição da performance intercultural
integrativa, gerar novos discursos a partir da combinação tanto estética quanto temática de
culturas diferentes.
A elaboração de narrativas, derivadas de um espírito crítico e do contato com o outro no
processo de teatro intercultural, levou os participantes a criarem discursos expressando suas
opiniões sobre distintos aspectos do seu contexto e da sociedade. As cenas sobre
discriminação e interculturalidade, e a peça, descritas no terceiro capítulo (A experiência), não
se limitavam a criticar uma situação, mas apresentavam pontos de vista e inclusive
alternativas para melhorar as atitudes, principalmente de discriminação. Um exercício
importante sobre este ponto foi o de fazer a cena da discriminação na sala de aula que
formava parte da peça, primeiro numa combinação de língua awajun e linguagem inventada,
onde eram os mestiços os discriminados. Isto permitiu por um lado inverter
momentaneamente os papeis de domínio, mas, ainda mais importante, permitiu ver que outra
118
situação é possível, que poderia, por exemplo, existir uma situação – e, de fato, existe – na
qual sejam os mestiços os discriminados e os indígenas os discriminadores.
Tim Prentki (2009, p. 23) afirma que o artista não só deve desvelar a loucura da narrativa
dominante, mas “explorar meios de existir de forma saudável, dentro das contradições
semeadas pela narrativa”. O teatro intercultural procura confrontar visões de vida, do mundo,
das relações diferentes, para gerar uma existência mais saudável e digna.
Como diz Kate Donelan (2005, p. 74):
De acordo com Garoian, os ‘processos multicêntricos e dialógicos’ da pedagogia das
artes performativas permite aos participantes aprender ‘sobre a cultura’ assim como
questionar sua ‘autoridade hegemônica’ (1999, p. 66). Dentro do espaço do drama
intercultural, o senso das conexões culturais e diferenças de cada pessoa se torna,
para o grupo, uma fonte geradora de novos caminhos de perceber e provocar novas
questões e novas possibilidades.
O fato de elaborar novas narrativas, por um lado, apresenta a todos a possibilidade de se
expressarem e de criar e, por outro, gera questionamentos das narrativas adquiridas ao
apresentarem alternativas próprias àqueles discursos. É o conhecimento do outro, o contato
com ideias diferentes, com formas distintas de se relacionar com o mundo, o que permite
questionar nossas próprias crenças e é no encontro entre diferentes que novas narrativas
podem ser desenvolvidas.
Na experiência na UNIA, o fato de contar histórias e de criar cenas a partir do próprio
contexto já é um espaço de elaboração de narrativas alternativas. A peça constituiu uma
narrativa criada no contato intercultural a partir de um contexto comum e dinâmicas nas quais
os
participantes
estão
envolvidos.
Através
dessas
narrativas,
eles
questionavam
“normalidades” do seu contexto como a discriminação e a corrupção.
Em palavras de Rustom Bharucha (1996b, p.210):
Assim como precisamos pesquisar “linguagens” nos níveis não-verbais,
performativos e subconscientes, também precisamos criar novas narrativas – mais
multi-centradas, reflexivas, autocríticas de pressupostos “comunais” e sexistas, e
acima de tudo, mais divergentes na contraposição de discursos monolíticos e
imagens que tem sido solidificadas através da propaganda comunalista e
fundamentalista.
119
Nas oficinas, mestiços e indígenas de distintas etnias tiveram a oportunidade de se
conhecerem, de aprenderem sobre as diferenças, a elaborar questionamentos e a criar novas
narrativas, e, ao mesmo tempo, também encontraram uma identidade comum: sua identidade
de estudantes. Esta identidade foi, consciente ou inconscientemente, particularmente
valorizada ao decidirem fazer a peça sobre o tema da Universidade.
4.5
ENCONTRO DE SUJEITOS
O teatro intercultural constitui um encontro de sujeitos de diferentes culturas que, através da
criação e do diálogo, elaboram narrativas alternativas e próprias. Na experiência ninguém é
mais do que o outro e todas as relações, incluindo o professor artista, devem se dar através de
um diálogo horizontal.
Muitas experiências do teatro dialógico estão orientadas a setores da população
marginalizados e se dá uma ênfase para que a relação dos professores e os participantes seja
dialógica. O teatro intercultural, ao tentar construir interculturalidade através da experiência
teatral, ou seja, gerar um espaço de encontro e diálogo entre pessoas de culturas diferentes,
tem como ideal reunir no mesmo espaço sujeitos de culturas diferentes, inclusive sujeitos que
discriminam, que têm preconceitos uns com os outros. Nesse sentido, o teatro intercultural
está dirigido tanto aos marginalizados quanto aos que marginalizam; tanto aos discriminados
quanto aos discriminadores; tanto aos indivíduos das culturas minoritárias quanto aos das
culturas dominantes. Não devemos esquecer, porém, que parte do trabalho é eliminar as
assimetrias e, para tanto, devemos reconhecer que elas existem, que devem ser combatidas e
que todas as pessoas devem ser reconhecidas e devem se reconhecer como sujeitos.
Se o encontro de sujeitos se baseia na modificação de todos os envolvidos, incluindo o
professor artista ou a equipe que está liderando a experiência, a partir do fato de que nossa
identidade está conformada por múltiplos aspectos que coexistem e se modificam
permanentemente, um primeiro ponto a ter claro é que, no contexto da oficina, o professor
artista está desempenhando o papel de liderança, de coordenação. Porém, este papel não é
intrínseco à pessoa. Ele está desempenhando esse papel porque tem uma série de
características, como conhecimento da técnica teatral, que o colocam nessa posição nesse
contexto específico. Em outro contexto, outra situação, um dos participantes pode assumir a
120
liderança e o professor tornar-se um participante. Isto obedece ao princípio dialógico de que
todos têm um conhecimento que deve ser valorizado.
Na experiência da UNIA, no dia em que fomos procurar materiais para construir brinquedos,
os participantes indígenas assumiram totalmente a liderança e Capa (o professor de artes
plásticas) e eu os seguíamos. Eles sabiam como andar na floresta, eles sabiam procurar os
materiais, inclusive, eles tinham muita mais capacidade do que nós para ver todo o que
acontecia ao redor. Houve um momento em que eles me disseram para eu ter cuidado de não
encostar a mão no tronco de uma árvore. Por que? Perguntei eu. Porque a mordida dessa
formiga dói muito, me responderam. Eu nem tinha visto que tinha formigas na árvore e não
teria como saber que a mordida dessa formiga é particularmente dolorosa, enquanto eles já o
tinham percebido de uma forma natural.
Este é um exemplo cotidiano e até exótico da possibilidade de troca nos papéis da liderança,
porém, consciente ou inconscientemente, os participantes da experiência me ensinaram muitas
coisas sobre como dialogar, sobre como escutar, sobre minhas próprias atitudes e
contradições. Este aprendizado mútuo é a essência dos processos dialógicos.
Um momento em que esta equivalência pôde ser trabalhada aconteceu no ensaio em que fui
embora e os deixei trabalhando sozinhos. Nesse momento, eu não tinha o controle da situação,
e fui embora porque estava cansado, frustrado e me sentindo inútil. Porém, o fato de eu ter ido
embora deu uma mensagem para eles: vocês não precisam do professor para trabalhar e
aprender. No dia seguinte os que foram ao ensaio mostraram duas cenas muito ricas (a
paródia da oficina e a corrupção na contratação de professores) e continuamos com o trabalho.
4.6
CONFLITO
No teatro intercultural se procura produzir aprendizado para todos os envolvidos.
Aprendizado do fazer teatral, mas também aprendizado do outro e com o outro. Este
aprendizado implica estar disposto a questionar os próprios preconceitos e estar disposto a,
realmente, aprender com o outro. Esta atitude não é fácil e o processo pode ser conflituoso.
Mas, não devemos ter medo do conflito desde que este é parte do diálogo e pode nos permitir
alcançar um conhecimento mais verdadeiro e profundo do outro.
121
Segundo Capeloa (2008, p. 34) para Eibl-Eibesfeldt o conflito está ligado à “constituição de
laços primários de comunitarismo” já que a agressividade é “dirigida contra o estranho, e se
manifesta sob a forma de exclusão do diferente”. O conflito, portanto, é intrínseco no
encontro intercultural e, como tal, deve ser valorizado. O fato de tentar evitar ou esconder
situações conflituosas não faz com que estas desapareçam, muito pelo contrário, pode fazer
com que a construção das relações seja muito instável e até falsa.
O conflito é parte da vida. É difícil pensar que um conhece realmente a outra pessoa se não
experimentou uma situação conflituosa. É importante não termos medo do conflito, mas
assumi-lo. Durante a experiência na UNIA houve dois momentos concretos em que houve
âmagos de conflito. O primeiro é aquela briga enquanto estavam preparando a cena do
restaurante e o segundo foi quando eu decidi ir embora e deixá-los trabalhando sozinhos. No
primeiro caso, conversamos sobre o acontecido e o dia terminou com um ambiente de união e
amizade. No segundo, conversei superficialmente com alguns deles. Porém, acho que teria
sido importante problematizar melhor ambos os conflitos, procurar causas e posições no
próprio trabalho. Poderíamos, por exemplo, ter discutido sobre como deve agir um professor,
quais suas responsabilidades, quais os limites.
O coordenador não tem a responsabilidade de resolver o conflito, nem tampouco promovê-lo,
mas, para ser consequente com os aspectos dialógicos do teatro intercultural, não deve evitálo, mas usá-lo para a construção de questionamentos.
4.7
TRABALHO EM PARCERIA
Nesta experiência me acompanhou Capa (professor de artes plásticas) durante a etapa inicial.
Para nós dois, quem conduzia o processo era eu e ele me acompanhava. Inclusive, houve um
momento em que senti que ele não estava aportando muito, que não tinha iniciativa. Quando
lhe comentei isso, ele me disse que ele sentia que eu tinha me incomodado em alguns
momentos nos que ele tinha tomado a iniciativa e que por isso tinha decidido se limitar a
apoiar minhas ideias. A participação do Capa na primeira oficina foi muito importante e foi
um grande interlocutor. No final do processo, chegou Gabriela (que ajudou com as
articulações) que também foi uma interlocutora importante, e ás vezes assistia Shimpu (jovem
shipibo que tinha participado dos projetos 2006 e 2007) para me ajudar. Depois desta
experiência confirmo a importância do trabalho em parceria. De trabalhar pelo menos com
122
uma pessoa com a qual dialogar sobre o processo, planejar as atividades, avaliar as atitudes de
forma permanente. Estes processos são muito intensos tanto no nível de trabalho quanto no
emocional e o fato de ter uma pessoa com a qual dialogar, compartilhar as tarefas e as
decisões, é muito enriquecedor para o trabalho. Este ponto, aliás, resulta importante inclusive
para resolver aspectos pragmáticos.
Aquele dia que os deixei trabalhando sozinhos, eles fizeram uma parodia sobre a própria
oficina de teatro. César estava me representando. Botou meu boné na cabeça, esticou a coluna
e em um momento da cena pegou um objeto que colocou na frente do seu rosto como se fosse
uma máquina fotográfica. Eu estava o tempo todo filmando ou fotografando para registrar a
experiência, e, para os participantes, essa era uma das minhas características externas mais
ressaltantes. A parceria pode ser importante, inclusive, para esses detalhes que podem parecer
insignificantes, mas que no fundo são relevantes.
Segundo Zeca Nosé103, quando integrantes do grupo de teatro comunitário argentino
Catalinas Sur ministram oficinas, procuram fazê-lo numa parceria entre um homem e uma
mulher para poder garantir um melhor contato com todos os participantes. Considero que no
contexto intercultural a parceria é particularmente relevante, desde que os critérios de análise
e os pontos de partida podem ser muito variados. Nesse sentido, se o coordenador pertence a
um dos grupos culturais que estão participando da experiência, é natural que este se
identifique mais com seus parecidos e que a comunicação com eles seja mais fluida. Isto me
aconteceu na experiência do ano 2007, no qual um dos grupos estava constituído por
estudantes da PUCP, universidade na qual me formei e na qual eu era professor. Por isto,
recomendo que para a condução de processos de teatro intercultural, os coordenadores sejam
de uma cultura diferente da dos participantes, ou que exista uma equipe também intercultural.
Existe também a possibilidade de gerar parceria no trabalho com os próprios participantes. Na
segunda oficina os estudantes que tinham participado da primeira, por exemplo, ajudavam aos
colegas novos lhes explicando os jogos e lhes guiando.
103
Zeca Nosé realiza uma pesquisa sobre o grupo Catalinas Sur e acompanhou ao diretor do grupo, Ademar
Bianchi e a co-fundadora do grupo, Mónica Lacoste no evento IV Trobada internacional de teatre i educació
(http://www.patothom.org/IV.html), no 2008.
123
Porém, trabalhar em parceria garante que exista um planejamento coletivo, que os condutores
possam ter pelo menos um interlocutor em igualdade de condições e que exista uma vigilância
mútua de atitudes não dialógicas.
4.8
ATITUDES NÃO DIALÓGICAS
Apesar de ter uma convicção de diálogo e de escuta, pode acontecer que às vezes, por
determinadas circunstâncias, temos atitudes contrárias a esses princípios. Quase no final da
primeira oficina, teve um dia que participaram só três pessoas. Decidimos trabalhar a partir da
máscara neutra. Qualquer pessoa que já tentou expressar coisas com uma máscara neutra sabe
o quanto é difícil. Em um momento determinado pedi a um dos participantes, em segredo,
para expressar alegria. Ele se esforçou muito para fazê-lo mas eu continuava gritando que não
a estava enxergando. Nesse período eu estava bastante estressado por conta da diminuição dos
participantes, sem saber se continuava com a oficina, se propunha uma nova turma ou
procurava outro espaço para trabalhar. Após vários meses, estava revisando os vídeos daquele
dia e num deles se ouvia a voz de outro dos participantes dizendo “alegria”, enquanto eu
gritava “Não se entende”. Nesse momento minha atitude foi totalmente antidialógica. Afirmo
isto porque muitas vezes não enxergamos nossas próprias atitudes ou comportamentos.
Portanto, é importante que o professor tenha uma permanente atitude autocrítica e vigiante do
seu próprio agir.
4.9
MINHA IDENTIDADE
Como foi colocado na introdução, minha posição, no Peru, é uma posição de poder. Sou
membro da cultura dominante do país, no entanto, o fato de eu pertencer a essa cultura, de ser
branco104, faz com que eu não seja reconhecido como peruano e essa era uma motivação para
me interessar em fazer uma pesquisa sobre identidade. Como afetou o processo o fato de eu
104
Quando me refiro a mim mesmo, me reconheço como branco e não como mestiço. Existe no Peru um
“paradigma de mestiçagem” que presupõe a existência de um “sincretismo cultural” e, portanto “igualdade”.
Este “propõe a existência de uma sociedade mestiça composta de cidadãos mestiços – e, portanto homogêneos –
sem se preocupar pelas diferenças sociais e da riqueza cultural que não pôde ser uniformizada em cinco séculos
de dominação hispânica” (TUBINO e ZARIQUIEY, 2007, p. 22). Em geral, eu não sou reconhecido como
mestiço, mas como branco. Os herdeiros brancos dos conquistadores continuam dominando o país e existe uma
percepção “natural” na qual o branco sempre tem dinheiro. Além disso, existe ainda um racismo muito enraizado
na sociedade que se reflete em ditados populares como o dinheiro te torna branco. Gera-se então uma “linha de
opressão” na qual o branco oprime ao mestiço e este ao indígena. Isto é uma caricatura da situação, porém reflete
grosseiramente uma realidade no Peru.
124
pertencer à cultura dominante? Como eu era percebido pelos participantes? O fato de
pertencer a esse grupo é bastante confortável porque me abre portas e me permite circular por
lugares muito diferentes. Isso é uma vantagem que pode ser aproveitada para benefício
pessoal ou para beneficiar as classes de poder, mas também pode ser usada para gerar e
procurar espaços de diálogo e questionamento daquelas estruturas de poder. Outra razão pela
qual é uma posição confortável é que, diferentemente dos estudantes indígenas, eu posso ser o
mesmo, sempre. Eu não tenho que me vestir diferente, nem falar outra língua, eu não tenho
uma pressão social para negar ou ocultar minha origem.
Como tudo isto se relaciona com a experiência?
A princípio eu pedi para dar prioridade aos estudantes indígenas, deixando de lado os
mestiços. Por que excluir os mestiços? O que procuro no contato com os indígenas que,
achava (acho...) não posso receber dos mestiços? O fato de que os mestiços morem na cidade,
de eles terem, até certo ponto, aspectos da sociedade dominante da qual provenho e que tanto
critico faz com que eu me sinta menos atraído por eles? Descubro aqui um preconceito:
mestiço como invasor e como uma pessoa superficial. Percebo o indígena como aquele que
pode me ensinar mundos, formas de pensar, de viver, valores diferentes. Como aquele que
pode me mostrar alternativas de vida diferentes.
Procuro ter uma atitude dialógica na minha vida e nas minhas relações. Esta, portanto, é
fundamental na minha atividade como professor e diretor de teatro, que é muito importante
para minha identidade. Encontro no teatro intercultural um caminho de aprendizado, de
confronto, de provocação. Encontro nele, portanto um caminho de aprendizado no afã de me
tornar cada vez mais dialógico.
Desta forma, não procuro trabalhar em comunidades afastadas, mas nos espaços de encontro,
neste caso, uma cidade amazônica, o espaço no qual se confrontam diferentes formas de vida.
Homi K. Bhabha (2007, p. 20), afirma que mais do que pensar nas narrativas originárias, é
importante pensar nos momentos de
articulação de diferenças culturais. Esses “entre-lugares” fornecem o terreno para a
elaboração de estratégias de subjetivação – singular ou coletiva – que dão inicio a
novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e contestação, no ato
de definir a própria idéia de sociedade.
125
Meu interesse é o espaço do encontro, do diálogo, do conflito. É a interação das pessoas, o
aprendizado do e com o diferente, a troca.
Encerramento
Eu queria trabalhar identidade com os jovens indígenas. Agora fico contente disso não ter
acontecido e de que as oficinas tenham sido um espaço de encontro entre indígenas e
mestiços. Tenho um romantismo da forma de vida indígena e possuo no fundo um instinto
preservacionista. Isto não é porque queira que os indígenas fiquem vivendo sempre do mesmo
jeito, mas porque acredito que seu estilo de vida não é algo do passado, mas contemporâneo.
Acredito que temos muito que aprender das populações indígenas, principalmente no que se
refere à vida comunitária e a relação com a natureza, e estou totalmente contra aqueles que as
percebem como um estorvo para o desenvolvimento. Nesse sentido, acho que temos urgência
de ter espaços de encontro e conhecimento entre os diferentes, entre os que têm valores
diferentes. Temos urgência de aprender do outro, de saber que podemos aprender do outro,
que existem outras formas de ver o mundo, que o diferente também pode ser parecido, que
podem se construir coisas a partir da diversidade, que esta é um valor e não uma trava.
O teatro é um espaço privilegiado para estes encontros e é aí onde radica seu poder: em
propiciar conhecimento do outro e de si próprio na convivência e na criação conjunta. Este
permite que, ao invés de nos relacionarmos com os estereótipos do outro, comecemos a
conhecer a dinâmica das identidades que constituem todos os sujeitos. O teatro intercultural
seria um espaço no qual tanto os participantes quanto o professor, qualquer que sejam suas
caraterísticas – origem, cultura, condição social, deficiência física ou mental, cor de pele,
gênero ou idade – podem recuperar, no diálogo, sua condição de sujeitos.
Comecei este texto com uma pergunta: por que volto trabalhar na Amazônia?
Volto porque aprendo sobre ela, sobre seus moradores, com eles (tanto indígenas quanto
mestiços), sobre suas complexidades, suas contradições. Aprendo sobre mim mesmo, sobre
minhas complexidades, minhas contradições.
126
Aprendo que sou herdeiro de uma tradição cultural, que sou parte da sociedade dominante.
Aprendo que sou um menino de cidade.
Aprendo
sobre
relações
de
poder,
sobre
pobreza,
sobre
discriminação,
sobre
interculturalidade, sobre oportunidades. Aprendo sobre discursos aprendidos e atos sem
fundamento.
Aprendo sobre o teatro como meio e como fim. Sobre o teatro como espaço de diálogo, como
espaço intercultural. Aprendo a brincar, a comer do mesmo prato, a navegar pelo mesmo rio.
Aprendo que não existe o bom selvagem. Que o indígena não é bom por ser indígena e que o
branco, eu branco, não é colonizador por ser branco.
Aprendo que o conflito não é mau, mas é parte importante da vida. Aprendo sobre tolerância e
intolerância. Aprendo a dar, a receber. A fechar minha boca.
Aprendo a dialogar.
127
REFERÊNCIAS
ACKROYD, Judith. Applied Theatre: Problems and possibilities. Applied Theatre
Researcher/IDEA
Journal
Nº1,
2000.
Disponível
em:
http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/81796/Ackroyd.pdf. Acesso em: 23
out 2012.
ADICHIE, Chimamanda. O perigo de uma história única. Disponível em:
http://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html. Acesso
em: 07 jun 2011.
ALEJOS, José. Identidad y alteridad en Bajtín. Acta Poética. México, N° 27 (1) Primavera
2006. Disponível em: <http://www.revistas.unam.mx/index.php/rap/article/view/17395>.
Acesso em: 12 set. 2012.
ALFARO, Santiago. Diferencia para la igualdad: Repensando la ciudadanía y la
interulturalidad en el Perú. In: ALFARO, S.; ANSIÓN, J.; TUBINO; F. (Eds.). Ciudadanía
intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina. Lima: Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú. 2008. p. 191-215.
ANSIÓN, Juan. Del mito de la educación al proyecto educativo. In: PORTOCARRERO, G.;
VALCARCEL, M. (Eds.). El Perú frente al siglo XXI. Lima: Pontificia Universidad
Católica del Perú. Fondo Editorial. 1995.
______. El diálogo intercultural, clave del desarrollo planetario. In: VIGIL, N.; ZARIQUIEY,
R. (Eds.). Ciudadanías Inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedades
asimétricas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú y GTZ. 2003. p. 7-16.
______. La interculturalidad y los desafíos de una nueva forma de ciudadanía. In: ANSION,
J.; TUBINO, F. (Eds.). Educar en Ciudadanía Intercultural. Lima: Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú, 2007. p. 37 – 62.
ANSIÓN, Juan; TUBINO, Fidel. Introducción. In: ALFARO, S.; ANSIÓN, J.; TUBINO; F.
(Eds.). Ciudadanía intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina. Lima:
Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 2008.
AVILA, Flor María; MARTINEZ, Luz María. Reconocimiento e Identidad: Diálogo
Intercultural. Utopía y Praxis Latinoamericana. Maracaibo, vol.14, n.45 , p. 45-64, 2009.
Disponível
em:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131552162009000200005&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 15 set. 2012.
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2010.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG. 2007.
BHARUCHA, Rustom. Negotiating the River. In: O’TOOLE, J.; DONELAN, K. Drama,
culture and empowerment. Queensland (Brisbane), IDEA Publications. 1996a.
128
______. Somebody’s other. Disorientations in the cultural politics of our times. In: PAVIS, P.
The intercultural performance reader. Hants: Routledge, 1996b.
______. The politics of cultural practice: thinking through theatre in an age of globalization.
Hanover: Wesleyan University Press, 2000.
BENZA, Rodrigo. El teatro como herramienta de comunicación intercultural. 2007. Tesis
de Licenciatura. Facultad de Ciencias y Artes de la Comunicación, Pontificia Universidad
Católica del Perú, Lima.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2000.
______. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2010.
BODMER, Richard; MAYOR, Pedro. Pueblos Indígenas de la Amazonía Peruana. Iquitos:
Centro de Estudios Teológicos de la Amazonía (CETA), 2009. Disponível em:
http://atlasanatomiaamazonia.uab.cat/pdfs/PueblosIndigenasAmazoniaPeruana.pdf.
Acesso
em: 30 out. 2012.
BOON, Richard; PLASTOW, Jane. Theatre and Empowerment. Community Drama on the
World Stage. New York: Cambridge University Press, 2010.
BUBNOVA, Tatiana. Voz, sentido y diálogo en Bajtín. Acta Poética. México, N° 27 (1)
Primavera
2006.
Disponível
em:
<http://www.revistas.unam.mx/index.php/rap/article/view/17395>. Acesso em: 12 set. 2012.
CABRAL, Beatriz. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006.
CAILLOIS, Roger. Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral, 1958.
______. Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo. México, D. F.: Fondo de Cultura
Económica, 1986.
CANCLINI, Nestor García. Diferentes, Desiguales y Desconectados. Mapas de la
interculturalidad. Buenos Aires: Gedisa Editorial, 2004.
CAPELOA Isabel. As interculturalidades da multiculturalidade. Portugal: percursos de
interculturalidade.
4v.
Lisboa:
ACIDI,
2008.
Disponível
em:
http://www.oi.acidi.gov.pt/docs/Col_Percursos_Intercultura/4_PI_Cap2.pdf. Consulta em: 23
nov. 2012.
CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisação teatral. São Paulo: Editora
Perspectiva, 1983.
CHINCHAYÁN, Pilar. Educación ciudadana intercultural como práctica pedagógica. In:
ALFARO, S.; ANSIÓN, J.; TUBINO; F. (Eds.). Ciudadanía intercultural. Conceptos y
129
pedagogías desde América Latina. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad
Católica del Perú. 2008. p. 235-255.
COHEN-CRUZ, Jan. Personal Storytelling as Social Intervention. In: Drama as Social
Intervention. Captus University Publications, 2006.
______. Entre o Ritual e a Arte. Urdimento – Revista de Estudos em Artes Cênicas. Vol 1,
n.10; Florianópolis: UDESC/CEART, 2008.
COUTINHO, Denise. O encontro entre ciências e artes na universidade: Reflexões de uma
experiência docente. In: CARREIRA, A.; BIÃO, A; NETO, W. (Org.). Da Cena
Contemporânea. Porto Alegre: ABRACE, 2012.
CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru: EDUSC, 2002.
DEGREGORI, Carlos Iván. Perú: Identidad, nación y diversidad cultural. In: HEISSE, M.
(Comp.). INTERCULTURALIDAD: creación de un concepto y desarrollo de una actitud.
Lima: Programa FORTE – PE, 2001. p. 87–96.
DENZIN, Norman. Analytic Autoethnography, or Déjà Vu all Over Again. Journal of
Contemporary Ethnography. Volume 35, N°4, Agosto 2006. Disponível em:
http://online.sagepub.com. Acesso em: 20 jul. 2012.
DERUYTTERE, Anne. Pueblos indígenas, globalización y desarrollo con identidad:
algunas
reflexiones
de
estrategia.
Disponível
em:
http://www.rimisp.org/fida_old/documentos/docs/pdf/0040-002317pueblosindiacutegenasglobalizacioacuten.pdf. Acesso em: 28 mai. 2012.
DESGRANGES, Flavio. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. 2ª. Ed. São Paulo:
HUCITEC, 2010.
DIBÓS, Alessandra. Entre el ser y la nada: Interculturalidad en el Estado peruano. Un
análisis del concepto y de la práctica constitucional y ejecutiva. Tesina para el grado de
magíster en Estudios de Desarrollo, especialidad: Políticas Públicas y Administración Pública.
Institute of Social Studies (ISS), La Haya-Holanda. 2005. Disponível em:
http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/InterculturalidadADIBOS_RPcorto.pdf
Acesso em: 15 set. 2012.
DONELAN, Kate. The Gods Project: Drama as Intercultural Education. 2005. Disponível
em:
http://www4.gu.edu.au:8080/adt-root/uploads/approved/adtQGU20060609.111246/public/02Main.pdf.Acesso em: 21 jul, 2011.
______. O Drama da Etnografia. Urdimento – Revista de Estudos em Artes Cênicas. Vol 1,
n.10; Florianópolis: UDESC/CEART, 2008.
ESPINOZA, Oscar. Ciudad e identidad cultural. ¿Cómo se relacionan con lo urbano los
indígenas amazónicos peruanos en el siglo XXI? Bulletin de l’Institut Français d’Études
Andines.
38
(1).
2009.
p.
47-59.
Disponível
em:
http://www.ifeanet.org/publicaciones/boletines/38(1)/47.pdf. Acesso em: 28 out. 2012.
130
ESTEVA, Gustavo. Desenvolvimento. In: SACHS, W (Ed.) Dicionário do desenvolvimento:
guia para o conhecimento como poder. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 59-83.
ETXEBERRIA, Xavier. Derechos culturales e interculturalidad. In: HEISSE, M. (Comp.).
INTERCULTURALIDAD: creación de un concepto y desarrollo de una actitud. Lima:
Programa FORTE – PE, 2001. p. 17 – 38.
FAO. Política de la FAO sobre pueblos indígenas y tribales. Organización de las Naciones
Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), 2012.
FIORIN, José Luiz. Comunicação é o lugar de encontros e de conflitos, onde se constituem os
discursos e os diferentes pontos de vista (Entrevista). In: MATRIZes, São Paulo, Ano 4, Nº
1,
p.
115-126,
jul./dez.
2010.
Disponível
em:
http://www.matrizes.usp.br/index.php/matrizes/article/view/172/288. Acesso em: 12 set.
2012.
FORNET-BETANCOURT, Raúl. Lo intercultural: El problema de y con su definición.
Interculturael, Barcelona: Fundació CIDOB, 2002.
FORTIN, Sylvia. Contribuições Possíveis da Etnografia e da Autoetnografia para a Pesquisa
na Prática Artística. Cena 7, Periódico do programa de pós-graduação em artes cênicas –
UFRS. Porto Alegre, Instituto de Artes, 2010.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1981.
______. Pedagogia do Oprimido. 44ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2005.
______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 16 ed. Rio
de Janeiro. Paz e Terra. 2009.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia - O cotidiano do Professor. 12ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2008.
FULLER, Norma. La interculturalidad. Una propuesta polémica. Palestra. Seminario
Interdisciplinario. El Perú desde una perspectiva mundial. Facultad de
Ciencias sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 21 de Outubro de 2004.
http://red.pucp.edu.pe/ridei/temas/lo-interculturalidad-una-propuestaDisponível
em:
polemica/. Acesso em: 22 set. 2012.
GADOTTI, Moacir. Los aportes de Paulo Freire a la pedagogía crítica. Revista Educación.
San José, 26 (2), p. 51-56, Universidad de Costa Rica. 2002. Em línea:
<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44026207>. Acesso em: 12 set.
2012.
GASCHÉ, Jorge. El difícil reto de una educación indígena amazónica: alcances y abandonos.
In: ALCAMAN, E. et al (Eds.). Interculturalidad, sociedad multicultural y educación
intercultural, México: Castellanos editores, Asociación Alemana para la Educación de
Adultos, Consejo de Educación de Adultos de Latino-América, p. 119-158, 2002. Disponível
em:
131
http://www.opech.cl/educsuperior/alternativas/dificil_reto_educacion_indigena_amazonica.pd
f. Acesso em: 30 set 2012.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
HARDY, Barbara. Narrative as a primary act of mind. In: The Cool Web. Londres: The
Bodley Head, 1997.
JHONSTON, Chris. House of Games. London: Nick Hern Books Limited, 1998.
KAMLONGERA, Christopher. Theatre for Development in Africa. In: HEMER, O.; TUFTE,
T. (Eds.). Media and Glocal Change. Rethinking Communication for Development. Buenos
Aires,
CLACSO,
sept.
2005.
p.435-452.
Disponível
em:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/edicion/media/35Chapter28.pdf. Acesso em: 16 out.
2012.
KOGAN, Liuba; TUBINO, Fidel. Identidades culturales y políticas de reconocimiento. In:
HEISSE, M. (Comp.). INTERCULTURALIDAD: creación de un concepto y desarrollo de
una actitud. Lima: Programa FORTE – PE, 2001. p. 53 – 62.
KOUDELA, Ingrid. Introdução. In: SPOLIN, V. Jogos teatrais para a sala de aula: Um
manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2008.
______Jogos Teatrais. 7. Ed. São Paulo: Perspectiva, 2009.
LAPLANTINE, François. A descrição etnográfica. São Paulo: Terceira Margem, 2004.
LÓPEZ, Luis Enrique; PRADA, Fernando. Educación Superior y Descentramiento
Epistemológico. In: MANSILLA, K; TUBINO, F. (eds.). Universidad e Interculturalidad.
Desafíos para América Latina, Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. 2012. p. 2953.
LÓPEZ SORIA, José Ignacio. ¿Descartar la interculturalidad? (texto não publicado), 2011.
Disponível em: http://jilopezsoria.blogspot.com/2012/04/descartar-la-interculturalidad.html.
Acesso em: 13 set. 2012.
______. Universidad e interculturalidad. In: MANSILLA, Katherine; TUBINO, Fidel (eds.)
Universidad e Interculturalidad. Desafíos para América Latina, Lima: Pontificia
Universidad Católica del Perú. 2012. p. 13-28.
MAALOUF, Amin. Identidades Asesinas. Madrid: Alianza editorial, 2007.
MACINTYRE, Alasdair. Tras la Virtud. Barcelona: Editorial Crítica, 1987.
MATO, Daniel. Universidades indígenas de América Latina: Logros, problemas y desafíos.
Revista Andaluza de Antropología. Número 1, junho 2011. Disponível em:
http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2012/01/120116.pdf. Acesso em: 27 out. 2012.
MAYO, Peter. Critical literacy and emancipatory politics: the work of Paulo Freire.
International Journal of Educational Development. Elsevier. Vol. 15, No 4, p. 363-379.
132
1995. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1016/0738-0593(95)00021-T>. Acesso em: 12 set.
2012.
MONTOYA, Rodrigo. Perú: Alan García: Vender la amazonía y todo el Perú para no ser
“perros del hortelano” Em línea: http://servindi.org/actualidad/3549 Consulta: 18-05-12.
MUJICA, Luis. Hacia la formación de las identidades. In: ANSION, J.; TUBINO, F. (Eds.).
Educar en Ciudadanía Intercultural. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad
Católica del Perú, 2007. p. 11 – 36.
NICHOLSON, Helen. Applied drama: the gift of theatre. Hampshire: Palgrave Macmillan,
2005.
NOGUEIRA, Márcia Pompeo. Buscando uma interação teatral poética e dialógica com
comunidades. Urdimento – Revista de Estudos em Artes Cênicas, n 5; Florianópolis:
UDESC/CEART, 2003.
______. Teatro e Comunidade. In: FLORENTINO, A; TELLES, N. Cartografias do Ensino
de Teatro: das idéias às práticas. Uberlândia: UDUFO, 2008.
PAVIS, Patrice. The intercultural performance reader. Hants: Routledge, 1996.
______. Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999.
PEREZ, José. Diálogo de culturas para una ciudadanía intercultural. In: VIGIL, N;
ZARIQUIEY, R. Ciudadanías Inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedades
asimétricas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú y GTZ. 2003. p. 133-166.
POOLE, Deborah. Democracia y cultura en la educación intercultural peruana. 2002.
Disponível em: http://ibcperu.org/doc/isis/12928.pdf. Acesso em: 14 set 2012.
PRENTKI, Tim. Contranarrativa - Ser ou não ser: esta não é a questão. In: Anais do I
Seminário Teatro e Comunidade: Interações, Dilemas e Possibilidades. Florianópolis: Ed.
Da UDESC, 2009.
______. Acabou a brincadeira: O teatro pode salvar o planeta? Urdimento revista de estudos
em artes cênicas. Universidade do Estado de Santa Catarina. Centro de Artes. Programa de
Pós-Graduação em Teatro. – n.17. Florianópolis: UDESC/CEART, 2011.
PRENTKI, Tim; SELMAN, Jan. Popular Theatre in Political Culture. Britain and Canada
in focus.Wiltshire: Intellect Books, 2000.
PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. Entre o Mediterrâneo e o Atlântico – uma aventura
teatral. São Paulo: Perspectiva, 2005.
RODRIGO, Miquel. Elementos para una comunicación intercultural. Revista CIDOB d'afers
internacionals,
Barcelona,
N°36,
p.
11-21,
1997.
Disponível
em:
http://www.cidob.org/es/publicaciones/articulos/revista_cidob_d_afers_internacionals/elemen
tos_para_una_comunicacion_intercultural2. Acesso em: 15 set. 2012.
133
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, Representar: práticas dramáticas e formação. São Paulo:
Cosac Naify, 2009.
SANTOS, Milton. A aceleração contemporânea: tempo mundo e espaço mundo. In:
SANTOS, M. et al. (org.). Fim de século e globalização. 4 ed. São Paulo: Hucitec-Anpur,
2002.
SALAS, Ricardo. Filosofía intercultural, globalización e identidad. Reflexiones sobre el
desarrollo desde América Latina. Palestra no seminário : Quelle globalisation pour
l’Amérique latine. Débat autour des identités socio-culturelles, Louvain-la-Neuve, Seminario
de pesquisa do Groupe des Recherches Interdisciplinaires sur l’Amérique latine.19 de febrero
del 2003. Disponível em: http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/dvlp/documents/Salas.pdf.
Acesso em: 20 set 2012.
SAUMEL, Merce. A pesquisa em artes cênicas na Espanha. RAMOS, L.F. (org.). Arte e
ciência: abismo de rosas. São Paulo: Abrace, 2012.
SCHECHNER, Richard. Performance Studies. An introduction. 2a ed. Pastow: Routledge,
2006.
______. Seis axiomas para um teatro ambiental. In: FORTES, A; CARREIRA, A. MATOS,
L. Opholdmareoborder: Relatos de Viagem. Florianópolis: Experiência Subterrânea, 2012.
p. 96 – 135.
SCHMELKES, Sylvia. Multiculturalismo, Educación Intercultural y Universidades. In:
MANSILLA, K; TUBINO, F. (eds.). Universidad e Interculturalidad. Desafíos para
América Latina. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, 2012. p. 55-86.
SCHWARZIN, Lisa; WALS, Arlen. Fostering organizational sustainability through dialogic
interaction. The Learning Organization, Vol. 19 Iss: 1, p. 11 – 27, 2012Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1108/09696471211190338>. Acesso em: 31 aug. 2012.
SCRIBANO, Adrián.; DE SENA, Angélica. 2009. Construcción de Conocimiento en
Latinoamérica: Algunas reflexiones desde la auto-etnografía como estrategia de
investigación
Cinta
Moebio
34:1-15,
2009.
Disponível
em:
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/34/scribano.pdf. Acesso em: 21 jul. 2011.
SEN, Amartya. Identidad y violencia. Buenos Aires: Katz, 2007.
SEUNG, Hwan Shim. A philosophical investigation of the role of teachers: A synthesis of
Plato, Confucius, Buber, and Freire. Teaching and Teacher Education. Elsevier, N°24,
2008,
p.
515-535.
Disponível
em:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X0700128X>. Acesso em: 12 set.
2012.
SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. São Paulo: Summus, 1978.
SPOLIN, Viola. Improvisação para teatro. 5. Ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.
134
_________. Jogos teatrais para a sala de aula: Um manual para o professor. São Paulo:
Perspectiva, 2008.
TAYLOR, Philip. Applied Theatre: creating transformative encounters in the community.
Portsmouth. Heinemann, 2003.
TOURNON, Jacques. La Merma Mágica. Vida e historia de los Shipibo – Conibo del
Ucayali. Lima: CAAAP, 2002.
TRAPNELL, Lucy. Pueblos indígenas, educación y currículo. Una propuesta desde la
Amazonia. In: Godenzzi, A. (comp.). Educación e interculturalidad en los Andes y la
Amazonía,
Cuzco,
CBC,
1996,
p.
165-185.
Disponível
em:
http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/trapnell.pdf. Acesso em: 23 set 2012.
TUBINO, Fidel. Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico. 2003a.
Disponível
em:
http://red.pucp.edu.pe/ridei/temas/del-interculturalismo-funcional-alinterculturalismo-critico/. Acesso em: 23 set 2012.
______. Ciudadanías complejas y diversidad cultural. In: VIGIL, N; ZARIQUIEY, R. (Eds)
Ciudadanías inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedades asimétricas. Lima:
Pontificia Universidad Católica del Perú y GTZ, 2003b. p. 167-191.
______. Las ambivalencias de las acciones afirmativas. In: ANSIÓN, J; TUBINO, F. (Eds.).
Educar en ciudadanía intercultural. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad
Católica del Perú, 2007. p. 91-110.
______. En defensa de la universalidad dialógica. Conferência. Ciclo de conferencias
Debates de la ética contemporánea. 6 de outubro de 2008. Disponível em:
http://red.pucp.edu.pe/ridei/temas/en-defensa-de-la-universalidad-dialogica/. Acesso em: 25
set 2012.
______. Formación universitaria para el desarrollo humano abierto a la diversidad. In:
MANSILLA, K.; TUBINO, F. (eds.). Universidad e Interculturalidad. Desafíos para
América Latina. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, 2012a. p. 107-124.
TUBINO, Fidel; ZARIQUIEY, Roberto. Jenetian, el juego de identidades en tiempos de
lluvia. Lima: UNMSM, Fondo Editorial, OEI, 2007.
VAN ERVEN, Eugene. Community Theatre. Routledge: London and New York, 2001.
ZAVALA, Virginia. El derecho a la diferencia. 2008. Disponível em:
http://galletatuerta.wordpress.com/2008/12/08/linguista-virginia-zavala-en-el-dominical-dehoy/. Acesso em: 13 jan 2013.
VIDEO
DIÁLOGO/CHICHASMI (Documentário). Produzido por Gabriel Dvoskin. 2010. Em línea:
http://vimeo.com/14270656. Acesso em: 21 mai. 2012.
135
POR EL MISMO RIO: Teatro Intercultural (Documentário). Produzido por Rodrigo Benza.
2009. Disponível em: http://rodrigobenza.blogspot.com.br/p/por-el-mismo-rio-completo.html.
Acesso em: 27 mai. 2012.
ENTREVISTAS
ACUÑA, Jimmy. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 03 de nov. de 2011. Entrevista.
CHAMIK, Elias. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 26 de ago. de 2011. Entrevista.
CHUMPI, Ismael. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 01 de set. de 2011. Entrevista.
DIONISIO, Daniel. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 13 de set. de 2011. Entrevista.
MANTILLA, Lucia. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 01 de oct. de 2011.
Entrevista.
MONTES, Augusto. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 27 de set. de 2011.
Entrevista.
PAATI, Franguine. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 18 de ago. de 2011. Entrevista.
PANDURO, Haydeé. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 06 de oct. de 2011.
Entrevista.
PERONA, Gabriela. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 29 de set. de 2011. Entrevista.
SHIMPUKAT, Alex. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 15 de ago. de 2011.
Entrevista.
UGKUSH, Robert. Entrevista concedida ao autor. Pucallpa, 19 de ago. de 2011. Entrevista.
OUTRAS FONTES
SUAREZ, Jeiser. Algo sobre tu pregunta. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por
[email protected] em 4 out. 2012.
SILVANO, Efer. Re: preguntas [mensagem
[email protected] em 26 mar. 2012.
TUBINO, Fidel. Re: Noticias [mensagem
[email protected] em 5 nov. 2012b.
pessoal]
pessoal]
Mensagem
recebida
por
Mensagem
recebida
por
136
APÊNDICE A – Descrição dos grupos étnicos
1.
Awajun
Família linguística: Jíbaro
Localização: Regiões de Amazonas, Loreto, Cajamarca y San Martín.
Caraterísticas principais: Descendentes dos jíbaro, grandes guerreiros que defenderam sua
liberdade e, portanto, mantiveram-se por muito tempo fora do alcance do homem ocidental.
Suas atividades econômicas principais são a horticultura, a pesca e a caça. Atualmente
praticam também a agricultura comercial de arroz e outro produtos. Os homens produzem
tecidos e as mulheres cerâmicas. O 39% da população é analfabeta. São muito vulneráveis à
exploração petrolífera, a mineração aurífera, processos de colonização, narcotráfico e
conflitos fronteiriços (Equador).
2.
Wampis
Família linguística: Jíbaro
Localização: Regiões de Loreto e Amazonas.
Caraterísticas principais: Passado comum com a etnia Awajun. Praticam a agricultura de
subsistência, caça, pesca e criação de aves de granja. Comercializam mandioca, banana e
arroz. Alguns produzem ouro artesanalmente. Atualmente, junto com os awajun, oferecem o
serviço de vigias do oleoduto nor-peruano. O 40% é analfabeta. Sua vulnerabilidade deve-se
principalmente à exploração de hidrocarbonetos.
3.
Shipibo-Konibo
Família linguística: Pano
Localização: Regiões de Huánuco, Ucayali, Loreto y Madre de Dios.
137
Características principais: Surge da confluência dos konibo, os shipibo e os shetebo. Entre
suas atividades econômicas mais importantes estão a horticultura, a caça, a pesca, a criação de
animais e a agricultura comercial de arroz, milho, banana e amendoim. Também se dedicam à
extração de madeira. A produção de artesanato é outra caraterística importante deste grupo.
Existe um setor crescente de shipibos se integrado ao ambiente urbano. 27% da população é
analfabeta e 8% tem acesso a educação superior. Sua vulnerabilidade está, principalmente, na
expansão urbana e industrial, exploração de hidrocarbonatos, narcotráfico e colonização.
4.
Shawi (Chayahuita)
Família linguística: Cahuapana
Localização: Região de Loreto
Caraterísticas principais: Durante o século XVII formaram parte da população que
morava nas missões jesuítas. Depois estiveram a serviço dos exploradores de borracha.
Atualmente suas atividades econômicas principais são a caça, a pesca e a agricultura de
mandioca, banana, milho, feijão, amendoim, arroz, abacaxi, mamão, algodão e tabaco.
Também criação de animais, de gado, e extração de madeira. 52% da população é
analfabeta. Grupo de pouca vulnerabilidade.
5.
Tikuna
Família linguística: Independiente (alguns a consideram Arawak ou Tukano).
Localização: Fronteira entre Peru, Brasil e Colômbia.
Características principais: Tradicionalmente, evitaram o contato com as culturas ocidentais o
que permitiu a preservação de suas dinâmicas socioculturais. Os Tikuna sempre procuraram a
independência, mas sua história é agitada, estando no meio das guerras entre as coronas
espanhola e portuguesa pela fronteira, e depois sendo escravizados na época da borracha.
Entre suas atividades econômicas mais importantes estão a pesca, a horticultura, a recolecção
e a caça. Também comercializam farinha, peixes e madeira. O grupo é de uma vulnerabilidade
média devido à exploração florestal e ao narcotráfico.
138
6.
Aymara
Considera-se os Aaymara aqueles que têm o aymara como língua mãe, ou que se identificam
como Aymaras. Porém, “não existe um subgrupo exclusivo do aymara”. Inclusive, a
população aymara vai além das fronteiras nacionais ocupando territórios da região andina que
vão desde o sul do Peru até o nordeste argentino.
A maior parte dos Aymaras vive da agricultura de subsistência, principalmente do cultivo de
batata, cevada e quinoa. Também da criança de animais como ovelhas, lhamas e alpacas;
assim como da pesca, particularmente aos redores do lago Titicaca.
As crenças dos Aymaras misturam as práticas sobrenaturais nativas com as crenças cristãs.
Fontes:
Descrição dos grupos étnicos Awajun, Wampis, Shipibo-Konibo, Shawi e Tikuna:
BODMER, Richard; MAYOR, Pedro. Pueblos Indígenas de la Amazonía Peruana. Iquitos:
Centro de Estudios Teológicos de la Amazonía (CETA), 2009. Disponível em:
http://atlasanatomiaamazonia.uab.cat/pdfs/PueblosIndigenasAmazoniaPeruana.pdf.
Acesso
em: 30 out. 2012.
Descrição do grupo étnico Aymara:
SUMAQ PERU. Disponível em: http://wiki.sumaqperu.com/es/Aymara. Acesso em: 13 fev.
2013. 18:30.
139
Mapa dos grupos étnicos*
Awajun
Wampis
Shipibo – Konibo
Aymara
Tikuna
Shawi
*Ubicação aproximada da localização dos grupos étnicos. Referência:
http://servindi.org/img/Mapa_Etno2009.jpg
140
APÊNDICE B – Histórias
Neste apêndice há três histórias contadas pelos participantes como amostra do tipo de
conteúdo que surgiu no trabalho.
1. Origem dos povos indígenas
Na minha sala de aula, o professor contou sobre a origem da Amazônia, dos povos indígenas.
Havia um senhor que morava sozinho na floresta, num povoado. Não tinha esposa nem filhos.
Morava sozinho. De tanto percorrer a Amazônia, de tanto andar pelos morros altos, tinha
caminhos que iam e ele seguia. Mas não havia casa nenhuma, nenhum morador, não tinha
pessoas. E ele pensava Quem fez este caminho? E de tanto andar pelo caminho chegou numa
casa que estava bem varrida, tinha masato, comida preparada, mas não tinha pessoas, e ele
pensava Quem preparou o masato, a comida? Ele queria descobrir a pessoa que tinha
preparado. Estava esperando, mas como não vinha ninguém, voltou para sua casa.
No dia seguinte, de tanta vontade que tinha por descobrir quem morava na casa, esperava
escondido, até que chega um grupo de papagaios que, no momento de chegar na casa, se
transformaram em garotas. Os papagaios viraram garotas. E o senhor queria capturar, pegar
uma. Mas, no momento dele sair, as papagaias, as garotas né? Percebiam que o senhor estava
ali e queriam ir embora, mas o senhor pegou uma, uma delas. As outras garotas
transformaram-se em papagaio e voaram.
Ele ficou com uma e mora com ela, tem família, tem filhos e... tinha vários filhos. Ele pensa...
não havia povos né? Pensa formar povos indígenas em diferentes lugares. O que é que ele
faz? Cada filho, o mais velho, o segundo, mandou para um lugar longe para que formasse seu
povo, e o outro, mandou para outro povo, e o outro, mandou para outro povo. E o senhor que
fica faz a cultura Cocama. Seus filhos formaram outros povos, outras culturas.
2. A caverna
Existe uma caverna que se chama Caverna dos Morcegos. Ninguém entrava ali. Entravam só
uma hora e meia. Mas nós queríamos descobrir ate onde ia dar aquele buraco. Então fomos
em três, com meus primos, e entramos uma hora e meia com lanterna, tudo, três só. E antes de
passar aquela caverna havia muitos morcegos que urinavam. Mas depois que passamos os
morcegos, era normal. E tem um buraco que chega, que não pode se passar. Havia um buraco
pequeninho e nos temos entrado ali primeiro para ver até onde chega. Então eu fui primeiro e
passando uns cinco metros desse buraco há algo assim como uma casa grande, tipo quartos
né? Maior do que o primeiro buraco. Por ali, por ali, três, quatro, cinco quartos. Tipo pista,
bonito.
No momento em que entramos, para não nos confundir na volta, assinalamos com a pedra
porque quando iluminas faz como um brilho. Então entramos num buraco deste tamanho, bem
grande, bonito. Entramos mais uma hora e meia. Total é três horas adentro. E este buraco vai
141
assim grande e bem bonito, como varrido. Então ai nos assustamos porque talvez tinha
anaconda né? La dentro. Porque ali ninguém, entrava. Queria entrar mais, e era como se
tivesse concreto, bonito. Então voltamos, entramos num outro buraco e achamos uma pisada
de uma pessoa, recente. Então nos assustamos O que está acontecendo? Quem tem subido?
Temos que descobrir quem mora aqui. Porque ali sempre se ouvia o som do telefone, pessoas
falando em quíchua, em inglês talvez. Ouvia-se porque é uma caverna grande, pedra grande.
Então, queríamos entrar em contato com as pessoas né? Descobrir quem mora naquele buraco.
No final, temos encontrado essa pisada e nos assustamos.
Voltamos e havia mais um buraco no qual havia água cristalina, tipo poço. Aquela água
brilhava. Bem gelada. Então temos tentado e não conseguimos ir além porque estava cheio
d’água. Adentro, assim, mais ou menos 50 metros de altura, tem água dentro dessa caverna.
Então dali voltamos porque tínhamos medo. Depois de alguns meses de voltar desse buraco,
dizem, saiu uma anaconda grande e entrou no buraco no rio. Isto eu sempre lembro porque ali
moram pessoas e sempre seguirei pesquisando para descobrir que tipo de pessoas moram ali.
3. Caverna dos talos
Um senhor, o outro senhor tinha sua esposa e combinaram para coletar guácharos. Foram
embora um dia e chegaram num lugar onde estava a caverna dos guácharos. Um dos senhores
buscou uma corda de 20 metros para entrar na caverna. Os dois se amarraram e entraram na
caverna dos guácharos. O primeiro senhor procurou um lugar, juntou tudo e saiu sem que o
outro percebesse que alguma coisa aconteceria. O primeiro, depois de sair cortou a corda. O
outro senhor ficou dentro da caverna dos talos. Não havia nada, nenhum espaço para sair. Ali
ficou muito tempo.
O senhor que saiu deixando seu amigo na caverna, chegou na casa dele, do amigo, e ficou
com sua esposa. O senhor que ficou na caverna viveu por muitos anos e um dia apareceu um
tigre no seu sonho dizendo que sabia onde estava sua mãe. O senhor se acordou ouvindo os
rugidos do tigre. O tigre se aproximou, o cheirou e lhe perguntou Porque você está aqui?. O
senhor contou tudo. Não se preocupe. Eu vou tirá-lo daqui. O senhor pensava Como vai me
tirar daqui? O tigre diz para o senhor Eu vou andar na frente e você vai me seguir. Não me
pegue nem encoste sobre mim. Se você encosta eu como você. O senhor cumpriu a ordem do
tigre e quando este estava perto da chácara da mãe entrou na água e três metros depois havia
um caminho.
Dali sai perto da chácara da mãe. O senhor ouvia como sua mãe estava chorando por ele. E
como tinha ficado muito tempo na caverna, não podia mais andar, estava prestes a morrer. Foi
se arrastando, se arrastando e chegou até sua mãe. Sua mão o abraço, o banhou, fez uma
maloquinha na chácara. O alimentava e o senhor engordou.
O senhor perguntou para sua mãe por sua esposa e a mãe contou para ele que tinha se casado
com outro. O senhor engordou, ficou forte, e fez lanças de palmeiras. Então foi para sua casa,
onde tinha deixado seus filhos, e o senhor que tinha ficado com a esposa tinha ido trabalhar na
chácara. Na casa estavam só seus filhos que ficaram muito contentes de vê-lo. O senhor não
respondia. Dizia que seu pai devia ter morrido, que deixaram ele na caverna dos talos. Eu não
142
sou teu pai, falava para seu filho. Mas as crianças insistiam em que era seu pai. Teu padrasto,
onde está? - foram trabalhar - a que horas volta? - tal hora.
A casa tinha duas portas. Fechou uma delas e ficou esperando na outra até que o amigo e a
esposa voltassem. Mal voltaram, o senhor matou os dois. As crianças ficaram muito
assustadas, mas ele diz. Não se assustem, não chorem. Eu sou seu pai.
1. Origen de los pueblos indígenas
En el salón de mi clase, lo que me contó el profesor sobre la creación de la Amazonía, de los
pueblos indígenas. Decía que un señor habitaba en un monte solito. En un pueblo. En un
pueblo, solito. No tenía su esposa ni sus hijos. Vivía solo. En los tiempos, de tanto recorrer la
Amazonía, de tanto caminar por los montes altos, había caminos que se van y él seguía, pero
no había ningún casa, ningún habitante, no había personas. Y él pensaba ¿quién hizo este
camino? Y recorría, y de tanto seguir el camino ha salido en una casa, pero… estaba bien
barrido, tenía su masato, su comida preparada, pero no había nada de gente, y él pensaba
¿quién lo habrá preparado masato, comida? Y él quería descubrir quién es la persona que ha
preparado. Estaba esperando pero no venía nadie y ha regresado a su casa.
Al siguiente día, de tanto tiempo que quería descubrir, se escondía. Cuando quería regresar,
ya no regresaba a su casa sino que escondía detrás de la casa para descubrir quién viene. De
tanto esperar viene una manada de loros y al momento de llegar a la casa se convertía en
chicas. Los loros se convertían en chicas. Y el señor quería capturar, quería agarrar una. Pero
al momento de salir, las loras, las señoritas ¿no? Se daban cuenta que un señor estaba ahí y
querían largarse y el señor agarró una, una de ellas. Y las demás chicas se convertían en loro y
se volaban.
Y la una se ha quedado, así, la chica y con ella vive, tenía su familia, tenía sus hijos y… tenía
varios hijos. Él piensa… no había pueblos ¿no? Piensa formar pueblos indígenas en diferentes
partes. ¿Qué es lo que hace? Cada hijo, el mayor, el segundo, mandó a un lugar lejos para que
forme un pueblo, y el otro, mandó a otro pueblo, y el otro, mandó a otro pueblo. Lo que el
señor quedaba es arma una cultura que vive… la cultura Cocama. Lo que quedó de la cultura
Cocama, el señor. Sus hijos formaban otros pueblos, otras culturas.
2. La cueva
Hay una cueva que se llama cueva de los murciélagos. Ahí nadie entraba. Entraba, pero una
hora y media, así. Pero nosotros queríamos descubrir ese hueco hasta dónde llega. Entonces
hemos ido tres, con mis primos a entrar una hora y media con linterna, todo, tres no más. Y,
antes de pasar esa cueva, había cantidad de murciélagos, orinaba, todo. Pero después de que
pasamos murciélagos, de ahí es normal, y hay un hueco que llega, que no se puede ir. Había
un huequito chiquitito y nosotros hemos metido ahí primero para descubrir hasta dónde llega.
Entonces yo me he adelantado primero y pasando unos cinco metros de ese hueco hay así
143
como ese casa grande; cuartos, como decir ¿no? Más grande que hemos entrado en primero
hueco. Por acá, por acá, unos tres, cuatro, cinco, cuartos ¿no? Por decir, así con pista, bonito.
Y al momento que hemos entrado nosotros hemos empezado, para no confundir cuando
regresamos, hemos empezado a señalar con la piedra no más porque cuando alumbras hace
como brillo, ¿no? Entonces, hemos agarrado un hueco de este tamaño, bien grande, bonito.
Entramos una hora y media más. Total es, tres horas, adentro no más. Y este hueco se va así
grande y bien bonito así como barrido. Entonces, ahí nos asustamos porque de repente boa
¿no? Adentro. Porque ahí nadie entraba. Quería entrar más pero así como que estuviera
cementado bien, bonito. Entonces de ahí no más hemos regresado y queríamos entrar en otro
hueco y ahí hemos encontrado un huella de persona recién caminado. Entonces hemos
asustado ¿qué está pasando acá? ¿Quién le ha subido? Hay que descubrir quiénes viven.
Porque ahí siempre escuchaba, sonaba teléfono, personas que hablan en quechua, o inglés de
repente. Así escuchaban porque ese es un cueva grande, roca grande. Entonces, nosotros
queríamos contactar con esas personas ¿no? Descubrir quiénes viven en ese hueco. Total
hemos encontrado esa zapatilla y nos asustamos. Y regresamos y había otro hueco más, y en
ese hueco hay un agua bien cristalina, como pozo. Brillaba esa agua. Bien helada. Entonces
hemos probado y no podíamos ir allá porque así bien lleno era de agua. Adentro, así más o
menos 50 metros de altura, hay agua adentro de ese cueva.
Entonces, de ahí no más hemos regresado porque teníamos miedo. Después de regresar,
unos… llevaba cuatro meses, un mes, de ese hueco dice que ha salido un boa grande y ha
hundido en ese hueco grande en el río. Esto siempre me acuerdo porque ahí dice que vive
personas y siempre seguiré investigando para descubrir qué tipo de personas viven
3. Cueva de los tallos
Un señor, el otro señor tenía su señora y acordaron recolectar guácharos y se fueron un día y
llegaron donde había cueva de los huacharos y el otro señor estaba buscando sogas de 20
metros para que se metan allá dentro del subterráneo para recolección de huacharos y ya le
armaron todo y los dos se entraron en cueva de los huacharos. Su compañero se ha buscado al
otro sitio y se ha juntado todo. El primerito ha salido y el otro señor no se ha dado cuenta de
que iba a pasar algo. El primero que ha salido le ha dejado cortando su soga y le dejó. El
señor se quedó adentro en cueva de los tallos. No había nada, ni espacio por donde iba a salir.
Ahí ha vivido tiempos, dice. El amigo que ha hecho fregar a su amigo llegó en su casa y a su
señora que ha convivido con su amigo le ha tomado como su señora. Y el señor que se ha
quedado en cueva de los tallos, dice que ha vivido años y en su sueño dice que le apareció un
tigre diciendo que ese tigre le sabía donde estaba su mamá. Y de muy pronto el señor que
estaba durmiendo se despertó y estaba escuchando lo que rugía el tigre. Y el tigre se acercó y
le olea porque todas partes al señor y le dijo ¿Por qué estás aquí? Le estaba preguntando al
señor. Le contaba todo lo que ha pasado y No te preocupes, yo te voy a sacar le decía el tigre.
Y el señor estaba pensando ¿Cómo me va a sacar? Y el tigre le decía al señor Yo voy a
adelantarme y tú vas a seguirme atrás de mí. No me agarres ni me topes, si me topas te voy a
comer le decía. El señor cumplió esa orden del tigre y el tigre llegó, ya cuando estaba cerca de
144
la chacra de su mamá, se metió en el agua y de ahí unos tres metros creo que había del
camino. De ahí sale casi cerca de la chacra de su mamá. Y el señor estaba escuchando que su
mamá estaba llorando por él. Y como estaba tiempos en esa cueva, el señor ya no podía
caminar, estaba a punto de morir. Se iba arrastrándose, arrastrándose, se acercó, así llegó
donde estaba su mamá. Y su mamá le había cogido en abrazos y le ha hecho bañar y le ha
hecho su tambito ahí en su misma chacra. Le daba alimento y el señor se engordó. Le estaba
preguntando a su mamá sobre su señora y su mamá le contaba diciéndole que su señora se
casó con el otro. Y el señor se engordó, se ha hecho fuerte, ha tumbado palmeras de pifallo y
ha hecho lanza. Y se mandó en su casa que le había dejado con sus hijos y el señor que ha
tomado su señora se ha ido a trabajar en la chacra y en esa casa estaban solamente los niños y
los niños se alegraban cuando estaba viendo su papá. Y el señor no le contestaba, le decía que
su papá le habrán muerto, le habrán metido en la cueva de los tallos, le decía. Yo no soy tu
papá ,le decía a su hijo. Pero los niños insistían que sí pero el señor no confirmaba. Solamente
llegó a preguntar Tu padrastro ¿dónde está? – Se fueron a trabajar –¿a qué horas llega? –
Tal hora va a llegar. Tenían dos puertas en esa casa y la otra puerta el señor ya cerró y en la
otra puerta no más estaba esperando a la hora que va a llegar. Si bien llega le mata a los dos y
los niños se quedaron asustados y ahí declara diciendo No se asusten, no lloren hijos. Yo soy
tu papá.
145
APÊNDICE C – Mapas de vida das máscaras
Perguntas:
1.2.3.-
De onde vem?
Quem é hoje e quais são seus sonhos?
Quem será no futuro? Além disso, deviam lhe colocar um nome.
Cultura: Awajun
Nome da máscara: Bukea
1.
Bukea mora na floresta. Bukea é um
animal noturno. Mora onde há árvores grandes,
maderables105. Pai da floresta. Cuida do meio
ambiente.
2.
Agora é o dono do bosque. É perigoso.
Não tem asas, caminha no ar. Seu sonho de hoje é
procurar problemas para solucioná-los, e quer
estar sozinho, sem barulho e sem inimigos.
3.
QUEM VAI SER NO FUTURO? Dono da
selva. Proteger de contaminação a floresta, o ar, as
ravinas.
Cultura: Awajun
Nome da máscara: El jaguar
1. Vem da floresta – faz frio – é pantanoso –
é morro – gosta do rio.
2. Gosta de formar uma família – será uma
pessoa generosa – adora cantar – será um
professor – quer viver em paz – ser
liderança do seu povo.
3. Será um animal sábio que protegerá aos
animais da floresta – Colocará suas forças
na frente do perigo de contaminação – será
gentil com os outros seres vivos – será
advogado de direitos – quer ser doutor em
pedagogia – será cirurgião.
Cultura: Awajun
Nome da máscara:
105
As árvores maderables são as que servem para a exploração de madeira.
146
1.
A máscara vem da selva, de um povoado
que se chama Wayampiak. A comunidade tem
boas características. Tem poucos habitantes, é
amigável, mas falam uma língua só. Tem
instituição de ensino fundamental, ensino médio,
pré-escolar, igreja, posto de saúde, prefeitura,
delegado, e nesta comunidade há muitos riachos,
tem floresta, casas construídas, existem dois tipos
de madeira, e não madeiráveis.
2.
Quero ser inventor de máscara. Fabricador
de máscaras. Em meus sonhos quero ter três filhos
para que cuidem de mim que nem um rei. Em
meus sonhos sou bom, dando conselhos aos outros
personagens e me mostra tal como eu sou e ser
respeitado de acordo com minha profissão.
3.
No futuro quero ser o melhor fabricante de
máscaras. No futuro quero me transformar em
diabo para assustar pessoas.
Cultura: Shipibo
Nome da Máscara: Rao Rawa
1. Planta medicinal.
2. Curando alma + corpo do homem.
Cuidando da natureza.
3. A natureza cura o homem + o homem
cuida da natureza. Não contaminado.
Homens e natureza saudáveis.
147
Cultura: Mestiço
Nome da Máscara: El músico
1.
De um sonho de ser músico que possa criar
melodias, cantar, tocar um instrumento, que vive
cada segundo pela música. É um lugar no qual
tudo é harmonia, onde os instrumentos liberam
belas melodias, e que cada melodia transmite um
sentimento, uma emoção.
2.
Músico e cantor. Que queira causar
admiração nas pessoas, que toque todos os
instrumentos mas tem um problema: tem temor,
fica nervoso na hora de fazê-lo. Seus sonhos são
vencer o medo do público, de pensar que não pode
lograr seu sonho de ser um grande músico. Tocar
ou entonar uma variedade de instrumentos.
3.
Um músico sem medo do público. Que
brinque com o público. Um músico reconhecido e
querido pelas pessoas. Um homem feliz porque
consegue o que mais queria na vida.
Cultura: Awajun
Nome da Máscara: Lechuza (Coruja)
1. Vem de um alto morro. Mora na floresta
geralmente
2. É poderoso. Agora é uma coruja voadora.
Poderoso, que mora em cemitérios.
Procura os mortos para contatá-los e se
transformar em demônio. Seu sonho é
dominar as pessoas, transformando em
pessoas e assustando os outros. Também
seu sonho é virar dominante.
3. Seu futuro: ser e parecer.
148
Cultura: Awajun
Nome da Máscara: Satanás
1.
Vem da floresta. Das montanhas.
2.
É um ser maligno. Mata pessoas. Destrói
pessoas. Seu sonho é dominar o mundo todo.
3.
Destruirá a terra e ficará em primeiro lugar
no mundo
Cultura: Awajun
Nome da Máscara: Kujancham
1. Vem do céu. No céu há sol, lua e estrelas.
Este personagem desceu do céu.
2. Agora é guerreiro, jogador de futebol,
pegador de mulher. Seu sonho é ser
político ou científico.
3. No futuro quer ser inventor de tecnologia
ou um grande mitayero (caçador).