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Questões teórico-metodológicas
de História Cultural e Educação
Sérgio Castanho (UNICAMP)
O presente trabalho faz parte de um projeto mais amplo, do qual é também o
primeiro fruto, intitulado "História cultural e história da educação: singularidades, relações
e perspectivas". Em relação a esse projeto maior, este artigo representa a introdução
teórico-metodológica, abordando a seguinte questão central: o que a história cultural tem a
dizer com respeito à educação, tanto em geral quanto particularizadamente? Por exemplo, a
profissionalização docente, a temporalidade e a espacialidade escolar, o impacto da
passagem da cultura ágrafa à alfabetização e outros âmbitos educacionais específicos.
Tradicionalmente, a história ocupa-se, de um lado, com as bases materiais e sociais
da existência humana, de outro, com as idéias mediante as quais os homens representam
essa existência. Fruto de uma construção tipicamente moderna, que se inicia, como
"atitude", no século XVIII, com as Luzes, e se consolida, como "disciplina científica", no
século XIX, a história, desde esses momentos, bipartiu-se em dois grandes segmentos, um
material-social (a economia, a política, a sociedade), outro ideal (as idéias, o pensamento, a
filosofia, a literatura, as artes). Na Encyclopédie, de Diderot e d'Alembert, a "árvore do
conhecimento" (publicada como anexo em Darnton, 1986, p. 270-273) possuía três ramos
principais, o da memória, o da razão e o da imaginação. O primeiro correspondia ao
domínio da história, também tripartido: história natural, civil e sagrada. A "história civil" é
propriamente a que nos interessa, já que a "história natural" deixou o âmbito da memória,
sendo absorvida pelo da razão, através das ciências ditas naturais (física, química, biologia),
e a "história sagrada" secularizou-se e passou para o corpo da civil, sob a forma de história
das religiões (instituições e idéias). Pois bem, a história civil dos enciclopedistas
compreendia a "civil" propriamente dita e a "literária", correspondendo esta última ao
segmento "ideal" acima referido. Portanto, já na "árvore" dos enciclopedistas há uma
bipartição no campo da história (civil), cabendo a um dos hemisférios a memória dos feitos
sociais, ao outro, a dos seus registros literários.
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No século XIX a história se instituirá como ciência autônoma, passando por uma
primeira fase hegeliana - a "história filosófica" de Hegel. "Renunciar a Hegel" é o título do
terceiro tópico do capítulo segundo da História cultural de Chartier (1990). E é o que
fizeram alguns historiadores germânicos do período, notadamente Leopold Von Ranke,
agitando a bandeira do cientificismo. Ranke postulava a inteira submissão do historiador ao
fato histórico, numa perspectiva de registro dos acontecimentos (res gestae). Ranke e seus
contemporâneos assentaram as bases da "história científica", mas não contribuíram com
uma historiografia específica que desse conta do domínio das idéias ou da cultura.
Nesse recorte específico, o marxismo dos primórdios praticamente se absteve do
campo, sob o forte impacto da denúncia de Marx e Engels ao idealismo alemão, em A
ideologia alemã (1998), enquanto o positivismo multiplicava-se em obras que procuraram
mapear as idéias em seu curso histórico, agrupando-as em "escolas" e "tendências". A
história das idéias de viés positivista utiliza como referencial "externo" máximo a própria
área das demais idéias, afins ou opostas, considerando-as como fontes de "influência" ou de
"antagonismo" em um ou outro caso, sem considerar o contexto social histórico em que tais
idéias foram geradas. Daí a crítica que sofrerá a partir dos anos 30 do século XX pelos
historiadores da escola dos Annales, que considerarão tais idéias como "descarnadas".
É no século XX que a história cultural, quer como história das idéias, quer como
história intelectual, ou ainda como história cultural propriamente dita, irá eclodir, de início
com um coquetel intelectual de idealismo, historicismo, positivismo e psicanálise. Na área
do marxismo, as duas primeiras gerações após a morte de Engels, em 1895, ocuparam-se,
de acordo com Fontana (1998), com sua "desnaturalização" e sua "recuperação" ante a
expansão imperialista (p. 217 e ss.), deixando para os anos após 1930 - ou seja, para o
período que se inicia com a grande crise do capitalismo mundial subseqüente ao crack da
Bolsa de Nova Iorque em 1929, - o tratamento em profundidade da "questão ideológica". É
a partir daí, da obra de Antonio Gramsci, Georg Lukács e dos teóricos da chamada Escola
de Frankfurt, como Karl Korsch, que a área cultural passará a interessar seriamente ao
pensamento marxista.
Já no período posterior, que cobre todo o restante do século XX, de 1930 até nossos
dias, podemos vislumbrar duas fases, a primeira indo até aos anos 70, com uma presença
destacada senão hegemônica do marxismo, a segunda abrangendo os anos 70, 80 e 90,
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marcada pela crise da hegemonia acadêmica do marxismo e a ascensão, não só artísticocanônica, mas filosófica e mesmo historiográfico-cultural, do "pós-modernismo". No
marxismo é preciso não nos esquecermos de Mikhail Bakhtin, cujo grande trabalho no
campo da história cultural, A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais, influenciará decisivamente o italiano Carlo Ginzburg, autor
de O queijo e os vermes (1987), ambos estudando, por vias diversas, a influência recíproca
entre a cultura das classes subalternas e a cultura dominante. Um momento particularmente
importante na evolução do marxismo no século XX, com repercussões significativas na
historiografia cultural, foi o representado pela "escola inglesa", se assim se pode referir ao
grupo quase sempre desconexo de pensadores e historiadores que gravitaram em torno do
Partido Comunista Britânico, da revista Past and Present e da New Left Review, durante os
anos 50 e 60 (ver Fontana, 1998, p. 244-246): Gordon Childe, Christopher Hill, Rodney
Hilton, Eric Hobsbawm, Raymond Williams e, sobretudo, Edward P. Thompson. Da obra
de Thompson podem destacar-se alguns títulos fundamentais para a história cultural e
particularmente para sua leitura no âmbito do marxismo: A formação da classe operária
inglesa (1987), A miséria da teoria (1981), Costumes em comum (1998) e A peculiaridade
dos ingleses (1998). Declarando-se seguidor das pegadas de Gramsci, Thompson, na sua
"Introdução: costume e cultura" ao livro Costumes em comum (op. cit.), mostra sua recusa a
aceitar figurinos prontos para a análise histórica das classes sociais e seu mundo cultural.
Na Alemanha, o legado do historicismo e do culturalismo de Dilthey e de Weber reponta na
obra de diversos autores, dentre os quais um pelo menos teve grande influência nos meios
acadêmicos brasileiros: Karl Mannheim, com sua Ideologia e utopia (1968) e O homem e a
sociedade (1962). No entanto, seria imperdoável deixar sem citar a obra de Norbert Elias,
O processo civilizador (1994), livro escrito em 1939, sendo-lhe acrescentada, quase 30
anos depois, em 1968, uma esclarecedora Introdução, que na edição brasileira aparece
como anexo, no final do primeiro volume. O importante para a história cultural do trabalho
de Elias está na confluência, para uma dada "configuração social", da sociogênese e da
psicogênese, aqui incluindo-se a formação do sentimento.
Na França, Les Annales d'Histoire Économique et Sociale, revista fundada em 1929
por Marc Bloch e Lucien Febvre, desempenha papel fundamental neste nosso itinerário,
pois a Escola dos Annales é a precursora da História das Mentalidades, que por sua vez é o
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canal que leva à História Cultural francesa contemporânea. Os fundadores Bloch e Febvre,
com seu conceito de outillage mental ("utensilagem mental"?), anteciparam o estudo das
mentalidades, apresentado em 1974 por Jacques Le Goff. Entre esses dois momentos,
escorre a chamada "Era Braudel" (1956-1969), quando Fernand Braudel, autor, entre
outros, do monumental Civilização material, economia e capitalismo: séculos XV-XVIII,
publicado no Brasil em 1995, dirigiu a revista Annales e a 6ª seção da École des Hautes
Études.
Enquanto na França os desdobramentos que levariam contemporaneamente à
história cultural passavam pelos Annales e depois pelas mentalidades, nos Estados Unidos
essa mediação foi feita pela New History, de James H. Robinson, de 1912, e pela History of
Ideas, de Arthur O. Lovejoy, que surgiu e ganhou legitimidade acadêmica nos anos 40 (ver
"História intelectual e cultural", capítulo 10, de Darnton, 1990, p. 175 e ss.). A primeira,
marcada pelo compreensivismo e presentismo histórico, e a segunda, com forte teor
idealista, afastam a história intelectual do comprometimento com o contexto social. Essa
tendência será revertida, nas três últimas décadas deste século, com os historiadores
socioculturais, como Robert Darnton nos Estados Unidos e Peter Burke na Grã-Bretanha,
ambos muito lidos e com boa penetração acadêmica no Brasil.
A história cultural, no último quartel do século XX - dos anos 70 aos 90, - dentro de
uma incrível pluralidade de denominações, de ênfases particularíssimas neste ou naquele
aspecto, desenvolve-se segundo uma linha de tensão que separa, de um lado, as abordagens
ou tendências historiográficas contextualistas, que de algum modo relacionam o universo
das idéias - ou intelectual - com o da sociedade; e, de outro lado, as textualistas, que
rejeitam ou ignoram tais relações, trabalhando as idéias em seu suporte textual, como
discurso ou mensagem.
No amplo leque do contextualismo, encontra-se, na área do marxismo, a obra de
Lucien Goldmann, a de Louis Althusser, a de E. P. Thompson e, nos nossos dias, o
"marxismo pós-moderno" de Fredric Jameson, particularmente preocupado com a questão
ideológica em obras como O inconsciente político: a narrativa como ato socialmente
simbólico (1992), Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio (1997) e O
marxismo tardio: Adorno ou a persistência da dialética (1997).
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Ainda no campo do contextualismo, mas sem lançar mão da categoria de ideologia,
que é essencial à visão marxista do mundo das idéias, temos o trabalho de Roger Chartier,
especialmente sua A história cultural (1990), no qual emprega as noções de práticas e
representações, e o de Pierre Bourdieu, com obras como A economia das trocas simbólicas
(1987) e O poder simbólico (1998), em que opera com noções como "processos
simbólicos", "campo", "habitus de classe" e outros.
O outro campo é o do "textualismo", cujos fundamentos teóricos podem ser
encontrados na "Introdução" à Arqueologia do saber (1997), de Michel Foucault, mesmo
que esta tenha sido escrita posteriormente a seus trabalhos propriamente históricos como
Histoire de la folie.
Hoje é possível dizer que a história cultural, seja sob a denominação de história das
idéias, seja sob a de história intelectual, ou ainda de "nova história cultural", como prefere
Lynn Hunt (1992), conquistou sua legitimidade acadêmica. E abarca, consoante Viñao
Frago (1995), a história da cultura material e do mundo das emoções, dos sentimentos e do
imaginário, das representações e imagens mentais, da cultura de elite e da cultura popular, a
da mente humana como produto sócio-histórico e a dos sistemas de significados
compartilhados. Quais suas relações com a História da Educação?
Em muitas classificações, no passado, a educação era compreendida dentro do
campo da história cultural. É que a história da educação, ainda que praticada desde o século
XIX (como "história da pedagogia", ou do pensamento educacional), demorou a se firmar
como disciplina relativamente autônoma. Para Eliane Marta Teixeira Lopes (1995), esse
atraso na definição de seu objeto e de seu método levou um historiador como José Honório
Rodrigues, na sua Teoria da história do Brasil, ainda em 1969, a considerar a precariedade
da História da Educação brasileira em termos de pesquisa e de conhecimento de suas fontes
e a classificá-la como espécie do "gênero História Cultural, Intelectual e das Idéias, ao lado,
por exemplo, da História da Música ou da História das Idéias Econômicas, Sociais e
Políticas" (p. 32).
Se atentarmos para o esquema geral da obra de 1943 de Fernando de Azevedo, A
cultura brasileira (1963), poderemos observar a subordinação da espécie educação ao
gênero cultura. De fato, a cultura, nos seus fatores determinantes, ocupa a primeira parte do
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livro; nas suas manifestações individuais e institucionais, a segunda parte; e apenas entra,
como educação, no sentido de "transmissão da cultura", na terceira parte.
A visão de cultura de Fernando de Azevedo é elitista, evolutiva, estratigráfica e a ela
contrapõe-se a da antropologia cultural contemporânea, que vê a cultura como uma "teia de
significados", como em Clifford Geertz (1978). Como teia, a cultura é o referencial
obrigatório para a inteligibilidade do social. Mas ela não é causa dos acontecimentos
sociais, como gostaria de ser vista pelo culturalismo. As causas têm que ser encontradas em
outro lugar (na produção material da existência, por exemplo, como quer o materialismo
histórico); mas uma ciência social interessada na interpretação dos fenômenos sociais
(acontecimentos, comportamentos, instituições e processos) não pode deixar de considerar
esse mundo simbólico. A história aí tem muito o que fazer. Como diz um historiador: "da
cultura do próprio tempo e da própria classe não se sai a não ser para entrar no delírio e na
ausência de comunicação. Assim como a língua, a cultura oferece ao indivíduo um
horizonte de possibilidades latentes - uma jaula flexível e invisível dentro da qual se
exercita a liberdade condicionada de cada um." (Ginzburg, op. cit., p. 27). Numa tal
concepção de cultura, existe um forte trânsito bidirecional, da teia para as partes, destas
para a teia. A dialética, que assume o processo como totalidade, é a saída para o impasse.
Nesse caso, a história cultural, abrangendo a totalidade do processo, seria a história, pura e
simplesmente? Não penso assim. A história, como todos os modos de conhecimento do
real, especializou-se com o passar dos tempos. Não posso dizer que o objeto da história
econômica e o da história cultural sejam o mesmo. A formação das disciplinas científicas é
um campo que compete ao historiador estudar (ver, por exemplo, Chervel, 1990) e, nesse
estudo, não há por que não incluir a formação das especializações historiográficas. Diz
Viñao Frago (1995), parafraseando Richard Schoenwald, "que a história social é sempre
história cultural, a história cultural, sempre história social, e que ambas finalmente são
somente história." (p. 65). Essa história una reparte-se num grande número de disciplinas
históricas, que são como "etiquetas" que a academia lhe prega, na tarefa cartesiana de
dividir o real em fragmentos para mais comodamente poder estudá-lo - ou, se quisermos,
para acomodar uma crescente população acadêmica na divisão do espaço institucional.
Temos, assim, uma especialização epistemológica correndo paralelamente a uma
especialização política.
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Dentro dessa perspectiva, a história cultural tem seu âmbito próprio, sem deixar de
ser história. E a história da educação, depois de um longo itinerário, acaba também por se
constituir como campo autônomo, dotado de objeto próprio, ainda que tangenciando outras
disciplinas históricas ou com elas caminhando junto. Por exemplo: a história das políticas
educacionais (que sucedeu a história das idéias pedagógicas como campo de aplicação da
história da educação) não deixa de ser um tangenciamento, ou uma interpenetração, da
história política com a história da educação. Mas ninguém em nossos dias deixaria de
considerar Política e educação no Brasil, de Dermeval Saviani (1988), como um trabalho
de história da educação. É que o objeto material (para usar uma terminologia escolástica
meio em desuso), o fenômeno educação, conta tanto quanto o objeto formal, o ângulo
político sob o qual tal fenômeno é estudado, na definição de sua área acadêmica.
Considerando, com Lucien Goldmann, que a história se ocupa com "as
transformações da sociedade humana" (1967, p. 23) e, com Vigotski, que "estudar alguma
coisa do ponto-de-vista histórico significa estudá-la em seu processo de mudança", sendo
"esta a exigência básica do método dialético" (apud Viñao Frago, op. cit., p. 76), pensamos
que a história da educação ocupa-se com o fenômeno educativo na medida em que se
transforma. Basicamente, o campo do fenômeno educativo, na sociedade moderna (pósmedieval), abarca as práticas predominantemente escolares (embora também se vislumbrem
as extra-escolares) da educação, suas representações (o pensamento educacional, as
propostas educacionais) e a regulamentação dessa atividade (legislação educacional,
políticas educacionais), nas suas transformações no espaço e no tempo.
É sabido que a história da educação anterior aos anos 70 e 80 do século XX
preocupava-se sobretudo com o dever ser da educação e com a sua normatividade. Não
havia a preocupação com as práticas escolares, isto é, com o que se vivia no cotidiano da
escola, a realidade escolar, o ser da escola, os saberes que nela se produziam e
reproduziam, o currículo escolar, a avaliação do aprendizado, o significado do tempo, o
calendário escolar, o saber social que os alunos traziam à escola e suas relações com o
saber instituído pela escola, a simbologia escolar, as festividades, a disciplina como forma
de controle, as disciplinas como organização dos saberes e das carreiras docentes, a
profissionalização docente e seus ritos, a arquitetura escolar como linguagem significativa...
A lista ainda continuaria.
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Nos anos 70 e 80 a história da educação conheceu uma reação parcial a esse estado
de coisas, passando a relacionar escola e sociedade, mas com o peso colocado no prato
desta última. Enfatizaram-se os mecanismos sociais e econômicos externos ao mundo
escolar, talvez até de forma hipertrofiada, transformando a escola em mero produto desses
mecanismos, funcionando no sentido de sua reprodução e consolidação.
Mas foi nos anos 90 que a reação à história teleológica e normativa da educação se
fez sentir de forma ainda mais ampliada. Essa reação, segundo Viñao Frago (1998a), corre
por duas vias: uma "tendia (...) a prestar mais atenção à realidade externa que condicionava
a realidade escolar e a explicar esta última em função da primeira" (p. 168); a outra,
[tendia] "a analisar de dentro aqueles aspectos - ainda sociais - gerados por essa realidade
escolar, entendida agora como uma cultura com seus traços e exigências, com sua própria
lógica interna." (ibid.). De um modo geral, a primeira passou a ver o fenômeno educativo
como um "fato social", comportando abordagens diversas, num espectro amplo que vai da
"história social da educação" norte-americana, de viés neopositivista, às abordagens
dialéticas (marxistas) e "crítico-culturais" (neomarxistas). Em algum lugar desse vasto
panorama encontra-se Dominique Julia - "La culture scolaire comme objet historique",
apud Viñao Frago (1998a), - que vê a cultura escolar "como um conjunto de teorias,
princípios ou critérios, normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo no seio das
instituições educativas" (id., ibid., p. 168-169) e se preocupa em estudá-la. E também o
português António Nóvoa (1992), que se mostra inclinado a uma observação histórica da
educação centrada na questão da cultura escolar, articulada em quatro blocos: os atores, os
discursos e linguagens, as instituições e sistemas educativos e enfim as práticas educativas.
Um dos grandes problemas a atormentar os que trabalham a história da educação pela via
da cultura escolar é o de fontes, porque, salvo quanto aos atos institucionais formais e os do
sistema educativo, os demais raramente se reduzem a termo escrito. Daí a busca por fontes
alternativas, que incluem a iconografia, a oralidade e plantas arquitetônicas. Mesmo entre
as fontes escritas, muitas aparecem com o ar de "alternativas" para os profissionais da área,
como os cadernos de exercícios escolares, os diários de classe e outros do tipo.
A interseção possível entre a história cultural e a história da educação não ocorre
pela absorção de uma por outra disciplina, pela anulação de qualquer delas, mas, sem
dúvida, por uma mútua fecundação. A história cultural continuará sendo história cultural,
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interessada no estudo da "teia simbólica" tecida pelas sociedades humanas. A história da
educação seguirá sendo história da educação, preocupada com o estudo no tempo e no
espaço do fenômeno educativo em mudança. Mas, ao estudar as práticas e representações
dos atores e instituições educativas, a história da educação estará filtrando para dentro de
seu próprio campo, numa espécie de processo osmótico, temáticas e olhares antes
específicos da história cultural, não importa em qual das modalidades das muitas que
pontilharam seu itinerário.
Procurei fazer um levantamento dessas possibilidades de interseção, na
historiografia educacional publicada especialmente no Brasil e preferentemente no último
decênio, tendo encontrado, antes de tudo, o espanhol Viñao Frago, cuja pesquisa nesse
âmbito caminha por três vias: 1) Profissionalização docente, disciplinas acadêmicas e
história intelectual, em textos de 1995 e de 1998. 2) Cultura, organização e escola. Este
caminho foi discutido igualmente nos trabalhos de 1995 e de 1998a
e pesquisado
detidamente em 1996a e, juntamente com Agustín Escolano, em 1998. 3) História cultural,
história intelectual e história da mente, com ênfase num duplo âmbito: "o da história das
interações entre o oral, o escrito e o visual, em suas diferentes formas e suportes, e o da
cultura escrita e mentalidade letrada, âmbito no qual a história cultural e a história da
educação se fundem." (Viñao Frago, 1995, p. 78). Além deste trabalho e do de 1998a,
genéricos, o autor tem textos específicos sobre a questão editados em 1990 e 1993. Fora os
listados, que são os de sua predileção, Viñao Frago (1995) ainda aponta para outros temas,
cuja maior dificuldade consiste em "incorporar-se à docência da história da educação como
disciplina" (p. 79): a história da infância, do currículo, da família ou das formas de
sociabilidade.
André Chervel (1990), trabalhando com a história das disciplinas escolares, incluise nesse campo de interseção entre as histórias da cultura e da educação. Larry Cuban
(1992) também aí se encontra com sua pesquisa histórica das práticas docentes.
Interessante o título do seu trabalho: "Como os professores ensinavam: 1890-1980". Julieta
B. Ramos Desaulniers (1992), refletindo sobre um modelo de pesquisa histórica de
escolarização, deixa-nos na expectativa de um trabalho necessário sobre o assunto no
Brasil. Luciano Mendes de Faria Filho (1998) é o organizador de um livro sobre a história
da leitura e da escrita no Brasil, onde figuram, entre outros, um artigo de sua autoria sobre
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"ensino da escrita e escolarização dos corpos" e um de Diana Gonçalves Vidal sobre
"práticas de leitura na escola brasileira dos anos 1920 e 1930". Bárbara Finkelstein (1992)
reflete sobre história da infância, pedindo a incorporação das crianças à história da
educação. Ivor Goodson (1990) trabalha com história das disciplinas escolares em
"Tornando-se uma matéria acadêmica". Harvey Graff (1990) discute a questão da mudança
cultural na passagem do analfabetismo para a alfabetização, tema tão caro a Viñao Frago,
em "O mito do alfabetismo". David Hamilton (1992) dá uma interessante contribuição para
a área, primeiro ao apresentar ao leitor os "bastidores" de sua pesquisa histórica sobre
"Mudança social e mudança pedagógica", em seguida com um trabalho sobre "as origens
dos termos classe e curriculum". Jean Hébrard (1990) contribui com "A escolarização dos
saberes elementares na época moderna". Eliane Marta Teixeira Lopes (1992) examina
fontes e categorias para o estudo da história da educação da mulher, tema a que se dedica
igualmente Guacira Lopes Louro (1992), autora que também trabalha com oralidade como
fonte para a história da educação de gênero (1990). Jorge Carvalho do Nascimento (1998)
retoma um olhar macro na sua releitura de "Cultura e educação no Brasil do século XIX".
Paolo Nosella e Esther Buffa (1996) contribuem para a história institucional do espaço
escolar no seu livro sobre a antiga Escola Normal de São Carlos, SP. Clarice Nunes (1990),
com seu artigo em que posiciona a história da educação como "espaço do desejo", faz uma
releitura de um velho objeto, proposta também de seu trabalho de 1992. Lucíola L. C. P.
Santos (1990) traz para o âmbito brasileiro a preocupação de Chervel com a história das
disciplinas escolares. Magda Becker Soares, especialista em história da leitura e da
escrita, comparece a esta lista com um trabalho publicado em 1995: "Língua escrita,
sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas". Rosa Fátima de Souza (1998), em
livro onde assume literalmente a perspectiva de uma história cultural da educação,
trabalha, em Templos de civilização, a implantação da escola primária graduada no estado
de São Paulo.
A relação é seguramente incompleta. Não tenho qualquer pretensão a um
levantamento historiográfico no âmbito traçado que seja completo. Talvez, até o
encerramento da pesquisa maior em que este texto se insere, possa completá-lo. Mas aí
outro levantamento estará sendo feito: sobre a historiografia cultural no Brasil de 1943, data
da publicação de A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo, até nossos dias.
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