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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
ÉVERTON LUTZ
Possibilidades e desafios à escola atual: conhecimento na sociedade da
informação
Ijuí (RS)
2014
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ÉVERTON LUTZ
Possibilidades e desafios à escola atual: conhecimento na sociedade da
informação
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu –
Mestrado em Educação nas Ciências da
Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul – Unijuí – como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profª Dra. Anna Rosa Fontella Santiago
Ijuí (RS)
2014
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ÉVERTON LUTZ
Possibilidades e desafios à escola atual: conhecimento na sociedade da
informação
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu – Mestrado em Educação nas Ciências – Unijuí – Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Banca Examinadora:
___________________________________________________________________
Profª Dra. Anna Rosa Fontella Santiago – Unijuí
___________________________________________________________________
Profa Dra. Noeli Valentina Weschenfelder – Unijuí
___________________________________________________________________
Profa Dra. Fabiana Lasta Beck Pires – Instituto Federal Farroupilha Câmpus
Panambi
Ijuí (RS), 05 de maio de 2014.
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DEDICATÓRIA
A meu pai, Hilário, que já não está
mais aqui entre nós.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade de viver.
À professora Anna, pela acolhida e pelos direcionamentos sempre precisos nos
momentos difíceis.
Às professoras Helena e Noeli, pelas contribuições na qualificação e, em especial,
pela atenção dada a mim, enquanto aluno e pesquisador em constituição.
Aos demais professores do Mestrado em Educação nas Ciências da Unijuí, pela
contribuição das aulas e no decorrer da pesquisa.
Aos colegas de mestrado pelo compartilhamento das angústias.
Aos professores da pós lato sensu em Educação Profissional Técnica e Tecnológica,
que muito contribuíram para a minha iniciação à pesquisa em educação.
Aos alunos da turma 1 do Curso Técnico em Manutenção e Suporte em Informática,
pelos diálogos, base para as compreensões da pesquisa.
À minha família, pelo carinho de sempre. Aos meus avós, Elma e Othmar, à minha
mãe Gerda e a minha tia Edela, pelo amor desde a infância. Ao meu irmão Daniel,
ao meu primo Rafael, aos meus sogros Tânia e Décio e aos meus cunhados, pela
torcida de sempre.
E, em especial, à minha esposa Cátia pela tolerância nos momentos de “síndrome
dissertativa”, incentivo nos momentos de desânimo, compreensão nos momentos de
angústia, companheirismo nos momentos difíceis, e amor, sem os quais nada disso
teria acontecido.
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O tempo real da inteligência coletiva só pode ser uma emergência; ele sincroniza
intensidades de pensamento, de aprendizado e de vida.
Pierre Lévy
Estamos na situação de uma criancinha que entra em uma imensa biblioteca, repleta
de livros em muitas línguas. A criança sabe que alguém deve ter escrito aqueles
livros, mas não sabe como. Não compreende as línguas em que foram escritos. Tem
uma pálida suspeita de que a disposição dos livros obedece a uma ordem
misteriosa, mas não sabe qual ela é.
Albert Einstein
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RESUMO
Em uma análise do contexto atual, perpassado pelas tecnologias de informação e
comunicação e caracterizado pelas constantes transformações socioculturais, a
presente pesquisa remete-se a um contexto micro, em específico, o contexto
educativo de nível médio técnico profissional no município de Panambi/RS, em uma
instituição de Educação, Ciência e Tecnologia da Rede Federal de Ensino, na
tentativa de compreender como, em uma sociedade caracterizada pela informação e
impregnada pela tecnologia, se produz conhecimento na escola da atualidade. A
pesquisa foi desenvolvida em abordagem qualitativa, contando metodologicamente
com entrevistas estruturadas e semiestruturadas, entrelaçadas ao aporte teórico, em
especial pelas compreensões de Pierre Lévy (1996; 1997; 1999a, 1999b, 1999c e
1999d) e de Manuel Castells (1999; 2004) quanto à sociedade em rede e às
relações com as tecnologias de informação e comunicação no ciberespaço. Num
primeiro momento, o texto caracteriza o contexto social atual, relacionando as
tecnologias de informação e comunicação e seus efeitos na vida cotidiana. A partir
deste contexto, busca identificar possibilidades e desafios à construção do
conhecimento, em uma análise dos usos e relações que os estudantes, sujeitos da
pesquisa fazem e estabelecem, no contexto educativo, das e com as tecnologias de
informação e comunicação. A pesquisa destaca as possibilidades que o ciberespaço
abre para o desenvolvimento de inteligências coletivas, bem como propõe pensar
uma nova perspectiva em relação ao saber e ao processo de aprendizagem, na
medida em que se lance ao desafio de pensar novas relações com o saber.
Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação. Ciberespaço.
Relações com o Saber.
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ABSTRACT
By analyzing the current context, passing by the information and communication
technologies and characterized by constant sociocultural transformations, this
research is about a micro context, particularly the educative context of vocationaltechnical school in the city of Panambi/RS, in an Education, Science and Technology
institution owned by the Federal Teaching System, which tries to understand how to
produce knowledge at the school nowadays, in a society characterized by the
information and full of technology. The research is developed on a qualitative
approach, with a methodology of structured and semi structured interviews, along
with the theoretical contribution, especially through the comprehension by Pierre
Lévy (1996; 1997; 1999a, 1999b, 1999c and 1999d) and by Manuel Castells (1999;
2004) about the society in the network and the relations with information and
communication technologies in the cyberspace. Firstly, the text characterizes the
current social context, relating the information and communication technologies and
their effects on daily life. From this context, it aims to identify possibilities and
challenges on the knowledge construction, on an analysis of the uses and relations
that students, subjects of the research, make from and establish with the information
and communication technologies, in the educative context. The research highlights
the possibilities that the cyberspace opens for the development of collective
intelligences, as well as it proposes to think on a new perspective in relation with the
knowledge and with the learning process, while the challenge of thinking new
relations with the knowledge is launched.
Keywords: Information and Communication Technologies. Cyberspace. Relations
with the Knowledge.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 - Mapa 1 - Mapa Físico, Panambi no Rio Grande do Sul ....................... 30
FIGURA 2 - Mapa 2 - Mapa Político, Panambi e seus limites .................................. 31
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EPT - Educação Profissional e Tecnológica
IFs - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
IF Farroupilha - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha
IF Farroupilha Câmpus Panambi - Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Farroupilha Câmpus Panambi
MEC - Ministério da Educação
MCTI - Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
PIB - Produto Interno Bruto
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
PPI - Prática Profissional Integrada
TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
CAPÍTULO 1. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM
CONTEXTO .............................................................................................................. 18
1.1 Tecnologias de informação e comunicação e o dia a dia: do
reconhecimento aos usos ...................................................................................... 19
1.2. O local no contexto global: Panambi e a Educação Profissional e
Tecnológica ............................................................................................................. 29
CAPÍTULO 2. O CIBERESPAÇO, A CIBERCULTURA E A INTELIGÊNCIA
COLETIVA: POSSIBILIDADES À ESCOLA ATUAL? ............................................. 40
CAPÍTULO 3. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A
ESCOLA: DESAFIOS À CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM UMA NOVA
RELAÇÃO COM O SABER ...................................................................................... 51
3.1 Dos desafios: o uso das tecnologias de informação e comunicação no
processo de aprendizagem .................................................................................... 53
3.2 Das novas relações com o saber - o saber fluxo e a pesquisa como
princípio educativo: possibilidades aos desafios? .............................................. 58
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 68
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 71
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INTRODUÇÃO
Vivemos em um contexto de intensas mudanças e surpreendentes
transformações. À medida que tentamos entendê-las, “acompanhá-las” e processálas, acabamos emergindo em metáforas como “‘impacto’ das tecnologias de
informação no mundo contemporâneo” ou “efeitos do ‘dilúvio’ informacional sobre
nossa sociedade”. Ao passo que a economia global se caracteriza pelo fluxo e pela
troca quase que imediatas de informações e capitais virtualizados, rompendo
barreiras espaço temporais, a sociedade contemporânea constitui-se em uma
sociedade em rede (Castells, 1999) ou ainda em uma cibercultura (Lévy, 1999a),
(trans) formando as relações socioculturais e, até mesmo, as político-econômicas,
imersas no chamado ciberespaço (Lévy, 1999a), ou seja, no novo meio de
comunicação que surge da interconexão mundial de computadores.
Ao mesmo tempo, mudam também a forma de comunicação entre as pessoas
e a interação destas com as informações e com o conhecimento. O cenário atual é
atravessado pelos efeitos da globalização (e por eles condicionado). Nele, é cada
vez mais necessária a capacidade de aprender continuamente, de buscar e
relacionar informações diversas (Santos, 2001). Exige-se uma formação técnicocientifica e acadêmico-profissional cada vez mais complexa, cujo processo privilegie
a autonomia, a criticidade e a fluidez mediante o vasto campo informacional,
comunicacional e tecnológico em que se está passível a interagir.
Em meio a este crescente fluxo de informações, os indivíduos ficam
suscetíveis à sensação de estar a “deriva”, sob um mundo de técnicas, de ideias e
de processos que se renovam e “atropelam”, na medida em que se reinventam,
deslocam-se quanto aos seus significados e ultrapassam os limites convencionais
do espaço e do tempo.
Em uma análise do contexto atual, perpassado pelas tecnologias de
informação e comunicação e caracterizado pelas constantes transformações
socioculturais, a presente pesquisa remete-se a um contexto micro, em específico, o
contexto educativo de nível médio técnico profissional de uma instituição de
Educação, Ciência e Tecnologia da Rede Federal de Ensino, no município de
Panambi/RS.
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Ao tomar como lócus empírico da pesquisa o contexto cultural, informacional
e comunicacional no qual se encontram inseridos os sujeitos da pesquisa, em uma
escola de ensino médio no município de Panambi/RS, o foco da investigação
destaca as relações estabelecidas por alunos de ensino médio com o conhecimento.
Assim, buscamos responder à seguinte pergunta: como, em uma sociedade
caracterizada pela “informação” e impregnada pela tecnologia, se produz
conhecimento na escola da atualidade?
Compreendendo metodologia como o caminho do pensamento e a prática
exercida na abordagem da realidade, valemo-nos de viés qualitativo. Essa
perspectiva favorece a compreensão de como jovens produzem (e estão sendo
provocados a produzir) conhecimento na escola imersa no ciberespaço. A
abordagem qualitativa permite a problematização e a teorização da questão de
pesquisa, pois podemos com ela descrever a complexidade do problema, analisando
a interação de algumas variáveis.
Quando delimitamos, porém, o viés qualitativo, não excluímos a possibilidade
de usar dados, índices e números de natureza quantitativa. Isso porque
reconhecemos que não há escala hierárquica entre os dois tipos de abordagem e os
dados delas advindos. Desse modo, buscamos estabelecer uma oposição
complementar de informações.
Com a pesquisa qualitativa e na relação com os sujeitos de pesquisa,
podemos identificar alguns processos dinâmicos vividos por eles. Desta forma, a
pesquisa qualitativa, ao encontro da compreensão de Minayo (1992, p. 134):
torna-se importante para: (a) compreender os valores culturais e as
representações de determinado grupo sobre temas específicos; (b) para
compreender as relações que se dão entre atores sociais tanto no âmbito
das instituições como dos movimentos sociais; (c) para avaliação das
políticas públicas e sociais tanto do ponto de vista de sua formulação,
aplicação técnica como dos usuários a quem se destina.
Nesta perspectiva, a pesquisa destaca: a descrição dos contextos macro e
micro do uso das tecnologias de informação e comunicação, trazendo a proposta
pedagógica para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) que orienta o
processo educativo do qual fazem parte os sujeitos da pesquisa, no que tange às
tecnologias de informação e comunicação; o contexto cultural e social dos sujeitos
da pesquisa, quanto à proximidade e uso dos mesmos das tecnologias de
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informação e comunicação, na condição de estudantes de Ensino Médio Técnico no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha Câmpus Panambi
(IF Farroupilha Câmpus Panambi), lócus empírico da pesquisa; e, por fim, as
relações entre os atores sociais da pesquisa no âmbito da instituição de ensino que
frequentam, ou seja, as relações entre os próprios sujeitos estudantes e entre estes
e as práticas educativas docentes que utilizam tecnologias de informação e
comunicação.
Enfatizando a descrição e análise das questões em estudo, a pesquisa
entrelaça proposições, teoria e conceitos. As proposições são nossas declarações
afirmativas iniciais sobre o processo de produção do conhecimento na escola imersa
no ciberespaço e atravessada pela cibercultura. Com a teoria, nos aproximamos das
explicações da realidade de que tomamos conhecimento, o que nos permite
interpretá-la. Os conceitos, por sua vez, constituem-se termos importantes do nosso
discurso, sendo especiais as expressões ciberespaço, cibercultura e sociedade em
rede, as quais denotam o sentido histórico e social do fenômeno pesquisado.
Fazemos este entrelaçamento de proposições, teorias e conceitos na medida
em que partimos da ideia de que vivemos em uma sociedade caracterizada pela
intensa troca e fluxo informacional e comunicacional. Ao desenvolver a pesquisa, na
interlocução com os autores de referência Pierre Lévy e Manuel Castells, teorizamos
a produção de conhecimento por jovens na condição de estudantes inseridos em
uma cultura digital, na qual convivem com fluxos intensos de informações, a partir
dos conceitos de sociedade em rede, ciberespaço, cibercultura, inteligência coletiva
e novas relações com o saber.
No espaço das relações entre cultura digital e processo de aprendizagem, no
Ensino Médio em uma escola panambiense, desenvolvemos o trabalho de campo.
Nesse, nos aproximamos da realidade sobre a qual formulamos a questão central da
pesquisa e as problematizações. É também nele que estabelecemos uma interação
com os sujeitos da pesquisa, “autores” 1 que conformam a realidade e, assim,
constituem conhecimento empírico fundamental à pesquisa.
Sujeitos da pesquisa estes que são um grupo de estudantes de Ensino Médio,
de ambos os gêneros, que cursam o 2º ano do Curso Técnico Integrado de
Manutenção e Suporte em Informática, na referida instituição de ensino. Dentre o
1
Optamos pelo grifo das aspas para não incorrermos no risco de confusão textual com os autores
que subsidiam o conhecimento teórico que embasa a pesquisa.
14
coletivo de 30 alunos, contamos com 6 estudantes para aproximação empírica da
questão de pesquisa.
A escolha destes sujeitos, seis alunos na faixa etária 14-17 anos, se deu pela
singularidade das relações dos mesmos com as tecnologias, na medida em que
frequentam um curso voltado à área de informática. Vale destacar que a escolha não
aleatória destes sujeitos deve-se à singularidade de experiências cognitivas,
afetivas, sociais e culturais vivenciadas por eles na perspectiva de correlação com o
ciberespaço e com a cibercultura.
Numa relação intersubjetiva e de interação social, estes estudantes fazem
parte das compreensões e descobertas acerca das nossas (pre) ocupações de
pesquisa, sendo eles atores sociais. Sobre o trabalhar atores sociais e “autores”,
destacamos a compreensão de Minayo, Deslandes e Gomes (2007) de que
a pesquisa social trabalha com gente e com suas realizações,
compreendendo-os como atores sociais em relação, grupos específicos ou
perspectivas, produtos e exposições de ações, no caso de documentos. Os
sujeitos/objetos de investigação, primeiramente, são construídos
teoricamente enquanto componentes do objeto de estudo. No campo, eles
fazem parte de uma relação de intersubjetividade, de interação social com o
pesquisador, daí resultando num produto compreensivo que não é a
realidade concreta e sim uma descoberta construída com todas as
disposições em mãos do investigador. (p. 62-63).
Contando
com
procedimentos
metodológicos
focalizados
para
operacionalizarmos as problematizações e teorização a partir dos campos teórico e
empírico, a produção dos dados ocorreu por meio de entrevistas estruturadas e
semiestruturadas e de observação participante. Para tanto, contamos teoricamente
com Minayo, Gomes e Deslandes (2007) e Melo (2005).
Entrelaçados ao aporte teórico, os dados produzidos subsidiaram a descrição
e a análise frente aos objetivos da pesquisa, em dimensão empírico-teórica. Ao
tomar a entrevista como técnica privilegiada de comunicação, desenvolvemo-la em
sentido amplo de comunicação verbal sobre a informação e o conhecimento. Assim,
em diálogos entre docente-discente em situação de pesquisa, acabamos
identificando as relações destes sujeitos para com ciberespaço e cibercultura.
Nestas
relações,
ousamos
problematizar
a
relação
entre
informação
e
conhecimento, nos usos e relações que os estudantes fazem e têm do ciberespaço.
Em sentido restrito, tomamos a entrevista como coleta de informações. A
entrevista nos forneceu, assim, dados secundários e primários, ou seja, de duas
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naturezas. Os secundários dizem respeito a fatos que poderíamos ter conseguido
por meio de outras fontes como censos, estatísticas, registros civis, documentos,
atestados de óbitos e outros. Os dados primários, essenciais à pesquisa, são as
informações diretamente construídas no diálogo com o indivíduo estudante e tratam
da reflexão do próprio sujeito sobre a realidade que vivencia.
Ao buscarmos elementos de relações, práticas, cumplicidades e omissões
que pontuam o cotidiano, a entrevista reproduziu a dinâmica das relações existentes
na própria sociedade, constituindo-se como forma privilegiada de interação social.
Em um primeiro contato fora da sala de aula e não em situação de observação
participante, realizamos uma primeira versão de entrevista semiestruturada. Este
primeiro momento balizou a reescrita dos questionamentos propostos, uma vez que
percebemos que a postura do aluno entrevistado foi de tentativa de acerto frente às
perguntas e não de diálogo, como desejávamos. Frente a isto, reorganizamos
nossas perguntas, privilegiando respostas mais abertas e espontâneas.
Assim,
as
entrevistas
foram
parte
significativa
do
campo
empírico
desenvolvidas nas formas de sondagem de opinião (questionário totalmente
estruturado) e semiestruturada (combinação de perguntas fechadas e abertas):
questionário com a totalidade de estudantes da referida turma, entrevistas
semiestruturadas com os 6 estudantes, respeitados os procedimentos éticos
exigidos em pesquisa stricto sensu.
Em relação aos princípios éticos da pesquisa, observando o que prevê a
Resolução Conselho Nacional de Saúde (CNS) no196/96, que disciplina pesquisas
envolvendo seres humanos, os sujeitos desta pesquisa foram esclarecidos sobre:
objetivos, justificativa, metas e, ainda, possibilidade de desistirem de participar a
qualquer momento da pesquisa, a fim de evitar constrangimento ou algum tipo de
prejuízo. Também se explicitou sobre estarem passíveis de solicitar que suas
informações fossem desconsideradas no estudo, a qualquer momento, sem nenhum
tipo de constrangimento.
Os sujeitos de pesquisa e a instituição educacional envolvida (estudantes do
Ensino Médio e Escola) foram informados do anonimato, dando-lhes a garantia de
não incorrer em riscos advindos da participação. Destacamos, ainda, que as
tentativas de assegurar o registro em toda a sua integridade contaram com o
consentimento dos interlocutores. De posse das informações mencionadas, os
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estudantes exerceram, com liberdade, a decisão de participar do trabalho, como
sujeitos da pesquisa, firmando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido2.
Dado ser o pesquisador docente que atuava junto à turma, a entrada em
campo não exigiu apresentação. Entretanto, contou, numa conversa inicial, com a
menção do interesse da pesquisa, com apresentação de credencial institucional,
com a explicação dos objetivos da pesquisa em linguagem de senso comum, com a
garantia de anonimato e de sigilo sobre os dados produzidos.
Quanto aos objetivos da pesquisa, destacamos o interesse de compreender a
relação e os usos que os sujeitos, estudantes de ensino médio, fazem das
tecnologias de informação e comunicação e a produção de conhecimento na escola.
Dada nossa relação de proximidade com estes sujeitos, evidenciamos a intenção de
compreender processualmente a relação supracitada, em situação prática,
identificando a importância do papel da escola na sociedade em rede.
Somadas às entrevistas e, simultaneamente a elas, desenvolvemos a
observação
componentes
participante
curriculares
do
pesquisador
que
tratam
na
das
vivência
como
tecnologias
professor
informacionais
de
e
comunicacionais.
Se nas entrevistas usamos o recurso de gravação de áudio, na observação
participante utilizamos o diário de campo, arquivo eletrônico no qual registramos
todas as informações, como unidade de registro e de memória daquilo que não fez
parte do material formal transcrito das gravações. Este procedimento metodológico
possibilitou compreendermos a realidade, ao constituir-se no processo pelo qual nos
colocamos como observadores de uma situação social: a(s) relação(ões) dos
sujeitos com os usos que fazem do e no ciberespaço. Em relação de
complementaridade com as entrevistas, realizamos, assim, a investigação científica.
Na produção de dados, sobretudo, deparamo-nos com um rico processo
empírico, especialmente nas entrevistas semiestruturadas e na observação
participante. Com a riqueza empírica, desafiamo-nos às categorizações: frente aos
significados por eles atribuídos à temática desenvolvida na pesquisa, os dados
contam desde o senso comum às ideias, imagens, concepções e visões acerca da
sociedade da informação.
Sobretudo, os procedimentos de pesquisa tiveram início após apreciação do Projeto – que embasou
a presente pesquisa – pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unijuí e da emissão do Parecer número
143.946.
2
17
Às técnicas de entrevista e observação participante, na produção de dados,
seguiu-se a revisão bibliográfica para definição de categorias de análise que
sustentem os objetivos da pesquisa e sua teorização, na dimensão empírico-teórica.
Na tecitura teórica, Lévy (1996; 1997; 1999a, 1999b, 1999c e 1999d) e Castells
(1999; 2004) são a base das nossas compreensões. André Lemos (2010) e Milton
Santos (1996; 2001) também colaboram; o primeiro corroborando com Lévy e, o
segundo, com suas concepções acerca das relações entre espaço e tempo, tanto
em contexto micro, do IF Farroupilha Câmpus Panambi, quanto do contexto macro,
globalizado e mundialmente interconectado.
No primeiro Capítulo, As tecnologias de informação e comunicação em
contexto, caracterizamos o contexto social atual, relacionando as tecnologias de
informação e comunicação e seus efeitos na vida cotidiana. Fazemos, assim, a
descrição dos contextos macro (globalizado e mundialmente interconectado) e micro
(da Educação Profissional e Tecnológica em Panambi) do(s) uso(s) das tecnologias
de informação e comunicação, trazendo a proposta pedagógica que orienta o
processo educativo do qual fazem parte os sujeitos da pesquisa, no que tange às
tecnologias de informação e comunicação.
A partir do contexto das tecnologias de informação e da comunicação, no
Capítulo 2, O ciberespaço, a cibercultura e a inteligência coletiva: possibilidades à
escola atual, identificamos possibilidades à produção do conhecimento. Fazemos
isso em uma análise dos usos e relações que os sujeitos da pesquisa fazem e
estabelecem das e com as tecnologias de informação e comunicação no contexto
educativo. Nessa perspectiva, descrevemos o seu contexto cultural e social quanto a
sua proximidade com as tecnologias de informação e comunicação, na condição de
estudantes de Ensino Médio Técnico.
No terceiro e último capítulo, Tecnologias de informação e comunicação e a
escola: desafios à construção do conhecimento em uma nova relação com o saber,
identificamos alguns desafios à escola a partir da descrição e análise das relações
que os sujeitos da pesquisa estabelecem no âmbito da instituição de ensino que
frequentam, quando utilizam tecnologias de informação e comunicação no seu
processo de aprendizagem.
18
CAPÍTULO 1. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM
CONTEXTO
Dizer que os meios de informação e comunicação fazem parte do nosso dia a
dia não é novidade, tampouco dizer que a sociedade vem sendo por eles modificada
ao longo da história. Contudo, recorrer a alguns fatos históricos permite
compreender a incorporação dos meios tecnológicos de informação e comunicação
pela cultura, bem como reconhecer seus trajetos enquanto “técnica” de
conhecimento do homem na sociedade, bem como os processos por ela
desencadeados.
Neste capítulo, caracterizamos o contexto social atual relacionando as
tecnologias de informação e comunicação e seus efeitos na vida cotidiana. Isso, a
partir do entrelaçamento teórico de Manuel Castells (1999; 2004), Pierre Lévy (1996;
1997, 1999a, 1999b, 1999c e 1999d), André Lemos (2010) e Milton Santos (1996;
2001) e da compreensão dos sujeitos de pesquisa quanto à expansão e aos usos
destas tecnologias, em dimensão macro, sob os efeitos da globalização, expressos
nas entrevistas semiestruturadas (Apêndice A).
A partir deste cenário, apresentamos o contexto micro de Panambi/RS, em
dimensão local, destacando o contexto educativo da Educação Profissional e
Tecnológica. Nesta lógica, dividimos o capítulo em dois subtítulos, apresentando
primeiramente Tecnologias de informação e comunicação e o dia a dia: do
reconhecimento aos usos e, num segundo momento, descrevendo o contexto local
panambiense com ênfase na proposta pedagógica para a Educação Profissional e
Tecnológica que orienta o processo educativo do qual fazem parte os sujeitos da
pesquisa, no que tange às tecnologias de informação e comunicação, ou seja, o
19
Curso Técnico em Manutenção e Suporte em Informática, O local no contexto global:
Panambi e a Educação Profissional e Tecnológica.
1.1 Tecnologias de informação e comunicação e o dia a dia: do
reconhecimento aos usos.
Etimologicamente, técnica vem do grego tekhnèque e pode ser traduzida por
arte, correspondendo, neste sentido, a um conceito filosófico que compreende as
artes práticas, o saber fazer humano em oposição ao fazer da natureza. Desde a
filosofia grega, de um lado temos a tekhnè como saber prático e, de outro, a
épistèmé como saber contemplativo ou teórico.
Desta época até os dias de hoje, os saberes da prática são considerados
menores, ou menos importantes, social e culturalmente. Concepção mantida pela
ideologia do capitalismo globalizado, nesta pesquisa não ampliamos com extensão
esta discussão - encontrada em vasta literatura dos críticos aos sistemas de
produção capitalista e de gestão fordista-taylorista-toyotista - por ser tangente à
questão de pesquisa.
Sobretudo,
técnica
pode
ser
“interpretada
como
o
resultado
do
desenvolvimento e evolução da vida orgânica do homem, como uma interface entre
matéria orgânica viva e a matéria inerte deixada ao acaso na natureza” (LEMOS,
2010 p.28). E, sendo o homem um “ser técnico” (2010, p. 34), há que se considerar
a diferença entre as técnicas primitivas e as técnicas modernas.
Na medida em que “a técnica pré-histórica é produto de uma experiência
empírica do mundo, sem necessidade de explicação científica (as primeiras
ferramentas, instrumentos e máquinas)” (LEMOS, 2010, p.37), as técnicas
modernas, por sua vez, exigem definição científica. Ambas, porém, são produzidas
dentro de uma cultura, o que faz com que as sociedades constituam-se
condicionadas por suas técnicas (Lévy, 1999a). Atualmente, a técnica “é uma das
dimensões fundamentais onde está em jogo a transformação do mundo humano por
ele mesmo”. (LÉVY, 1997, p.7).
20
Na naturalização dos objetos técnicos e sua fusão com a ciência, surge a
tecnologia, num processo de cientifização da técnica e de tecnização da ciência,
como compreende Lemos (2010). Para além da técnica, a tecnologia corresponde à
cientificização da técnica e é produzida em determinado momento histórico e, como
Manuel Castells faz pensar, “a produção de uma determinada tecnologia [...]
condiciona o seu conteúdo e as utilizações que se fazem dela no seu
desenvolvimento futuro” (1999, p. 25).
Se a técnica sempre esteve presente na história da civilização humana, por
muitas vezes surgiu da necessidade inventiva da evolução da espécie. Esta
compreensão de que a tecnologia está associada à evolução da espécie humana
pode ser identificada nas respostas dos sujeitos da pesquisa. Tal como é
compreendida na resposta do Estudante C 3 , ao ser questionado sobre seu
entendimento acerca de tecnologia:
São os avanços da humanidade! [...] Por que o primeiro
equipamento tecnológico foi antes de Cristo né! Mas essa
pergunta eu nunca soube responder bem. Por que, a
tecnologia, ela é o que? Ela é um avanço da humanidade. É
um avanço através da ciência. (Estudante C).
A compreensão do Estudante D corrobora esta perspectiva de transformação
pelo homem do seu próprio mundo, pois para ele:
[...] tecnologia, muitos pensam que é por exemplo só ligado a
informática e isso e aquilo, pra meu ver é tudo aquilo que
vem a facilitar, por exemplo lá na idade da pedra o fogo era
uma tecnologia que eles tinham, a roda era uma tecnologia.
(Estudante D)
Não satisfeito com sua resposta, o sujeito da pesquisa, após uma breve
pausa, vai além, e define que tecnologia “é tudo que vem a facilitar a vida
do homem” (Estudante D). Ideia essa que demonstra sempre um sentido benéfico
da sua criação e do seu uso.
3
Os entrevistados foram nomeados de Estudante A, B, C, D, E e F a fim de proteger a identidade dos
sujeitos da pesquisa. A expressão “Estudante” justifica-se pela compreensão do pesquisador de que
os sujeitos da pesquisa reportaram-se às questões da entrevista semiestruturada como estudantes,
ou seja, procuram responder nesta condição. Sempre que citamos o material das entrevistas
semiestruturadas o fazemos em fonte diferente, a fim de destaca-las.
21
Pierre Lévy (1999a) colabora conosco na ampliação desta ideia quando infere
que a partir do surgimento de uma técnica é possível pressupor que exista sempre
uma ideia, um projeto social, interesses econômicos, ou até mesmo uma estratégia
de poder. Hoje, “mais que em outras épocas, a influência da tecnologia nas
sociedades ocidentais tem um lugar capital dentre as questões que emergem como
prioritárias na contemporaneidade” (LEMOS, 2010, p.25). Pensar, entretanto, uma
sociedade condicionada pelo uso de suas tecnologias não corresponde a defini-la
exatamente ou determiná-la, dado que estar “condicionado” não é estar
“determinado”.
Para esta compreensão de que estar condicionado não é estar determinado,
contamos com uma rápida comparação feita por Lévy (1999a), ao referir-se a
criação do estribo como técnica que possibilitou o desenvolvimento de uma nova
forma de cavalaria pesada. A partir desta criação construíram-se o imaginário da
cavalaria e as estruturas políticas e sociais do feudalismo europeu: o estribo,
enquanto dispositivo material, não é causa do feudalismo europeu. Não existe uma
causa identificável para este fato social e cultural, mas um conjunto complexo e
parcialmente indeterminado de processos. Fica difícil conceber a cavalaria pesada e
seus cavaleiros em cavalos sem os estribos, porém, estes não são a causa do
feudalismo europeu.
Para o autor, dizer que uma técnica condiciona significa dizer que “abre
algumas possibilidades, que algumas opções culturais ou sociais não poderiam ser
pensadas a sério sem sua presença” (LÉVY, 1999a, p. 25). Até mesmo porque,
como argumenta Castells (2004), as pessoas, as empresas e a sociedade em geral,
transformam a tecnologia no momento em que se apropriam dela experimentando-a
e modificando-a. Este processo de experimentação e modificação na interface entre
técnica, homem e tecnologia se faz presente nas palavras da Estudante B, ao relatar
sua compreensão sobre a tecnologia:
Pode estar a máquina ali mas precisa alguém para mexer,
alguém para operar e melhorar ela, por que ela não faz nada
sozinha. Um robô precisa passar os comandos pra ele, senão
ele não mexe. Tecnologia é o que precisa literalmente de
alguém operando ali, e é isso, as coisas modernas do mundo.
(Estudante B)
22
Dentre as “coisas modernas do mundo”, em meio e atravessada por
processos
de
apropriar-se,
experimentar
e
modificar
humanos,
temos
a
transformação constante da tecnologia. A sociedade contemporânea caracteriza-se,
neste contexto, pelo exponencial crescimento dos meios de informação e
comunicação, configurando-se como sociedade da informação.
Esta sociedade da informação vem sendo gestada há tempo relativamente
curto, dada à amplitude do seu alcance em tão poucos anos. No Brasil, o Ministério
da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) tem o assunto como pauta desde a
década de 1980. Em, 1987, o então Ministério da Ciência e Tecnologia, promove o
“Debate Nacional Ciência e Tecnologia numa sociedade democrática” que resulta
em texto “Termos de Referência”, fazendo uma referência inicial às políticas
tecnológicas no Brasil (sem mencionar ainda as tecnologias de informação e
comunicação).
Mais tarde, em 2000, compactuando com vários países, redige o Livro Verde verde porque em aberto -, no qual anuncia que as esferas públicas e a sociedade
devem andar juntas para assegurar a perspectiva de que os benefícios das
tecnologias efetivamente alcancem a todos os brasileiros. Esse livro contempla um
conjunto de ações para impulsão e projeção da Sociedade da Informação no Brasil
em todos os seus aspectos: ampliação do acesso, meios de conectividade,
formação de recursos humanos, incentivo à pesquisa e desenvolvimento, comércio
eletrônico, desenvolvimento de novas aplicações. (Brasil, 2000, p. 5)4.
Recentemente, em 2010, o MCTI lançou o Livro Azul, após 4a Conferência
Nacional de Ciência e Tecnologia e Inovação para o desenvolvimento Sustentável.
Segundo sua redação,
o Brasil precisa ser ágil para absorver e adaptar inovações nas tecnologias
de informação e comunicação. O efetivo domínio das TICs, no entanto, é
uma tarefa que requer esforços permanentes e que precisam avançar de
forma simultânea em diversas direções e nas diferentes regiões do País. A
fronteira internacional do conhecimento, das tecnologias, das aplicações e
inovações baseadas nas TICs está em permanente e rápido deslocamento.
Tais avanços representam oportunidades, que podem ser aproveitadas, ou
ameaças de obsolescência e competição destruidora, e, por isso, o País
precisa ser ágil para absorvê-las e adaptá-las a suas necessidades. Muitos
produtos e aplicações são específicos, dependem das características dos
mercados brasileiros, infraestruturas, normas, necessidades, etc., e, por
4
É neste documento que a ênfase é dada às tecnologias de informação e comunicação, coincidindo
com a posterior publicação da trilogia A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura de
Manuel Castells, no ano de 1999. Nesta obra o sociólogo Fernando Henrique Cardoso, presidente do
Brasil em 2000, é autor do Prefácio do Volume I, A Sociedade em Rede.
23
essa razão, precisam ser desenvolvidos no País. Um passo importante
nessa direção foi a recente implantação do Ceitec, no Rio Grande do Sul, a
primeira fábrica de circuitos integrados da América Latina, que representa
um investimento objetivo em microeletrônica, setor em que o País carece de
autonomia, servindo apenas como mercado consumidor. A efetiva
exploração do potencial apresentado pelas TICs também depende da
universalização de habilidades ou da cultura digital entre trabalhadores e
cidadãos, assim como do acesso a uma eficiente infraestrutura de
comunicações por parte de indivíduos, empresas, escolas e instituições
públicas. Avançar simultaneamente em todas essas frentes é condição
necessária para que o País possa vir a efetivamente usufruir das
potencialidades dessas tecnologias, que muitos chegam a identificar como a
base de uma emergente sociedade ou economia do conhecimento. Nenhum
país que aspire a ser moderno e desenvolvido pode abrir mão de investir
seriamente na área de TICs. Fazê-lo poderia ser comparado
metaforicamente a um país que quisesse desenvolver-se em séculos
passados sem se alfabetizar (BRASIL, 2010, p. 46).
Conforme a redação final, as tecnologias de informação e comunicação nomeadas segundo a maior parte dos autores e teóricos da área, as TICs5 estão na base de produtos e serviços de crescimento excepcional, com
altíssimas taxas de inovação, que geram empregos qualificados
e
geralmente têm baixo impacto ambiental. Sua utilização vem penetrando e
transformando progressivamente todas as atividades humanas, desde os
setores econômicos tradicionais até as utilidades domésticas, o
entretenimento, a segurança, a defesa, a educação, a saúde e a
administração pública. O domínio das TICs passou a ser condição
necessária tanto para o sucesso em qualquer uma dessas atividades
quanto para a própria vida cotidiana e profissional dos cidadãos e mesmo
para o avanço e a difusão do conhecimento científico e tecnológico.
(BRASIL, 2010, p. 46 ).
Além
de
serem
definidas
como
possibilidade
e
condição
para
o
desenvolvimento e a vida cotidiana “facilitada”, há que se considerar que estas
intenções de programas e políticas de governo para com as tecnologias de
informação e comunicação - expressas nos três documentos aos quais nos
referimos - são, há algumas décadas, pautadas pelas novas formas de organização
e de produção em escala mundial. Este processo tem redefinido a inserção brasileira
na sociedade internacional e no sistema econômico mundial, mesmo que em
condições de emergência, na tentativa de deixar a condição de subdesenvolvimento.
Em se tratando de Brasil nesta condição, há que se considerar que enquanto
“alguns países em desenvolvimento do leste asiático conseguiram aproveitar muito
bem as condições criadas pela janela de oportunidades surgida com a introdução
5
Deve-se ressaltar aqui a opção em usarmos o termo TICs apenas nas citações diretas e indiretas
nas quais as tecnologias de informação e comunicação são assim referidas pelos documentos
citados. Assim, o termo é referenciado durante a pesquisa sempre por tecnologias de informação e
comunicação.
24
das TICs na segunda metade do século XX” (BRASIL, 2010, p. 47), nosso país na
época não foi tão bem-sucedido em seu esforço de aproveitamento das
oportunidades criadas pela mudança de paradigma tecnológico. Fato que, ao
mesmo tempo em que tensiona, instiga o país a “ousar competir em mercados
globais a partir das sólidas bases estabelecidas em seu grande e complexo mercado
interno” (2010, p. 47). Competir, em especial, em segmentos considerados
potencialidades singulares, como “as áreas de governo eletrônico, automação
bancária, agronegócio, educação e gestão de empresas” (p. 47).
Apesar da chamada “era da comunicação e da tecnologia” ter seu início
relacionado ao final da década de 1960, em meio ao desenvolvimento tecnológico
militar, os avanços técnicos e tecnológicos em contexto mais amplo acompanham a
história da humanidade desde a sua existência. Nesse contexto, o computador
surge, segundo Lévy (1996), em seu livro O que é Virtual? como
um operador de potencialização da informação. Dito de outro modo: a partir
de um estoque de dados iniciais, de um modelo ou de um metatexto, um
programa pode calcular um número indefinido de diferentes manifestações
visíveis, audíveis e tangíveis, em função da situação em curso ou da
demanda dos usuários. Na verdade é somente na tela, ou em outros
dispositivos interativos, que o leitor encontra a nova plasticidade do texto ou
da imagem. A tela informática é uma nova máquina de ler, o lugar onde uma
reserva de informação possível vem se realizar por seleção, aqui e agora,
para um leitor particular. Toda leitura em computador é uma edição, uma
montagem singular. (p.41)
Por sua vez, a Internet (como conhecemos hoje) surge como fruto deste
desenvolvimento tecnológico, concebidos inicialmente como inovações estratégicas
e usados como uma simples máquina de calcular e como uma rede de comunicação
indestrutível a ataques nucleares. Na esteira de Manuel Castells (2004, p. 41),
destacamos ainda que a criação da internet foi um desenvolvimento “em terreno
seguro”, financiado por fundos públicos e resultado de um projeto de investigação
para o cumprimento de missão de interesse nacional.
Em seu livro A Galáxia Internet: Reflexões sobre Internet, Negócios e
Sociedade (2004, p.58-81), Castells caracteriza a cultura internet em uma estrutura
de quatro estratos sobrepostos: a cultura tecnomeritocrática, a cultura hacker, a
cultura comunitária e a cultura empreendedora.
A cultura tecnomeritocrática acredita no bem inerente ao desenvolvimento
científico e tecnológico como componente chave do progresso da humanidade. Nela,
25
o mérito mede-se pelo grau de contribuição para o desenvolvimento de um sistema
tecnológico que proporciona um bem comum à comunidade de descobridores.
A cultura hacker desempenha um papel crucial na construção da internet. Se
por um lado, é terreno de cultivo onde se originam importantes inovações
tecnológicas através da cooperação e da livre comunicação, por outro, serve de
ponte entre os conhecimentos que têm origem na cultura tecnomeritocrática e os
projetos empresariais que difundem a internet no conjunto da sociedade. Assim,
inclui o conjunto de valores e crenças que surgiram das redes de programadores
informáticos interagindo on-line em torno da sua colaboração nos projetos
autodefinidos de programação criativa.
Dado que as comunidades baseiam-se em duas características partilhadas de
grande importância, a cultura comunitária congrega o valor da comunicação
horizontal e livre e o valor da conectividade autodirigida. O primeiro, na medida em
que a atividade das comunidades virtuais é um perfeito exemplo da prática da
liberdade de expressão a nível global, numa era dominada por grandes grupos
mediáticos e burocracias governamentais de exercício de controle. O segundo, em
função da capacidade de qualquer pessoa para encontrar o seu próprio destino na
rede e, se não encontrar, para criar e publicar a sua própria informação, suscitando
assim a criação de uma nova rede.
Por fim, a cultura empreendedora, corresponde à cultura na qual a quantidade
de dinheiro que se ganha e a velocidade com que se ganha constituem o valor
supremo. Como dimensão essencial da cultura internet, tem uma característica
histórica nova: faz dinheiro das ideias, de modo que tanto as produções materiais
como o capital dependem do poder da mente.
Estes quatro extratos delineiam a cultura internet como uma cultura
construída sobre a crença tecnocrática no progresso humano através da tecnologia.
Como define Castells (2004, p.83), a cultura internet, praticada por comunidades de
hackers que prosperam num ambiente de criatividade tecnológica livre e aberta, é
dedicada
a
reinventar
a
sociedade
e,
neste
objetivo,
materializada
por
empreendedores capitalistas interessados na maneira como a nova economia opera.
Nos últimos anos, dada a evolução da microinformática juntamente com as
tecnologias de comunicação, cada vez mais as tecnologias de informação e
comunicação incorporam-se à sociedade em passos largos, servindo a demandas
diversas. Diversidade de fins esta reconhecida pelos estudantes sujeitos da
26
pesquisa, conforme se manifesta a Estudante A: “depende o caso, tem gente
que usa a tecnologia pra fins bons e outros usam pra fins ruins”.
As afirmações dos estudantes sujeitos da pesquisa partem do mesmo
entendimento quanto às atribuições da tecnologia. Vinculam a ela possibilidades de
informação,
conhecimento,
diversão,
lazer,
comunicação.
Atribuições
que
corporificam a compreensão de que, atualmente, os meios tecnológicos de
informação e comunicação comportam dimensões múltiplas na sociedade e sua
incorporação se dá de diversas formas, seja por simples obrigatoriedade da sua
utilização, seja pelo desejo tecnológico maximizado pelo sistema capitalista.
É inegável que a revolução da tecnologia da informação e comunicação
impulsionada pela expansão capitalista proporcionou a interligação de lugares
fisicamente distantes, quebrando barreiras comerciais. Constatação feita pelos
analistas sociais contemporâneos e presente no plano da discursividade dos
estudantes, sujeitos da pesquisa. Os Estudantes A e D, respectivamente, frente às
questões “Em seu dia a dia, por que você busca informação?” e “Para que você usa
a tecnologia em seu dia a dia?” respondem: “pra ficar informada do que está
acontecendo no mundo”; “por exemplo, uma tecnologia é a internet,
pesquisas e tudo mais é muito mais fácil, do que [...] ter que ir pra
outra cidade e ver como é que funciona”.
O “não precisar ir até outra cidade” corresponderia à compressão do espaço e
do tempo? Segundo Castells, espaço e tempo estão sendo transformados sob o
efeito combinado do paradigma da tecnologia da informação e das formas e
processos sociais induzidos pelo processo atual de transformação histórica. Se o
perfil real
dessa transformação
é “profundamente diverso
das prudentes
extrapolações do determinismo tecnológico” (1999, p. 467), nos questionamos, a
partir da compreensão do Estudante D: trata-se de acesso à informação em espaço
e tempo contraídos?
Castells (1999) propõe a hipótese de que o espaço organiza o tempo na
sociedade em rede e que ambos estão interligados na natureza e na sociedade.
Para Milton Santos, espaço “[...] supõe informação para o seu uso e ela própria
constitui informação, graças à intencionalidade de sua produção. Como hoje nada
27
fazemos sem esses objetos que nos cercam, tudo o que fazemos produz
informação.” (1996, p. 257-258).
Tais conceitos convergem, por fim, para a caracterização sociocultural
implicada na evolução da tecnologia da informação e comunicação incorporadas
pela sociedade. Tal incorporação é muito mais evidente, hoje, entre os jovens, os
adolescentes e as crianças. Se considerarmos os estudantes sujeitos da pesquisa
como exemplo, tal evidência se deve, em grande parte, pelo fato de não terem
passado por nenhuma “virada tecnológica”, no que se refere ao ciberespaço. Ou
seja, nasceram no seu pleno desenvolvimento.
Ao tratar a cultura dos jovens frente aos meios informacionais e
comunicacionais, hoje, é notória a facilidade desprendida por eles no que tange aos
usos dos meios eletrônicos. Talvez por que não viveram a mudança ou transposição
em que as culturas se viram diante da mudança de uma tecnologia para outra como,
por exemplo, da válvula ao transistor e deste ao microprocessador, ou até mesmo,
do rádio à televisão. No caso dos sujeitos da pesquisa, percebemos que não se trata
de transposição de um modo a outro, mas da incorporação massiva do uso em
espaço e tempo contraídos.
A expansão da utilização das novas tecnologias de informação e
comunicação permitiu o surgimento de uma economia global. Vivemos uma
economia agora em rede, como aponta Castells (1999), com segmentos econômicos
interconectados e que, juntos, possuem papel fundamental na economia de cada
país e de muitas pessoas (1999, p. 188). Para o autor,
depois que constituída tal rede, qualquer nó que se desconecte é
simplesmente ignorado, e os recursos (capital, informação, tecnologia,
bens, serviços, mão-de-obra qualificada) continuam a fluir no resto da rede.
[...] Assim, dentro de um sistema de valores do produtivismo/consumismo,
não há alternativas individual para países, empresas ou pessoas. Se não
houver um colapso total do mercado financeiro, ou debandada de pessoas
que sigam valores completamente diferentes, o processo de globalização
está configurado e se acelera com o passar do tempo (CASTELLS, 1999, p.
188).
Poderíamos, assim, dizer que este contexto globalizado em configuração
acelerada provoca e é provocado pela informação em conexão? E esta nova
configuração produz formas peculiares de pensar, interpretar o mundo e produzir
conhecimento nas novas gerações? Ou seja, se estamos diante de um novo
paradigma, como anunciam os autores consultados e neste novo paradigma, não
28
basta acumular informações. É preciso transformá-las em conhecimento crítico e
produtivo. Como, porém, é a questão.
Ao conceber a sociedade em rede, Manuel Castells (1999) mostra a
complexidade de interação entre tecnologia, sociedade e o espaço, examinando o
material empírico sobre a transformação dos padrões de localização das principais
atividades econômicas sob o novo sistema tecnológico.
Como consequência à revolução da tecnologia, a globalização impõe-se e a
esfera mundial organiza-se para fins comerciais em grandes blocos econômicos que
transcendem as fronteiras nacionais. Segundo Santos (1996, p. 254), “o espaço se
dá no conjunto dos homens que nele se exercem como um conjunto de virtualidades
de valor desigual, cujo uso tem de ser disputado a cada instante, em função da força
de cada qual”.
Mesmo com valores desiguais, esse conjunto dos homens se dá mediado e
forjado em redes, as quais constituem, segundo Castells (1999), “a morfologia social
de nossas sociedades e a difusão da lógica de redes modifica de forma substancial
a operação e os resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e
cultura” (p. 565). Em meio a estes valores desiguais, devemos considerar que os
sujeitos da pesquisa, apesar de reconhecer a sua imersão na sociedade em rede
transpassada pelas tecnologias e, neste contexto, fazerem usos delas, na condição
de estudantes de Ensino Médio (sem relações formais com o mundo do trabalho)
relacionam-se, mais expressivamente, às dimensões citadas anteriormente:
entretenimento, lazer e, ao encontro do objeto desta pesquisa, ao contexto
educativo.
A seguir, apresentamos o contexto micro em que estão inseridos, diga-se o
espaço tempo panambiense e, respectivamente, da Educação Profissional e
Tecnológica na Rede Federal de Educação.
29
1.2. O local no contexto global: Panambi e a Educação Profissional e
Tecnológica.
O destaque aos conceitos de espaço e tempo deve-se à dimensão da
pesquisa contar com a relação entre o contexto macro, globalizado e permeado
pelas tecnologias de informação e comunicação, e o contexto micro, no que tange
as tecnologias de informação e comunicação no processo de aprendizagem dos
sujeitos da pesquisa (estudantes do 2º ano do Curso Técnico em Manutenção e
Suporte em Informática) de uma instituição federal de educação profissional técnica
e tecnológica em Panambi.
Neste destaque, é possível reconhecer traços da globalização no município
de Panambi, município de pequeno porte da região Noroeste do estado do Rio
Grande do Sul, conforme é possível localizarmos no Mapa 1, e de colonização
germânico-protestante a partir da fundação da Colônia Neu-Württemberg no final do
século XIX.
Mapa 1 - Mapa Físico, Panambi no Rio Grande do Sul.
Fonte: www.maps.google.com.br
Em seu contexto histórico, Panambi desenvolveu-se em estreita relação
econômica e sociocultural com o setor industrial e de serviços. Na medida em que
30
inúmeras empresas – muitas delas de origem familiar, construídas desde o início do
século XX – foram tensionadas pelas transformações provocadas pela revolução
industrial, hoje, acompanham a lógica de otimização da produção, acompanhando a
evolução tecnológica e se reorganizando para expandir suas atividades.
Atualmente, Panambi possui uma população de 38.048, conforme dados do
Censo 2010 6 , da qual 90% encontram-se na zona urbana, incidindo em uma
densidade demográfica de 79,02%. Com 490,9km2 de área territorial, a posição
geográfica de Panambi, como vemos no Mapa 2 a seguir, é favorável fisicamente ao
acesso de outras regiões do estado e fora dele.
Mapa 2 - Mapa Político, Panambi e seus limites.
Fonte: www.maps.google.com.br
Com uma economia voltada à industrialização, possui no ramo metalmecânico
empresas consolidadas nacional e internacionalmente e destaca-se pela massiva
atividade industrial que desenvolve com inúmeras empresas do setor.
Neste
cenário, o município é considerado um importante polo do ramo no estado, com
empresas de grande, médio e pequeno porte, cujos principais produtos são
6
Pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – em 2009, cujos
dados
encontram-se
disponíveis
em
<http://www.ibge.gov.br/censo2010/dados_divulgados/index.php?uf=43>.
31
equipamentos para máquinas agrícolas, veículos automotores e armazenamento e
secagem de grãos.
Apesar da expressividade nas atividades industriais, que acabaram ao longo
da sua história substantivando e adjetivando-a Cidade das Máquinas, o Produto
Interno Bruto (PIB) de Panambi compõe-se de atividades diretamente voltadas à
indústria em menor escala daquelas voltadas ao setor de serviços, caracterizandose também pelo setor de agropecuária.
Conforme a pesquisa realizada pela Diretoria de Pesquisas, Coordenação de
Contas Nacionais do IBGE, 2007, o PIB do município era de R$ 601.133.000,00, um
PIB per capita de R$ 16.533,00. 7 Este PIB é formado por R$ 319.916.000,00
advindos do valor bruto dos serviços perfazendo o percentual de 53,22%, R$
165.836.000,00 da indústria correspondentes a 27,59%, e R$ 52.131.000,00 da
agropecuária, 19,19% do Produto Interno Bruto. Dados a partir dos quais podemos
dizer que a economia panambiense retrata o contexto global do mundo do trabalho:
mais da metade dos “postos” de trabalho são ocupados pelo setor de serviços, como
destaca Milton Santos (2001).
A economia local encontra-se articulada à economia global e é, nesta lógica
de organização econômica, que as empresas locais dependem de outras para
poderem completar seus ciclos de produção, ou contrariamente, que de outras
empresas dependem para efetivar seu processo produtivo. Empresas estas que,
muitas vezes, estão em outras regiões do Estado, do País e do Mundo. Situação
que demonstra como a economia global, que se expande com a utilização das novas
tecnologias de informação e comunicação, está presente na comunidade local.
Como destaca Milton Santos, “com a modernização contemporânea, todos os
lugares se mundializam” (1996, p. 258), havendo lugares globais e simples e lugares
globais complexos. Nos lugares globais e simples, caso de Panambi, apenas alguns
vetores da modernidade atual se instalam, como as relações com as tecnologias de
informação e comunicação na concretização do processo produtivo.
Se o contexto panambiense é tecido em meio à fluidez de informações e às
inovações tecnológicas, o tempo e o espaço locais constituíram-se, historicamente,
tensionados pelas questões de progresso, e por esta caracterização, Panambi
(re)conheceu-se como Cidade do Trabalho e do Progresso.
7
Dados disponíveis em: <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>.
32
Na esteira do progresso está a busca às tecnologias, em especial, no ramo
metalmecânico. Ao encontro desta busca, as gestões administrativas do município
em consonância com políticas estaduais e federais, bem como da iniciativa privada,
têm desenvolvido suas ações no âmbito educacional de forma a atender, se não a
fomentar, a formação profissional e técnica, não só na dimensão acadêmica, mas
em especial, nos cursos técnicos de nível médio.
Este fomento ampliou-se em 2010, quando da instalação de um Câmpus do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha, autorizado pelo
Ministério da Educação (MEC), de acordo com a Portaria nº 112 de 29 de janeiro de
2010. Desde então, o município tem contado com uma oferta ampliada de cursos
técnicos, em diferentes formas e em diferentes modalidades.
Ao propor a oferta de Educação Profissional e Tecnológica, os Institutos
Federais têm o desenvolvimento local e regional como objetivo balizador para a
definição de áreas profissionais a serem contempladas. Isto porque, como permite
compreender Lucília Machado (2010), o desenvolvimento local requer processos
político-pedagógicos estratégicos e convergentes com seus objetivos e princípios
(quanto à produção material, cultural e dos conhecimentos, no ensinar e no
aprender), em processos educativos coletivos.
Diante do desafio da proposição de processos educativos coletivos que
considerem o contexto panambiense à luz de seu desenvolvimento, se deu a oferta
do Curso Técnico em Manutenção e Suporte em Informática, na forma articulada
integrada, pelo IF Farroupilha Câmpus Panambi. Entre outros fatores, a oferta do
referido curso justifica-se pelo “crescimento das micro e pequenas empresas dos
mais diversos setores, que junto com a área metalomecânica consolidam a
economia do Munícipio de Panambi” (BRASIL, 2011, p.4). Assim, o curso de Ensino
Médio integrado à Educação Profissional e Tecnológica se deve pela
crescente demanda por profissionais competentes para atuar nas áreas que
exigem tecnologias e que auxiliam na expansão da economia, possibilitando
o crescimento e a sustentabilidade desses empreendimentos, é que se
percebeu a necessidade de criar cursos na área de tecnologias e serviços,
estimulados pela demanda da área de informática nas empresas do
município e da região. (BRASIL, 2011 p. 4).
Essa redação, texto do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) Técnico em
Manutenção e Suporte em Informática - Modalidade Integrado ao Ensino Médio Câmpus Panambi (2011), é tecida ao encontro do reconhecimento de uma
33
necessidade forjada em meio e pelo contexto econômico e, desde a constituição do
município, pelo contexto social no qual se mantém a imagem do município: cidade
do trabalho e do progresso.
Atualmente, como permite afirmar a escrita desse PPC, tal demanda delineia
os contornos sociais e educativos e, nesta conjuntura, constitui-se um dos desafios
dos Institutos Federais (IFs) em sua oferta de ensino médio: não ter a pretensão de
resolver o lugar dos técnicos na indústria (o que trataria de atender meramente uma
demanda funcional?) e sim, como Ciavatta (2010, p. 166-167) aponta, “pensar a
formação científico-tecnológica de nível médio da massa de jovens que têm direito a
uma educação pautada pelo conhecimento e pela crítica dos processos
socioeconômicos em curso”. Cabe então aos IFs, no reconhecimento dos avanços
tecnológicos de alguns setores produtivos, a preocupação com formação integral em
oferta de EPT para além do mínimo estabelecido em uma formação técnica?
Na sequência da redação do PPC, a demanda anunciada do contexto local e
regional é ampliada pela afirmação de que,
neste cenário, de uma economia baseada na indústria, no comércio e na
mecanização da área agrícola cada vez maior, o setor de serviços é que
vem gerando uma grande demanda de pessoas, que venham a atender as
exigências de qualificação deste mercado. Este contexto traz uma nova
realidade para o trabalhador, pois exige profissionais que atendam as
demandas do processo produtivo, principalmente na área da tecnologia da
informação que se tornou indispensável ao funcionamento das
organizações. (BRASIL, 2010, p.4).
Lucília Machado (2010, p. 91) anuncia-se crente na possibilidade de que “a
contextualização em processos sociais de desenvolvimento local pode se constituir
como uma importante estratégia para a promoção de processos de ensinoaprendizagem significativos, participativos, ativos, críticos e criativos”. Dentre as
propostas de ações didáticas integradas desta autora, destacamos a recorrência aos
desafios do desenvolvimento local como recurso significador do currículo. Até
mesmo porque “o desenvolvimento local tem sido tomado como uma estratégia
baseada na organização territorial do sistema produtivo a partir da articulação
organizada de micro, pequenas e médias unidades econômicas” (2010, p. 89).
Como a autora salienta, o desenvolvimento local
tem sido visto como uma alternativa importante para a promoção e
emancipação das classes, grupos e segmentos sociais penalizados pelo
desenvolvimento capitalista. Essa assertiva pressupõe que essa estratégia
se paute por princípios, postulados e objetivos voltados para a
34
implementação de processos endógenos e sustentáveis de dinamização
econômica; por noções como sustentabilidade, endogenia, autonomia e
cooperação. Implica na capacidade de costurar os elos dos elementos
tecnológicos e de mercado aos aspectos sociais, políticos e culturais de
desenvolvimento. (MACHADO, 2010, p. 89).
O local, nesta perspectiva, “não se define como âmbito espacial delimitado; é
também um universo mais amplo e abstrato. Trata-se de uma categoria que inclui
várias ações e dimensões de poderes orientadas para um ou mais territórios, com
interfaces e interdependências.” (MACHADO, 2010, p. 89). Estaria o IF Farroupilha
fazendo o reconhecimento das relações entre territórios dos quais faz parte e
constitui parte?
O PPC (BRASIL, 2011 p. 5) traz a preocupação em articular ações que
encaminhem a um processo de produção do conhecimento que reconheça o quanto
as “organizações [...] estão cada vez mais adotando novos métodos de produção e
gerenciamento” implicando mudanças em busca da modernização dos processos
que exigem do trabalhador “capacitação que esteja à altura das solicitações
impostas por essas inovações”. A instituição destaca acreditar, assim sendo, que a
“capacitação” para tal desafio “é conseguida através da educação, em instituições
que priorizem o crescimento e o desenvolvimento do ser humano”, demonstrando
preocupação com a formação integral.
Para priorizar, porém, o crescimento e o desenvolvimento humano, a escola
precisa estar capacitada para oferecer serviços que beneficiem coletividades - como
já destacamos. Para tanto, como sugere Machado (2010) precisa atuar com suas
fronteiras ampliadas de forma a catalisar as demandas da sociedade, por meio de
projetos que atendam interesses comuns e não somente satisfaçam necessidades
sociais. Desafio teórico e didático-metodológico para a EPT, como é possível
identificar na própria redação do Projeto Pedagógico do Curso.
Num primeiro momento, compreendendo o “ensino profissionalizante” como
alternativa imediata de milhões de jovens e trabalhadores, a Instituição destaca que
a procura pelos IFs se dá no intuito de profissionalização e requalificação em
determinada área seguida da intenção de inserção no mercado de trabalho.
(BRASIL, 2011, p.5). A observação participante nos possibilita afirmar que, dentre o
coletivo dos 30 estudantes, a maior parte não vê a participação no referido curso
técnico como base para a sua posterior atividade profissional. Vê, sim, como uma
etapa da sua formação básica, a qual se constitui, entretanto, em qualificação “a
35
mais” que será somada em seu percurso formativo posterior. Sobretudo,
consideram-na válida para a sua inserção no mundo do trabalho, até mesmo em
outra área de atuação, pois como eles dizem “hoje em dia, em tudo tem informática”.
Para além desta finalidade visualizada pelos estudantes sujeitos da pesquisa,
o perfil profissional anunciado no PPC do Curso Técnico em Manutenção e Suporte
em Informática Integrado ao Ensino Médio é pautado pela preocupação para com a
valorização social do indivíduo em meio à necessidade da disposição de uma “sólida
formação conceitual aliada a uma capacidade de aplicação de conhecimentos
técnico-científicos em sua área de atuação de forma a agregar valor econômico à
organização e valor social ao indivíduo.” (BRASIL, 2011, p.7). Em seguida, o texto é
ampliado e caminha em direção ao desafio de atender interesses comuns além de
satisfazer necessidades sociais:
este profissional deve ser capaz de continuar aprendendo, adaptando-se
com flexibilidade às novas condições de ocupações ou aperfeiçoamentos
posteriores, produzir novos conhecimentos e inserir-se como sujeito na vida
social, política e cultural, de forma ativa, participativa e solidária, consciente
de seu papel de cidadão. (p. 9).
E a escola, o que pode fazer para esse perfil profissional do egresso se
efetivar durante o processo de ensino e aprendizagem, de forma que os sujeitos que
desta proposta fazem parte possam “continuar aprendendo”, produzindo seus
conhecimentos? Marise Ramos contribui destacando a ideia de que, na condição de
sujeitos do ensino médio, esses indivíduos “têm uma vida, uma história e uma
cultura, que configuram necessidades diferenciadas, mas também direitos
universais” (2010, p. 43).
Ao encontro do que a autora refere, visualizamos, por meio da observação
participante, que cada um dos 30 estudantes chegou até o curso com necessidade
ímpar frente à educação básica integrada à EPT. Na singularidade, alguns se
pautaram pela ideia de acesso ao ensino profissionalizante gratuito, pelo que antes
teriam que pagar. Outros, pela ideia de participar de um espaço reconhecido pelo
status de “instituição federal”. Se para alguns ainda foi a falta de opção local, outros
guiaram-se pelo interesse em uma formação profissional. Sobretudo, somente dois
dos seis estudantes sujeitos da pesquisa têm em comum o interesse pela área da
informática.
36
É no percurso formativo, porém, que cada um ressignifica sua “aspiração”
inicial. Estas necessidades diferenciadas, quando postas na relação com o mundo
do trabalho, podem subsidiar a articulação de uma proposta que integre trabalho,
ciência e cultura, na perspectiva de uma formação unitária, politécnica e omnilateral,
conforme destaca Marise Ramos (2010, p. 48). A LDB, por sua vez, em seu artigo
22, indica a preocupação para com o aprimoramento da pessoa humana, sendo ele
uma das finalidades da educação básica.
Como podemos refletir, retira-se o foco do projeto educacional do mercado de
trabalho, seja ele estável ou instável, e coloca-se sobre os sujeitos, não abstratos e
isolados, mas singulares. Sujeitos singulares cujo projeto de vida se constrói pelas
múltiplas relações sociais, na perspectiva da emancipação humana. A efetividade
desta emancipação está, entretanto, condicionada à coerência entre os projetos
individuais e o projeto social, construído coletivamente.
Ainda, em se tratando de garantia de formação básica unitária aliada à
possibilidade de formação profissional, têm-se a constituição de um compromisso
ético-político da sociedade. Isso porque é, justamente, a possibilidade de o ensino
médio preparar os estudantes para o exercício de profissões técnicas, que
“corresponde ao reconhecimento de necessidades concretas dos jovens brasileiros,
de se inserirem no mundo do trabalho.” (RAMOS, 2010, p. 43).
Entretanto, se o foco da educação profissional de nível médio não é/não deve
ser atender simplesmente a demanda do contexto econômico local, nem mesmo
satisfazer necessidades sociais, e sim interesses comuns e coletivos, quais seriam
as finalidades da EPT? Na medida em que as finalidades da educação profissional e
tecnológica estão postas na Lei de Criação da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, no 11.892/2008, destacamos o que Ramos
(2010, p. 48) aponta como aquilo que confere sentido ao ensino médio: sujeitos –
que como já dissemos, têm uma vida, uma história, uma cultura, necessidades
diferenciadas e conquistaram direitos universais – e conhecimentos – construídos
socialmente ao longo da história, constituindo o patrimônio da humanidade, a cujo
acesso, portanto, todos têm direito.
Ao conferir sentido ao ensino médio na sociedade da informação, o
conhecimento pode ser produzido no contexto definido por Pierre Lévy (1996, p.58):
“fruto de uma aprendizagem ou o resultado de uma virtualização da experiência
imediata”. Vale lembrar que quando referimos os conceitos de conhecimento e
37
informação contamos, na presente pesquisa, com as definições de Pierre Lévy em
seu livro O que é virtual? (1996), entrelaçadas à compreensão de Manuel Castells
no livro A Sociedade em Rede - A Era da Informação: Economia, Sociedade e
Cultura Volume I (1999). A virtualização, segundo Lévy (1996), pode ser definida
como
uma passagem do atual ao virtual, em uma “elevação à potencia” da
entidade considerada. A virtualização não é uma desrealização (a
transformação de uma realidade num conjunto de possíveis), mas uma
mutação de identidade, um deslocamento do centro de gravidade ontológico
do objeto considerado: em vez de se definir principalmente por sua
atualidade (uma ‘solução’), a entidade passa a encontrar sua consistência
essencial num campo problemático. Virtualizar uma entidade qualquer
consiste em descobrir uma questão geral à qual ela se relaciona, em fazer
mutar a entidade em direção a essa interrogação e em redefinir a atualidade
de partida como resposta a uma questão particular (p.18).
Possibilitando a redefinição da atualidade e sendo partida como resposta a
uma questão particular, o conhecimento virtualizado é objeto dos processos
educativos anunciados em relação ao Curso Técnico em Manutenção e Suporte em
Informática. Como define o Estudante C,
é o que é feito da informação que tu recebe, tu forma teu
conhecimento. Quando alguém te diz alguma coisa e tu tem
que usar aquilo lá com o que tu já tinha de preconceito pra
formar o teu conhecimento. (Estudante C).
Compreensão essa que também exemplifica o que Pierre Lévy destaca
quanto ao conhecimento poder “ser aplicado ou ‘atualizado’ em situações diferentes
daquelas da aprendizagem inicial” (1996, p. 58). A Estudante A, por sua vez, define
conhecimento:
Conhecimento seria quando você obtém várias informações e
seleciona o que é interessante e o que não é, e armazena o
que é importante, o que você acha que vai utilizar, e aquilo se
torna um conhecimento. Quando você faz uma pesquisa e se
especifica em algo. Quando você quer ter o conhecimento
sobre alguma coisa. Quando pensa sobre determinado
assunto, faz uma pesquisa adquire várias informações e o
que é importante você armazena como conhecimento.
(Estudante A)
Manuel Castells (1999), a partir das ideias de Daniel Bell (1976), compreende
conhecimento como “um conjunto de declarações organizadas sobre fatos ou ideias,
38
apresentando um julgamento ponderado ou resultado experimental que é transmitido
a outros por intermédio de algum meio de comunicação, de alguma forma
sistemática”. Na tentativa de, utilizando um meio de comunicação, organizar fatos ou
ideias, de forma sistemática, os estudantes estabelecem uma linha tênue entre o
conhecimento, a comunicação e a informação. Conforme a Estudante A permite
identificarmos, trata-se de obter várias informações (fatos ou ideias), escolher o que
é interessante (a sua compreensão daquilo que motivou a pesquisa ou busca pelo
conhecimento) e armazenar, tornando o conhecimento “armazenado”.
Esta relação tênue é tomada como nome de Eixo Tecnológico do Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos (2013). Relação tênue que nomeia o Eixo no qual o
Curso Técnico em Manutenção e Suporte em Informática está situado: Informação e
Comunicação. Este eixo, entre outras características, compreende tecnologias
relacionadas à comunicação e ao processamento de dados e informações.
Para definir informação, contamos com Pierre Lévy, que a caracteriza como
“virtual”, definindo-a como de posse não exclusiva, dado que “uma das principais
características da virtualidade é seu desprendimento de um aqui e agora, assim ela
pode ser dada sem ser perdida” (1996, p. 58). Castells (1999) também colabora
nesta compreensão, pois apesar de trabalhar com a definição operacional do termo,
compreendendo
informação
como
dados
que
foram/são
organizados
e
comunicados, anuncia e descreve o surgimento de um novo modo de
desenvolvimento, o informacionalismo – moldado ao longo da história pela
reestruturação do capitalismo no final do século XX.
Este modo de desenvolvimento está, na concepção de Castells, associado à
também nova estrutura social que se manifesta de várias formas, conforme as
diversidades culturais e institucionais (1999, p. 51). Neste contexto, o que
vivenciamos como atual revolução tecnológica é caracterizada pela “aplicação
desses conhecimentos e informações para geração de conhecimentos e dispositivos
de processamento das informações em um ciclo que se realimenta cumulativamente
entre a inovação e seu uso” (p. 69). Trata-se da informação e do conhecimento em
fluxo, em rede, em conexões cada vez mais complexas.
Assim sendo, se a caracterização da atual revolução tecnológica não pode
ser associada à centralidade da informação e do conhecimento, poderíamos dizer
que o informacionalismo está intimamente relacionado à questão da atualização?
39
Poderíamos dizer ainda que esta necessidade permeia, inclusive, o contexto
educativo?
Para Lévy, na medida em que a informação é virtual, a atualização está
associada a “produção inventiva ou um ato de criação, no momento em que uma
informação é utilizada, ou seja, quando ela é interpretada e ligada a outras
informações para fazer sentido, ou quando ela serve para alguma tomada de
decisão.” (1996, p. 58). O Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos (2013), ao
encontro desta compreensão e também da leitura feita por Manuel Castells (1999),
define a “necessidade de constante atualização tecnológica”, como uma das
características do eixo Informação e Comunicação.
Atualização possível no
processo educativo no e do qual os estudantes de ensino médio sujeitos da
pesquisa participam, pelas suas vivências em meio ao ciberespaço.
Caracterizamos o contexto social atual, descrevendo os contextos macro
(globalizado e mundialmente interconectado) e micro (da Educação Profissional e
Tecnológica em Panambi), no que tange às tecnologias de informação e
comunicação. Nesta descrição, relacionamos as tecnologias de informação e
comunicação e seus efeitos na vida cotidiana, destacando a proposta pedagógica
que orienta o processo educativo do qual fazem parte os sujeitos da pesquisa.
Desse modo, neste capítulo compreendemos os aspectos sociais e culturais
constituintes e constitutivos dos estudantes sujeitos da pesquisa e, pautados pelos
objetivos e desafios da Educação Profissional e Tecnológica propostos no contexto
panambiense, nos aproximamos do lócus empírico da pesquisa.
No próximo capítulo, a fim de responder nosso problema de pesquisa,
destacamos as objetividades e subjetividades dos sujeitos juntamente com as
compreensões teóricas a respeito das tecnologias de informação e comunicação.
Ampliamos, assim, a teorização que subsidiará nossas compreensões sobre a
produção do conhecimento no ciberespaço pelos estudantes do Curso Técnico em
Manutenção e Suporte em Informática.
40
CAPÍTULO 2. O CIBERESPAÇO, A CIBERCULTURA E A INTELIGÊNCIA
COLETIVA: POSSIBILIDADES À ESCOLA ATUAL?
A partir do contexto das tecnologias de informação e comunicação na oferta
de Educação Profissional e Tecnológica em Panambi, descrito no capítulo anterior,
identificamos possibilidades à produção do conhecimento. Fazemos isto por meio da
análise dos usos e relações que os sujeitos da pesquisa fazem e estabelecem em
meio ao contexto informacional e comunicacional na escola, na condição de
estudantes de Ensino Médio.
Sob esta intencionalidade, descrevemos o contexto cultural e social dos
sujeitos, com destaque para a proximidade para com as tecnologias de informação e
comunicação. Para tanto, contamos com as entrevistas semiestruturadas e
estruturadas, bem como com a observação participante realizada durante um
período do desenvolvimento da pesquisa, o ano letivo de 2012, na condição de
professor regente da turma.
As entrevistas estruturadas permitem identificarmos características comuns
entre os sujeitos da pesquisa e seus demais colegas de turma, dado que o
questionário (Apêndice B) foi realizado com toda a turma de 2o ano do Curso
Técnico em Manutenção e Suporte em Informática. Assim, num primeiro momento,
as informações quanto ao lugar no qual acessam a internet (em casa, na escola, em
lan house, ou ainda outros), quanto ao tempo diário de acesso a internet, bem como
as formas de acesso que possuem (internet móvel 3G8, ADSL9, rádio10, discada11,
8
O padrão 3G é a terceira geração de padrões e tecnologias de telefonia móvel, substituindo o 2G.
Atualmente, a cobertura ineficiente e o baixo investimento das operadoras, principalmente nas
regiões interioranas, faz da tecnologia uma possibilidade instável e imprevisível, considerando a
qualidade e velocidade da conexão de dados móveis.
41
wi-fi pública) e os dispositivos pelos quais realizam o acesso, constituíram algumas
singularidades do grupo de estudantes, além de subsidiarem a definição dos seis
sujeitos da pesquisa.
Os estudantes, em sua maioria, indicaram possuir mais de um meio de
comunicação, sendo que 90% deles utilizam um ou mais dispositivos móveis12 de
informação e comunicação. Ainda no questionário, foi possível identificar que a
quantidade de tempo que os sujeitos permanecem conectados à internet é
inversamente proporcional ao tempo destinado às atividades escolares. Ou seja,
como são alunos de um curso integrado, em três dos cinco dias letivos têm uma
carga horária de oito horas de efetivo trabalho escolar e, quanto maior o tempo na
escola, menor o tempo livre na internet.
Se 75% deles afirmam ficar de 2 a 4 horas diárias conectados à internet e
10% permanecem conectados o dia todo por meio de algum dispositivo de conexão
Wireless 13 , há que se considerar que nos finais de semana este tempo cresce
consideravelmente, como muitos destacaram em conversas na sala de aula.
Quanto à qualidade da conexão à internet, observou-se que 53% dos
estudantes dispõem de conexão ADSL em casa, serviço este que depende de meio
cabeado de telefonia fixa em sua residência. A escolha por este meio de acesso se
deve, entre outros fatores, ao fato deste ser o meio de conexão preferido pelos
usuários locais, já que representa uma possibilidade de maior velocidade e mais
confiável que as outras.
Quanto a esta opção de acesso, não podemos deixar de destacar o sentido
econômico intrínseco a ele: dado ser a forma de conexão de mais alto custo
9
Do inglês Asymmetric Digital Subscriber Line ou Linha Digital Assimétrica para Assinante, é um tipo
de tecnologia de comunicação de dados que permite ao usuário transferir digitalmente dados em alta
velocidade usando uma linha telefônica comum.
10
Opção de conexão à internet muito utilizada em regiões do interior do estado e do país onde a
infraestrutura física de acesso cabeado é considerada uma dificuldade técnica. Consiste na
distribuição do sinal da Internet por provedores de acesso utilizando antenas de rádio frequência.
Esta é uma opção de acesso à internet muito utilizada em Panambi em função, dentre outros fatores,
do baixo custo e da baixa disponibilidade de outras tecnologias. Fatores estes que fazem da internet
via rádio uma das opções mais usadas pelos usuários domésticos.
11
Tipo de conexão à internet descontinuada, onde os usuários utilizam a linha telefônica e um
modem de acesso dial up para “discar” para um provedor de internet ISP (Provedor de Serviço de
Internet). Daí o nome internet discada. Tal tecnologia é caracterizada pela sua limitação quanto à
velocidade de acesso.
12
Ao referir dispositivos móveis de informação e comunicação, consideramos na pesquisa
notebook’s, smart phones ou tablets, com os quais os sujeitos possuem acesso à internet.
13
Anglicismo que significa "sem fio", destinado a caracterizar qualquer tipo de conexão que não
dependa de cabos para a troca de informações.
42
financeiro entre as possibilidades encontradas na região, o percentual de 53% dos
30 estudantes indica diretamente uma condição financeira que comporta este custo,
além de evidenciar, indiretamente, um contexto sociocultural familiar que
compreende o acesso à internet como necessário à família.
Neste recorte ainda, é possível enfatizar que a condição socioeconômica
observada nos remete ao contexto micro panambiense (descrito no capítulo anterior)
no qual os sujeitos estão inseridos. Arriscamos esta ênfase em função do fato de
que o ingresso às instituições de ensino da rede federal de educação, por se dar por
meio de processo seletivo, durante décadas ficou restrito àqueles que, não raras
vezes, não eram os sujeitos adolescentes brasileiros em vulnerabilidade social.
Obviamente, há que lembrarmos que quanto ao acesso ao ensino médio no
Brasil além de comportar a dupla faceta exclusão/inclusão com variações
geográficas, quando se trata de educação profissional e tecnológica, sempre houve
maior procura do que oferta de ensino público e gratuito. Como demonstramos no
Capítulo 1, desde a criação da Rede Federal, a expansão da oferta de ensino médio
integrado à educação profissional e tecnológica tem chegado aos lugares mais
distantes, como em municípios de pequeno e médio porte. Muitos desses,
fragilizados de todas as formas (econômica, política e social). Outros lugares já
contavam com esta oferta, porém, em redes privadas – como era o caso de
Panambi.
Na lógica de contextos micro atravessados pelo contexto macro, dos (30)
alunos ingressantes, muitos procuraram o curso pela proximidade para com o
contexto informacional e comunicacional. Mesmo advindos de municípios pequenos,
possuíam acesso às tecnologias de informação e comunicação e dela faziam uso. O
uso que faziam, entretanto, era de “expectadores”, de forma passiva. Situação vivida
por muitos seres humanos na atualidade, como o próprio Pierre Lévy destaca,
dizendo que “o contexto global instaurado pelas mídias, em vez de emergir das
interações vivas de uma ou mais comunidades, fica fora do alcance daqueles que
dele consomem apenas a recepção passiva, isolada.” (LÉVY, 1999a, p. 117).
Por outro lado, alguns desses alunos não dispunham de acesso às diferentes
tecnologias de informação e comunicação por diversas razões: de viés cultural,
social, econômico e, até mesmo, físico e geográfico (no caso de alunos que moram
na zona rural, por exemplo). Vale destacar ainda que, dentre os que faziam uso
maior ou menor do acesso à rede, em ambas as situações, alguns provinham de
43
contextos familiares nos quais eram os que tinham maior intimidade com os meios
de informação e comunicação. Fato este que indica contextos culturais diferentes,
em específico, geracionais. Em momentos da observação participante, a frase “meu
pai não sabe nem ligar o computador”, seguida de risos, mostra que o não contato
com as tecnologias de informação e comunicação é algo incompreensível na tão
aclamada
“sociedade
da
informação”
em
que
vivemos.
Obviamente,
a
incompreensão destes adolescentes deve-se à facilidade que sua geração tem para
com as tecnologias no geral: estes sujeitos nasceram nesta era informacional.
Feita esta breve leitura das relações que os 30 estudantes têm para com as
tecnologias de informação e comunicação (diga-se mais uma vez, que é isto que nos
levou a aproximação e definição dos seis sujeitos da pesquisa), partimos para as
relações singulares identificadas na pesquisa. Ao buscar compreender as relações
que os sujeitos da pesquisa estabelecem para com o contexto informacional e
comunicacional no qual estão inseridos, identificamos possibilidades à produção do
conhecimento, na esteira de Lévy (1999a) em seus conceitos de ciberespaço e da
cibercultura.
Na medida em que o ciberespaço, também chamado pelo autor de rede, “é o
novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores”,
o neologismo cibercultura, especifica “o conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.” (LÉVY, 1999a, p.17).
Sem deixar de referir que há distintas abordagens teóricas sobre o estudo da
cibercultura, ratificamos a opção pela conceituação voltada à descrição fluída, aos
aspectos sociais dos fenômenos culturais emergentes, desenvolvida por Pierre Lévy.
Esse autor, ao procurar localizar a cibercultura no contexto histórico da humanidade,
distingue três grandes etapas. A primeira, a das pequenas sociedades fechadas, de
cultura oral, que vivem uma totalidade sem universal. A segunda, a das sociedades
civilizadas imperialistas, usuárias da escrita, que fizeram surgir um universal
totalizante. E, por fim, a terceira, a cibercultura, correspondente à globalização
concreta das sociedades, que inventa um universal sem totalidade. (LÉVY, 1999a, p.
248).
Neste contexto, a cibercultura, refere-se ao momento em que a espécie
humana caracteriza-se pela globalização econômica, pelo adensamento das redes
de comunicação e de transporte, tendendo a formar uma comunidade mundial única,
44
mesmo que desigual e conflitante. Entretanto, a cibercultura não pode ser pensada
fora do ciberespaço. Este, por sua vez, não é uma infraestrutura, mas uma “forma de
usar as infra-estruturas existentes e de explorar seus recursos por meio de uma
inventividade distribuída e incessante que é indissociavelmente social e técnica.”
(LÉVY, 1999a, p. 193).
A palavra ciberespaço, segundo Pierre Lévy (1999a, p. 92), foi inventada em
1984 por William Gibson em seu romance de ficção científica Neuromancer, para
designar o universo das redes digitais, descrito no referido livro como campo de
batalha entre as multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira
econômica e cultural. Lévy, por sua vez, faz uso do termo para definir o “espaço de
comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias
dos computadores” (1999a, p. 92).
Segundo o autor, o desenvolvimento do ciberespaço altera os modos de
relação e de conhecimento, aprendizagem e de pensamento e, até mesmo, os
gêneros literários e artísticos. Os modos de relação se alteram pela passagem à
comunicação interativa e comunitária de todos com todos no centro de espaços
informacionais coletivamente e continuamente reconstruídos. Os modos de
conhecimento, de aprendizagem e de pensamento passam a contar com
simulações, navegações transversais em espaços de informação abertos,
inteligência coletiva. Os gêneros literários e artísticos, por sua vez, se fazem de
hiperdocumentos, obras interativas, ambientes virtuais, criação coletiva distribuída.
Ou seja, apesar de abrir novos planos de existência, o ciberespaço “não vai ‘mudar
a vida’ milagrosamente nem resolver os problemas econômicos e sociais
contemporâneos”. (LÉVY, 1999a, p. 218).
O ciberespaço especifica, entretanto, não apenas a infraestrutura material da
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela
abriga e os modos como os seres humanos navegam e alimentam esse universo.
Dada esta especificidade, é interessante destacar os princípios que orientam seu
crescimento, segundo Lévy (1999a, p. 127-131): a interconexão, as comunidades
virtuais e a inteligência coletiva.
A interconexão, a mais forte pulsão na origem do ciberespaço, é correlata à
ideia de “interconectar tudo e todos de forma que os seres e as coisas mergulhem
no mesmo banho de comunicação interativa”. Dando corpo à interconexão, como
princípio do ciberespaço, a Estudante B, ao ser questionada sobre os benefícios das
45
tecnologias, reflete que com a mesma é possível, por exemplo, falar com uma
pessoa que está do outro lado do mundo:
[...] falando com ela na frente do computador pessoalmente,
então tu está vendo a pessoa, não precisa ir mais pra certos
lugares pra certas reuniões, trabalhos tem muitos que tu faz
em casa com pessoas que estão ali (na internet). (Estudante
B).
Fazendo este mesmo uso da tecnologia de comunicação, o Estudante C
reconhece que “ao usar tecnologia tu vai estar navegando na internet
[...] tem vários utensílios que tu pode falar”, correspondendo ao estar
“conectado”, relacionando seres e coisas. Diante do mesmo questionamento, a
Estudante F faz pensar sobre as inteligências coletivas que, compartilhadas e
somadas, ampliam-se e voltam a ser compartilhadas:
Eu acabo descobrindo que as pessoas me falam e eu acabo
pensando com a minha opinião colocando a minha opinião em
cima do assunto e acabo passando para as outras pessoas do
jeito que eu entendi. (Estudante F).
A inteligência coletiva (LÉVY, 1999e) é uma inteligência distribuída por toda
parte, incessantemente valorizada e coordenada em tempo real que só tem,
entretanto, início com a cultura. Inicia e cresce com a cultura, dado que pensamos
com ideias, línguas e tecnologias cognitivas recebidas de uma comunidade. Nas
palavras de Lévy (1999a), é a prática na qual os surfistas que participam de
comunidades virtuais aproximam suas inteligências.
O desenvolvimento desta inteligência coletiva é condicionado ao crescimento
do ciberespaço.
Segundo Pierre Lévy (1999a, p. 29-30), há quatro fatores que
representam esta relação. São formas novas que surgem na órbita das redes digitais
interativas. Formas estas que são: (a) de isolamento e de sobrecarga cognitiva
(estresse pela comunicação e pelo trabalho diante da tela), de dependência (vício na
navegação ou em jogos em mundos virtuais); (b) de dominação (reforço dos centros
de decisão e de controle, domínio quase monopolista e algumas potências
econômicas sobre funções importantes da rede etc.); (c) de exploração (em alguns
casos de tele trabalho vigiado ou de deslocalização de atividades no terceiro
mundo); (d) de bobagem coletiva (rumores, conformismos em rede ou em
46
comunidades virtuais, acúmulo de dados sem qualquer informação, “televisão
interativa”).
Na presente pesquisa, porém, não exemplificamos estas formas da
negatividade dos usos das redes digitais interativas, dado que nos detemos aos
usos das tecnologias em relação ao favorecimento da inteligência coletiva. Fazemos
a opção pela inteligência coletiva como “remédio”, pois como melhor define Lévy:
Devido a seu aspecto participativo, socializante, descompartimentalizante,
emancipador, a inteligência coletiva proposta pela cibercultura constitui um
dos melhores remédios para o ritmo desestabilizante, por vezes excludente,
da mutação técnica. Mas, neste mesmo movimento, a inteligência coletiva
trabalha ativamente para a aceleração dessa mutação. Em grego arcaico, a
palavra "pharmakon" (que originou "pharmacie", em francês) significa ao
mesmo tempo veneno e remédio. Novo pharmakon, a inteligência coletiva
que favorece a cibercultura e ao mesmo tempo um veneno para aqueles
que dela não participam (e ninguém pode participar completamente dela, de
tão vasta e multiforme que e) e um remédio para aqueles que mergulham
em seus turbilhoes e conseguem controlar a própria deriva no meio de suas
correntes. (1999a, p. 30).
Em contexto de “remédio”, a inteligência coletiva se dá por meio das
comunidades virtuais. Estas comunidades são construídas a partir das afinidades de
interesses, de conhecimento, sobre projetos mútuos, em um processo de
cooperação ou de troca, independentemente das proximidades geográficas e das
filiações institucionais. O Estudante C traz objetivamente a relação entre as
comunidades virtuais e as inteligências coletivas, ao afirmar que
a tecnologia pode sempre dar uma informação que uma
pessoa tem pra outra pessoa, mesmo que elas não se
conheçam, que a tecnologia pode ajudar a juntar as
informações de duas pessoas que saibam e formar um
conceito melhor das coisas. E tu pode juntar os
conhecimentos, pode usar o conhecimento de uma pessoa
pra informar outra pessoa através da tecnologia. (Estudante
C).
Na esteira destes três princípios – da interconexão, das comunidades virtuais
e da inteligência coletiva – o questionamento durante a pesquisa voltou-se a questão
de “como, em uma sociedade caracterizada pela informação e impregnada pelas
tecnologias, se produz conhecimento na escola da atualidade?”.
Os estudantes sujeitos da pesquisa, inseridos no ciberespaço, destacam
possibilidades do uso das tecnologias no seu processo de aprendizado. Nestes
usos, identificamos o quanto as tecnologias podem potencializar a relação dos
47
estudantes com a informação e contribuir para o processo de construção do
conhecimento. Segundo Lévy (1999a), as tecnologias amplificam, modificam e
exteriorizam inúmeras funções cognitivas do homem como a memória, a
imaginação, a percepção e o raciocínio. Consequentemente, ao prolongar estas
capacidades humanas, as tecnologias intelectuais estão redefinindo seu alcance,
seu significado, às vezes até sua natureza [(LÉVY, 1999d)]. Seja por meio de
bancos de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos, ou ainda por
simulação ou dispositivos de realidade virtual, o uso crescente das tecnologias está
acompanhando e ampliando uma profunda mutação da relação com o saber.
A participação como docente em componentes curriculares da área da
informática remete a um dos momentos da sala de aula. Um aluno, na perspectiva
de anotar as informações prescritas à turma, no quadro, ao final do último período
de uma aula, tirou uma foto das anotações. Tão logo os demais alunos perceberam
sua atitude, pediram-lhe para postar a foto para que pudessem acessar o conteúdo.
Consequentemente, a maior parte dos alunos não fez nenhum registro escrito
(copiou) da anotação do trabalho. Episódio este que exemplifica que a extensão da
memória humana pode ser representada pelo arquivo digital, em forma de fotografia
tirada pelo aluno.
A partir desta vivência, nos questionamos quanto ao fato de que estas novas
possibilidades de criação coletiva distribuída, de aprendizado cooperativo e de
colaboração em rede (propiciadas pelo ciberespaço) colocam em cheque as práticas
pedagógicas. Na advertência de Lévy [(1999d)], há que atentarmos para o fato de
que esta mudança traz consigo o questionamento das formas institucionais, das
mentalidades e da cultura dos sistemas educativos tradicionais e, notadamente, os
papéis de professor e aluno.
Em seus estudos iniciais, Pierre Lévy afirmou que a “perspectiva da
digitalização geral das informações provavelmente tornará o ciberespaço o principal
canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do
próximo século” (1999a, p.93). Em sua previsão, no século em que estamos, o
ciberespaço tornar-se-á cada vez mais parte do nosso cotidiano. A onipresença dos
meios de informação nos faz acreditar nesta perspectiva, dado que estamos há
alguns cliques ou toques da informação.
Constatação essa que pode ser identificada na resposta da Estudante F, ao
ser questionada sobre a relação existente entre tecnologia, informação e
48
conhecimento no espaço escolar. A estudante posiciona-se positivamente,
reportando-se ao compartilhamento de materiais e conteúdos na internet:
É nas próprias pesquisas, que volta e meia os professores
pedem pra a gente procurar sobre determinado assunto, pra
colocar na aula, para que as outras pessoas acabem sabendo
também sobre o assunto. E se você for procurar sobre aquilo,
você vai encontrar. (Estudante F).
Ainda nesta relação, a Estudante F mostra a onipresença dos meios de
informação e comunicação e a facilidade da busca por informação, quando
questionada sobre os meios e o espaço onde estas buscas ocorrem. Ela menciona
prontamente o celular e a internet e continua dizendo que
o espaço escolar, tipo durante a aula também dá. Claro,
como tem as escolas que tem suas regras que não dá pra
mexer no celular, não pode... enfim. Então você indo contra
isso, não vai ser tão benéfico assim. Mas caso tenha
autorização, é um acréscimo no conhecimento da aula.
(Estudante F).
A rejeição à proibição do uso dos celulares no ambiente escolar demonstrada
pela Estudante mostra que há possibilidades dos meios de informação e
comunicação interagirem no ambiente escolar que não são tomadas, em algumas
situações, como alternativa ao processo de aprendizagem. Se a presença do
ciberespaço na vida cotidiana é cada vez mais eminente e o “conteúdo” trabalhado
em aula está nele é coerente a postura da escola de negar a possibilidade?
A incoerência é também indicada pela Estudante A que ao responder sobre a
importância das informações retiradas da internet e as informações da aula, destaca
que os próprios professores compartilham das informações disponíveis na rede: “na
realidade as informações que os professores passam em aula são
praticamente quase tudo tirado da internet”.
Paralelamente ao reconhecimento da onipresença das informações advindas
do ciberespaço tanto pelos estudantes quanto por seus professores, destacamos
este uso para além do contexto de sala de aula. A Estudante E, por exemplo,
reporta-se ao seu contexto sociocultural ao ser questionada sobre o uso que faz da
informação dizendo que o uso das novas tecnologias faz parte das conversas com
49
os pais agricultores: “Tipo como meu pai e minha mãe são agricultores,
esses dias eu e o pai estávamos conversando e tal, aí a gente foi lá
e pesquisou entendeu? Daí a gente pode conversar sobre isso”.
A percepção de que se pode encontrar tudo o que se precisa saber na rede
acaba fazendo dela “dicionário” para as compreensões e diálogos sobre os mais
diversos assuntos e nos diferentes espaços. Ao encontro das duas estudantes,
somamos
as
referências
ao
Google
atribuídas
pelos
alunos
e
conosco
compartilhadas em sala de aula: “o mestre de seis letras” ou ainda “o grande
oráculo”.
Nesta percepção, está o que Lévy (1999a) chama de universal sem
totalidade. Essência paradoxal da cibercultura, a universalidade desprovida de um
significado central, corresponde a um sistema de desordem. Traços sociais da
cibercultura que são pós-modernos, dado que vivemos em meio à “multiplicidade e o
entrelaçamento radical das épocas, dos pontos de vista e das legitimidades.” (p.
121). Há que se distinguir, entretanto, como sugere Lévy, o universal da totalidade.
Enquanto o universal “é a presença (virtual) da humanidade em si mesma”, a
totalidade é “a conjunção estabilizada do sentido de uma pluralidade (discurso,
situação, conjunto de acontecimentos, sistema etc.)”. A cibercultura, assim, dá forma
a este novo tipo de universal (o universal sem totalidade), constituindo-se na
construção de um laço social “fundado sobre a reunião em torno de centros de
interesses comuns, sobre o jogo, sobre o compartilhamento do saber, sobre a
aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos de colaboração.” (LÉVY 1999a,
p.130).
A perspectiva da não totalidade deve-se, entre outros elementos, ao
crescimento das interconexões ao ciberespaço, pois “cada conexão suplementar
acrescenta ainda mais heterogeneidade, novas fontes de informação, novas linhas
de fuga, a tal ponto que o sentido global encontra-se cada vez menos perceptível,
cada vez mais difícil de circunscrever, de fechar, de dominar.” (LÉVY 1999a, p.120).
Deste modo, o que à pesquisa interessa é a ideia da não totalidade do ciberespaço.
Isso
porque
o
reconhecimento
da
impossibilidade
do
todo
somado
à
heterogeneidade das novas conexões exige pensar esta nova relação com o saber,
tratando o saber como saber fluxo.
50
Não se pode pensar o ciberespaço sem ser como “prática de comunicação
interativa, recíproca, comunitária e intercomunitária, como horizonte de mundo
virtual vivo, heterogêneo e intotalizável no qual cada ser humano pode participar e
contribuir.” (LÉVY 1999a, p.126). E, é neste sentido, que nos cabe pensar a escola
neste novo espaço do saber, usufruindo das diferentes possibilidades que o
ciberespaço fornece, seja por meio da navegação em motores de busca cada vez
mais aprimorados, seja no coletivo das comunidades virtuais.
A seguir, valendo-nos dos destaques feitos pelos sujeitos da pesquisa quanto
às possibilidades do uso das tecnologias no seu processo de aprendizagem,
enfatizamos os elementos discursivos que nos permitiram a identificação de
dificuldades neste processo. Tais dificuldades foram tomadas como desafios à
escola e, na colocação de possibilidades e desafios, buscamos identificar novas
relações com o saber.
51
CAPÍTULO 3. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A
ESCOLA: DESAFIOS À CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM UMA NOVA
RELAÇÃO COM O SABER.
Neste terceiro capítulo, identificamos alguns desafios à escola em direção a
uma nova relação com o saber a partir da descrição e análise das relações que os
sujeitos da pesquisa estabelecem no âmbito da instituição de ensino que
frequentam, quando utilizam tecnologias de informação e comunicação no seu
processo de aprendizagem. Fazemos isso num entrelaçamento empírico, contando
metodologicamente com as entrevistas semiestruturadas e as compreensões
advindas da observação participante. Num entrelaçamento teórico por meio dos
conceitos de nova relação com o saber e saber fluxo de Pierre Lévy e do conceito de
pesquisa como princípio educativo a partir das diretrizes nacionais da Educação
Básica e da Educação Profissional e Tecnológica.
Nossa consideração inicial, já referida no Capítulo 1 esta pesquisa, é de que
a sociedade da informação vive em meio a uma intensa produção e atualização de
informações. Esta fluidez informacional imergida na escola traz consigo desafios aos
processos educativos. Quais seriam estes desafios? Há caminhos a serem
pensados e percorridos?
Este aumento exponencial da geração de informações tem, também, como
consequência, que a instituição escolar deixa de ser o único centro de geração de
conhecimento. Conforme Lévy (1999a), desde o final da década de 1960 uma nova
relação dos seres humanos para com os conhecimentos e o know-how14 vem sendo
Da Língua Inglesa, a expressão know-how traz consigo a ideia de “saber prático”, de saber fazer
algo.
14
52
estabelecida. Se antes os saberes adquiridos pelos jovens permaneciam passíveis
de uso no final de sua vida ativa e a maior parte dos conhecimentos teóricos e
práticos profissionais eram perenes, há mais de 5 décadas, novos procedimentos,
novas técnicas surgiram e a maioria dos saberes adquiridos no começo de uma
carreira estarão obsoletos no fim de um percurso profissional.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Brasil,
2013), tanto os meios a serem utilizados nas instituições educativas, quanto os
elementos do processo educativo são afetados pelo impacto das novas tecnologias
sobre as escolas. Frente a isso, caberia à escola, neste novo século, valorizar-se
quanto a sua função na construção de conhecimentos? Ou ainda, caberia a ela
negar o papel de mera transmissora de conhecimento?
Dentre os elementos do processo educativos afetados por esta nova
configuração sociocultural, destacamos justamente a valorização da ideia da
instituição escolar como centro de construção do conhecimento, isto porque “apesar
da importância que ganham esses novos mecanismos de aquisição de informações,
é importante destacar que informação não pode ser confundida com conhecimento.”
(BRASIL, 2013, p. 165).
Subdividindo o texto do capítulo, apresentamos num primeiro momento os
desafios identificados na pesquisa quanto ao uso das tecnologias de informação e
comunicação no processo de aprendizagem. Destacamos o uso destas tecnologias,
em especial da internet, pelos estudantes para acessar a informação, sem, no
entanto, sentirem-se “seguros” frente ao universo informacional que encontram. Num
segundo momento, em consequência desta insegurança, problematizamos as
proposições e posturas docentes ao encontro do desenvolvimento de uma postura
discente científica como meio para a construção do conhecimento na sociedade da
informação.
53
3.1 Dos desafios: o uso das tecnologias de informação e comunicação no
processo de aprendizagem.
A interlocução com os sujeitos da pesquisa, tanto nas entrevistas como nas
situações de observação participante, possibilitou a compreensão de que por mais
que os estudantes tenham a postura de aventurar-se no ciberespaço, utilizando a
internet como fonte de “solução dos seus problemas”, comumente se veem em duas
situações. Ora se colocam em situação de “caçada” rápida e pontual de determinada
informação, ora se permitem estar suscetíveis a encontrar e seguir outros caminhos
durante a pesquisa. Frente a este duplo comportamento, pode a escola provocar
uma terceira postura sendo a de estudante pesquisador?
Manter-se direcionado ou lograr ao desvio da atenção? Estas duas posturas
identificadas nos estudantes são tratadas por Lévy (1999a) quando fala sobre o ato
da navegação como um ato de descoberta, indagando que talvez seja preciso
aceitar a “perda de tempo” para a familiaridade com a rede. O autor pressupõe,
assim, dois tipos de navegação: a caçada, onde se procura pela informação precisa
o mais rápido possível; e a chamada pilhagem, quando se navega interessado por
um assunto, mas mantem-se suscetível a desviar a atenção de acordo com clima do
momento, sem saber ao certo o que se procura.
O Estudante C ilustra a afirmação de que em se tratando dos usos das
tecnologias de informação e comunicação, a navegação nomeada “caçada” é mais
utilizada, ficando a “pilhagem” para os momentos de entretenimento e de busca em
que a informação não é o princípio da navegação:
eu vou atrás quando realmente eu preciso de alguma coisa,
por exemplo eu vou da uma dica meio assim: a eu não sei
como instala isso ali que eu quero joga um joguinho e não sei
como é que instala, eu pego na rede e vou lá no google
normalmente boto lá e vou buscar assim, quando realmente
eu preciso. Quando não tenho nada pra fazer assim, eu fico
mais de bobeira. (Estudante C).
O fato das tecnologias de informação e de comunicação se aproximarem da
escola, configurou uma postura discente atravessada por muitas informações,
advinda das navegações dos tipos caçada e pilhagem. Sendo esta postura
54
consequência imediata da sociedade de informação e da vivência no ciberespaço,
como pensar o processo de ensino e aprendizagem imerso neste contexto?
O texto das Diretrizes referido anteriormente destaca que “a sobrevivência
nesse ambiente requer o aprendizado contínuo ao longo de toda a vida. Este novo
modo de ser requer que o aluno, para além de adquirir determinadas informações e
desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para
continuar aprendendo.” (BRASIL, 2013, p. 164). Corroborando com a ideia de
“aprender a aprender”, Castells defende:
O fundamental é trocar o conceito de aprender pelo de aprender a aprender,
já que a maior parte da informação se encontra on-line, e do que realmente
se necessita é de habilidade para decidir o que queremos procurar, como
obtê-lo, como processá-lo e como utilizá-lo para a tarefa que despoletou a
procura dessa informação. (2004, p.300).
Ao ser questionada sobre o porquê da busca por informação no seu dia a dia,
a Estudante E prontamente responde que “é legal saber algo novo,
diferente. Quando tu não sabe e tu quer saber, aí tu busca”. O
reconhecimento da estudante implica inquietação frente ao conhecimento.
Inquietação que, para ser levada adiante, requer a aprendizagem de como e para
que aprender (aprender a aprender). Se esta estudante sabe “aprender”, ela buscará
aquilo que está instigada a pesquisar, desde que, como pontuou Castells (2004),
saiba o que quer procurar, como pode obter o que procura e, em especial, como isto
vai (processar e) utilizar. Condições estas exemplificadas na fala do Estudante D,
quando considera que encontrou a informação que procurava:
Bom, quando ao meu ver aquela lá é a resposta pra o
problema que eu tenho e satisfaz a minha dúvida, eu cesso a
pesquisa. Talvez muitas vezes o resultado da pesquisa não é
certo e tudo mais, mas quando vejo que é o que eu preciso eu
paro, quando eu chego no objetivo, pra ser mais exato.
(Estudante D).
A percepção da troca do conceito de aprender pelo de aprender a aprender,
implícita na resposta da estudante, corrobora com nossa compreensão de que a
escola é espaço de mediação na construção do conhecimento. O desafio é fazer
com que o estudante veja-se capaz de tal construção, para o que é fundamental a
aprendizagem de como aprender. Cabe, por sua vez, à escola reconhecer as
intensas relações entre aprendizagem, transmissão e produção de conhecimento em
55
seu contexto? Ou seja, pensar que a aprendizagem não depende unicamente da
habilidade no uso das tecnologias, mas sim pensá-las em relação com a vida
cotidiana das pessoas, instigando-as ao aprender?
De acordo com Lévy (1999a, p. 131), “todos reconhecem que o melhor uso
que podemos fazer do ciberespaço é colocar em sinergia os saberes, as
imaginações, as energias espirituais daqueles que estão conectados a ele”, porém,
é preciso definir em que perspectiva. Como adverte o autor, “o crescimento do
ciberespaço não determina automaticamente o desenvolvimento da inteligência
coletiva, apenas fornece a esta inteligência um ambiente propício.” (1999a, p. 29).
Segundo ele, o ciberespaço pode ser apenas o caminho para atingir a inteligência
coletiva, que apesar de variada e distribuída por todos os lugares, não prescinde da
inteligência pessoal.
Ainda, quando exteriorizadas, as capacidades cognitivas humanas se
redefinem e, na redefinição, partilham-se reforçando a inteligência coletiva,
quaisquer que sejam as diversidades que as compõe e onde quer que estejam.
Nessa perspectiva, questionamos: como se dá o uso deste ambiente pelos sujeitos
da pesquisa? O uso que se faz na escola o torna um ambiente propício ao
desenvolvimento da inteligência coletiva?
Para simplesmente exemplificar a expansão do ciberespaço podemos citar a
fala de dois Estudantes. A Estudante F quando refere que “a gente é
incentivado a pesquisar na internet, tipo se a gente não encontra em
livros ou que nem nossa biblioteca está fraca, eles incentivam ir pro
Google, porque normalmente tem.” (Estudante F). O incentivo à pesquisa na
Internet é reconhecido pelos estudantes ainda em proposições de pesquisas
“extraclasse”, como indica a afirmação do Estudante D: “na maioria das vezes
é fora da aula, chega no final da aula e eles citam um assunto, ou
nos dizem ‘tal assunto seria legal pesquisar, trazer pra aula’ e a
gente vai e pesquisa”.
Mas e o que fazem estes estudantes com o que encontram em sua busca na
internet? Como se relacionam com o que encontram no ciberespaço? O relato não
está apenas indicando incentivo ao uso? Ao encontro de Lévy em sua ideia de que o
ciberespaço não determina o desenvolvimento da inteligência coletiva e sim propicia
56
ambiente para tanto, não basta incentivar. Ideia ilustrada pela Estudante A ao ser
questionada sobre “como os professores poderiam usar a internet de forma a
produzir conhecimento, ampliando o rendimento das aulas”:
É que tipo assim, eles dão o assunto: “pesquisem vídeos
sobre isso”. Só que têm muitos vídeos na internet que não
são confiáveis, muitos sites que não são confiáveis e tem
muita gente que não consegue identificar “ah, esse site é
confiável e seguro, eu vou pegar daqui”. A gente não
consegue ainda identificar bem certinho qual site tem
informação segura e qual não tem, então se o professor
passa o assunto, aí você começa a pesquisa. Você pesquisa,
pesquisa e vê que cada site fala uma coisa diferente. Ao
invés de você entender, você se confunde mais. (Estudante
A).
A estudante indica assim que nem sempre os alunos possuem a criticidade
esperada para desenvolver uma pesquisa na internet quanto às escolhas e opções
no vasto “oceano informacional”. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (2013), a pesquisa escolar, motivada e orientada pelos
professores implica, entre outros fatores na seleção de informações de fontes
confiáveis para, então, haver interpretação e elaboração dessas informações.
Segundo Lévy:
O ciberespaço abriga negociações sobre significados e processos de
reconhecimento mútuo de indivíduos ou de grupos via atividade de
comunicação (harmonização e debate entre os participantes) [...]
Reencontra-se aqui a diversidade, complexidade e talvez a dureza do real,
nos mil lugares do mundo arranjado, convencionado e ensaiado que
secretam as mídias. Acrescente-se que é muito mais difícil estar sujeito a
manipulações em um espaço em que todos podem emitir e em que
informações contraditórias podem se defrontar do que em um sistema no
qual os centros de emissão são controlados por uma minoria. [(LÉVY,
1999b)].
Se o ciberespaço exige saber negociar significados em um processo de
reconhecimento, como indica Lévy, a pesquisa proposta no contexto educativo
requer uma problematização anterior. Esperar que o estudante lograsse sorte na
pesquisa, sem subsídios anteriores que balizem sua busca, implicará no que a
Estudante A referiu: “Você pesquisa, pesquisa e vê que cada site fala uma coisa
diferente. Ao invés de você entender, você se confunde mais.” Ficando o estudante
mais suscetível à manipulação e ao contato com informações contraditórias,
reconhecendo ele esta possibilidade, consequentemente a sua preferência será a
57
transmissão do conhecimento em um centro de emissão controlado por uma
minoria, no caso, a escola e o professor.
Essa preferência é evidenciada pelo
Estudante D quando este relata “aprender mais na escola do que na rede”:
o que eu aprendo na escola tem alguém que tá me ensinando,
me falando, me mostrando como é que faz, então eu entendo
com certeza muito mais fácil, agora o que eu pego na
internet muitas vezes a gente fica assim né, não entende
muito bem, então isso... a gente pode talvez tá aprendendo
de uma maneira errada né, aprender uma coisa que não é
bem certa, então ficaria mais ou menos no meio termo,
dependendo da situação. (Estudante D).
Seria contraditório defendermos, a esta altura da dissertação, a não utilização
da pesquisa na rede, pela negação demonstrada pelo Estudante D. Cabe ressaltar,
nesta constatação discente a importância da pesquisa como postura, uma terceira
postura, como referimos no início deste capítulo. Não basta apenas ratificar as
posturas de caçada e de pilhagem no contexto educativo, no caso em questão, de
um curso de educação básica integrada à educação profissional e tecnológica. O
desafio é tornar presente outra perspectiva. É possível provocar no estudante a
perspectiva de que, ao querer aprender, construa conhecimentos contando com este
número sem fim de informações no ciberespaço?
Em contexto de problematização dos desafios à escola, delineia-se a questão:
a lógica proposta pela escola é coerente com suas intenções e objetivos
institucionais quanto as suas práticas sociais e formas de abordar o conhecimento?
É possível pensar que, por fazer uso das tecnologias de informação e comunicação
de forma a proporcionar a inserção e a vivência do contexto atual, massivamente,
informacional e comunicacional, a escola estaria provocando e induzindo a
(aclamada) “produção de conhecimento”? A seguir, ensaiamos um caminho a ser
percorrido.
58
3.2 Das novas relações com o saber - o saber fluxo e a pesquisa como
princípio educativo: possibilidades aos desafios?
Apesar de Pierre Lévy não ter direcionado suas pesquisas e estudos de forma
a desenvolver uma teoria curricular, é este autor15 que subsidia uma proposição de
alternativa aos desafios postos à escola atual:
o que é preciso aprender não pode mais ser planejado nem precisamente
definido com antecedência. [...] devemos construir novos modelos de
espaço dos conhecimentos no lugar de uma representação em escalas
lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em ‘níveis’, organizadas
pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes ‘superiores’, a
partir de agora devemos preferir a imagem de espaços de conhecimentos
emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não linear, se reorganizando de
acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma
posição singular e evolutiva. (LÉVY 1999a, p.158).
Pensar conhecimentos emergentes, abertos, contínuos e em fluxo, como
propõe Pierre Lévy (1999a), corresponde pensar o saber de outra forma, pensar
novas relações com o saber. O conhecimento hoje, seja na escola ou fora dela, é
um saber fluxo, caótico, de curso dificilmente previsível. Se antes o acesso ao
conhecimento era somente de uma pequena parcela da população e de forma
predefinida, hoje, precisa ser pensado para a massa da população – apesar de que
sabemos que nem todos fazem uso do seu direito universal à educação. Sobretudo,
há que considerarmos que “o domínio dessas tecnologias intelectuais dá uma
vantagem considerável aos grupos e aos contextos humanos que as utilizam de
maneira adequada.” (LÉVY, 1999c, p. 204).
A emergência do ciberespaço não significa em absoluto que “tudo” esteja
enfim acessível, mas que o tudo está definitivamente fora de alcance. Como provoca
pensar Pierre Lévy [(1999d)], sabemos o que salvar do dilúvio? E, se pudéssemos
construir uma arca que contivesse o “principal”, estaríamos cedendo à ilusão da
totalidade? Apesar de não podermos acessar o todo, temos que, porém, reconhecer
que “necessitamos construir um significado, providenciar zonas de familiaridade,
domesticar o caos ambiente.” [(LÉVY, 1999d)]. Para tanto,
15
Não se trata de desconsiderar os estudos nacionais e de contexto internacional que contribuem e
sustentam epistemologicamente a área do currículo educacional. A opção se deve pelo fato de que,
na presente pesquisa, este é o autor que se aproxima da temática estudada.
59
por um lado, cada um deve reconstruir à sua maneira totalidades parciais,
de acordo com seus próprios critérios de pertinência. Por outro lado, essas
zonas apropriadas de significado deverão necessariamente ser móveis,
mutantes, em devir. De modo que, à imagem da grande arca, devemos
substituir a flotilha de pequenas arcas, botes ou sampanas, uma miríade de
pequenas totalidades, diferentes, abertas e provisórias, segregadas por
filtragem ativa, perpetuamente retomadas pelos coletivos inteligentes que se
cruzam, se chamam, se chocam ou se misturam nas grandes águas do
dilúvio informacional. [(LÉVY, 1999d)].
Ao encontro das “pequenas totalidades, diferentes, abertas e provisórias, [...]
perpetuamente retomadas pelos coletivos inteligentes que se cruzam, se chamam,
se chocam ou se misturam nas grandes águas do dilúvio informacional” a ideia do
conhecimento como fluxo, Lévy (1999a) traduz o “universal sem totalidade”.
Atribuímos a esta impossibilidade de acesso ao todo a essência paradoxal da
cibercultura: uma vez que o sistema de desordem possibilitado pelo universo
oceânico de informações do ciberespaço desprovidas de um significado central,
junto com a heterogeneidade provocada por cada nova conexão mostra a
impossibilidade do todo. Contraditoriamente, sua universalidade é evidenciada pela
possibilidade de acesso de qualquer lugar.
A Entrevista A ilustra a heterogeneidade provocada por cada nova conexão, o
conhecimento em fluxo e mutável, ao expor seu desconforto frente à desordem do
universo oceânico, o que leva à incerteza de ter encontrado o que procura:
Na realidade, a gente nunca pode ter a certeza que isso ali é
aquilo mesmo, por que dá pra perceber que quando você tá
pesquisando sobre algo na internet e abre uns 5 sites cada
um diz coisas diferentes, então pra ter certeza “é isso aqui”,
é impossível, tem que pesquisar, ler muito e obviamente você
vai chegar num ponto que vai parar de pesquisar, mas em um
determinado momento vai retomar porque quando você chega
a uma determinada conclusão “ah determinado assunto é
isso serve pra isso”... mas você chega aquela conclusão e
quando vê as coisas mudam, tudo acontece e aquilo tudo
muda. Então é complicado saber realmente quando você
encontrou a informação. (Estudante A)
A constatação da Estudante A indica uma situação de emergência às
proposições e práticas educativas da escola. O ciberespaço aumenta e transformase sem parar. “A World Wide Web está fluindo, escoando. Suas inumeráveis fontes,
suas turbulências, sua irresistível ascensão oferecem uma fantástica imagem da
cheia contemporânea de informação.” [(LÉVY, 1999d)]. Como consegue a escola
60
lidar com esta cheia? Pode ser por meio da sinergia de saberes, porém, em outra
relação com o saber?
“Qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de educação e formação
na cibercultura deve apoiar-se numa análise prévia da mutação contemporânea da
relação com o saber.” [(LÉVY, 1999d)]. Se a cada momento novos conhecimentos
são necessários e novas formas de significação precisam ser oferecidas, o saber
constitui-se saber fluxo. Ao mesmo tempo, as novas exigências tensionadas pela e
na sociedade da informação requerem uma nova postura da escola e um novo
comportamento dos professores: deixar de ser transmissores de conhecimentos
para serem mediadores, facilitadores da aquisição de conhecimentos. Essa
transformação necessária pode ser traduzida pela adoção da pesquisa como
princípio educativo?
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,
2013), a pesquisa “instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao
mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser
protagonista na busca de informações e de saberes, quer sejam do senso comum,
escolares ou científicos” (p. 165). Ao encontro desta potencialidade da pesquisa
como princípio educativo, o Estudante D relata uma vivência de sua turma proposta
por um dos professores:
Alguns professores incentivam a gente a buscar e pesquisar.
Um exemplo que foi ano passado e está sendo esse ano16 é o
Professor “X” 17 ... que ele tá largando um trabalho onde a
gente tem que pesquisar, principalmente na internet, que
todo mundo usa... e depois tem que apresentar tipo uma
solução pra aquele problema... é difícil... tem que pesquisar
muito e conversar com os colegas... mas ele sempre ajuda e
a gente vê que ele também pesquisa... o assunto é
interessante e faz todo mundo querer descobrir uma
resposta.... (Estudante D).
Essa atitude de inquietação diante de um “assunto interessante” potencializa
o processo de aprendizagem como o relato do estudante permite analisar. Na
medida em que esta postura de inquietude, de “querer descobrir uma resposta”,
constitui-se um desafio. Um desafio que contribui para que ele possa, individual e
Ao referir “ano passado” e “este ano”, dado o período da produção de dados ser em 2013,
lembremos que o aluno refere-se aos anos de 2012 e 2013, respectivamente.
17
Para permanecer com a lógica da ética na pesquisa, trocamos o nome do professor mencionado,
preservando sua identidade.
16
61
coletivamente,
buscar
respostas
em
um
processo
de
(re)construção
de
conhecimentos, reorganizados e sistematizados posteriormente quando “tem que
apresentar tipo uma solução pra aquele problema”.
Ainda, a proposição do Professor X constituiu-se em um desafio coletivo,
dado que exige “pesquisar muito e conversar com os colegas”. Tem-se, assim, uma
possibilidade do desenvolvimento das inteligências coletivas, ampliadas na
interatividade, na livre conversação e na discussão, em que as mensagens adquirem
sentidos variados em renovação permanente. Isto porque “o ciberespaço não se
arma a partir de um centro, mas a partir do movimento sociocultural multiforme que o
gera, sendo-lhe inerente a diversidade das fontes.” (LÉVY, 1999a, p. 239-220).
Vale destacar também o reconhecimento do professor como pesquisador,
quando o Estudante D afirma “ele sempre ajuda e a gente vê que ele também
pesquisa”. Está nesta postura “o educar pela pesquisa”? Nesse sentido, a relevância
não está no fornecimento pelo docente de informações, as quais, na atualidade, são
encontradas facilmente nos meios de informação e de comunicação, de forma ampla
e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante é o
desenvolvimento da capacidade de pesquisa para que os estudantes não somente
busquem informações, mas (re)construam seus conhecimentos.
Se o desenvolvimento da capacidade de pesquisar é essencial para a
construção do conhecimento, a questão é propor situações pedagógicas que o
favoreçam. Esta proposição não pode, porém, ser somente de incitação à caçada ou
de ficar-se a mercê da pilhagem. A referência do Estudante D de “um trabalho onde
a gente tem que pesquisar, principalmente na internet, que todo mundo usa...”
evidencia a familiaridade com a rede, porém, a pesquisa indicou, por meio de outras
compreensões dos sujeitos da pesquisa trazidos ao longo do texto, que muitas
vezes os estudantes sentem-se inseguros na navegação.
É, a partir da “insegurança”, que destacamos a importância da escola como
espaço de compartilhamento de saberes e de mediação da construção de
conhecimentos. Ao ser questionada sobre o fato de a escola contribuir para o
entendimento e a filtragem da vasta quantidade de informações a que temos acesso
na internet, de forma a possibilitar o seu uso da melhor maneira possível, a
Estudante B evidencia a importância e o papel da escola:
62
Muitas vezes tu vem pra cá pra adquirir as informações dos
professores, então você é preparado na escola pra isso, pra
você ter essas informações, mas muitas vezes os livros estão
meio que sendo deixados de lado pra procurar na internet,
então a escola esta meio que ajudando, dando um auxilio pra
você ir pesquisar lá, por que lá tu vai ser mais amplo mais
aberto o conteúdo que você vai estar pesquisando, enquanto
nos livros é meio barrado o que você esta pesquisando.
(Estudante B).
A compreensão desta estudante somada à compreensão do Estudante D,
citada anteriormente, nos faz ratificar a ideia de que, muito além do conhecimento e
da utilização de equipamentos e materiais, a prática de pesquisa propicia o
desenvolvimento da atitude científica. E o professor é essencial neste processo:
As informações que eu tenho acesso aqui no IF é
praticamente de quase todo que é tipo de informação a meu
ver né. Tem a biblioteca com tudo que é tipo de livro... tem o
laboratório de informática, então posso pesquisar o que eu
quero né, mas tipo dentro da sala de aula realmente as
matérias que os professores estão ensinando e muitas vezes
o que os professores trazem de diferente né, eles trazem de
um jeito que talvez eu entenda. Se eu vou colocar na internet
alguma coisa, eu vou olhar aquilo lá e talvez eu não entenda,
os professores trazem de um jeito que eu consiga entender e
captar. (Estudante C).
Diante da certeza do estudante quanto à escola como espaço em que “se
aprende mais”, ampliamos o questionamento reformulando a questão para “o
professor contribui então?”. Frente à nova questão, o estudante afirma que
sim, porque na internet eu até posso achar mais coisas, só
que de uma maneira não tão explicada e tão clara... na
escola com o professor eu provavelmente vou entender,
quase sempre a gente entende... claro que talvez pelo tempo
eu não vou ter tanta informação. (Estudante C).
A referência positiva do Estudante C ao “que os professores trazem de
diferente” somada à fala da Estudante E (já citada no texto no subtítulo 3.1) “é legal
saber algo novo, diferente”, em ao encontro da escola potencialmente como espaço
de construção de conhecimentos. Ao ser potência, porém, a escola está na
emergência de, ao reconhecer-se no ciberespaço, atualizar-se. Não se trata de fazer
meramente uso deliberado das tecnologias de informação e comunicação. A
63
questão é usá-las de forma autônoma e crítica, numa postura de inquietude frente à
diversidade de informações que temos cada vez mais. A falta de autonomia e
criticidade – já destacada no texto – é evidenciada pelos sujeitos da pesquisa, ao
que o Estudante D, por sua vez, sugere:
Bom, os professores poderiam não apenas incentivar dizendo
“ó busquem, pesquisem”... eles poderiam mostrar realmente
tipo “ó esse site aqui dá certo”, “faz assim, assim e assim” ou
pegar páginas da web um pouco mais populares mais
conhecidas e abrir elas e nos explicar, tipo, detalhadamente,
porque lá tem um monte de coisas e não é tudo que a gente
entenda assim. Talvez se pegasse uma aula e nos levassem
no laboratório e nos mostrassem “ó essa página da web” e
nos explicassem seria um jeito mais fácil [...] E isso poderia
ser feito pelos professores, nos auxiliando para entender.
(Estudante D).
Como ratifica o Estudante D, a inquietação discente não é suficiente e, diante
disso, a função da escola está em problematizar este vasto “oceano informacional”.
Como pode a escola proceder a tal problematização? Priorizando a identificação dos
problemas e questões a que se quer responder? Com esta postura, o estudante
pode desenvolver sua criticidade? Se a escola não é mais “única” fonte de
transmissão de conhecimento, como já o foi um dia, é, porém, central na
problematização da informação levando à construção do conhecimento. Como
adverte Lévy:
Ainda que as pessoas aprendam em suas experiências profissionais e
sociais, ainda que a escola e a universidade estejam perdendo
progressivamente seu monopólio de criação e transmissão do
conhecimento, os sistemas de ensino públicos podem ao menos dar-se por
nova missão a de orientar os percursos individuais no saber e contribuir
para o reconhecimento do conjunto de know-how das pessoas, inclusive os
saberes não-acadêmicos. [(1999d)].
Embora a pesquisa não tenha como intenção a análise da formação dos
professores quanto aos encaminhamentos metodológicos, o depoimento de um dos
estudantes aponta para a questão das práticas pedagógicas. O estudante sugere
que os docentes possam contar com a internet para ressignificar seu próprio
conhecimento, atualizando-o:
[...] pra eles melhorar o conhecimento deles, pra eles darem
as aulas, eles poderiam usar a internet pra pesquisar, pra se
atualizar com os assuntos, tipo pra ver ‘ah, tá aconteceu
64
isso’. Tem que estar atualizado sempre pra passar pra nós,
pra poder ensinar sempre as coisas da atualidade pra nós.
(Estudante C).
Conforme Lévy (1999a), trata-se da necessidade de atualizar-se, ao encontro
de um processo de transação do conhecimento, por não estar em jogo um
determinismo tecnológico no uso das tecnologias a qualquer custo. Trata-se de
“acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que
questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos
sistemas educacionais tradicionais, sobretudo, os papéis de professor e de aluno”
(p.172). Os professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e, nesse
processo, atualizam continuamente tanto seus saberes quanto suas práticas
pedagógicas. [(LÉVY,1999d)].
Nesse contexto, justificamos o grifo ao verbo “passar” na sugestão aos
docentes feita pelo Estudante C, pelo interesse em problematizar o fato de o
professor não poder mais, na escola atual inserida no ciberespaço, ser “fornecedor
de conhecimentos”. Ao propor a constituição de uma nova pedagogia, Lévy (1999a)
sugere uma reforma que favoreça a aprendizagem personalizada e coletiva, na qual
“o professor transforma-se em um animador da inteligência coletiva, em vez de um
fornecedor de conhecimentos”. (p.158).
Se tornar-se um animador da inteligência coletiva é demanda à escola atual
inserida no contexto informacional e comunicacional, o desafio está em orientar os
percursos discentes individuais do processo de construção do conhecimento, de
forma a contribuir para o reconhecimento dos saberes para além da esfera
acadêmica, ou seja, também em dimensão social.
A escola e, em especial, o professor pode contribuir, entre outros aspectos,
para o desenvolvimento de condições de, ao longo da vida, interpretar, analisar,
criticar, refletir e rejeitar ideias fechadas. Pode, assim, aprender sempre. Neste
contexto, a busca por soluções e a proposição de alternativas potencializam-se se
desenvolvidas por meio de investigação, em caráter ético e responsável para com as
questões políticas, sociais, culturais e econômicas.
Segundo o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica (BRASIL, 2013), a pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos
contextualizados, interdisciplinares e articuladores de saberes, ganha maior
significado para os estudantes. No Curso Técnico em Manutenção e Suporte à
65
Informática, a adoção de práticas profissionais integradas está ao encontro desta
intenção. Conforme o PPC do Curso, a prática profissional, por meio do
desenvolvimento de projetos integradores, “deve ser capaz de integrar áreas de
conhecimento, de apresentar resultados práticos e objetivos e que tenham sido
propostos pelo coletivo envolvido no projeto.” (BRASIL, 2011, p. 15).
Elemento essencial do currículo dos cursos de educação profissional e
tecnológica de nível médio, as práticas profissionais devem ser desenvolvidas nos
diferentes ambientes de aprendizagem da EPT, incluindo a escola, o mundo do
trabalho e a comunidade local e regional. Conforme o artigo 21 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
definidas pela Resolução CNE/CEB n° 06 de 20 de setembro de 2012, a prática
profissional:
[...] deve estar continuamente relacionada aos seus fundamentos científicos
e tecnológicos, orientada pela pesquisa como princípio pedagógico que
possibilita ao educando enfrentar o desafio do desenvolvimento da
aprendizagem permanente, integra as cargas horárias mínimas de cada
habilitação profissional de técnico e correspondentes etapas de qualificação
e de especialização profissional técnica de nível médio. (BRASIL, 2012).
Nesse documento legal, sugere-se ainda diferentes situações de vivência,
aprendizagem e trabalho compreendidas na prática profissional. Estas sugestões
vão desde experimentos e atividades específicas em ambientes especiais, tais como
laboratórios, oficinas, empresas pedagógicas, ateliês e outros, bem como
investigação sobre atividades profissionais, projetos de pesquisa e/ou intervenção,
visitas técnicas, simulações, observações e outras.
No IF Farroupilha, as práticas profissionais incluem (e privilegiam) as
nomeadas
Práticas
Profissionais
Integradas
(PPIs),
as
quais,
apesar
de
relacionadas ao trabalho como princípio educativo, são “orientadas pela pesquisa
como princípio pedagógico que possibilita ao educando enfrentar o desafio do
desenvolvimento da aprendizagem permanente” como normatiza a resolução citada.
A percepção que os estudantes têm das PPIs e que conosco compartilharam
nos momentos de observação participante, dão corpo à pesquisa como princípio
educativo. Trazemos, entretanto, o relato de um dos sujeitos da pesquisa para
ilustrar esta percepção:
66
Bom, um exemplo é a PPI, que os professores se juntam e nos
dão um problema que envolve várias matérias18... aí a gente
tem que pesquisar durante o ano... têm os professores
orientadores, mas a gente, o grupo tem que buscar uma
solução que geralmente é pra melhorar a vida das pessoas...
melhorar tipo aqui... em Panambi, tem que ter objetivos... no
final, nós apresentamos um relatório sobre o que a nossa
pesquisa conseguiu sobre aquele problema que nos deram.
Como são vários grupos, cada grupo apresenta a sua
pesquisa e a gente acaba também vendo outras sugestões
dos colegas... tipo cada grupo resolve ou encontra uma
resposta diferente... (Estudante D).
O relato do Estudante D corrobora com os indicativos da pesquisa quanto à
contribuição docente para o desenvolvimento discente individual e coletivamente
(têm os professores orientadores, mas a gente, o grupo tem que buscar uma
solução). Também apresenta um caminho percorrido: diante de uma questão
interdisciplinar, buscar resposta por meio de objetivos e ao final compartilhar,
sistematizando diferentes “soluções”, o que permite que cada um amplie e
reconstrua seus conhecimentos em meio ao saber fluxo.
Sobremaneira, destacamos duas questões. A primeira está no fato de que “os
professores se juntam e nos dão um problema que envolve várias matérias”,
indicando a efetividade de uma ação interdisciplinar e o planejamento integrado
entre elementos do currículo. A segunda, relaciona-se ao “buscar uma solução que
geralmente é pra melhorar a vida das pessoas... melhorar tipo aqui... em Panambi”.
Na intenção de melhorar a vida das pessoas, a pesquisa desenvolvida na PPI
articula conhecimentos para atuação na comunidade, atribuindo a ela relevância de
sentido ético-social.
Sentido este destacado na organização curricular dos cursos técnicos de nível
médio sugerida no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de 2012, um dos pontos
de partida na definição dos conhecimentos essenciais à formação do técnico em
manutenção e suporte em informática. O Catálogo contempla, além de estudos
sobre empreendedorismo, normas técnicas e de segurança, redação de documentos
Apesar de o aluno mencionar a expressão “matéria”, o currículo do Curso Técnico em Manutenção
e Suporte em Informática tem sua matriz curricular organizada por disciplinas (de conhecimentos
humanísticos e de formação básica), bem como por alguns componentes curriculares que privilegiam
a relação dos estudantes com o mundo do trabalho, como Estágio Curricular Supervisionado
Obrigatório e Práticas Profissionais Integradas, as nomeadas PPIs, potencialmente desenvolvidas ao
encontro da Politecnia.
18
67
técnicos, educação ambiental, estudos sobre ética, a fim de formar profissionais que
trabalhem em equipes com iniciativa, criatividade e sociabilidade.
As Diretrizes da Educação Básica também destacam como fundamental a
pesquisa estar orientada por esse sentido ético, “de modo a potencializar uma
concepção de investigação científica que motiva e orienta projetos de ação visando
à melhoria da coletividade e ao bem comum” (BRASIL, 2013, p. 165). E, nesse
sentido, o relato do Estudante D permite a compreensão de que a pesquisa como
princípio educativo propicia sua participação tanto na prática profissional quanto na
colaboração para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
Pelo
contexto
apresentado,
por
meio
da
descrição
analítica
das
compreensões dos sujeitos da pesquisa, destacamos a ideia de que, ao estabelecer
uma nova relação com o saber pautada pela compreensão de que, na sociedade da
informação, o saber é saber fluxo, pode a escola ser espaço e tempo de construção
de conhecimentos, sem reduzi-los a um amontoado de informações transmissíveis.
Para tanto, vale ratificar a contribuição da pesquisa como princípio educativo, pois
se cada “navegante” ou “surfista” faz parte de uma imensa frota de pequenos
conhecimentos é devir saber onde remar neste imenso oceano sem fim, desafiandose a “inventar os mapas e instrumentos de navegação para esse novo oceano”,
como provoca pensar Lévy. (1999a, p.120).
68
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No contexto social atual, as formas de manipulação da informação no mundo
mediado pelas tecnologias não são as mesmas, uma vez que as transformações
que ocorrem na sociedade atual, sobretudo, influenciada pela disseminação dos
meios tecnológicos de informação e comunicação referem-se principalmente à
relação da sociedade com o conhecimento. Ao analisar o contexto educativo, por
meio das compreensões de estudantes de Ensino Médio sobre as tecnologias de
informação e comunicação, a pesquisa destaca as possibilidades que o ciberespaço
abre para o desenvolvimento de inteligências coletivas. Da mesma forma e, ao
mesmo tempo, a estas possibilidades, é possível delinear uma nova perspectiva em
relação ao saber e ao processo de aprendizagem, na medida em que se lance ao
desafio de pensar novas relações com o saber, como Lévy propõe, compreendendo
o saber como saber em fluxo.
Ao encontro das compreensões teóricas, a expectativa dos estudantes está
voltada a um processo de ensino, no qual o professor seja mediador, incentivador,
provocador, de forma a induzir e conduzir a produção de conhecimento no uso e na
interação com as tecnologias de informação e comunicação. Estaria a escola
defasada em relação ao processo de ensino?
Em viés qualitativo a pesquisa destacou inicialmente a descrição dos
contextos macro e micro do uso das tecnologias de informação e comunicação,
trazendo a proposta pedagógica para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
que orienta o processo educativo do qual fazem parte os sujeitos da pesquisa, no
que tange às tecnologias de informação e comunicação.
69
Caracterizamos o contexto social atual, descrevendo os contextos macro
(globalizado e mundialmente interconectado) e micro (da Educação Profissional e
Tecnológica em Panambi), no que tange às tecnologias de informação e
comunicação. Nessa descrição, relacionamos as tecnologias de informação e
comunicação e seus efeitos na vida cotidiana, destacando a proposta pedagógica
que orienta o processo educativo do qual fazem parte os sujeitos da pesquisa.
Desse modo, neste capítulo compreendemos os aspectos sociais e culturais
constituintes e constitutivos dos estudantes sujeitos da pesquisa e, pautados pelos
objetivos e desafios da Educação Profissional e Tecnológica propostos no contexto
panambiense, nos aproximamos do lócus empírico da pesquisa.
Num segundo momento, descrevemos o contexto cultural e social dos sujeitos
da pesquisa, quanto à proximidade e uso das tecnologias de informação e
comunicação, na condição de estudantes de Ensino Médio Técnico no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha Câmpus Panambi (IF
Farroupilha Câmpus Panambi), lócus empírico da pesquisa. Deste modo
entendemos que o uso crescente das tecnologias está provocando outra relação
com o saber. Ao compreender as dimensões do ciberespaço e da cibercultura,
quanto as suas possibilidades, construímos subsídios para desafiar a escola a
reconhecer-se neste novo espaço.
Por fim, chamamos atenção para as relações que os atores sociais da
pesquisa estabelecem para com as tecnologias de informação e comunicação.
Destacamos a busca de informações no contexto educativo no qual estão inseridos.
E, neste processo, evidenciamos a pesquisa como princípio educativo quanto a sua
potencialidade para mediar a construção do conhecimento. Na direção de tais
compreensões, identificamos a expectativa dos estudantes quanto ao professor –
animador da inteligência coletiva na produção de conhecimento por meio do uso e
na interação com as tecnologias de informação e comunicação. Em todo este
contexto, desvelamos a escola como centro da produção de conhecimento, mesmo
em meio aos desafios (im)postos pelo ciberespaço.
A compreensão que fica é de que, como fenômeno técnico que contém um
movimento social e cultural e neste uma nova relação com o saber, as próprias
tecnologias de informação e comunicação permitirão, nos usos que delas fazemos,
compreender as mutações que geram e provocam na educação e na formação
70
profissional e acadêmica. Bastaria atenção e problematização por parte dos
docentes quanto aos usos que se tem encaminhado na escola da atualidade?
Na medida em que os sujeitos da pesquisa destacaram a importância da
escola e do papel do professor, o desafio é reconhecer as transformações que as
tecnologias imprimem. As mudanças não dizem mais respeito à possibilidade de
repassar a informação, mas sim, à forma de sua utilização no processo ininterrupto
de produção do conhecimento.
O desafio que permanece, sendo comum a (nós) docentes e discentes,
remete-se à necessidade de reconhecimento das relações entre aprendizagem,
transmissão e produção de conhecimento. Além disso, pensá-las quanto a sua
intensidade e quanto a sua presença na vida cotidiana das pessoas, para assim
reconhecer possibilidades para a efetividade de novas relações com o saber.
71
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73
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74
APÊNDICES
75
APÊNDICE A - Entrevista semiestruturada
1) O que você entende por informação?
2) Em seu dia a dia, aonde (em que locais ou por quais meios) você busca
informação?
3) Em seu dia a dia, quando (em que momentos) você busca informação?
4) Em seu dia a dia, por que você busca informação?
5) Durante sua busca por informação, o que você considera importante?
6) Durante sua busca, quando você considera que encontrou a informação que
precisa?
7) Durante sua busca quando você considera que não encontrou a informação que
precisa?
8) Em seu dia a dia você usa esta informação que procurou? Onde?
9) Na condição de estudante, a quais informações você tem acesso no espaço da
aula?
10) Você acredita “produzir” informação, “consumir” informação ou ambos? Por quê?
11) Em que espaços/momentos você faz isso?
12) O que você entende por conhecimento?
13) Em seu dia a dia, aonde (em que locais/ quais meios) você utiliza para buscar
conhecimento?
14) Em seu dia a dia, quando (em que momentos) você busca conhecimento?
15) Em seu dia a dia, por que você busca conhecimento?
16) Em sua busca por conhecimento, o que você considera importante?
17) Quando é que você considera que obteve o conhecimento que precisa sobre
algo?
18) Em sua busca por conhecimento quando você considera que não o obteve?
19) Na condição de estudante, quais os conhecimentos que você produz no espaço
escolar?
20) Quais os conhecimentos que você busca na escola?
21 Como você (acredita que) utiliza este conhecimento que você produz na escola?
22) O que você entende por tecnologia?
23) Para que você usa a tecnologia em seu dia a dia?
76
24) Como você acha que a tecnologia pode ajudar na produção do conhecimento?
Por quê?
25) Você acha que ela pode atrapalhar a produção de conhecimento?
26) Pensando no espaço escolar, é possível relacionar informação, conhecimento e
tecnologia? Em que momentos?
27) Você considera que aprende mais quando o conteúdo passado pelo professor é
intermediado pelo uso da internet? Por quê?
28) Você acredita ter alguma diferença entre as informações que você localiza na
internet e os conteúdos apresentados pelo professor?
29) Em que momentos você considera que adquiriu um conhecimento em sala de
aula?
30) Qual é para você a melhor maneira do professor repassar o conteúdo? Ou a
melhor forma de aprender?
31) Você acredita produzir conhecimento em buscas na internet? Por quê?
32) Quais os conhecimento que você acredita adquirir utilizando a internet?
33) Como sabe se a informação que pesquisou é confiável?
77
APÊNDICE B - Entrevista estruturada (Questionário)
Nome:____________________________
1.
Idade: __________
2.
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
3.
Possui acesso a internet em casa? ( ) SIM
4.
Por meio de qual(is) dispositivo(s) você acessa a internet?
( ) NÃO
( ) PC
( ) Notebook
( ) Smart Phone – Celular
( ) Tablet
5.
Acessa a internet diariamente?
6.
Se sim, por quanto tempo?
( ) SIM
( ) NÃO
( ) Menos de uma hora
( ) De uma a duas horas
( ) De duas a quatro horas
( ) De quatro a seis horas
( ) Mais de seis horas. Quantas? ______
( ) Estou sempre conectado(a) por um dispositivo móvel.
7.
Onde acessa?
( ) Em casa
( ) Na escola
( ) Em lan house
( ) Outro________________
( ) Permanece conectado sempre por algum dispositivo móvel
8.
Qual(is) tipo(s) de acesso você dispõe:
( ) Internet móvel 3G
( ) ADSL
( ) Rádio
( ) Discado
( ) Wi-fi pública