PREFEITURA
DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas ...
Que já têm a forma do nosso corpo ...
E esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos
mesmos lugares ...
É o tempo da travessia ...
E se não ousarmos fazê-la ...
Teremos ficado ... para sempre ...
À margem de nós mesmos...
Fernando Pessoa
Língua Portuguesa – Questões de Provas e Descritores
5º e 9º anos - 2011
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PREFEITURA
DA CIDADE DO RIO JANEIRO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO
Prezado(a) Professor(a) regente, Coordenador(a) Pedagógico(a)
A Secretaria Municipal de Educação, por meio de sua Coordenadoria de
Educação, lançou em 2009 uma proposta pedagógica com o objetivo de desenvolver, de
forma substancial, o aprendizado dos estudantes que compõem as escolas de nossa rede.
Para impulsionar este objetivo, ao longo de sua gestão, a Secretária Municipal de
Educação, Profª. Claudia Costin, envidou esforços para promover, bimestralmente, a
confecção de um material didático de Língua Portuguesa e de Matemática, por ano de
escolaridade, visando ao desenvolvimento das competências específicas de cada
disciplina.
Em 2011, pode-se afirmar que este esforço está consolidado como uma política
pública de educação, com vistas ao compromisso de desenvolvimento da educação de
nosso município. Hoje, esta política pública está concretizada na confecção do material
didático permanente para todas as disciplinas que compõem a orientação curricular da
Rede Municipal.
A par desse material didático, no fim de cada bimestre, foi proporcionada uma
avaliação de desempenho dos estudantes, considerando o elenco de descritores de
habilidades, à luz daqueles que compõem a matriz de referência das avaliações do
ensino básico: Prova Brasil e SAEB.
Em decorrência dessa política pública, a Secretaria Municipal de Educação
conta, atualmente, com um acervo de cerca de 30 cadernos pedagógicos (de Língua
Portuguesa e de Matemática), contendo as mais diferentes estratégias que contemplam
as Orientações Curriculares. Além disso, está formando um banco de itens que já conta
com cerca de 1.500 (mil e quinhentos) itens inéditos de Língua Portuguesa, distribuídos
pelos anos de escolaridade, além dos itens específicos de Matemática.
Em novembro de 2011 será aplicada a Prova Brasil, cujo objetivo é avaliar
competências construídas e habilidades desenvolvidas. Seus resultados permitem uma
análise com vistas a possíveis mudanças de paradigmas de educação, considerando as
dificuldades de aprendizado detectadas.
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Acredita-se que nossa rede Municipal se antecipou ao criar estas estratégias de
desenvolvimento do conhecimento. Temos certeza de estarmos contribuindo para o
desenvolvimento da competência discursiva, por intermédio dessas publicações
apresentadas ao longo desses anos.
O material que ora lhe apresentamos emana desse esforço. Foram selecionados
itens de leitura que compreendem as provas do 5º e 9º anos de escolaridade.
Procedemos à análise pedagógica dos itens apresentados, considerando os descritores de
habilidade. Deve ser ressaltado que o inusitado desse material é o fato de ele ter sido
construído a partir do acervo da SME, pelos professores de Língua Portuguesa do 1º e
2º segmento do Ensino Fundamental, que compõem a equipe de elaboradores do
material didático e das provas bimestrais.
Deseja-se com este material específico de Língua Portuguesa levar ao
professor(a) mais uma alternativa pedagógica para o desenvolvimento das competências
de leitura e de escrita previstos para o Ensino Fundamental. O êxito deste trabalho
permitirá aos estudantes desta Rede Municipal de Ensino obterem resultados
significativos na Prova Brasil, avaliação denominada Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (ANRESC) – (Prova Brasil), aplicada somente a estudantes do 5º
ano e 9º ano de escolas de rede pública de ensino com mais de 20 estudantes
matriculados por série alvo da avaliação. Deve-se lembrar que a Prova Brasil avalia as
habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução
de problemas).
Para alcançar estes objetivos, o material está assim dividido:
I - Diferença entre matriz curricular e matriz de referência em Língua Portuguesa
II - O texto: base fundamental do ensino de Língua Portuguesa
III - Os aspectos que evidencia uma prova de língua portuguesa, com foco em leitura
a) os descritores de habilidade do 5º e 9º ano de escolaridade
IV - As estratégias de perguntas de avaliação em leitura
V - Análise de itens de prova do 5º ano de escolaridade/SME e comentários
pedagógicos
VI - Análise de itens de prova do 9º ano de escolaridade/SME e comentários
pedagógicos
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Por fim, queremos agradecer a você, professor(a), cujo compromisso e prática
pedagógica têm sido fundamentais para que os objetivos delineados para a educação no
Município estejam sendo conquistados.
Deixamos registrado, também, o agradecimento a cada membro da equipe de
elaboração dos cadernos de Língua Portuguesa e das provas, bem como aos professores
e a todos os membros da CED envolvidos no processo de concretização deste
planejamento – o material didático que chega aos estudantes.
Obrigada,
MARIA TERESA TEDESCO
Consultora de Língua Portuguesa da SME
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I. Matriz Curricular e Matriz de Referência: Diferenças
Uma dúvida muito comum nas discussões sobre Avaliação é acerca da diferença
entre o que se denomina Matriz Curricular, ou seja, currículo de uma disciplina, dentro
do Projeto Pedagógico de uma instituição de ensino, e Matriz de Referência, elenco de
habilidades e competências definidas em unidades denominadas descritores, agrupadas
em tópicos que compõem a matriz de uma dada disciplina em avaliações de rede, dos
tipos Prova Brasil e SAEB.
Primeiramente, deve-se reforçar a ideia de que não se podem construir os
instrumentos de avaliação denominados de larga escala, sem que nos reportemos à
experiência da disciplina em sala de aula. Portanto, não se pode pensar em avaliação de
Língua Portuguesa na área de leitura, sem que levemos em consideração um fazer
pedagógico (aqui denominado curricular) comum e necessário nas aulas de língua
materna.
Em sala de aula, todos os métodos e estratégias pedagógicas devem ser
utilizados para o desenvolvimento cognitivo (intelectual) dos estudantes. Assim, em
uma matriz curricular, o(a) professor(a) há de se ater ao princípio da flexibilidade, que
deve prever uma consciência em relação à diversidade/heterogeneidade do
conhecimento discente, tanto no que se refere ao conhecimento que o estudante traz (seu
conhecimento de mundo) quanto aos seus interesses e expectativas em relação ao
aprendizado de sua língua materna, aliado ao que nós, especialistas, entendemos por
aprender - ensinar a Língua Portuguesa. Portanto, este processo de aprendizagem da
língua diz respeito, necessariamente, a três áreas fundamentais, interligadas: leitura,
escrita e gramática.
Ao se pensar em uma matriz curricular, de forma atualizada, cada instituição de
ensino, junto ao seu corpo docente, deve pensar em uma educação linguística, voltada
para a autonomia, o protagonismo, a participação cidadã e a qualificação continuada,
inclusive, para o mundo do trabalho, educação linguística que deve ser norteada para
1
Texto produzido, originalmente, para o encontro de coordenadores (AILP – Atividades integradas para
o ensino de língua portuguesa: Formação docente) realizado em março 2010.
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a)
domínio do uso da língua materna, nas suas manifestações orais e
escritas, tanto para a recepção de textos quanto para a sua produção.
b)
reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno social,
histórico, cultural, político etc.
c)
visão crítica dos fenômenos linguísticos no uso dos recursos gramaticais
a serviço dos propósitos comunicativos do produtor do texto, inclusive os seus.
A matriz de referência de Língua Portuguesa para as avaliações Prova Brasil e
SAEB tem um foco específico em Leitura, o que de per si já ratifica o que afirmamos
em relação à matriz curricular. Neste caso, a matriz hoje em vigor faz um recorte do
ensino, avaliando uma das áreas fundamentais que compõem o ensino de língua
materna: avalia-se a capacidade de leitura do estudante. Portanto, essa avaliação
ultrapassa a visão de leitura e escrita como forma de decodificação do código
linguístico, de junção de sílabas e palavras, de um estudo da língua realizado de forma
descontextualizada.
O sujeito competente no domínio da linguagem é capaz de compreender (e
produzir) textos orais e escritos, adequados às situações de comunicação em que atua,
de se posicionar criticamente diante do que lê e ouve, de ler (e escrever) produzindo
sentidos, entendendo o propósito comunicativo do produtor do texto, formulando
hipóteses de leitura e articulando respostas significativas em variadas situações de
comunicação. Esta visão traz em seu cerne que a leitura e a compreensão constituem-se
em um ato social e não em uma atividade individual. Neste sentido, talvez seja a maior
contribuição que a matriz de referência pode oferecer à matriz curricular e ao nosso
fazer em sala de aula. Ou seja, não aprendemos a Língua Portuguesa na escola para
cumprir uma necessidade individual. Aprendemos a ler e a escrever, porque estamos
inseridos em um grupo social, entendendo que a língua só se realiza, efetivamente, na
interação entre sujeitos.
Nossa função na escola, portanto, é trazer para a sala de aula este olhar para a
leitura e a escrita, de forma contextualizada, pressupondo interlocutores, autores que
têm propósitos comunicativos para dizer o que querem dizer.
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II. O texto: base fundamental do ensino de Língua Portuguesa
Nossa experiência como falante nos leva a entender que a comunicação
linguística não se dá em unidades isoladas, tais como meros sons, palavras soltas,
sílabas ou, simplesmente, sinais. Para que, efetivamente, a situação de comunicação
exista, nossa prática discursiva se dá por meio de textos, unidades maiores de
significação. Portanto, podemos entender o TEXTO como uma unidade de significação
que pressupõe, necessariamente, um contexto, um evento comunicativo para se realizar,
com a presença de interlocutores a que denominamos produtor do texto e leitor (ou
ouvinte).
Sabe-se, entretanto, que não nos comunicamos, apenas, por palavras. Por isso,
dizemos que o texto pode ser verbal (com palavras) e não verbal (com imagens,
expressões fisionômicas, sinais, símbolos, cores, traços). Tudo aquilo que tem
significação se constitui texto. O texto é a forma com que nós, falantes, conseguimos
materializar a comunicação. A efetiva construção da linguagem, da comunicação,
depende de quem fala, de que lugar (posição) se fala e com que intenção este texto oral
ou escrito é produzido: seus usos sociais.
O texto é essa materialização da língua. E, ao nos comunicarmos, o fazemos
utilizando textos que atendem a nossos objetivos específicos naquele ato comunicativo.
Portanto, afirma-se que os textos se constituem, nessa materialização, em gêneros
discursivos: ainda que seja um vasto assunto na área e longe de desejar reduzir sua
complexidade a uma definição, o conceito de gênero pode ser entendido como uma
estratégia comum que identifica ou pode classificar os textos em diferentes conjuntos.
Assim, podemos identificar uma lenda e uma fábula, por exemplo, como um tipo de
texto narrativo, por sequenciar as ações dos personagens, por haver a presença da
sequência temporal dos fatos, da sucessão dos fatos. Entretanto, são gêneros diferentes,
porque têm características estruturais diferentes. A fábula é protagonizada por animais
que vivenciam as qualidades e os defeitos dos humanos, revelando a natureza humana,
trazendo sempre um fundo moral. Já a lenda é uma explicação não científica para fatos
reais, demonstrando a presença contundente da tradição oral.
Nas reflexões que estamos propondo, vamos entender gêneros discursivos como
a materialização dos textos que encontramos na nossa prática comunicativa diária,
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socialmente situada e ilimitada, pois a cada nova necessidade comunicativa, novos
gêneros vão surgindo. Pode-se citar o bate-papo pelo computador (Chats, Blogs, Emails), por exemplo, em detrimento do telégrafo tão utilizado no início do século XIX,
quando não existia ao nosso dispor esta parafernália comunicativa da atualidade.
Cabe, ainda, ressaltar que o domínio de diferentes gêneros discursivos, ao longo
da vida, o entendimento de sua estrutura, suas marcas peculiares, objetivos e propósitos
comunicativos e seu uso nas diferentes situações de comunicação são fundamentais na
formação do leitor competente.
Diante disso, pode-se afirmar que constitui função fundamental da escola o
estudo da Língua Portuguesa por meio dos mais diferentes (e ilimitados) gêneros
discursivos, em todos os anos de escolarização. Por conseguinte, é inviável a construção
e realização de qualquer atividade de reflexão e aprendizado em Língua Portuguesa sem
a presença e o estudo dos gêneros discursivos.
Por fim, afirma-se que não é possível formar um leitor proficiente sem que esteja
exposto a uma ampla diversidade textual. Cabe, nas aulas de Língua Portuguesa,
propiciar o conhecimento das especificidades dos textos, reconhecendo os recursos da
língua utilizados, que sempre estão presentes de forma explícita ou implícita em
qualquer texto, e de que forma contribuem para as
construção de sentidos dos textos.
intenções comunicativas e a
As Orientações Curriculares têm seus pilares
construídos nessa concepção, indicando, ao longo dos diferentes níveis de escolarização
os gêneros a serem apresentados aos estudantes.
III. Aspectos que evidenciam uma prova de língua Portuguesa, com foco em
leitura
A avaliação em Língua Portuguesa e em Matemática, como se sabe, é um
programa nacional do MEC-INEP, que se destina a avaliar a proficiência dos estudantes
em fase final de escolarização (níveis fundamental e médio) nas duas áreas específicas.
Em termos de Língua Portuguesa, a aferição da competência leitora, como dito no item
dois, ocorre a partir da matriz de referência cuja concepção pedagógica segue uma visão
discursiva. Esta característica representa um avanço, ao considerarmos o entendimento
do que seja aprender Língua Portuguesa, ou melhor, ser proficiente na língua materna.
É esta matriz que norteia a confecção dos itens que compõem a Prova Brasil e o SAEB.
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Estas provas evidenciam três pilares fundamentais: a presença do texto, que
provoca a situação-problema a ser resolvida; os descritores, reunidos em seis tópicos,
que apresentam as habilidades de leitura a serem avaliadas; as estratégias de perguntas
que compõem o item da prova de leitura.
a) Os descritores de habilidade do 5º e 9º ano de escolaridade
A matriz de referência (com foco em leitura) apresenta um conjunto de
descritores de habilidades de leitura que atende ao enfoque dado à prova para avaliar um
conjunto de procedimentos cognitivos, de capacidades de leitura do estudante em fase
final de escolarização. A matriz de referência de Língua Portuguesa está estruturada em
duas dimensões. Na primeira dimensão, denominada “objeto de conhecimento”, são
elencados seis macrotópicos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos estudantes;
na segunda dimensão, apresentam-se os descritores de habilidades selecionados para
esta forma de avaliação. Vamos entender em que se constituem esses seis macrotópicos.
A) Tópico I - Procedimento de leitura
Diz respeito a procedimentos fundamentais do ato de ler no que tange às
informações explícitas e implícitas do texto, desde a localização, entendimento de
palavra ou expressão e compreensão global da informação até o resgate de informação
nas entrelinhas do texto (as implicitudes do texto).
B) Tópico II - Implicações do suporte, do gênero, e/ ou do enunciador na
compreensão de texto.
O tópico II diz respeito à “embalagem” em que o texto aparece, ou seja, sua
estrutura, seu suporte, a forma em que é veiculado, o que o caracteriza em um dado
gênero discursivo, que é a forma em que os textos aparecem na realidade. (cf. 3)
C) Tópico III - Relação entre textos
Este tópico diz respeito à intertextualidade, ou seja, a comunhão entre textos
quer na forma, quer no conteúdo. É o conjunto de relações explícitas (ou implícitas) que
um texto mantém com o outro. Neste caso específico, requer a comparação entre textos
de mesmo tema.
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D) Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do texto
Diz respeito às ligações de sentidos, tanto em nível micro quanto em nível
macrotextual, ou seja, de que forma os recursos gramaticais estabelecem, por exemplo,
as relações de continuidade do texto. A palavra de ordem neste tópico é o
estabelecimento de relações semânticas, ou seja, relações de sentido no texto.
E) Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido
Este tópico diz respeito ao uso de recursos quer lexicais (vocabulário), quer
fonológicos (da relação entre letra e som), quer nocionais (de pontuação e de outros
sinais gráficos) e o efeito de seu uso, de sua escolha no texto.
F) Tópico VI - Variação Linguística
Considerando a heterogeneidade da língua (as diferenças que cada falante
apresenta no uso da língua) e partindo de uma concepção de língua que varia no tempo,
no espaço, socialmente e nas diferentes formas de falar das pessoas, homens, mulheres,
crianças, idosos, este tópico visa à identificação das marcas que caracterizam os
interlocutores do texto.
À primeira vista, pode-se afirmar que os seis tópicos que abrigam os descritores
do Ensino Fundamental apresentam as situações de uso da Língua Portuguesa de uma
perspectiva do texto e de seu processo de uso e não de uma perspectiva de um
conteúdo gramatical específico, recorrendo à mera identificação e classificação de
palavras. É esta a peculiaridade de uma matriz que avalia a competência leitora de
um sujeito. Os tópicos que aglutinam os diferentes descritores de habilidades
apresentam as condições necessárias para um adequado processamento da leitura pelo
sujeito. O leitor proficiente é capaz de reconstruir diferentes situações, eventos, ações,
personagens, léxico (vocabulário) e expressões para chegar à compreensão do texto,
utilizando para isto muitas operações linguísticas, que não devem ser teorizadas em sala
de aula, mas devem ser permanentemente estimuladas nas aulas de Língua Portuguesa,
sempre em situações de uso da língua, partindo da leitura de diferentes gêneros
discursivos.
É interessante observar, ainda, que os três primeiros tópicos que compõem a
matriz de referência de todos os anos de escolaridade estão ligados ao texto em sua
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“estruturação arquitetônica”; os três últimos, à sua constituição formal, ou seja, os
recursos linguísticos que contribuem, em diferentes perspectivas, para a construção do
texto.
Para atender aos objetivos deste texto, propomos uma descrição detalhada dos
descritores que compõem a matriz de referência da quarta série (atual quinto ano de
escolarização) e da 8ª série (atual 9º ano de escolaridade). Cada tópico reúne um grupo
de descritores que visa à avaliação de diferentes habilidades do leitor. O que diferencia
as habilidades nas diferentes séries é o grau de complexidade do texto e da tarefa
linguística proposta. Passemos à análise dos descritores.
Tópico I - Procedimento de leitura
Constituem este tópico cinco descritores de habilidades.
D1- Localizar informações explícitas do texto
Esta é uma habilidade básica na compreensão leitora do texto: a identificação de
informações que estão claramente apresentadas na superfície textual. Trata-se de
localização de informação explícita, claramente identificável, o que permite avaliar se o
estudante é capaz de localizar a informação, sem o auxílio de informação concorrente
no texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
O grau de familiaridade com uma palavra depende da frequência de convivência
com ela, que, por sua vez, está ligada à intimidade com a leitura, de um modo geral, e,
por conseguinte, à frequência da leitura de diferentes gêneros discursivos. Por isso, a
capacidade de inferir o significado de palavras – depreensão do que está nas entrelinhas
do texto, do que não está explícito – evita o sério problema que se constitui quando o
leitor se depara com um número grande de palavras cujo significado desconhece, o que
interfere na leitura fluente do texto. Assim, a inferência lexical – recobrir o sentido de
algo que não está claro no texto – depende, para haver compreensão, de outros fatores,
tais como: contexto e pistas linguísticas.
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D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
Da mesma forma que se depreende o sentido implícito de uma expressão, há
uma complexidade maior quando se pensa em inferência de informações. Este descritor
requer do leitor uma capacidade de construir a informação que está subjacente ao texto,
partindo do contexto e das pistas linguísticas que este oferece. Trata-se, na verdade, do
desvendamento do que está subjacente, porque deve haver um balanceamento entre as
informações de superfície do texto e aquelas que serão resgatadas em suas entrelinhas.
Não é possível explicitar 100% as informações, sejam elas quais forem. Por isso, podese dizer que existem graus diferentes de implicitudes.
D6 - Identificar o tema de um texto
Constitui-se em habilidade básica na compreensão do texto, pois trata do
reconhecimento do tópico global do texto, ou seja, precisa transformar os elementos
dispostos localmente em um todo coerente, considerando as relações entre as
informações do texto. É preciso reconhecer a informação central: sobre o que versa o
texto?
D11 - Distinguir um fato da opinião relativa a este fato
Dois conceitos são importantes neste descritor: fato e opinião relativa ao fato. O
primeiro – Fato –, algo que aconteceu (acontece) –, está relacionado a algo real, quer no
mundo “extra-textual”, quer no mundo textual. Já a opinião é algo subjetivo, quer no
mundo real, quer no mundo textual, que impõe, necessariamente, uma posição do
locutor do texto. Este é um descritor bastante importante, porque indica uma
proficiência crítica em relação à leitura: a de diferenciar informação de uma opinião
sobre algo.
Como se pode verificar, trata-se de procedimentos básicos de leitura comuns a
qualquer leitor, em qualquer nível de escolaridade e a qualquer gênero discursivo. Do
desenvolvimento dessas habilidades de leitura depende o progresso na competência de
leitura de diferentes estudantes.
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Tópico II - Implicações do suporte, do gênero, e/ ou do enunciador na
compreensão de texto
São dois os descritores deste tópico para ambos os anos de escolaridade
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto etc.)
Considera-se parte constitutiva da capacidade de leitura a construção da
estrutura textual e de que forma esta estrutura traz implicações na compreensão do
texto. Por isso, entende-se que este descritor requer a construção de uma “armação”
sustentadora do assunto, ligada ao texto. Neste caso, o material gráfico pode levar o
leitor a entender as relações mais abstratas. A informação focada no material gráfico
pode preparar para a leitura do verbal do texto. Entretanto, é, sem dúvida, necessária
uma intimidade com este tipo de linguagem, que visa à articulação dessas duas formas.
Portanto, história em quadrinhos, charges, gráficos, tabelas e outros gêneros que aliam a
linguagem verbal e a não verbal são importantes para o desenvolvimento dessa
habilidade.
D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
Este é um descritor em nível macrotextual, que visa à identificação da forma, ou
seja, de que gênero é este texto, mas também visa ao reconhecimento de sua finalidade,
seu propósito comunicativo. Cabe esclarecer que os gêneros discursivos são os textos
que encontramos em nossa vida diária, que apresentam padrões sociocomunicativos
característicos, definidos por objetivos enunciativos, concretamente realizados na
integração entre os sujeitos da comunicação. Os gêneros discursivos constituem-se na
forma com que a língua se concretiza.
Tópico III - Relação entre texto
Há, apenas, um descritor de habilidade neste tópico para o 5º ano de
escolaridade.
D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar a informação na comparação
de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi
produzido e daquelas em que será recebido
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Neste descritor, a palavra-chave é a intertextualidade, que se constitui nas
diversas maneiras pelas quais a produção/recepção de um determinado texto depende de
conhecimento de outros textos por parte dos interlocutores. Neste sentido, está inscrita
na concepção do descritor a relação de interação que se estabelece entre os
interlocutores. Isto pressupõe entender de que forma o texto é produzido e como ele é
recebido. Trata-se de uma condição de existência dos textos. Neste sentido, admite-se a
ideia de polifonia, ou seja, da existência de muitas vozes no texto, o que constitui um
princípio que trata o texto como uma comunhão de discursos e não como algo isolado.
Neste tópico, a ideia central é a ampliação do mundo textual. Assim, quanto mais
conhecimento de textos o leitor tiver, mais ele poderá reconhecer as outras vozes do
texto. Para o processo de compreensão e produção de sentido, esse conhecimento é de
fundamental necessidade.
Para o 9º ano, este descritor é o D20.
Há, neste objeto de conhecimento, para o 9º ano de escolaridade mais um
descritor, a saber:
D21 – Reconhecer posições distintas entre as duas ou mais opiniões relativas
ao mesmo fato ou ao mesmo tema
Este é um descritor de habilidade especifica do último ano de escolaridade do
Ensino Fundamental. Trata-se, necessariamente, da relação entre textos, por isso a
concepção de intertextualidade é importante, já que pressupõe que, no processo de
produção de sentidos – leitura e escrita –, sempre constituímos um texto recorrendo a
outro, explícita ou implicitamente.
Nesse caso específico, o texto argumentativo é por excelência considerado, já
que a habilidade indica reconhecimento de posições distintas entre duas (ou mais)
opiniões sobre o mesmo fato (ou tema).
É importante, portanto, para o desenvolvimento dessa habilidade contrastar
pontos de vista diferentes.
Tópico IV - Coerência e coesão no processamento do texto
Compõem este tópico quatro descritores para o 5º ano de escolaridade e sete
descritores para o 9º ano de escolaridade.
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D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições
ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto
Trata-se de uma habilidade fundamental para o entendimento do texto:
relacionar as partes de um texto, tanto nas relações entre parágrafos quanto naquelas que
ocorrem dentro do parágrafo. Embora requeira do leitor um conhecimento gramatical
das funções que um sintagma nominal e um pronome, por exemplo, podem exercer na
frase, não se trata, é importante enfatizar, de uma identificação de palavras, mas de
identificação de relações semânticas (relações de sentidos) com as quais se pode atribuir
coerência dentro do texto.
D7- Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa
Neste descritor, vamos nos ater mais especificamente ao tipo de texto –
narrativo - e seus componentes fundamentais. Portanto, diz respeito à construção da
coerência entre os elementos da narrativa em relação ao conflito que gera o enredo da
história.
D8 - Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do
texto
A coesão sequencial diz respeito aos procedimentos linguísticos por meio dos
quais se estabelecem, entre segmentos do texto, diversos tipos de relações semânticas,
responsáveis por fazer o texto progredir. Neste caso específico, a relação é de causa/
consequência: a busca dos porquês nas relações textuais. Deve-se entender que as
relações de causa e consequência se constituem em um contínuo semântico, com uma
mútua relação. Por isso, não se trata de conhecimento relativo estritamente à conjunção
e às orações subordinadas. Trata-se do entendimento de que é natural que muitos nomes
e verbos circulem nas duas áreas semânticas:
- Consequência: efeito/produto/decorrência;
- Causa: causa, origem, fatores.
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D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios etc.
De forma mais ampla, este descritor visa à ampliação dos descritores anteriores
no que tange à função que as diferentes palavras exercem nos diferentes contextos.
Trata-se de relação de coesão, ou seja, de ligação entre partes do texto, mas de outras
palavras que podem assumir esta função, como, por exemplo, os advérbios e as
conjunções. Aqui está um bom exemplo da diferença entre uma abordagem textual e um
conteúdo em sala de aula. Neste caso, não basta o estudante reconhecer o advérbio de
tempo, modo ou lugar, por exemplo, mas entender como este advérbio une um
parágrafo ao outro, ou que relação de sentido estabelece entre uma ideia e outra no
parágrafo ou entre parágrafos.
Para o 9º ano, estão elencados mais três descritores de habilidades, a saber:
D7 - Identificar a tese de um texto
Um dos aspectos importantes a considerar, quando se lê um texto argumentativo,
é que, em princípio, quem o produz está interessado em convencer o leitor sobre alguma
coisa. Dessa forma, no texto argumentativo importa o ponto de vista defendido (a tese)
acerca de um tema polêmico, com vistas ao convencimento.
Este texto se desenvolve em torno de um tema (assunto) ao qual se agregam
argumentos, que culminam numa tese (ideia passível de discussão). Esta habilidade
requer do leitor a identificação do ponto de vista defendido com vistas ao
convencimento e à persuasão.
D8 – Estabelecer a relação entre a tese e os argumentos oferecidos para
sustentá-las
Na produção do texto argumentativo, a formulação dos argumentos é a
argumentação propriamente dita: é o momento do texto em que o autor apresenta as
provas (argumentos) para o ponto de vista defendido (a tese). Neste sentido, deve-se
lembrar que somente os fatos provam o que queremos defender. Portanto, exemplos,
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estatísticas, ilustração, comparação, descrições e narração, que apresentam relevância e
autenticidade, constituem os argumentos que sustentam a tese.
A habilidade requer do leitor justamente o estabelecimento das relações de
sentido entre tese e argumento, de forma coerente e coesa.
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto
Uma habilidade importante na proficiência de leitura é a capacidade de
diferenciação entre o que é principal e secundário em um texto. Neste sentido, não só o
texto como um todo, mas seus diferentes parágrafos são construídos em partes: principal
(tópico, frases, ideia) – núcleo; secundárias, o desenvolvimento, as especificações
pormenorizadas.
A habilidade em tela visa à diferenciação entre estas partes que, em nível micro,
constroem o parágrafo e, em nível macro, o texto.
Tópico V - Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido
Há dois descritores de habilidades neste tópico para o 5º ano de escolaridade e
quatro para o 9º ano de escolaridade
D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
A proficiência leitora requer do leitor a capacidade de perceber os envolvidos
no texto, como também suas intenções. Neste sentido, o uso de determinadas palavras e
expressões se constituem em pistas linguísticas que levam o leitor a perceber, por
exemplo, um traço de humor do texto.
Neste descritor, o leitor proficiente deve
perceber o efeito que a palavra, a expressão ou a construção de uma ideia, de forma
irônica ou humorística, podem causar no texto.
D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e
outras notações
Este descritor visa ao reconhecimento discursivo do uso dos sinais de
pontuação, ou seja, que efeito o sinal de pontuação provoca no texto, indicando uma
pista linguística para entender a intenção comunicativa. Aqui se faz necessário pontuar
a diferença entre o que é gramatical: usar os sinais de pontuação, e o que é discursivo:
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saber avaliar o efeito decorrente do uso em dado contexto. Esta é outra contribuição
importante da matriz de referência: não basta o estudante conhecer as funções
gramaticais. É fundamental que o estudante saiba relacionar o uso dos recursos
gramaticais ao contexto discursivo. É neste sentido que vimos enfatizando que a matriz
de referência apresenta um cunho textual, olhando, efetivamente, o processo das
informações a partir dos recursos disponíveis na língua.
D18 - Reconhecer o efeito de sentidos decorrentes da escolha de uma
determinada palavra ou expressão
Este descritor de habilidade prioriza fundamentalmente a linguagem verbal,
enfatizando o reconhecimento do efeito de sentido, ou seja, a (re)construção do
significado, considerando a expressividade de uma palavra ou expressão em um dado
contexto. Mais uma vez fica clara a perspectiva discursiva de uso dos recursos
linguísticos.
D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos
ortográficos e/ou morfossintáticas
Nesse caso específico, o reconhecimento da (re)construção dos sentidos ocorre
não em nível de palavra, mas da exploração tanto dos recursos ortográficos, de forma,
quanto dos recursos morfossintáticos, ou seja, da intersecção entre a seleção e a
combinação dos recursos linguísticos nos diferentes contextos, reconhecendo que as
alternâncias das estruturas morfossintáticas e das seleções lexicais assumem funções
discursivas nas relações interlocutivas, mediadas pelo texto.
Tópico VI - Variação Linguística
Há, apenas, um descritor de habilidade neste tópico
D10 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto
Partindo de uma concepção dialógica do texto, o descritor 10 visa à
identificação das marcas que podem caracterizar os interlocutores, em diferentes
momentos, espaços etc., já que sabemos que usamos os recursos da língua, mas os
usamos de formas diferentes, quer pelas nossas próprias características (estilo), quer
18
pelo nosso nível de escolaridade, da informalidade ou formalidade do que dizemos e de
como queremos dizer, além dos regionalismos, típicos de uma cultura heterogênea
como a nossa. Não se pode esquecer que os parâmetros da variação são diversos.
Entretanto, estão imbricados, pois, no ato de interagir verbalmente, o falante acionará a
variante linguística relativa ao contexto em que está inserido, de acordo com as
intenções do ato de comunicação.
IV - Estratégias de perguntas de avaliação em leitura
Uma característica fundamental de uma avaliação é a presença do item, em que a
situação–problema é apresentada para ser respondida pelos estudantes. Dadas as
características da avaliação sobre a qual estamos conversando, constitui-se como uma
característica
peculiar
da
prova
de
leitura
um
item
elaborado,
contendo,
necessariamente, as seguintes partes: o texto, o enunciado e as alternativas. Passemos à
caracterização de cada uma das partes fundamentais.
A) Texto (ou fragmento de texto): A presença de texto, em geral de curta extensão,
porém com um “recorte coerente”, é condição primeira para a organização do item de
leitura. Isto ocorre porque não se entende a língua de forma isolada. A comunicação só
acontece em um dado contexto, na interação entre sujeitos. A forma como entendemos a
materialização do pensamento é a sua concretização por meio do texto em seus
diferentes gêneros. O texto selecionado para compor o item de leitura deve servir como
estímulo para a reflexão da situação-problema a ser resolvida. Por isso, essa escolha é
tão importante.
Outra característica fundamental é que o texto seja escolhido em função da
habilidade de leitura que se quer verificar. Ou seja: o texto deve ser escolhido em
função do descritor de habilidade a ser avaliado. O contrário, ou seja, a escolha do texto
e a posterior verificação, por exemplo, de que descritor se “encaixa” nele, corre o
indesejável risco de ter um texto como pretexto para a elaboração de item de leitura, o
que não é positivo em uma avaliação. Certamente, isto não ocorre com a Prova
Brasil/SAEB.
Deve-se lembrar que, na construção de um item, faz-se necessário contemplar,
apenas, as operações cognitivas (mentais) pertinentes ao descritor que se deseja avaliar.
Para cada descritor de habilidade, mede-se apenas uma habilidade.
19
B) Comando do item (ou enunciado): é a pergunta para a qual se quer resposta. Deve
ser clara, para que o estudante possa buscar a resposta adequada no elenco de
alternativas. Não é positivo que o comando do item contenha as palavras e expressões
do descritor de habilidade, mas deve ser construído de forma a solicitar, objetivamente,
a operação cognitiva desejada. Este enunciado é o desafio de leitura que se apresenta ao
leitor. Por isso, deve ser instigante, claro e calcado no texto que serviu de estímulo para
a pergunta.
É interessante observar, ainda, que o grau de complexidade do item é crescente
de acordo com o nível de proficiência em que o item pode ser alocado. Por isso, a
forma como se pergunta é fundamental para se caracterizar a proficiência do estudante.
Por conseguinte, existe uma intrínseca relação entre a pergunta feita, a competência a
ser medida e o nível de proficiência leitora.
C) Alternativas: elenco de quatro possíveis respostas, plausíveis ao texto-base, ou
seja, que não devem fugir do texto proposto, que sejam possíveis, mas com, apenas,
uma resposta correta ao comando solicitado. As alternativas, também, não devem fazer
afirmações descabidas, totalmente contraditórias ao texto, ou até mesmo fora do texto,
pois estas são facilmente descartadas pelo estudante, não auxiliando na avaliação do
domínio do conhecimento efetivo do estudante.
As alternativas trazem uma resposta certa (gabarito); as outras, que não são as
corretas, mas são plausíveis em relação ao texto-base e à habilidade desejada, são
denominadas distratores. A característica peculiar destes distratores é que devem,
necessariamente, estar circunscritos ao texto-base, embora não possam ser considerados
corretos em relação ao comando proposto. Estas opções de resposta devem ser
independentes, por isso, em geral, são marcadas pelo ponto final. Devem, entretanto,
constituir um encadeamento coerente com o enunciado, para que o estudante possa
formar um todo coerente ― enunciado e cada alternativa ―, podendo o estudante
escolher a resposta adequada, sem haver interferências de uma má escrita em termos
formais.
É importante registrar, mais uma vez, que as aulas de Língua Portuguesa não
podem se restringir a estes descritores, já que devemos, também, desenvolver a
proficiência de escrita dos estudantes. Portanto, os descritores sobre os quais estamos
20
falando são, apenas, uma parte daquilo que é imprescindível para o desenvolvimento da
proficiência discursiva do estudante. Fundamental é entender que devemos abranger as
relações de leitura/escrita/análise linguística, para estudar os efeitos do uso desta ou
daquela opção linguística que o sujeito faz para atingir o seu propósito comunicativo.
Como já dito anteriormente, os descritores de habilidades representam um
continuum e podem ser desenvolvidos ao longo dos anos de escolarização. Não se trata,
portanto, de conteúdos específicos. Abaixo apresentamos o quadro comparativo de
descritores de habilidades, específicos da prova de leitura para os anos de escolaridade
avaliados.
V – Quadro Comparativo
5º ano de escolaridade
9º ano de escolaridade
Tópico I - Procedimentos de leitura
Tópico I - Procedimentos de leitura
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
D4 – Inferir uma informação implícita em um
D4 – Inferir uma informação implícita em um
texto
texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse
fato
fato
Tópico II – Implicações do Suporte, do Gênero
Tópico II – Implicações do Suporte, do Gênero
e / ou do Enunciado na Compreensão do Texto
e / ou do Enunciado na Compreensão do Texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material
D5 – Interpretar texto com auxílio de material
gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, foto,
gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, foto,
etc.)
etc.)
D9 – Identificar a finalidade de textos de
D12 – Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros
diferentes gêneros
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de texto que tratam do
mesmo tema, em função das condições em que ele
foi produzido e daquelas em que será recebido.
21
Tópico III – Relação entre textos
Tópico III – Relação entre textos
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam do
informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das condições em que ele
mesmo tema, em função das condições em que ele
foi produzido e daquelas em que será recebido.
foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou
mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema.
Tópico
IV
–
Coerência
e
Coesão
no
Tópico
IV
–
Coerência
e
Coesão
no
Processamento do Texto
Processamento do Texto
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto,
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições que
identificando repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade de um texto
contribuem para a continuidade de um texto
D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os
D7 – Identificar a tese de um texto
elementos que constroem a narrativa
D8 – Estabelecer relações entre a tese e os
D8 – Estabelecer relações causa/consequência
argumentos oferecidos para sustentá-la
entre partes e elementos do texto.
D9 – Diferenciar as partes principais das
D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas
secundárias em texto.
presentes no texto, marcadas por conjunções,
D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os
advérbios, etc.
elementos que constroem a narrativa
D11 – Estabelecer relação causa/consequência
entre partes e elementos do texto.
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios, etc.
Tópico
V
–
Relações
entre
Recursos
Tópico
V
–
Relações
entre
Recursos
Expressivos e Efeitos de Sentido
Expressivos e Efeitos de Sentido
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em
D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em
textos variados
textos variados
D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do
D17 – Identificar o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuação e de outras notações.
uso da pontuação e de outras notações.
22
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente
da escolha de uma determinada palavra ou
expressão.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente
da exploração de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos.
Tópico VI – Variação linguística
Tópico VI – Variação linguística
D10 – Identificar as marcas linguísticas que
D13 – Identificar as marcas linguísticas que
evidenciem o locutor e o interlocutor de um texto.
evidenciem o locutor e o interlocutor de um texto
Para melhor entendimento dos descritores apresentados, selecionamos um
exemplo para cada um deles do banco de itens da SME.
Trata-se de itens de provas aplicadas ao longo desses três anos em que viemos
desenvolvendo este trabalho de subsidiar a prática pedagógica do professor da Rede
Municipal nos diferentes anos de escolaridade.
Nas páginas seguintes, você encontrará o item elaborado (texto–base, enunciado,
alternativas e gabarito) com um comentário pedagógico do referido item e uma ou outra
sugestão de procedimento com vistas à contribuição para o desenvolvimento da
proficiência leitora dos estudantes.
É importante esclarecer que estas estratégias podem ser utilizadas em qualquer
ano de escolaridade.
23
V – Análise de item de prova do 5º de escolaridade / SME e comentários
pedagógicos.
Esta análise foi feita em conjunto com a equipe de elaboradores do material
pedagógico e dos itens de Língua Portuguesa.
DESCRITOR Nº 1 - Localizar informações explícitas em um texto.
ITEM 1
Texto-base
A pedra, o papel, a tesoura
A pedra, o papel e a tesoura formaram um grupo para o último grande
trabalho de ciências do ano.
A pedra esboçou a ideia do trabalho.
O papel reuniu os diagramas, gráficos e ilustrações.
A tesoura fez a pesquisa e a apresentação.
O trabalho não era muito bom, e eles também não deram muito duro para
fazê-lo; tiraram uma nota baixa.
– Você devia ter pesquisado mais – disse a pedra – batendo na tesoura.
– Você devia ter arranjado mais ilustrações – disse a tesoura – cortando o
papel.
– Você devia ter tido uma ideia melhor – disse o papel – embrulhando a
pedra.
Moral da história: A culpa nunca é de ninguém!
FONTE: Fábula de autoria desconhecida. Coleção Voo Mágico – Ed. Escala Educacional.
Enunciado
Quem fez a pesquisa e a apresentação do trabalho foi
Alternativas
(A) a pedra.
(B) o papel.
(C) a tesoura.
(D) o grupo.
Gabarito: C
24
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O texto – uma fábula de autoria desconhecida – de estrutura linear, cujas frases
estão em ordem direta – é iniciado com a apresentação dos três personagens que
participam da ação narrativa, formando o cenário inicial do texto. A seguir, para cada
personagem é destacada sua função na tarefa que compõe a trama narrativa. É um item
de leitura bastante apropriado para o ano de escolaridade, atendendo com pertinência à
habilidade – localizar informação explícita do texto.
Torna-se um item de nível baixo de dificuldade, já que as informações
necessárias para a solução da situação–problema apresentada no enunciado encontra-se
no início do texto, 4º parágrafo. Os parágrafos se caracterizam por períodos simples e
curtos, em ordem direta.
É uma importante habilidade a ser desenvolvida nas atividades em sala de aula,
visto que implica em reconhecimento das informações – expostas na superfície textual,
aquelas que estão apresentadas de forma clara. Por isso, constitui-se em uma habilidade
básica dos procedimentos de leitura.
25
DESCRITOR Nº 12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunções, advérbios etc.
ITEM 2
Texto–base
Sempre alerta
Ferreira Gullar
O gato é bonzinho
mas bobo não é.
A qualquer barulhinho,
está de orelha em pé.
Parece que dorme
com um olho só.
Com o outro vigia
o que ocorre ao redor.
Em ninguém, na verdade,
o gato confia.
E dizem que é devido
a essa qualidade
que ele sobrevive
desde a Antiguidade.
FONTE: ????????????
Enunciado
No texto “O gato é bonzinho / mas bobo não é” (linhas 1 e 2), a palavra
destacada estabelece, com a qualidade “bonzinho”, uma relação de
Alternativas
(A) tempo.
(B) oposição.
(C) lugar.
(D) consequência.
Gabarito: B
26
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Esta habilidade avalia a capacidade do leitor para a identificação das relações
estabelecidas no texto, a partir do uso de palavras ou expressões responsáveis pela
ligação das ideias, o que constrói a ligação entre as diferentes partes do texto.
A situação–problema proposta aponta para a oposição entre ser bonzinho x não
ser bobo, opção que é o tema do texto. Neste caso, é importante que o leitor
compreenda a relação semântica que se estabelece entre os dois adjetivos:
bonzinho/bobo, unidos pela palavra de ligação mas, que indica oposição.
O enunciado do item retoma os dois primeiros versos do poema cujo título é
Sempre alerta. Os estudantes que responderam corretamente compreenderam que a
expressão selecionada reúne duas características opostas, o que justifica, inclusive, o
título do poema.
Para o desenvolvimento da habilidade em diferentes textos cabe ao professor
ressaltar junto aos estudantes os diferentes elementos que expressam as relações lógico–
discursivas, tais como tempo, lugar, explicação, finalidade, marcadas não só pelas
palavras de ligação, as conjunções, mas também, por advérbios. Por isso, nosso
procedimento pedagógico em sala de aula não pode ser a simples identificação das
classes de palavras, por exemplo. Devem-se sempre estudar os recursos linguísticos na
perspectiva textual do uso e da funcionalidade da língua, o que, sem dúvida, contribuirá
para o desenvolvimento da capacidade leitora do estudante.
27
DESCRITOR Nº 14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras notações.
ITEM 3
Texto-base
Enunciado
Os sinais de pontuação na fala do menino (UM BEBÊ?!?), no terceiro quadrinho,
reforçam
Alternativas
(A) a reação de alegria do menino.
(B) a desobediência do menino às ordens da mãe.
(C) a falta de educação do tigre.
(D) a reação de questionamento do menino.
Gabarito D
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Esta habilidade visa ao reconhecimento discursivo do uso dos sinais de pontuação
e de outras notações, tais como o uso de negrito, itálico, tamanho da fonte, dentre
outros, etc., ou seja, tem-se o objetivo de verificar o efeito que essas marcas provocam
no texto, indicando uma pista linguística para atender ao propósito comunicativo do
produtor do texto. Discursivamente, estas notações, bem como os sinais de pontuação
podem acumular outras funções como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação ou à
28
justificação de certos segmentos. Aqui se faz necessário marcar a diferença entre o que
é gramatical: saber usar os sinais de pontuação e o que é discursivo: saber avaliar o
efeito decorrente do uso em um dado contexto.
No item apresentado, o aluno deve demonstrar o domínio dessa habilidade por
meio do reconhecimento dos efeitos provocados pelo emprego dos recursos de
pontuação ou de outras formas de notação. O leitor deve identificar o efeito da junção
do ponto de interrogação e exclamação que aparecem na fala do personagem.
Os sinais de pontuação colaboram para a construção do sentido global do texto,
não se restringindo ao aspecto puramente gramatical de seu uso. Para tanto, o leitor
proficiente deve reconhecer o referido uso em consonância com a expressão do
personagem, no texto que serve de base para o item.
Ao longo do processo de leitura, podemos oferecer aos nossos alunos contato com
diversos gêneros textuais, como propagandas, reportagens, quadrinhos, entre outros,
orientando-os a perceber e a analisar os efeitos de sentido dos sinais de pontuação, bem
como de notações (itálico, negrito, caixa alta, entre outros) como elementos
significativos para a construção de sentidos dos textos.
29
DESCRITOR Nº 6 Identificar o tema de um texto.
ITEM 4
Tópico:
Texto-base
FONTE: ???????????????????????
Enunciado
O assunto da propaganda acima é
Alternativas
(A) a venda de bicicleta.
(B) a corrida de bicicleta.
(C) a informação da preservação do ambiente.
(D) o anúncio do dia mundial sem carro.
Gabarito D
30
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Esta habilidade – identificar o tema do texto - constitui-se em competência básica
na compreensão do texto verbal e não verbal, pois trata do reconhecimento do tópico
global do texto, ou seja, o leitor precisa transformar os elementos dispostos localmente
em um todo coerente, relacionando neste caso, para a resolução desse item, a linguagem
verbal e não verbal.
A tarefa solicitada ao aluno é que identifique o assunto principal na propaganda, o
que requer que leia o texto integralmente e perceba a interação entre as imagens e o
texto escrito. A partir da interação entre o conteúdo verbal e o não verbal, o aluno
constrói um sentido global que permite definir o tema do texto. Trata-se de uma tarefa
que procura mobilizar uma capacidade que, certamente, não requer, apenas, a
localização de uma informação.
A habilidade que está sendo avaliada refere-se ao reconhecimento do assunto
principal do texto, ou seja, a identificação do que trata o texto, em uma perspectiva
global do texto.
A observação do vocábulo “bicicletada” com a imagem da bicicleta e a placa de
carro proibido juntam-se ao texto verbal “Dia mundial sem carro”, o que constitui pistas
para o desvendamento do tema do texto. Para desenvolver melhor essa habilidade,
devem-se oferecer aos estudantes textos de diferentes gêneros, solicitando que sejam
identificadas as ideias secundárias, as principais, estimulando-o para o entendimento
global do texto.
31
DESCRITOR Nº 9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
ITEM 5
Texto-base
FONTE: http://www.jblog.com.br/quadrinhos.php?blogid=84&archive=2009-01
Enunciado
O texto acima tem a finalidade de
Alternativas
( A ) apresentar o mundo dos heróis.
( B ) divulgar histórias em quadrinhos.
( C ) fazer propaganda de um shopping.
( D ) convidar para o lançamento de um livro.
Gabarito: D
32
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
A habilidade do item diz respeito ao reconhecimento, por parte do leitor, do
gênero que “empacota” o texto. Neste caso, o leitor deve identificar o objetivo do texto
que é convidar o leitor para o lançamento do livro História do Brasil em quadrinhos. O
leitor deve não só ler a palavra convite, mas relacioná-la às outras informações que
caracterizaram este universo textual: a expressão “Lançamento do livro”, a data, o local
e o horário.
Convite é um gênero textual com o qual o estudante, em geral, tem
familiaridade, pois é muito trabalhado em diferentes atividades didáticas. Como todo
texto, este também possui finalidades específicas. A característica interessante do texto
que serve de base para a situação-problema do enunciado é a originalidade do convite,
aliando a seu propósito – explicitamente apresentado em linguagem clara, objetiva e
direta, a imagem histórica de um dos ilustres personagens da nossa história, o que
contextualiza a obra a ser lançada.
É importante que o/a professor/a trabalhe em sala de aula com textos de gênero
variados: notícias, avisos, cartas, artigos, entre outros, evidenciando não só o assunto do
texto, mas a sua finalidade, mostrando e explorando, textualmente, as interseções que
podem ser feitas na criação de um texto, caracterizando que os gêneros textuais não são
únicos.
33
DESCRITOR Nº 4 - Inferir uma informação implícita em um texto
ITEM 6
Texto-base
Novelas paulistanas
– Quantos minutos ainda?
– Oito.
Biagio alcançou a bola. Aí, Biagio! Foi levando, foi levando. Assim, Biagio!
Driblou um. Isso! Fugiu de outro. Isso! Avançava para a vitória. Salame nele,
Biagio. Arremeteu. Chute agora! Parou. Disparou. Parou. Aí! Reparou. Hesitou.
Biagio! Biagio! Calculou. Agora! Preparou-se. Olha o Rocco! É agora. Aí! Olha
o Rocco! Caiu.
– CA – VA – LO!
Prrrrii!
– Pênalti!
Fonte: Antônio de Alcântara Machado. Novelas paulistanas. 7ª. ed. Rio de Janeiro:
José Olympio, 1981. p.33
Enunciado
“Novelas Paulistanas” faz a narração de
Alternativas
(A) uma perseguição.
(B) uma corrida de automóveis.
(C) uma partida de futebol.
(D) um jogo de queimado.
Gabarito C
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este descritor exige do leitor uma capacidade de entender o que está nas
entrelinhas do texto, partindo do contexto e das pistas linguísticas. É o processo de
busca do entendimento do que está nas entrelinhas do texto. Para tanto, o leitor deve
34
verificar as informações que “ancoram” as informações implícitas. No texto que serve
de base para a construção do item, o leitor deve entender que há uma sequência de
ações narradas, especialmente, no 3º parágrafo .
As informações que “ancoram” a informação implícita – uma partida de futebol
– estão centradas na seleção lexical, expressões ligadas ao “futebol”: – “driblou” –
“arremeteu” – “chute” - “pênalti”.
Portanto, é muito importante que o professor, ao estudar os textos com os
estudantes, chame a atenção para as valiosas pistas linguísticas construídas ao longo
do texto, que permitem ao leitor levantar hipóteses para a compreensão dos mesmos.
As aulas de Língua Portuguesa devem, em qualquer nível de escolaridade,
explorar estes recursos presentes no texto. Por isso, afirma-se que é necessário mais
do que a mera identificação do gênero, das classes de palavras, por exemplo. Faz-se
necessário reconhecer a funcionalidade dos recursos selecionados e utilizados pelo
produtor do texto para a construção de sentidos do texto.
35
DESCRITOR Nº 15 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação, na
comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que
eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos
ITEM 7
Texto I
Jacaré lava o pé (Fragmento)
Eloí Elizabet Bocheco
O jacaré esfrega o pé
com água e sabão
Enxágua e repete
trinta vezes a operação
Se acha uma craquinha,
começa tudo outra vez.
Imagine a conta d'água
no fim do mês!
(http://www.revista.agulha.com.br)
Texto II
Um minicrocodilo, uma grande descoberta (Fragmento)
Se comparado aos seus parentes atuais, ele é pequeno. Porém, para os cientistas
que estudam animais pré-históricos, saber que ele viveu há 90 milhões de anos onde
hoje está o Brasil é uma grande descoberta. Sabe de quem estamos falando? Do
Adamantinasuchus navae, um crocodilo terrestre muito diferente das espécies préhistóricas desse tipo de réptil descobertas até hoje. Seus fósseis foram apresentados
nesta semana à imprensa.
(http://www.cienciahoje.uol.com.br)
Enunciado
A leitura dos textos permite concluir que
36
Alternativas
(A) O texto I discute sobre a fome do jacaré. O texto II questiona os estudos dos animais
pré-históricos.
(B) O texto I descreve poeticamente a vida do jacaré. O texto II analisa a extinção de um
famoso réptil.
(C) O texto I escreve em versos, bem-humorados, o banho do jacaré. O texto II informa
sobre a descoberta de um pequeno crocodilo.
(D) O texto I informa em estrofes, bem-animadas, o calor do jacaré. O texto II afirma
com certeza o fim das pesquisas pré-históricas.
Gabarito C
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este descritor de habilidade exige que os textos sejam vistos na relação de uns com
os outros, isto é, podem ser comparados e confrontados, com diferentes objetivos. É
comum que se faça a relação de textos que tratam do mesmo tema, para procurar
perceber a convergência de ideias ou de formas e de pontos de vista acerca do tema.
O enunciado do item permite que o leitor compare os dois textos sobre um mesmo
tema, fazendo com que construa autonomia para analisar e se posicionar criticamente
sobre os argumentos utilizados nos textos.
O item propõe a comparação entre dois textos de gêneros diferentes que tratam do
mesmo tema - os répteis. Para responder corretamente ao solicitado no enunciado, o
leitor precisa identificar a semelhança do tema “répteis”. No 1º texto, os versos são bem
humorados sobre o banho do jacaré e no 2º, há informação sobre a descoberta de um
pequeno crocodilo. Ambos, o jacaré e o crocodilo, répteis.
O professor poderá usar diferentes gêneros textuais para comparar as ideias neles
apresentadas, como música e conto, poema e texto científico. É importante ressaltar que
as alternativas que compõem o item devem trazer esta perspectiva de contraste de
características dos textos, tanto na forma quanto no conteúdo.
37
DESCRITOR Nº 2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
ITEM 8
Texto-base
Infância
Eu tenho oito anos e já sei ler e escrever.
Por isso, ganhei de presente a história de Peter Pan. As aventuras dele com o Capitão
Gancho e o jacaré que engoliu um relógio até que são engraçadas. Mas achei uma
bobagem aquela mania do Peter Pan de querer ficar sempre menino. Já imaginaram se
todos quisessem ficar sempre pequenos e nunca mais crescer? Aí quem ia cuidar da
gente? Fazer comida, passar pito, mandar tomar banho, dizer que é hora de ir pra cama?
Sarar a gente da dor de barriga e da dor de dente?
FONTE: Henriqueta Lisboa et allii.Varal de Poesia.1ed.São Paulo: Ática,2003.p.35
Enunciado
No trecho “As aventuras dele com o Capitão Gancho.” (linhas 2 e 3), a palavra
sublinhada refere-se ao
Alternativas
(A) jacaré.
(B) menino.
(C) Peter Pan.
(D) relógio.
Gabarito: C
38
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Esta habilidade diz respeito à capacidade do leitor em estabelecer relações entre as
partes do texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua
continuidade. Trata-se de uma substituição localizada. Para tanto, o leitor deve reler o
texto e observar a relação coesiva de união entre o pronome dele (linha 2) com o nome
(substantivo próprio) imediatamente anterior. Esta referenciação permite uma estreita
ligação entre o 1º período (“Por isso, ganhei de presente a história de Peter Pan”) e o 2º
período (“as aventuras dele com o Capitão Gancho”), contribuindo para a continuidade
do texto, evitando, nesse caso, uma repetição desnecessária.
Cabe salientar que as alternativas apresentam substantivos masculinos, mantendo
coerência de gênero com o pronome dele, objeto da análise. Entretanto, os distratores
(A,B e C) não guardam relação semântica, considerando o fragmento que serve de
texto–base. Somente com o entendimento da relação semântica que se estabelece entre
os dois primeiros períodos do texto é que se pode escolher o gabarito do item.
É importante, no estudo de texto em sala de aula, que o leitor entenda estas
relações semânticas entre as partes menores do texto – dentro do parágrafo e entre
parágrafos, a fim de ampliar a compreensão do texto, bem como desenvolver sua
proficiência leitora.
Deseja-se ressaltar, por fim, que este descritor de habilidade descreve,
exatamente, o uso discursivo de um elemento gramatical, no caso, a relação nome –
pronome, o que ratifica a visão de uso da língua, a qual nós, professores, devemos ter na
abordagem de um texto em qualquer nível de escolaridade.
39
DESCRITOR Nº 1 - Inferir sentido de uma palavra ou expressão
ITEM 9
16/07/07 - 12h47 - Atualizado em 16/07/07 - 12h53
“Cachorro com mancha de coração me trouxe sorte”, diz dona.
Filhote da raça Chihuahua virou celebridade no Japão.
Proprietária diz que já recebeu inúmeras propostas
para vender o animal.
Do G1, com informações da Reuters
Um filhote da raça Chihuahua se tornou o mais recente namorado do Japão,
depois de ter nascido com uma mancha em forma de coração no pelo.
O cachorro, chamado de "Coração-kun", nasceu em 18 de maio, em uma loja de
animais, no norte de Odate. A proprietária do local, Emiko Sakurada, que cria cerca de
mil filhotes, acredita que a marca incomum lhe trouxe sorte.
"Desde que Coração-kun nasceu, não apenas eu, mas também muitas pessoas que
o viram estão tendo mais sorte", disse Sakurada.
O filhote se tornou uma celebridade, depois que uma emissora de TV local levou
imagens dele ao ar. Desde então, Sakurada tem recebido uma série de ligações de
pessoas querendo comprá-lo, mas ela se recusa a vendê-lo.
FONTE: http://g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,,MUL70884-5602,00 CACHORRO +COM
+MANCHA+DE+CORACAO+ME+TROUXE+SORTE+DIZ+DONA.html#foto
Enunciado
No trecho “Filhote da raça Chihuahua virou celebridade no Japão”, a palavra destacada
dá a entender que o cachorro se tornou
40
Alternativas
(A) meigo.
(B) bonito.
(C) famoso.
(D) dengoso.
Gabarito B
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
A habilidade avaliada neste item é a de inferência de sentido de uma palavra ou
expressão. O texto – base é um texto informativo, de tema bastante agradável e afeito ao
público infantil.
Temos de ter em mente que inferir o sentido de uma palavra não é adivinhar o
sentido dela. Mesmo que o leitor não saiba, literalmente, o sentido de uma palavra,
podem-se utilizar estratégias de leitura, ou seja, uma instrução global para cada escolha
a ser feita na ação, no ato de ler, tomando como base o contexto (o ambiente textual).
No texto – base que compõe o item de prova, o campo semântico do texto aponta
para uma relação semântica positiva “cachorro me trouxe sorte” “inúmeras propostas
para vender o animal” “celebridade” “depois que a TV local levou imagens ao ar”.
O leitor, ao ler um texto, conscientemente ou não, simula vários passos
interpretativos, orientados pela seleção de vocábulos que estruturam o texto, por
exemplo. Além disso, de forma rápida, aciona seu conhecimento de mundo, a fim de
elaborar suas hipóteses de interpretação do que está sendo lido.
Em sala de aula, é bastante produtiva a estratégia de explicitude desse
processamento, mostrando aos leitores que o ato de ler não se constitui em adivinhação,
mas um permanente trabalho de construção de sentido do texto, aliado ao conhecimento
linguístico e ao conhecimento discursivo, desenvolvido nas habilidades de leitura.
41
DESCRITOR Nº 7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
constroem a narrativa.
ITEM 10
Texto–base
O Conselho dos ratos
Esopo
Os ratos resolveram organizar um conselho para decidir qual seria a melhor
alternativa para que eles pudessem saber, com antecedência, quando o inimigo deles, o
gato, estava por perto.
.Dentre as muitas ideias apresentadas, uma delas, que logo foi aprovada por todos,
considerava que um sino deveria ser pendurado no pescoço do gato. Assim, ao
escutarem o tilintar do mesmo, todos poderiam correr a tempo para seus buracos. Além
de gostarem do plano, todos ficaram extasiados com tão criativa solução.
E um velho rato, então, questionou:
"Meus amigos, percebo que o plano é realmente muito bom. Mas, quem dentre nós
prenderá o sino no pescoço do gato?" E nenhum voluntário se fez presente.
Moral da história: Dizer o que deve ser feito é uma coisa. Fazê-la, entretanto, é
"coisa" bastante diferente.
FONTE: Histórias que fazem bem/Daniel Colombo/V&R Editoras/São Paulo
Enunciado
O trecho que identifica o clímax (ponto culminante) da história é
Alternativas
(A) “Os ratos resolveram organizar um conselho para decidir qual seria a melhor
alternativa para que eles pudessem saber, com antecedência, quando o inimigo deles, o
gato, estava por perto.”
(B) “Dentre as muitas ideias apresentadas, uma delas, que logo foi aprovada por
todos, considerada que um sino deveria ser pendurado no pescoço do gato.”
(C) “Assim, ao escutarem o tilintar do mesmo, todos poderiam correr a tempo
para seus buracos. Além de gostarem do plano, todos ficaram extasiados com a criativa
solução.”
(D) “Meus amigos, percebo que o plano é realmente muito bom. Mas quem dentre
nós prenderá o sino no pescoço do gato?”
Gabarito: D
42
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
A narrativa obedece a um esquema de construção, de organização que compreende
as seguintes partes: introdução ou apresentação, complicação, tentativa de solução do
problema, clímax e desfecho.
O item apresentado refere-se à compreensão da estrutura da narrativa, com o
objetivo de identificar um desses elementos da estrutura da narrativa.
É importante compreender que o texto está dividido em partes e que cada uma das
partes está relacionada a uma unidade semântica. Portanto, diz respeito à construção da
coerência entre os elementos da narrativa em relação ao conflito gerador.
Para trabalhar essa habilidade, deve-se oferecer a leitura de diferentes textos
narrativos, para que o leitor possa relacionar os elementos que constroem a narrativa de
forma mais evidente, explorando as diferentes partes do texto e atribuindo-lhes
coerência. A habilidade concernente ao item de prova visa à identificação de um desses
elementos que compõem a narrativa. Portanto, trata-se de um item que se refere à
compreensão da estrutura narrativa, verificando a coerência entre as partes do texto.
Neste caso específico, identificando o ponto culminante da história.
Para tanto, o leitor necessita entender a organização das partes da fábula “O
conselho dos Ratos”:
Parágrafos 1 e 2
Contextualização da história, apresentando o problema: pensar em alternativas para
evitar o inimigo; e os personagens – os ratos preocupados.
Parágrafo 3 e parte do parágrafo 4
Clímax – questionamento que porá à prova a sugestão feita.
Final do parágrafo 4
Conclusão – desfecho da situação inicial apresentada, com possível solução do caso.
Nesse gênero, há a presença da Moral, a fim de trazer um ensinamento e fazer um alerta
para os leitores.
A abordagem, em sala de aula, considerando elementos que constroem a narrativa é
uma estratégia importante para o desenvolvimento da capacidade de leitura.
43
DESCRITOR Nº 10 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e
o interlocutor de um texto
ITEM 11
Texto-base
As três peneiras de Sócrates
Certa vez, um homem chegou até o grande sábio Sócrates e disse:
– Escuta, tenho que contar-te algo importante a respeito de teu amigo!
– Espera um pouco! – interrompeu o sábio. – Fizeste passar aquilo que queres contar
pelas três peneiras?
– Que três peneiras?
– Então, escuta bem! A primeira é a peneira da VERDADE. Estás convicto de que tudo
o que queres dizer-me é verdade?
– Não exatamente, somente o ouvi dos outros.
– Mas, então, certamente o fizeste passar pela segunda peneira? Trata-se da peneira da
BONDADE.
O homem ficou ruborizado e respondeu:
– Devo confessar que não.
– E pensaste na terceira peneira, vendo se me seria útil o que queres falar-me a respeito
do meu amigo? Seria esta a peneira da UTILIDADE.
– Útil? Na verdade, não.
– Vês? – disse-lhe o sábio. – Se aquilo que queres contar-me não é verdadeiro, nem
bom, nem útil, então é melhor que guardes somente para ti.
Moral da história: Calar-se é uma atitude mais sábia do que falar futilmente.
FONTE: Adaptação www.armazem de sonhos.com.br
Enunciado
O trecho do texto que apresenta exemplo de linguagem que indica certa informalidade e
intimidade é
Alternativas
(A) “Espera um pouco!”
(B) “Fizeste passar aquilo que queres contar pelas três peneiras?”
(C) “Estás convicto de que tudo o que queres dizer-me é verdade?”
(D) “... vendo se me seria útil o que queres falar-me a respeito do meu amigo?”
44
Gabarito A
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Trata-se de um importante descritor de habilidade que considera as possibilidades
heterogêneas de uso da língua, na identificação de marcas que caracterizam os
interlocutores em diferentes espaços, com maior ou menor grau de formalidade.
Nesse item, é interessante observar o contraste existente na estrutura do registro
escolhido, pois, por ser um texto que retrata uma situação vivenciada na antiguidade
clássica, uma conversa entre o filósofo Sócrates e um amigo, a linguagem predominante
é a formal, marcada pela ordem da frase e o uso do verbo na 2ª pessoa do singular.
Entretanto, por exatamente tratar de uma conversa entre amigos, um interlocutor –
o filósofo Sócrates utiliza a expressão “Espera em pouco” que denota uma intervenção
mais abrupta, indicando um grau maior de informalidade na conversa.
Nesse item, ainda é interessante ressaltar que os fragmentos do texto dispostos nas
alternativas exemplificam a predominância do registro formal do texto (distratores B,C
e D) em contraste com o registro informal da fala específica (Gabarito A).
Na abordagem do texto, em sala de aula, é muito importante caracterizar a
linguagem predominante nos diferentes textos lidos, mostrando que se constitui em um
recurso importante para a contextualização dos personagens e a caracterização do
ambiente, dentre outros elementos que determinam um dado universo textual.
45
DESCRITOR Nº11 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
ITEM 12
Texto-base
FONTE: Adaptação - O diário de Susie - Aidan Mac Farlane e Ann Mc Pherson. Editora:340
Enunciado
O trecho que expressa uma opinião é
Alternativas
(A) “minha mãe e meu pai tiveram uma briga...”
(B) “...ir acampar no verão com a vovó”.
(C) “...papai mandou eu parar de ouvir a conversa...”
(D) “Hoje de manhã parecia que estava tudo bem...”
Gabarito D
46
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O descritor solicita que o aluno diferencie fato (algo que aconteceu/acontece) de
uma opinião (um ponto de vista presente no texto). Nessa habilidade, os procedimentos
de leitura dizem respeito ao contraste entre referencial informativo (fato) e o subjetivo
(opinião).
O item solicita que o leitor identifique a opinião sobre o fato ocorrido e narrado no
texto. O leitor necessita identificar a parte que expressa a visão, o ponto de vista do
narrador, neste caso, a análise de Susie sobre a situação vivenciada por seus pais.
Trata-se de uma habilidade de alto nível de complexidade. Por isso, é importante a
leitura de textos de diversos gêneros, em que possa ser distinguido, quando houver, o
fato e a opinião relativa ao fato.
47
DESCRITOR Nº 8 - Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.
ITEM 13
Texto-base
O cão e a carne
Era uma vez um cão que ia atravessando um rio, levando na boca um suculento pedaço de carne.
Porém, viu na água do rio a sombra da carne, que era muito maior.
Prontamente, ele largou seu pedaço de carne e mergulhou no rio para pegar o maior. Nadou, nadou e
não achou nada, e ainda perdeu o pedaço que levava.
Moral da história: Nunca deixe o certo pelo duvidoso. De todas as fraquezas humanas, a cobiça é a
mais comum, e é, todavia, a mais castigada.
Christiane Angelotti, adaptação da fábula de Esopo
http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=3
Enunciado
O cão largou a carne que carregava na boca, porque
Alternativas
(A) estava com pouca fome.
(B) pensou em comê-la no dia seguinte.
(C) cansou de carregar a carne na boca.
(D) desejou a carne maior que viu refletida no rio.
Gabarito D
48
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Por meio do descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer os motivos pelos quais os
fatos são apresentados no texto: sua organização e seu resultado.
No texto O cão e a carne, o leitor deve atentar para o que ocorreu num tempo anterior e o que ocorreu
depois: a ação do cão em largar a carne que carregava na boca ocorre depois do desejo de ter a carne maior
que viu refletida no rio.
É importante ressaltar as relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, entre outros.
É a busca dos porquês na relação textual que não pode ser esquecida a cada leitura.
Trata-se de importante habilidade, pois diz respeito às relações semânticas de causa e consequência
que se constituem os extremos de uma cadeia semântica em mútua relação.
49
DESCRITOR Nº 13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
ITEM 14
Texto–base
Fonte: historiaeculturas.wordpress.com
Enunciado
O humor desta história em quadrinhos está
Alternativas
(A) na cena em que os pais da personagem dormem.
(B) na hora marcada no relógio de parede.
(C) na sequência de atitudes da personagem Mafalda.
(D) na entrada da personagem Mafalda no quarto dos pais.
Gabarito C
50
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este descritor tem por finalidade avaliar a capacidade de o aluno perceber os
efeitos de ironia ou humor dos textos quer no uso de palavras e expressões, quer na
sequência de ações.
No quadrinho, a sequência mostra a personagem adiantando o relógio. Sua atitude
permite inferir que ela adianta o relógio do quarto dos pais (3º quadrinho), para que eles
acordem mais cedo que o normal. O traço de humor não só está na sequência de ações
da personagem Mafalda, como também na inversão de funções características de uma
filha e dos pais, bem como no sentido literal, denotativo que o provérbio popular
assume no texto.
Nas atividades didáticas, é importante depreender os traços de humor e ironia, já
que estes caracterizam um uso mais conotativo da linguagem. Esta habilidade, também
se revela com alto grau de dificuldade, devendo ser consideradas estratégias de leitura
de diferentes textos, a fim de levar os estudantes ao desenvolvimento da mesma.
51
DESCRITOR Nº 5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, fotos, etc.)
ITEM 15
Texto–base
O Rio de Janeiro é, hoje, uma das capitais com maior geração de lixo público do país
Fonte: http://comlurb.rio.rj.gov.br/lixometro
Enunciado
Esta é a tabela do histórico de recolhimento do lixo público de alguns bairros do município do
Rio de Janeiro. Os bairros que apresentam o maior e o menor índice de lixo referente ao mês de
maio são, respectivamente:
52
Alternativas
(A) Ilha do Governador e Centro.
(B) Madureira e Lagoa.
(C) Méier e Barra da Tijuca.
(D) Campo Grande e Lagoa
Gabarito: D
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este descritor busca avaliar a capacidade de o leitor reconhecer a utilização dos elementos
gráficos como apoio na construção do sentido, interpretando textos que utilizam a linguagem
verbal e não verbal.
O item apresentado refere-se à compreensão dos dados de uma tabela, com vistas ao
contraste de informação.
Para responder ao item, o estudante deve analisar a tabela e perceber quais bairros, no mês
de maio (05), apresentam o maior e o menor índice de geração do lixo público.
Para o desenvolvimento dessa habilidade de leitura, devem-se oferecer diferentes gêneros
textuais, que se caracterizam por uma interseção entre o verbal e o não verbal, tais como gráficos
e tabelas.
Os itens que se seguem compuseram as provas aplicadas do 9º ano de escolaridade. Passe à
análise dos mesmos, considerando seus respectivos descritores de habilidade e lembrando que
são comuns aos descritores do 5º ano.
Espera-se que os professores, leitores desse material, atestem que a diferença da tarefa
está no maior grau de dificuldade relativa ao texto, na sua organização e na sua temática.
VI – Análise de itens de Prova do 9º ano de escolaridade/SME e comentários
pedagógicos
53
DESCRITOR Nº - D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
ITEM 1
Texto–base
O custo da ignorância
Imagine que você esteja perdido em Pequim, na China, onde é muito difícil
encontrar alguém que fale outra língua que não o chinês. Suponha que você esteja
passando mal e precise ir a um hospital. Quanto mais o tempo passa, mais a dor
aumenta. E mais difícil se torna sua comunicação com as pessoas em volta. Você olha
as placas, mas não entende nada. Procura uma lista telefônica e entende menos ainda. Já
pensou se tivesse de trabalhar nesse lugar? Terrível, não?
Essa sensação de insegurança ajuda a entender uma imensa parcela da população
brasileira. Um analfabeto ou semianalfabeto comporta-se, na prática, da mesma forma
como você se comportaria se estivesse perdido numa rua de Pequim. Esse exemplo
ajuda a entender mais sobre a mortalidade infantil e o círculo vicioso da miséria.
Confuso? Afinal, o que o analfabetismo tem a ver com a mortalidade infantil? É
simples. O nível de instrução da mãe é um elemento vital para que a família perceba a
necessidade de higiene e de saneamento básico.
Números do Unicef mostram que a taxa de mortalidade infantil chega ao seu
ponto máximo nas famílias em que a mãe é analfabeta. E vai baixando à medida que a
instrução aumenta. A morte de crianças pequenas entre filhos de mulheres que
frequentam a escola por menos de um ano é cerca de três vezes maior do que em
famílias nas quais a mãe estudou por mais de oito anos.[...]
FONTE: DIMENSTEIN. Gilberto. O cidadão de papel. São Paulo: Ática, 2002.
Enunciado
Segundo o texto, a UNICEF destaca como um dos fatores que interferem no aumento da
taxa de mortalidade infantil
54
Alternativas
(A) o crescente círculo vicioso da miséria.
(B) o aumento do nível de instrução da mãe
(C) o grau de analfabetismo da mãe.
(D) a sensação de insegurança da população.
Gabarito: C
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O texto oferecido para a leitura é um artigo de livro paradidático. Esse texto tem
como finalidade informar e a questão proposta desafia o aluno a lidar com as várias
informações do texto, lançando mão da habilidade de “localizar uma informação
explícita”.
Desse modo, das várias informações do texto, uma é colocada em destaque pela
questão. O aluno deve voltar ao texto e identificar essa informação, que pode estar
literalmente citada na questão ou ter sido parafraseada.
No caso da questão ora analisada, o aluno tem que relacionar o enunciado da
questão principalmente ao 4º parágrafo do texto base. “Números do Unicef mostram que
a taxa de mortalidade infantil chega ao seu ponto máximo nas famílias em que a mãe é
analfabeta” e à opção de resposta “o grau de analfabetismo da mãe.”
Os distratores (A,B e C) são informações plausíveis no texto, mas que não se
constituem como verdadeiras frente à situação–problema apresentada no enunciado.
Este é um descritor básico para o procedimento de leitura, lembrando ser uma
habilidade, também, indicada na matriz de referência do 5º ano. É preciso enfatizar que
o item se torna mais difícil, pois a informação explícita está indicada no último
parágrafo do texto.
Toda abordagem textual, nas aulas de leitura de textos, deve partir das
informações explícitas, aquelas que estão na superfície do texto, para que o leitor possa
aprofundar e reconhecer as redes significativas das múltiplas formas de organização
textual. Dessa forma, estará desenvolvendo sua capacidade de leitura das implicitudes
das informações.
55
DESCRITOR Nº 15 – estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunções, advérbios etc.
ITEM 2
Texto-base
Como água
Foi até a entrada do quarto apenas para despedir-se e viu que a filha estava
penteando os cabelos, sentada na cama, vendo-se no espelho da parede. A cena o
imobilizou. Lembrou da época em que ainda era o responsável por pentear os cabelos de
Anita quando a babá não estava em casa para dar conta da tarefa. Quando pequena, ela
tinha a noção de que os cabelos deviam ser penteados por horas. “Mais”, dizia quando
ele já achava que tinha terminado, os fios correndo tão soltos que davam a impressão de
que jamais voltariam a se enroscar. Nunca deixou de ser assim. Adulta, Anita ainda
tinha o hábito de pentear os cabelos sem necessidade e por intermináveis períodos. Aos
vinte e três anos, era aos olhos do pai uma mulher culta e bonita, porém um pouco
introspectiva demais. Ou quem sabe introspecção não fosse o caso dela. Era sociável,
não lhe faltavam amigos nem disposição para envolver-se em atividades coletivas. Mas
de vez em quando parecia apagar enquanto olhava a vista de uma janela, uma rua, o
mar, ou mesmo uma parede. Contemplativa.
FONTE: GALERA, Daniel. Cordilheira. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
Enunciado
No trecho “Aos vinte e três anos, era aos olhos do pai uma mulher culta e bonita, porém
um pouco introspectiva demais.”, a palavra em destaque tem seu sentido contemplado
em
Alternativas
(A) “Era sociável, não lhe faltavam amigos nem disposição para envolver-se em
atividades coletivas.”
(B) “Mais”, dizia quando ele já achava que tinha terminado, os fios correndo tão soltos
[...]”
(C) “Adulta, Anita ainda tinha o hábito de pentear os cabelos sem necessidade e por
intermináveis períodos.”
56
(D) “Mas de vez em quando parecia apagar enquanto olhava a vista de uma janela, uma
rua, o mar [...]”
Gabarito: D
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O texto–base é um fragmento de romance, em um parágrafo.
A habilidade relativa ao item é o estabelecimento de relações lógicos-discursivas
presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. Como se sabe, um texto não
é uma sequência de ideias isoladas, mas uma rede estabelecida pela relação entre suas
partes. O fundamental é que se perceba que alguns termos explicitam essa relação.
Então, conjunções e advérbios, por exemplo, não podem ser compreendidos
isoladamente, mas pela relação que instauram entre as partes menores do período e as
maiores do texto: os parágrafos.
Interessante observar que a relação semântica solicitada está dentro do parágrafo
(intraparágrafo). Cabe ao leitor estabelecer a relação de oposição existente entre as duas
características indicadas, “Aos olhos do pai” – bonita e culta X introspectiva.
A construção do item traz uma peculiaridade interessante, pois cabe ao leitor
proceder a uma análise comparativa entre o trecho destacado no enunciado e aqueles
destacados nas alternativas. Os distratores trazem relações semânticas diferentes, o que
leva ao leitor à necessidade de compreender as diferentes relações apresentadas nos
trechos selecionados.
Como procedimentos didáticos, é preciso centralizar a necessidade de estudo da
língua voltado para o uso dos recursos linguísticos contextualmente, afastando a
perspectiva de mera identificação de palavras conjuntivas, bem como a insipiente
classificação de frase soltas.
Na perspectiva de construção desse item, importa considerar o texto, como
unidade de sentido, o contexto e as relações que estas estabelecem na construção do
texto.
57
DESCRITOR Nº 18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expressão.
ITEM 3
Texto-base
Igual-desigual
[...]
Todas as guerras do mundo são iguais.
Todas as fomes são iguais.
Todos os amores, iguais iguais iguais.
Iguais todos os rompimentos.
A morte é igualíssima.
Todas as criações da natureza são iguais.
Todas as ações, cruéis, piedosas ou indiferentes, são iguais.
Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa.
Não é igual a nada.
Todo ser humano é um estranho
Ímpar.
FONTE: ANDRADE,Carlos Drummond de. A paixão medida. Rio de Janeiro: Record, 1998.
Enunciado
Ao escolher a palavra “ímpar” para compor o último verso, o eu lírico reforça a ideia de
Alternativas
(A) estranho, esquisito.
(B) igual, semelhante.
(C) único, diferente.
(D) parecido, comum.
Gabarito: C
58
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O texto–base é um poema cuja seleção e combinação de palavras provoca o
leitor para que associe elementos vários, sobretudo, de oposição, concretizando a ideia
já expressa no título - Igual-desigual.
O item leva o leitor à situação–problema: que perceba a utilização do termo
destacado com dada intenção comunicativa.
A escolha da palavra “ímpar” se une aos versos “Contudo, o homem não é igual
a nenhum outro homem, bicho ou coisa./ Não é igual a nada.” para construir o sentido
de homem como “único, diferente”.
O leitor precisa ser estimulado a entender a leitura não como decodificação, mas
sim como construção de sentidos, de alta complexidade, e que se constitui em uma
atividade interativa, que se realiza com base nos elementos linguísticos presentes na
superfície textual e na forma como estas são organizadas. Entretanto, requer do leitor
um vasto conjunto de saberes acionados no evento comunicativo.
Portanto, a palavra não pode ser lida isoladamente, dicionarizada, já que seu
sentido é (re)dimensionado no contexto.
Nossa atitude como professores de leitura é justamente mostrar aos estudantes
que a leitura exige do leitor bem mais que o conhecimento do código linguístico, porque
o texto não é um simples produto de decodificações.
Cada palavra, desse modo, não pode ser lida isoladamente, pois seu sentido é
limitado pelo contexto. A leitura de diferentes propagandas, que costumam se valer da
linguagem figurada, pode ajudar no desenvolvimento dessa habilidade.
59
DESCRITOR Nº 12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
ITEM 4
Texto-base
FONTE: Revista Caras, junho de 2010.
Enunciado
A finalidade do texto é
60
Alternativas
(A) identificar quem conhece a paisagem brasileira.
(B) informar sobre o paraíso construído pela natureza.
(C) incentivar o turismo dos brasileiros no nosso país.
(D) determinar que Porto de Galinhas é o paraíso.
Gabarito: C
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O texto é uma propaganda institucional. O leitor é desafiado a reconhecer o
gênero, percebendo a intenção do produtor do texto em persuadir o leitor.
No caso, está sendo vendida a ideia da importância de que o brasileiro deve
conhecer o seu país através do turismo. O texto pode até identificar / informar /
determinar, mas sua finalidade é no campo semântico da persuasão: incentivar.
Para trabalhar a habilidade de “identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros”, é fundamental ler diferentes gêneros, levando os leitores ao questionamento
sobre o que os define: sua função. A leitura não pode, portanto, ater-se somente às
diferenças estruturais características de cada gênero. Deve-se, como procedimento
metodológico para o ensino de leitura, considerar uma concepção dialógica
(interacional) da língua, o que pressupõe contexto, “ter o que dizer”, finalidades,
sujeitos ativos – interlocutores – que constroem os sentidos do texto.
61
DESCRITOR Nº 6 - Identificar o tema de um texto
ITEM 5
Texto-base
Um pouco de arte
Uma das mais terríveis formas de violência é a guerra e, como tal, ela inspirou
muitos artistas ao longo da história. Uma das obras mais conhecidas por seu conteúdo
de protesto contra essa violência terrível foi realizada pelo grande pintor espanhol Pablo
Picasso (1881-1973).[...]
Trata-se do grande mural Guernica, pintado em 1937, em que são retratados os
efeitos de um bombardeio, na pequena cidade de mesmo nome, durante a Guerra Civil
Espanhola, no dia 26 de abril desse ano. A pintura tem um sentido épico, de alcance
coletivo, e transformou-se num grito universal contra os horrores da guerra. O quadro
parece caótico, como a própria cidade durante o bombardeio, mas aos poucos destacam-se fragmentos que representam a dor e o medo: bocas escancaradas gritando, braços se
contorcendo, animais feridos, soldados mortos. O conjunto todo transmite angústia,
impotência e sofrimento.
FONTE: FERREIRA, Marina & PELLEGRINI, Tania. Redacao, palavra e arte. Sao Paulo:
Atual, 2005.
Enunciado
Pode-se dizer que o tema do texto “Um pouco de arte” é
Alternativas
(A) angústia, impotência e sofrimento causados pela guerra.
(B) a Guerra Civil Espanhola e suas consequências.
(C) o grande mural Guernica e o retrato dos efeitos da guerra.
(D) Pablo Picasso e sua obra de arte.
Gabarito: D
62
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este item requer do leitor a identificação do tema do texto, ou seja, sua
compreensão global, importante habilidade de depreensão do tema em uma perspectiva
maior, que deve responder à pergunta: “De que trata o texto?”.
Os distratores (A,B e C) trazem perspectivas secundárias – na relação micro do
texto, contrapondo-se à perspectiva mais global, introduzida no 1º parágrafo e
plenamente desenvolvida no 2º. Pode-se apresentar o seguinte gráfico com as
informações do texto.
Obra conhecida
de
Pablo Picasso
Guerra
Retrata
Pintura de
efeitos
sentido
de bombardeio
épico
Esta é uma habilidade que a todo o momento deve ser ativada na leitura do
texto de qualquer gênero, o que muito contribuirá para o desenvolvimento da
proficiência leitora dos estudantes.
63
DESCRITOR Nº 2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
ITEM 6
Texto-base
As palavras
As palavras, como os seres vivos, nascem de vocábulos anteriores, desenvolvemse e fatalmente morrem. As mais afortunadas reproduzem-se. Há as de índole agreste,
cuja simples presença fere e degrada, e outras que de tão amoráveis tudo à sua volta
suavizam. Estas iluminam, aquelas confundem. Umas são selvagens, irascíveis, cheiram
mal dos pés, fungam e cospem no chão. Outras, logo ao lado, parecem altivas e
delicadas orquídeas.
[...]
Glossário
Afortunadas - felizes
Índole - temperamento, tendência
Amoráveis - ternas, meigas
Irascíveis - irritáveis
FONTE: AGUALUSA, José Eduardo. Milagrário Pessoal. Rio de Janeiro: Língua Geral, 2010.
Enunciado
No trecho “Estas iluminam, aquelas confundem.”, as expressões destacadas referem-se,
respectivamente, a
Alternativas
(A) palavras afortunadas; palavras amoráveis.
(B) palavras amoráveis; palavras de índole agreste.
(C) palavras de índole agreste; palavras amoráveis.
(D) palavras amoráveis; palavras afortunadas.
Gabarito: D
64
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
A habilidade em questão trata do reconhecimento de estratégias de coesão do
texto, ou seja, de ligação entre partes do texto. Trata-se de uma relação de continuidade
do texto em que os sintagmas nominais são retomados por pronomes, que mantêm a
ligação entre as partes do fragmento.
Nesse caso, a continuidade ocorre dentro do parágrafo. Trata-se, portanto, de
uma atividade discursiva, o que leva ao descarte de uma abordagem da língua
meramente gramatical.
O aluno deve perceber quais termos o pronome está substituindo para evitar a
repetição.
65
DESCRITOR Nº 5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto etc.).
ITEM 7
Texto-base
FONTE: QUINO. Potentes, prepotentes e impotentes. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
Enunciado
No texto, o que justifica a fala do personagem de chapéu é
Alternativas
(A) a multidão estar muito descontente com ele.
(B) alguém na multidão ter solicitado a sua ajuda.
(C) um homem estar chamando a atenção da multidão.
(D) a pessoa a quem ele se dirige ser diferente das demais.
Gabarito: D
66
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O texto–base do item proposto agrega duas formas de linguagem (verbal e não
verbal) na construção de sentido. Trata-se um cartum que exige, obrigatoriamente, a
leitura do texto verbal associado aos elementos não verbais.
Para entendimento global do texto, o leitor deve atentar para o fato de todos os
indivíduos do cartum serem iguais, exceto aquele a quem o personagem que fala se
dirige, exigindo documentos do indivíduo diferente dos demais.
É fundamental oferecer aos alunos a oportunidade de ler obras que integrem as
múltiplas linguagens como forma de expressão de ideias e sentimentos: as tradicionais
histórias em quadrinhos, as charges em jornais, os textos publicitários e as tirinhas,
entre outros. Estes textos permitem o desenvolvimento da habilidade de interpretar texto
com auxílio de material gráfico diverso, proporcionando aos alunos o contato com os
textos de outras disciplinas que incluam mapas, gráficos, tabelas, roteiros.
67
DESCRITOR Nº 11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e
elementos do texto.
ITEM 8
Texto-base
Pandas ainda correm perigo na China
Inverno agrava escassez de bambu provocada pelo terremoto de maio do ano passado
O terremoto que matou 70 mil pessoas em maio do ano passado na província de
Sichuan, no sudoeste da China, comoveu o mundo também por causa da situação dos
pandas. Sichuan é a região onde vive a maior parte desses ursos, em reservas e centros
de pesquisa. [...]
Quase um ano depois, a escassez de bambu é considerada a maior ameaça à
sobrevivência dos pandas. No inverno, os pandas continuam a se alimentar dessa planta.
"O impacto destrutivo do terremoto será maior que o de 1983", disse Zhang Hemin,
diretor do Centro de Pesquisa e Conservação de Pandas Gigantes de Wolong. Zhang se
refere a uma mortandade de 40% da população de pandas, naquele ano, devido a uma
praga que devastou as florestas de bambu.
André Fontenelle
FONTE: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/ - 14/01/2009
Enunciado
A mortandade de 40% da população de pandas em 1983 ocorreu por causa
Alternativas
(A) do terremoto na província de Sichuan, que matou 70 mil pessoas.
(B) do grande impacto destrutivo do terremoto ocorrido naquela época.
(C) da praga que na época devastou as florestas de bambu.
(D) da alimentação dos pandas no inverno continuar a ser bambu.
GABARITO: C
68
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Esta habilidade visa ao reconhecimento das relações de causa e consequência,
motivação e efeito, presentes no texto.
O texto–base é uma notícia de jornal, escrita por André Fontenelle, publicada na
revista Época.
O item exige a compreensão efetiva da natureza e do sentido da relação
causa/consequência presente no último parágrafo, cuja marca linguística é o uso da
locução prepositiva “devido a”.
A praga que devastou as florestas de bambu provocou a mortandade de 40% da
população de pandas (relação de causa e consequência expressa no último parágrafo). A
finalidade do texto e a natureza do seu conteúdo temático estão intimamente ligados às
relações lógico-discursivas presentes no texto. Ao propor o estudo de gêneros variados,
é recomendável analisar criticamente com os alunos/a(s) a(s) causa(s) de determinado
fato, fenômeno ou ação e sua(s) consequência(s). É importante explorar os articuladores
utilizados para estabelecer essas relações.
Para desenvolver a habilidade de estabelecer relação de causa e consequência
entre partes e elementos do texto, considera-se necessário que o aluno tenha contato
com textos verbais de gêneros variados (contos, fábulas, lendas, textos informativos), a
fim de reconhecer as múltiplas relações que contribuem para dar ao texto coerência e
coesão.
69
DESCRITOR Nº 17 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras notações.
ITEM 9
Texto-base
Lisboa: aventuras
tomei um expresso
cheguei de foguete
subi num bonde
desci de um elétrico
pedi cafezinho
serviram-me uma bica
quis comprar meias
só vendiam peúgas
fui dar à descarga
disparei um autoclisma
gritei “ó cara!”
responderam-me “ó pá!”
positivamente
as aves que aqui gorjeiam não gorjeiam como lá
FONTE: PAES, José Paulo. Melhores poemas. Seleção Davi Arriguci Jr. São Paulo: Gaudí
Editorial, 2008.
Enunciado
O uso das aspas em “Ó cara” e “Ó pá” revela
Alternativas
(A) o uso formal da linguagem.
(B) o emprego de estrangeirismos.
(C) a fala direta dos interlocutores.
(D) o uso inadequado das palavras.
GABARITO: C
70
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este descritor avalia a habilidade de o aluno reconhecer os efeitos de sentido
provocados pelo emprego de recursos de pontuação ou de outras notações no texto.
O item explora a habilidade na leitura de um poema, texto estruturado em
versos, em que predomina a linguagem literária, predominantemente a linguagem
figurada. Para responder ao item proposto, o aluno deverá reconhecer a função das
aspas, no décimo primeiro e décimo segundo versos, que indicam a fala direta dos
interlocutores. Poema é um exemplo de gênero que utiliza largamente os sinais de
pontuação como recurso estilístico. No caso específico, o uso das aspas revela a
presença polifônica (múltiplas vozes) do interlocutor, sendo trazida à baila no poema –
presença do eu lírico descrevendo suas aventuras em Lisboa. Trata-se, na verdade, de
uma estratégia semântica para mostrar as diferenças (de lá – Portugal / de cá – Brasil) de
que trata o texto.
O uso das aspas no décimo primeiro e décimo segundo versos indicam a fala
direta dos interlocutores.
Para desenvolver a habilidade de identificar o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuação e de outras notações, considera-se importante, no processo de leitura
de diferentes gêneros, analisar com os alunos a função dos sinais de pontuação como
elementos constitutivos de sentidos. É importante explorar, também, o uso da pontuação
em variados contextos, mostrando as possibilidades de significação que pode
apresentar, por exemplo, um mesmo sinal combinado com outro. Logo, esta habilidade
requer do leitor o entendimento das possíveis expressividades da língua.
71
DESCRITOR Nº 4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
ITEM 10
Texto-base
O surdo
O médico atende o paciente idoso e milionário, que estava usando um revolucionário
aparelho de audição, e pergunta ao velhinho:
– E aí, seu Almeida, está gostando do aparelho?
– É muito bom.
– E a família gostou? - pergunta o médico.
– Não contei para ninguém ainda, mas já mudei meu testamento três vezes.
FONTE: http://almanaqueportugues.blogspot.com/
Enunciado
Seu Almeida não contou à família sobre o aparelho de audição que estava usando e
mudou três vezes seu testamento porque
Alternativas
(A) era um paciente idoso e milionário.
(B) tinha muito medo de morrer.
(C) ouvia a família falar mal dele.
(D) tinha problemas de audição.
Gabarito: C
72
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este descritor avalia a habilidade do aluno de ler nas entrelinhas, de fazer inferências
a partir das marcas que o texto apresenta, de chegar às informações pressupostas, o que
exige leitura do texto como um todo.
O texto apresenta marcas (a idade, a situação financeira, a perda de audição e o
testamento do idoso) que auxiliam o leitor na percepção do que está dito nas entrelinhas,
que é o fato de a família falar mal do velhinho. A atitude do personagem permite inferir
que, usando o novo aparelho auditivo, o velhinho ouvia, sem a família perceber, o que
diziam dele.
Trata-se de uma importante habilidade. Considerando que as informações de um
texto não estão em sua totalidade explicitamente colocadas em sua superfície, vê-se que o
leitor proficiente deve sempre “penetrar” nas entrelinhas do texto. Nossas aulas de língua
portuguesa devem primar pelo desenvolvimento dessa habilidade como um procedimento
básico do ato de compreensão do texto.
73
DESCRITOR Nº 8 – Estabelecer a relação entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustentá-la.
ITEM 11
Texto–base
A qualidade de vida na cidade e no campo
É de conhecimento geral que a qualidade de vida nas regiões rurais é, em alguns
aspectos, superior à da zona urbana, porque no campo inexiste a agitação das grandes
metrópoles, há maiores possibilidades de se obterem alimentos adequados e, além do
mais, as pessoas dispõem de maior tempo para estabelecer relações humanas mais
profundas e duradouras.
Ninguém desconhece que o ritmo de trabalho de uma metrópole é intenso. O
espírito de concorrência, a busca de se obter uma melhor colocação profissional, enfim, a
conquista de novos espaços lança o habitante urbano em meio a um turbilhão de
constantes solicitações. Esse ritmo excessivamente intenso torna a vida bastante agitada,
ao contrário do que se poderia dizer sobre a vida dos moradores da zona rural.
Além disso, nas áreas campestres há maior quantidade de alimentos saudáveis.
[...]
Ainda convém lembrar a maneira como as pessoas se relacionam nas zonas rurais.
Ela difere da convivência habitual estabelecida pelos habitantes metropolitanos. Os
moradores das grandes cidades, pelos fatores já expostos, de pouco tempo dispõem para
alimentar relações humanas mais profundas.
Por isso tudo, entendemos que a zona rural propicia a seus habitantes maiores
possibilidades de viver com tranquilidade. Só nos resta esperar que as dificuldades que
afligem os habitantes metropolitanos não venham a se agravar com o passar do tempo.
FONTE: GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1995.
Enunciado
Um dos argumentos que sustenta a tese é
74
Alternativas
(A) os habitantes das zonas rurais vivem com mais tranquilidade que os das cidades.
(B) as pessoas da cidade se relacionam com mais profundidade que as do campo.
(C) a vida metropolitana traz muitos benefícios para a saúde dos seus habitantes.
(D) a possibilidade de obtenção de um bom trabalho está nas grandes cidades.
Gabarito: A
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este item busca avaliar a habilidade de o aluno reconhecer argumentos que
sustentam a ideia central ou tese em textos dissertativos/argumentativos, dando-lhes
força persuasiva.
O texto apresentado defende a tese de que, em alguns aspectos, a qualidade de vida
no campo é superior à da cidade. O autor defende seu ponto de vista com diferentes
argumentos: inexistência da agitação própria das grandes metrópoles, acesso a uma
alimentação mais adequada e maior tempo para o estabelecimento de relações humanas
mais profundas.
A tese do texto sustenta-se, dentre outros, pelo argumento de que a vida no campo
é mais tranquila que a da cidade. Por isso, a relação entre os argumentos oferecidos e a
tese.
Para desenvolver essa habilidade, devem ser lidos e analisados diferentes gêneros
do modo de organização argumentativa, tais como: editoriais, cartas de leitores e textos
de opinião, para que seja reconhecido o ponto de vista (a tese) do produtor do texto e os
argumentos que sustentam a tese.
75
DESCRITOR Nº D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor
e o interlocutor de um texto.
ITEM 12
Texto-base
Dirija-se ao Cartório Eleitoral da sua cidade
até o dia 07 de maio, portando:
- Um documento oficial (certidão de nascimento,
RG, passaporte ou carteira de trabalho).
- Um comprovante de residência.
FONTE:
Enunciado
O fragmento do cartaz que indica a quem se dirige, claramente, a mensagem é
Alternativas
(A) “Vai ficar em cima do muro?”
(B) “Se liga 16 Tire seu título”.
(C) “[...] portando um documento oficial”.
(D) “[...] um comprovante de residência.”
Gabarito: B
76
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este descritor pretende avaliar a capacidade de o aluno reconhecer variações
linguísticas cujas características revelam os interlocutores de um texto, bem como as
condições de produção do discurso.
A publicidade apresentada dirige-se a um público específico, com uma
linguagem apropriada a esse público. A linguagem apresenta marcas que permitem
reconhecer a quem se dirige a mensagem. A publicidade é voltada para uma campanha
de incentivo à participação política do jovem, a partir dos 16 anos, com o seu registro
eleitoral (título de eleitor), e contém em sua mensagem marcas linguísticas que se
aproximam da informalidade da linguagem usada pelos jovens.
Para desenvolver essa habilidade, pode-se apresentar ao aluno textos que
contenham marcas das variantes regionais, sociais e históricas. Deve-se possibilitar ao
aluno vivenciar diferentes situações de interação social, levando-o a perceber o uso
adequado da língua para cada situação de comunicação.
77
DESCRITOR Nº 21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo
fato ou ao mesmo tema.
ITEM 13
Texto I
O ESPELHO
Marcello Migliaccio
Falar mal da TV virou moda. É "in” repudiar a baixaria, desancar o onipresente eletrodoméstico. E,
num país em que os domicílios sem televisão são cada vez mais raros, o que não falta é especialista no
assunto. Se um dia fomos uma pátria de 100 milhões de técnicos de futebol, hoje, mais do que nunca,
temos um considerável rebanho de briosos críticos televisivos.
[..]
Mas, quando os "especialistas" criticam a TV, estão olhando para o próprio umbigo. Feita à nossa
imagem e semelhança, ela é resultado do que somos enquanto rebanho globalizado. [...]
Aqui e ali, alguns vão argumentar que cultivam pensamentos mais nobres e que não se sentem
representados no vídeo.
[...]
Vocabulário
“in” [inglês] – na moda
onipresente – que está presente em todos os lugares.
brioso – orgulhoso, vaidoso
Texto II
A influência negativa da televisão para as crianças
Jussara de Barros
Bem diziam os Titãs, grupo de rock nacional, quando cantavam que “a televisão me deixou burro
demais”. A verdade é que, ao pé da letra dessa música, a televisão coloca-nos dentro de jaulas, como animais.
Assim, paralisa o desenvolvimento de pensamentos críticos e avaliativos que se desenvolvem em outras
formas de diversão, além de influenciar crianças e adolescentes com cenas de violência, maldade, psicopatia
e sexo explícito a todo o momento e sem qualquer responsabilidade.
78
FONTE: TEXTO I - Folha de S. Paulo, 19/10/2003
TEXTO II - http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao
Enunciado
Os textos divergem sobre o mesmo tema: a influência da televisão. A afirmação do texto I que contradiz o
texto II é
Alternativas
(A) “Falar mal da TV virou moda. É "in” repudiar a baixaria, desancar o onipresente eletrodoméstico.”
(B) “Feita à nossa imagem e semelhança, ela [a TV] é resultado do que somos [...].”
(C) “E, num país em que os domicílios sem televisão são cada vez mais raros, o que não falta é especialista
no assunto.”
(D) “Aqui e ali, alguns vão argumentar que cultivam pensamentos mais nobres[...].”
Gabarito: B
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Este descritor se refere à capacidade de reconhecimento de diferentes opiniões sobre o mesmo tema. O
objetivo é desenvolver a capacidade de avaliação crítica dos textos, percebendo o processo de formação de
opinião do autor e do leitor, contrastando pontos de vista diferentes.
Os textos apresentados abordam o tema da influência da televisão, com pontos de vista divergentes.
Enquanto o texto II defende a opinião de que a sociedade é resultado da influência negativa da televisão, o
texto I vai no caminho inverso e defende que a televisão é o reflexo dessa mesma sociedade. O item elaborado
solicita o trecho em que aparece essa contradição.
Para desenvolver essa habilidade, sugerimos que o professor apresente à turma um tema para que os
alunos opinem sobre ele, registrando e comentando as diferentes opiniões, agrupando-as de acordo com os
diferentes pontos de vista, não deixando de oferecer aos alunos diferentes visões sobre o mesmo tema, por
intermédio, da análise dos diferentes gêneros que contribui para este fim.
79
DESCRITOR Nº 11 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ITEM 14
Texto-base
Jornal do Brasil pôs o ovo em pé para falar sobre cultura
O Jornal do Brasil deixou de ser impresso neste mês, vítima de sucessivas crises
financeiras. Agora só pode ser lido pela internet. Pouca gente poderia imaginar que um
dos periódicos mais importantes e influentes da história do País sumiria das bancas.
Menos ainda em 15 de setembro, quando em 1960 estreou o seu famoso Caderno B.
Idealizado pelo poeta Reynaldo Jardim, a novidade trazia uma forma diferente de
falar sobre cultura. A ideia – que hoje parece óbvia, mas que soou revolucionária – era
reunir num único caderno as reportagens sobre artes e espetáculos. Os textos tratavam
de artes plásticas, música, literatura, cartuns. Por suas páginas, revezaram-se nomes
como Drummond, Clarice Lispector, Henfil, Zózimo Barroso do Amaral, Fernando
Sabino, Ziraldo. Como resultado, o Caderno B inspirou todos os suplementos culturais
que surgiriam dali para frente. “O caderno tornou-se um padrão para o jornalismo
brasileiro. Hoje, não há jornal que não tenha o seu Caderno B”, diz o poeta Ferreira
Gullar.
FONTE: Brasil. Almanaque de cultura popular. Ano 12, setembro de 2010.
Enunciado
O trecho do texto que expressa uma opinião é
Alternativas
(A) “Os textos tratavam de artes plásticas, música, literatura, cartuns.”
(B) “O caderno tornou-se um padrão para o jornalismo brasileiro”.
(C) “O Jornal do Brasil deixou de ser impresso neste mês [...].”
(D) “Hoje, não há jornal que não tenha o seu Caderno B [...].”
Gabarito: B
80
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Trata-se de um texto jornalístico cuja finalidade é informar ao leitor que o Jornal
do Brasil deixou de ser impresso, passando a poder ser lido somente pela internet. O
item ressalta sua fundamental importância na cultura do povo, com a criação do caderno
B.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar, no
texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o narrador, ou o
personagem fazem sobre esse fato. Neste item, é solicitado ao aluno que identifique,
entre as opções, aquela que corresponde a uma opinião.
Esta é uma habilidade que requer atenção especial, visto se perceber que boa
parte dos estudantes tem dificuldade de distinguir um fato de uma opinião relativa a
esse fato.
Para o desenvolvimento da habilidade de distinguir fato de opinião, o professor
deve recorrer a textos de gêneros variados. Deve levar para a sala de aula, por exemplo,
vários jornais, para que os alunos leiam reportagens, fazendo o exercício de
diferenciação entre fato e opinião. O professor pode, ainda, criar debates com temas
polêmicos, para que os alunos opinem sobre fatos atuais e vivenciem a situação de ter
que ouvir opiniões e dar opinião sobre vários assuntos.
81
DESCRITOR Nº 10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
constroem a narrativa.
ITEM 15
Texto-base
A outra noite
Outro dia fui a São Paulo e resolvi voltar à noite, uma noite de vento sul e chuva,
tanto lá como aqui. Quando vinha para casa de táxi, encontrei um amigo e o trouxe até
Copacabana; e contei a ele que lá em cima, além das nuvens, estava um luar lindo, de
lua cheia; e que as nuvens feias que cobriam a cidade eram, vistas de cima, enluaradas,
colchões de sonho, alvas. Uma paisagem irreal.
Depois que o meu amigo desceu do carro, o chofer aproveitou um sinal fechado
para voltar-se para mim:
− O senhor vai desculpar, eu estava aqui a ouvir sua conversa. Mas tem mesmo
luar lá em cima?
Confirmei: sim, acima da nossa noite preta e enlamaçada e torpe havia uma
outra − pura, perfeita e linda.
− Mas, que coisa...
Ele chegou a pôr a cabeça fora do carro para olhar o céu fechado de chuva.
Depois continuou guiando mais lentamente. Não sei se sonhava em ser aviador
ou pensava em outra coisa.
− Ora, sim senhor...
E, quando saltei e paguei a corrida, ele me disse um “boa noite” e um “muito
obrigado ao senhor” tão sinceros, tão veementes, como se eu lhe tivesse feito um
presente de rei.
FONTE: BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960.
Enunciado
O fato que desencadeou a história foi
82
Alternativas
(A) a viagem a São Paulo.
(B) o mau tempo em São Paulo.
(C) o agradecimento do taxista.
(D) a conversa ouvida pelo taxista.
Gabarito: D
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O texto-base é uma crônica, portanto predomina a narração, que se caracteriza
pela sequenciação dos fatos.
Este descritor deve levar o aluno a identificar um dos elementos constitutivos da
estrutura da narrativa, a saber: personagem, tempo, espaço ou enredo (complicação,
clímax, desfecho, ambientação).
Por meio deste descritor, pode-se perceber a habilidade do entendimento da
estrutura organizacional do texto, a compreensão de que cada uma das partes
corresponde a um momento da narrativa. Neste item é solicitada ao aluno a leitura e
interpretação do texto, identificando o fato que desencadeou a narrativa, bem marcada
na história, pois, exatamente, mostra o filosófico diálogo entre o personagem e o
motorista.
Recorrer a variados textos narrativos é uma forma produtiva para o
desenvolvimento dessa habilidade. É importante que o leitor conheça e reconheça os
elementos que constroem a trama narrativa. Podem-se levar para a sala de aula inícios
de histórias para que os alunos deem continuidade, como também finais de histórias
para que os alunos as iniciem.
83
DESCRITOR Nº 16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
ITEM 16
Texto-base
FONTE:
Enunciado
O que faz a cena do quadrinho ser engraçada é
Alternativas
(A) Dona Lila não demonstrar ter medo de baratas.
(B) Dona Lila não perceber a presença ameaçadora das baratas.
(C) as baratas tentarem, mas não conseguirem assustar a Dona Lila.
(D) a barata achar que precisa de uma máscara para assustar Dona Lila.
Gabarito: D
84
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Trata-se de uma cena de quadrinho que apresenta linguagem verbal e não verbal.
Aborda com humor a questão do susto provocado pelas baratas.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno compreender o
sentido global do texto e reconhecer os efeitos de ironia ou humor.
O item, por meio de um texto em quadrinhos, avalia a habilidade do leitor em
perceber o fato de que a barata usa uma máscara para provocar susto, quando só sua
presença já provocaria isso. Para responder corretamente, o estudante precisa perceber a
máscara na imagem da barata, relacionando texto e imagem, que constitui a
“arquitetura” desse gênero, que serve de texto–base para o item.
Trata-se, também, de um descritor de habilidade que requer especial atenção,
visto ser necessário o leitor reconhecer os recursos verbais e não verbais que produzem
o efeito de humor nos diferentes textos.
85
DESCRITOR Nº 3 –Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
ITEM 17
Texto - base
Se achante
Era um caranguejo muito se achante.
Ele se achava idôneo para flor.
Passava por nossa casa
Sem nem olhar de lado.
Parece que estava montado num coche
de princesa.
Ia bem devagar
Conforme o protocolo
A fim de receber aplausos.
Muito achante demais.
Nem parou para comer goiaba.
(Acho que quem anda de coche não come
goiaba.)
Ia como se fosse tomar posse de deputado.
Mas o coche quebrou
E o caranguejo voltou a ser idôneo para
mangue.
(2010 - 4o. Bimestre)
FONTE: Barros, Manoel de. Poesia completa .São Paulo: Leya, 2010.
Enunciado
O título do texto é “se achante”. Essa expressão pode ser substituída, sem alteração de
sentido, por
86
Alternativas
(A) rapidinho.
(B) competente.
(C) convencido.
(D) apressado
Gabarito: C
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Esta habilidade visa à capacidade de inferência do leitor, considerando a
palavra em um contexto.
É necessário, pois, perceber, entre as várias alternativas apresentadas, qual
possui o mesmo sentido daquela contextualmente indicada, a partir do conhecimento de
mundo e das informações do texto que levem à construção de um novo sentido.
Existem, no texto, pistas que nos levam ao sentido de “se achante”
(convencido):
“Parece que estava montado num coche de princesa.”
“Ia bem devagar a fim de receber aplausos.”
“Ia como se fosse tomar posse de deputado.”
A oposição apresentada nos versos “Ele se achava idôneo para flor” e “E o
caranguejo voltou a ser idôneo para mangue” reforça o sentido de “se achante”, e
contribui para excluir os demais significados apresentados nas alternativas.
Um desdobramento dessa atividade seria apresentar exemplos em que a
mesma palavra/expressão apareça com diferentes sentidos, levando o aluno a perceber
as diferenças, por comparação.
O desenvolvimento dessa habilidade requer o entendimento de que o sentido
da palavra só existe no contexto, concepção que considera não as palavras mas os
referentes como construção e reconstrução no interior do próprio discurso, de acordo
com nossas crenças, atitudes, ideologias e propósitos comunicativos.
87
DESCRITOR Nº 19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de
recursos ortográficos e/ou morfossintáticos
ITEM 18
Texto-base
Dois e dois são quatro
Ferreira Gullar
Como dois e dois são quatro
Sei que a vida vale a pena
Embora o pão seja caro
E a liberdade pequena
Como teus olhos são claros
E a tua pele, morena
como é azul o oceano
E a lagoa, serena
Como um tempo de alegria
Por trás do terror me acena
E a noite carrega o dia
No seu colo de açucena
- sei que dois e dois são quatro
sei que a vida vale a pena
mesmo que o pão seja caro
e a liberdade pequena.
FONTE: http://www.pensador.info/autor/Ferreira_Gullar/
Enunciado
A repetição da expressão “como dois e dois são quatro” no primeiro verso das estrofes 1
e 4 e no título do poema reforça a ideia de
88
Alternativas
(A) certeza absoluta de que vale a pena viver.
(B) esperança frente às dificuldades da vida.
(C) facilidade para conseguir o pão de cada dia.
(D) certeza da necessidade de lutar pela liberdade.
Gabarito: A
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O item avalia a capacidade de o leitor discernir o efeito de sentido provocado
por determinadas escolhas de mecanismos textuais, tais como: inversões, repetições,
gradações e diminutivos, entre outros.
No texto apresentado, um poema modernista, o autor explora o recurso
expressivo da repetição de determinados versos, cuja intenção pode ter sido a de
reforçar a ideia de que “a vida vale a pena”. Para tanto, a repetição da expressão que
indica algo certo em Matemática (dois e dois são quatro), sobre o qual não resta dúvida,
vem seguida do verso “Sei que a vida vale a pena”, mecanismo que reforça a certeza do
eu poético, retomando o Poema de Fernando Pessoa , em seu famoso verso “Tudo vale a
pena/se a alma não é pequena”.
89
DESCRITOR Nº 20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na
comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em
que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
ITEM 19
Texto I
A moda e a publicidade
Ana Sánchez de la Nieta
[...] Se antes os ídolos da juventude eram os desportistas e os atores de cinema,
agora são as modelos. [...]. Se, no passado, as mulheres queriam presidir bancos, dirigir
empresas ou pilotar aviões, hoje muitas só sonham em desfilar pela passarela e ser capa
da "Vogue".
A vida de modelo apresenta-se para muitas adolescentes como o cúmulo da
felicidade: beleza, fama, êxito e dinheiro. [...]
[...] Os aspectos relacionados com o físico são engrandecidos. Esta é uma constante
da chamada civilização da imagem, imperante na atualidade. [...] O tipo de atração que
hoje impera é o de uma magreza extrema. Esta é a causa principal de uma enfermidade
que ganha cada vez mais importância na adolescência: a anorexia, uma perturbação
psíquica que leva a uma distorção, a uma falsa percepção de si mesmo. Na maioria dos
casos, esta enfermidade costuma começar com o desejo de emagrecer. Se alguém se
julga gordo, sente-se rejeitado por esta razão. Pouco a pouco deixa de ingerir alimentos
e perde peso. No entanto, a pessoa continua a considerar-se gorda, persiste a
insegurança e começa a sentir-se incapaz de comer. Esta enfermidade leva a
desequilíbrios psíquicos que podem acompanhar a pessoa para o resto da sua vida e em
não raras ocasiões provoca a morte.
90
TEXTO II
FONTE: Texto 1 - Fonte: http://www.portaldafamilia.org/artigos/artigo346.shtml
Texto 2 - In CEREJA, William Roberto. Português: linguagens, 9º. Ano. São Paulo: Atual,
2006.
Enunciado
Comparando os dois textos, pode-se dizer que tratam do mesmo tema, porém
Alternativas
(A) o texto I informa sobre o problema da anorexia e o II, de forma humorística, faz
uma crítica à magreza das modelos.
(B) o texto I critica as modelos por seguirem a civilização da imagem e o II defende a
perspectiva da civilização da imagem.
(C) o texto I defende as modelos que sofrem de anorexia e o texto II indica os
problemas mais comuns das modelos.
(D) o texto I explica os problemas decorrentes da anorexia e o texto II elogia a magreza
extrema das modelos.
Gabarito: A
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COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
Os gêneros que servem de base para a construção do item são diferentes. Trata-se
de artigo jornalístico e charge.
O item avalia habilidade de o estudante de comparar textos do mesmo gênero ou
de gêneros diferentes com a mesma temática e perceber as diferentes abordagens
propostas nos dois universos textuais. O tema é o mesmo, sendo que, no primeiro, a
abordagem é informativa e, no segundo, faz-se uma crítica bem humorada. O texto
jornalístico informa sobre os problemas decorrentes do padrão de beleza exigido
atualmente; a charge critica, com humor, esse mesmo padrão.
É importante ressaltar que este descritor de habilidade se refere à comparação,
entre textos, a fim de verificar a estrutura macro textual e os elementos em nível micro
que auxiliam em sua construção de sentido.
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DESCRITOR Nº 7 – Identificar a tese de um texto
ITEM 20
Texto–base
A qualidade de vida na cidade e no campo
É de conhecimento geral que a qualidade de vida nas regiões rurais é, em alguns
aspectos, superior à da zona urbana, porque no campo inexiste a agitação das grandes
metrópoles, há maiores possibilidades de se obterem alimentos adequados e, além do
mais, as pessoas dispõem de maior tempo para estabelecer relações humanas mais
profundas e duradouras.
Ninguém desconhece que o ritmo de trabalho de uma metrópole é intenso. O
espírito de concorrência, a busca de se obter uma melhor colocação profissional, enfim,
a conquista de novos espaços lança o habitante urbano em meio a um turbilhão de
constantes solicitações. Esse ritmo excessivamente intenso torna a vida bastante agitada,
ao contrário do que se poderia dizer sobre a vida dos moradores da zona rural.
Além disso, nas áreas campestres há maior quantidade de alimentos saudáveis. [...]
Ainda convém lembrar a maneira como as pessoas se relacionam nas zonas rurais. Ela
difere da convivência habitual estabelecida pelos habitantes metropolitanos. Os
moradores das grandes cidades, pelos fatores já expostos, de pouco tempo dispõem para
alimentar relações humanas mais profundas.
Por isso tudo, entendemos que a zona rural propicia a seus habitantes maiores
possibilidades de viver com tranquilidade. Só nos resta esperar que as dificuldades que
afligem os habitantes metropolitanos não venham a se agravar com o passar do tempo.
FONTE: GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1995.
Enunciado
A tese apresentada no texto é
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Alternativas
(A) o ritmo sempre acelerado de trabalho nas grandes cidades.
(B) a qualidade superior da vida no campo em algumas situações.
(C) o relacionamento cordial entre as pessoas nas grandes cidades.
(D) a diferença na alimentação entre a zona rural e a cidade grande
Gabarito: B
COMENTÁRIO PEDAGÓGICO
O item busca avaliar a habilidade de o leitor reconhecer a ideia central ou tese em
textos dissertativos/argumentativos. A tese é o ponto de vista defendido, que se apoia
em argumentos para o convencimento do interlocutor.
O texto apresentado aborda o assunto vida no campo x vida na cidade,
defendendo a tese de que, em alguns aspectos, a qualidade de vida no campo é superior
à da cidade.
Desenvolvendo argumentos tais como inexistência da agitação própria das
grandes metrópoles, acesso a uma alimentação mais adequada e maior tempo para o
estabelecimento de relações humanas mais profundas, o autor defende seu ponto de
vista.
É importante enfatizar que o texto argumentativo é, por excelência, o textobase para o desenvolvimento dessa habilidade.
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Considerações Finais
Ao longo da leitura e da análise desse material, pode surgir uma pergunta: O que
diferencia o desenvolvimento da leitura no final da 1ª fase do Ensino Fundamental e no
final da 2ª fase do Ensino Fundamental, se os descritores de habilidade guardam grande
similaridade entre si?
Entende-se que o desenvolvimento das habilidades se constituem em um
continuum que se estende desde a fase inicial da escolaridade e vai se desenvolvendo ao
longo de nossas vidas, nas múltiplas experiências leitoras que vivenciamos.
Por isso, o que muda não são as habilidades, mas a complexidade da tarefa de
leitura, que implica na seleção dos textos. O tema de um texto, a profundidade de
abordagem de um tema, bem como a sua organização morfossintática determinam a
complexidade da tarefa e diferenciam a abordagem textual ao longo dos diferentes anos
de escolaridade.
O trabalho sistemático de leitura e de escrita, independente do nível de
conhecimento de leitura – nível de letramento – de seu aluno, deve ser privilegiado em
nosso fazer em sala de aula, consolidado no pilar da explicitação discursiva dos variados
processos de construção de significados.
Portanto, utilize os textos dos cadernos pedagógicos para aguçar mais e mais o
conhecimento dos leitores, desenvolvendo as habilidades de leitura, propiciando pleno
desenvolvimento dos estudantes.
Esperamos com este material teórico–prático contribuir para o entendimento
mais aprofundado das bases teóricas que sustentam a avaliação de leitura proposta pelo
MEC / INEP, as quais vem norteando as avaliações parciais realizadas pela SME.
Mais uma vez enfatizamos a necessidade de ampliar os descritores de leitura
quando se planejam as atividades de nosso dia a dia, considerando outras habilidades
pertinentes ao momento vivido em sala de aula, mas lembramos que os descritores aqui
sinalizados são essenciais à proficiência leitora dos alunos, muitos deles tendo
constituído dificuldade nas avaliações internas e externas.
Da mesma forma, é importante que, no dia a dia, as habilidades de escrita de
diferentes textos sejam desenvolvidas em atividades variadas, que tenham como ponto
central o binômio leitura / escrita e o desenvolvimento da competência discursiva dos
estudantes do ensino básico.
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Enfatizamos, por fim, que a utilização dos diferentes textos apresentados no
material pedagógico desenvolvido, ao longo desses anos, em cada ano de escolaridade,
minimamente, constitui um vasto e diversificado acervo de textos da literatura
brasileira, que, certamente, auxiliarão a cada regente na tarefa de organização de suas
aulas de Língua Portuguesa.
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