UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Avaliação de Treinamento a Distância: Suporte à
Aprendizagem e Impacto do Treinamento no Trabalho
FRANCISCO ANTONIO COELHO JUNIOR
BRASÍLIA
2004
Avaliação de Treinamento a Distância: Suporte à
Aprendizagem e Impacto do Treinamento no Trabalho
Francisco Antonio Coelho Junior
Dissertação apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de Brasília, como requisito parcial para
a obtenção do grau de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Prof Gardênia da Silva Abbad
Brasília, março de 2004.
Avaliação de Treinamento a Distância: Suporte à
Aprendizagem e Impacto do Treinamento no Trabalho
Trabalho parcialmente financiado pelo CNPq
bolsa de estudo - Nível mestrado
Trabalho parcialmente financiado pela CAPES
Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a
Distância (PAPED) - Nível mestrado
Brasília, março de 2004.
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA - MESTRADO
Composição da banca examinadora
PROFª Drª GARDÊNIA DA SILVA ABBAD - PRESIDENTE
PROF. Drª MARIA DO CARMO FERNANDES MARTINS - MEMBRO TITULAR
PROF. Dr. TOMÁS DE AQUINO GUIMARÃES - MEMBRO TITULAR
PROF. Dr. CLÁUDIO VAZ TORRES - MEMBRO SUPLENTE
Agradecimentos
À Gardênia Abbad, um exemplo de profissionalismo, seriedade e competência, aliados ao
lado fraternal, especialmente nas horas em que as dificuldades e entraves aumentavam em
progressão geométrica. Muito obrigado por ter me recebido bem aqui em Brasília, por ter
oferecido essa oportunidade ímpar, pelos incentivos, amizade e força constantes. Obrigado
por ter acreditado no meu potencial. Muito dificilmente tudo aconteceria sem o seu
didatismo, paciência e renomada competência;
Aos meu pais, Carmélia Maria Ferraz Coelho e Francisco Antonio Coelho (Toninho
Coelho), pelo constante equilíbrio, incentivo, apoio, pela amizade, carinho e força
dedicados a mim na realização deste sonho real. Obrigado por tudo;
Ao meu irmão, Eduardo Antônio Ferraz Coelho, pelas constantes palavras de apoio e,
também, pelos momentos de descontração e divertimento;
Aos Professores Maria do Carmo Fernandes Martins, Tomás Aquino Guimarães e Cláudio
Vaz Torres, por aceitarem participar da banca examinadora.
À minha avó, Teresa Sabioni Ferraz (in memorian), pelo carinho e por me mostrar, tão
sabiamente, que a vida é hoje, e que devemos aproveitar cada minuto da mesma, com
calma, seriedade, descontração e paciência. Obrigado por tudo, vó.
A Maria das Graças Sabioni Ferraz, pelo apoio e força dedicados a mim, principalmente
nos momentos mais difíceis dessa caminhada.
Aos demais parentes e familiares, pela presença marcante e contínua, especialmente aos
primos Hugo Alex, Rodrigo Almeida, Théo Luis e Magali Ferraz;
À Cristiane Faiad de Moura, por estar ao meu lado nesse momento um tanto quanto
complicado da minha vida, e que sempre me apoiou categoricamente nas minhas decisões
pessoais e profissionais. Obrigado pelo carinho e pela presença;
A Professora Sônia Maria Guedes Gondim (UFBA), sem a qual a possibilidade deste sonho
ser realizado nem existiria. Obrigado por tudo, Soninha.
Aos Grupos de Pesquisa Pronex/CNPq e Sem Fronteiras, em especial ao Professor Jairo
Eduardo Borges-Andrade, Luciana Mourão, Kátia Puente Palácios, Lúcia Sallorenzo,
Ronaldo Pilati, Isa Freitas e Júlia Pantoja;
Ao Grupo de Pesquisa Impacto, em especial à Thais Zerbini, Renata Carvalho, Fabiano
Fernandes, Maria Fernanda Borges, Samuel Brauer, Thiago Lopes Carneiro, Thiago Dias
Galvão, Juliana Rios, Maurício Sarmet, Úrsula Valdetaro, Rodrigo Novaes, Paula
Monteiro, Marina Campos, Catarina Gomes, Caroline Cunha, Liane Viegas, Isabela Lopes,
Juliana Leão, Amanda Walter, Renato Minghetti, Stella Cristina e Rommel Nogueira;
À Kátia Todeschini, Lísian Vasconcelos, Priscila Caribé Schwan e Maria Fernanda Borges,
pelo auxílio direto à realização deste trabalho, especialmente na coleta de dados, confecção
de tabelas e revisão de texto;
Aos alunos da Disciplina "Avaliação de Treinamento", do semestre 1 de 2003, por, a cada
aula, me desafiarem a sempre aperfeiçoar meu conhecimento, resultando em uma
experiência muito gratificante e estimuladora para minha continuação do mestrado;
Às pessoas que muito me ajudaram na minha fase inicial, de estranheza e adaptação, aqui
em Brasília, em especial ao Professor Cláudio Vaz Torres, Carlos César (Embrapa DF)
Amália Raquel, Paulo de Tarso, André Nonato, Ariane Corradi, Renata Carvalho, Thaís
Zerbini, ao Nilson "Seu" Mineiro, Heluane, Cíntia. Sou muito grato a vocês.
Aos professores de pós-graduação do PST, pela competência e seriedade;
Ao Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e ao Programa de Apoio à Pesquisa em
Educação a Distância (PAPED/CAPES), pelo apoio financeiro, possibilitando condições
materiais para a realização deste trabalho.
Aos colegas de mestrado, em especial à Daren Tashima, Flávia Silveira, Maja Meira,
Liziane Castilhos, Anamara Ribeiro, Beatriz Barbosa, Anelise Salazar e Tatiana
Vasconcellos;
Aos amigos de Juiz de Fora, em especial ao Alexandre Bernardes, Daniel, Rodrigo, Paulo,
Sandra Tassi (Embrapa JF), Maria Eugênia (Embrapa JF), Lúcia Brito (HU), Márcia Mota
(UFJF), Saulo Araújo (UFJF), Marcos Emanoel Pereira (UFBA)
Aos amigos de Visconde do Rio Branco, em especial ao Ugo Caputo, Márcio Penteado e
Helmar Ignachighti;
A Caixa Econômica Federal, em especial à Marileda Garcia, Maria de Nazaré e Janete, por
permitirem a realização do alicerce deste estudo, o processo de coleta de dados;
Ao Serpro, em especial à Maria Helena, Maísa e Filha;
Ao Basílio, Edna, Ana Inês, Mônica, Luciano (in memoriam), Rafael, Joyce e Salete,
funcionários do IP, pelo tratamento dispensado a mim quando necessário;
Ao Ulisses Mariano, Jorge Penteado, Tiago Antunes, Guilherme Aroeira e Maiango Dias,
cuja convivência harmônica, em casa, proporcionou-me momentos de tranqüilidade,
reflexão, alegria e divertimento, especialmente nos momentos dos "sábios" conselhos
proferidos pelo Maiango;
A turma "Apesar das Diferenças...", de Juiz de Fora/MG, pela presença e apoio constantes,
em especial ao Ricardo Gonçalves, Mayra Batista, Alana Andrade, Helen Cristina, Thaís
Nunes, Karla Brando, Laisa Marcorela, Carla Duarte e Fernando (in memorian);
ÍNDICE
Lista de Figuras...................................................................................................................................
ix
Lista de Tabelas .........................................................................................................................................x
Lista de Quadros ....................................................................................................................................... xi
Resumo....................................................................................................................................................xii
Abstract .................................................................................................................................................. xiii
Apresentação ............................................................................................................................................ 1
1. Definições Preliminares ao Estudo do Treinamento a Distância.............................................................7
1.1. Aprendizagem em Organizações......................................................................................................... 7
1.2. Instrução, Educação, Treinamento e Desenvolvimento...................................................................... 17
1.3. Educação a Distância........................................................................................................................ 23
2. Avaliação de Treinamento - Relevância e Modelos ............................................................................. 32
3. Linhas de Pesquisa em Treinamento e Desenvolvimento..................................................................... 40
3.1. Suporte à Transferência de Aprendizagem .................................................................................. 42
3.1.1. Análise de Conceitos e Medidas de Suporte e Correlatos.................................................. 55
3.2. Variáveis Explicativas de Impacto de Treinamento no Trabalho ............................................... 66
4. Delimitação do Problema e Objetivos de Pesquisa ............................................................................... 73
4.1. Modelo Geral de Investigação .....................................................................................................74
5. Metodologia ....................................................................................................................................... 78
5.1. Descrição da Organização ..........................................................................................................78
5.2. Descrição do Curso .....................................................................................................................80
5.3. Participantes ...............................................................................................................................83
5.3.1. Amostras.......................................................................................................................84
5.3.1.1. Amostras de Validação das Escalas......................................................................86
5.3.1.2. Amostras do Estudo 2 -Análise do Modelo de Regressão ................................... 89
5.4. Comparação entre os perfis da população e amostras ................................................................... 90
5.5. Instrumentos de Medida ..............................................................................................................91
5.5.1. Construção dos Questionários .......................................................................................91
5.5.1.1. Questionário de Suporte à Aprendizagem ............................................................... 92
5.5.1.2. Questionário de Impacto..........................................................................................94
5.5.2.
Validação Semântica dos Questionários .........................................................................95
5.5.3.
Validação por Juizes dos Questionários ........................................................................ 95
5.6. Procedimentos de Coleta de Dados ............................................................................................. 96
5.6. Procedimentos de Análise de Dados..............................................................................................98
6. Resultados......................................................................................................................................... 102
6.1. Resultados do Estudo 1 ............................................................................................................. 102
6.1.1.
Validação Estatística da Escala de Suporte à Aprendizagem - ESA ...........................102
6.1.2.
Validação Estatística da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho EIPLD.......................................................................................................................... 109
6.2. Resultados Estudo 2 .................................................................................................................. 114
6.2.1.Análise de Regressão Múltipla Padrão e Stepwise........................................................... 115
6.2.2.Análise de Regressão Múltipla Padrão-Área Negocial ..................................................118
6.2.3. Análise de Regressão Múltipla Padrão - Áreas Central e Logística................................119
7. Discussão .......................................................................................................................................... 122
7.1. Validação da Escala de Suporte à Aprendizagem - ESA............................................................122
7.2. Validação da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho - EIPLD.................................... 125
7.3. Análises do Relacionamento entre as Variáveis...........................................................................126
7.3.1. Análise de Regressão Múltipla Padrão e Stepwise. ........................................................ 126
8. Considerações Finais ........................................................................................................................ 133
9. Referências Bibliográficas................................................................................................................. 140
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Representação dos conceitos relacionados à indução de aprendizagem...........................20
Figura 2. Modelo de Avaliação Integrado e Somativo - MAIS (Borges-Andrade, 1982) ............... 34
Figura 3. Representação esquemática do Modelo de Avaliação do Impacto de Treinamento no
Trabalho - IMPACT (Abbad, 1999)............................................................................................36
Figura 4 Modelo geral de Avaliação de Treinamento a Distância via web.......................................75
Figura 5. ScreePlot da Escala de Suporte à Aprendizagem......................................................... 103
Figura 6. Scree Plot da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho.......................................110
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Perfil da população do Curso Prevenção à Lavagem de Dinheiro....................................84
Tabela 2. Perfil da amostra utilizada para validação da Escala de Suporte à Aprendizagem............ 86
Tabela 3. Perfil da amostra utilizada para validação da Escala de Impacto de Treinamento no
Trabalho ................................................................................................................................. 88
Tabela 4. Estrutura empírica da Escala de Suporte à Aprendizagem.............................................. 105
Tabela 5. Estrutura empírica da Escala de Impacto PLD.............................................................. 112
Tabela
6.
Regressão
múltipla
padrão
para
impacto
como
variável
critério.................................................................................................................................. 116
Tabela
7.
Regressão
múltipla
critério.............................................117
stepwise
para
impacto
como
variável
Tabela 8: Teste t para diferença de médias em impacto - áreas negociai e central/logística .......... 118
Tabela 9: Regressão múltipla padrão-área negocial ................................................................... 119
Tabela 10: Regressão múltipla padrão - áreas central e logística .................................................. 120
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Temáticas de estudo em aprendizagem nas organizações............................................... 11
Quadro 2. Diferenciação conceitual na área de suporte à transferência e aprendizagem nas
organizações ........................................................................................................................... 57
Quadro 3. Principais preditores de impacto do treinamento no trabalho em pesquisas nacionais...... 67
Quadro 4. Comparação entre os perfis de inscritos e amostras........................................................ 90
Quadro 5. Informações gerais sobre os instrumentos utilizados ......................................................91
Quadro 6. Informações sobre o envio dos questionários de coleta de dados ................................... 98
Resumo
O presente trabalho objetiva validar duas escalas de avaliação de treinamento a distância, além de
propor e testar um modelo reduzido de impacto de treinamento oferecido a distância, criado com
base nos modelos MAIS (Borges-Andrade, 1982) e IMPACT (Abbad, 1999). A primeira escala
(N=1731) mensura o suporte psicossocial oferecido por pares e chefias à aprendizagem dos
indivíduos na organização (aprendizagem natural ou por treinamentos) e posterior uso dessas
habilidades nas rotinas de trabalho. A segunda (N=l114) mensurava o impacto de treinamento em
profundidade de um curso oferecido totalmente via a distância pela Universidade Corporativa
Caixa. O curso objetivava discutir medidas de prevenção à lavagem de dinheiro (PLD) em situações
bancárias. A coleta de dados foi realizada totalmente via web, e todos os procedimentos de análise
estatística dos dados foram seguidos. Todos os instrumentos foram validados, com índices
psicométricos satisfatórios. As variáveis explicativas de impacto no Modelo de pesquisa (N=1076)
foram: Lotação ou Subsistema (β= - 0,37), Suporte à Aprendizagem (β= 0,24) e Conhecimento
anterior de medidas de PLD (β= - 0,12). Os resultados corroboraram o Modelo de pesquisa. As
limitações, contribuições e agenda de pesquisa são apresentadas com base nos achados empíricos.
Abstract
The present work intends to validate two evaluation scales of distance training, besides to propose
and to test a reduced model of distance training impact, created based on the models MAIS (BorgesAndrade, 1982) and IMPACT (Abbad, 1999). The first scale (N=1731) measures the psychosocial
support offered by pairs and leaders to individuals apprenticeship in the organization (natural
apprenticeship or by training) and subsequent use of those abilities in the work routines. The second
(N= 1114) measures the training impact , in depth, of a course offered totally at distance by the
Corporation Caixa University. The course had as focus a measurement to prevent the money
laundering (PLD) in bank situations. The data collection was done totally via web, and all
procedures of data statistics analyses were followed. All instruments were validated, with
satisfactory psychometrics index. The explanatory variable of impact in the research Model (N =
1076) were: Capacity or Subsystem (b = -0,37), Support to Learning (b = 0,24) and previous
knowledge of PLD measurement (b = - 0,12). The results corroborated the research model. The
limitations, contributions and research calendar are presented based on empirical findings.
Apresentação
Na sociedade contemporânea, caracterizada por intensa disseminação de informações
em todos os setores, os programas de treinamento e, em especial, os programas de
treinamento a distância (ou treinamentos baseados na WEB - TBW), transformaram-se em
uma das principais ferramentas de facilitação do processo de aprendizagem e aquisição de
conhecimentos nas organizações (Parikh & Verma, 2002).
A adoção de programas de treinamento considerados estratégicos, adequados à
realidade organizacional, tornou-se essencial no processo de adaptação da organização a
um mercado competitivo e em constante transição. No atual cenário de incertezas, as
organizações passam por constantes mudanças, tornando-se necessária a criação de um
ambiente organizacional que estimule a aprendizagem dos seus membros e a capacidade de
aplicação contínua deste aprendizado no trabalho.
Dessa maneira, a perspectiva de apoio à aprendizagem vai se consolidando, nas
organizações, especialmente com os programas de e-learning (Rosenberg, 2002), como
uma maneira de desenvolver rápida e eficientemente um ambiente flexível e adaptável às
novas exigências do ambiente de trabalho. Deve-se, então, transmitir conhecimentos e
habilidades aos indivíduos, a fim de que se incentive constantes processos de inovação e
estímulo à aprendizagem, com o decorrente uso de novas habilidades nas rotinas de
trabalho.
O desafio consiste em identificar quais componentes do ambiente organizacional
otimizam processos de aprendizagem constante entre os indivíduos inseridos nas
organizações. Em outras palavras, a aprendizagem contínua dos empregados e a posterior
aplicação de novas habilidades necessitam de apoio organizacional à inovação,
experimentação e o desenvolvimento profissional de seus integrantes (Pentland, 1995).
Nesse contexto, torna-se necessária a identificação de fatores facilitadores de novos
desempenhos no ambiente de trabalho. Resultados de pesquisas nacionais e estrangeiras
vêm mostrando que suporte e clima à transferência são as variáveis relativas ao ambiente
organizacional que melhor explicam resultados de ações de treinamento nas organizações
(Abbad, Pantoja & Pilati, 2001; Salas & Cannon-Bowers, 2001). Esses resultados mostram,
ainda, que ações de Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E) podem fracassar,
caso a organização não apóie a aplicação das novas competências no ambiente de trabalho
(ver, a este respeito, Abbad, 1999; Abbad, Borges-Andrade, Sallorenzo, Gama &
Morandini, 2001; Britto, Lima & Borges-Andrade, 2001; Rouillier & Goldstein, 1993;
Sallorenzo, 2000).
A literatura aponta que a variável de suporte psicossocial ao uso de novas habilidades
no trabalho conta com alguns instrumentos validados estatisticamente, como os utilizados
por Rouillier e Goldstein (1993) e Abbad (1999), porém não há instrumentos específicos
para mensuração de suporte à aprendizagem.
O presente estudo objetiva identificar características de suporte psicossocial que
estejam envolvidos no processo de aprendizagem, transferência e aplicação de novas
habilidades no trabalho. Ressalta-se que a investigação de características de suporte
psicossocial, fornecido por pares e superiores, possibilitará a análise da influência do
ambiente organizacional quanto ao estímulo à aprendizagem de seus membros,
especialmente quanto a fatores facilitadores à aplicação de novas habilidades no trabalho.
Este trabalho objetiva, ainda, desenvolver instrumento específico de medida de suporte
psicossocial à aprendizagem, além de verificar a importância explicativa dessa variável nos
níveis de transferência de conhecimento e impacto decorrentes de aprendizagem induzida,
por situações de treinamento, e aprendizagem natural, ocorrida no ambiente de trabalho.
Parte-se do pressuposto básico, e de acordo com Garrick (1998) e Pantoja e Freitas (2003a),
de que nas organizações, os indivíduos aprendem o tempo todo, seja informalmente, por
imitação, tentativa e erro, conversas com pares, colegas, clientes e outros agentes
relacionados ao trabalho, ou mais formalmente, por intermédio de programas
sistematicamente planejados de TD&E (Abbad & Borges-Andrade, 2003).
A especificidade deste estudo recairá, então, e ainda de acordo com os autores
supracitados, na investigação do apoio oferecido por pares e chefes não somente à
aprendizagem e uso de habilidades treinadas, como tradicionalmente é estudado, mas
também referente à análise do apoio à aprendizagem informal no âmbito das organizações,
e a mensuração de suporte psicossocial oferecido à aplicação de novas habilidades
adquiridas no ambiente de trabalho.
Justifica-se a importância desta pesquisa em razão da proposição do conceito suporte à
aprendizagem, correlato ao de suporte à transferência. Este conceito, suporte à
aprendizagem, acrescentaria à definição de suporte à transferência a necessidade da análise
de outros fatores não somente relacionados ao apoio à aprendizagem realizada em
treinamentos formais, mas a aprendizagens naturais e ao apoio psicossocial de pares e
chefes ao uso de tais habilidades. Verifica-se, portanto, que a variável suporte à
aprendizagem provavelmente exerça influência distai sobre a aplicação de novas
habilidades no trabalho. Além disto, o conceito passa a abarcar o apoio de pares e chefias às
fases de aquisição e retenção de CHAs (conhecimentos, habilidades e atitudes), não estando
voltado apenas ao apoio à transferência dessas aprendizagens no trabalho, como
tradicionalmente é estudado no conceito de suporte à transferência.
Neste trabalho, suporte à aprendizagem compreende as opiniões dos participantes de
um curso online sobre o incentivo de pares e chefias à aprendizagem e à transferência de
novas habilidades. De acordo com a literatura em educação a distância, parte dos estudos
empíricos na área de suporte e transferência somente analisam o efeito das atividades
específicas de treinamento sobre o comportamento subseqüente do indivíduo. Estudos que
relacionam variáveis de aprendizagem natural e induzida com o apoio psicossocial ao uso
de novas habilidades no trabalho são, ainda, escassos na literatura (Baldwin & Ford, 1988;
Ford, 1997; Smith-Jentsch, Salas & Brannick, 2001). Espera-se, assim, que o presente
trabalho contribua na investigação do suporte psicossocial à aprendizagem e no uso de
novas habilidades no trabalho e o seu relacionamento com impacto do treinamento no
trabalho.
Estudos realizados em educação a distância (Carvalho, 2003; Zerbini, 2003) apontam
a variável suporte à transferência como importante preditora de impacto de treinamento no
trabalho. Ressalta-se que, em tais estudos, o foco de pesquisa centrava-se em variáveis
pessoais e variáveis específicas de programas de treinamento, não havendo variáveis
relativas ao aspecto meso, uma vez que o curso analisado por essas autoras não era
específico a um ambiente corporativo.
A medida de suporte à aprendizagem refere-se a aspectos da organização em sua
influência sobre características específicas do comportamento individual, como a
aprendizagem no trabalho. Essa medida amplia o uso do conceito de suporte à transferência
por envolver variáveis de apoio a quaisquer fases do processo de aprendizagem (aquisição,
retenção, generalização e transferência).
Especificamente, neste trabalho, pretende-se construir e validar psicometricamente
dois instrumentos de avaliação de Treinamentos a Distância (TaD), detalhados a seguir.
O primeiro instrumento refere-se a uma escala de Suporte à Aprendizagem, e objetiva
a análise da ocorrência ou ausência de fatores psicossociais de apoio à aplicação de novas
habilidades no trabalho, aprendidas não somente em situações induzidas de treinamento,
mas em situações mais amplas, espontâneas (como no contato e interação com colegas mais
experientes, auto-aprendizagem, dentre outros) ou naturais. Essa escala foi construída com
base nos relatos de pesquisas na área de suporte à transferência e de acordo com a literatura
da área. Nota-se a necessidade e relevância de estudos realizados na área de treinamento a
distância, especialmente na área de suporte e apoio à transferência de treinamento,
principalmente porque variáveis similares vêm se correlacionando positivamente com
resultados de treinamento (Abbad, Pilati & Pantoja, 2003).
O segundo instrumento refere-se a uma escala de Impacto de Treinamento a Distância,
medida em profundidade. Avaliação de impacto em profundidade, de acordo com Abbad
(1999), refere-se à avaliação dos resultados da aplicação de um treinamento específico.
Neste estudo, avaliou-se o impacto de um curso oferecido a distância por uma organização
pública do setor bancário brasileiro.
O estudo foi correlacionai, de campo, e a coleta de dados se deu por meio de
questionários. A coleta de dados foi realizada totalmente via internet {e-mail),
possibilitando a aplicação em grandes amostras. A amostra foi de conveniência, e abrangeu
participantes de um curso obrigatório aplicado a quase 54.000 funcionários da organização.
Este estudo pode ser considerado exploratório, já que objetiva propor uma ampliação do
conceito de suporte à transferência, estendendo-o à definição de suporte à aprendizagem.
Objetiva-se, também, examinar o relacionamento e influência de variáveis pessoais
(demográficas e funcionais) e organizacionais (suporte psicossocial à aprendizagem) na
predição de impacto de treinamento no trabalho. Nota-se que a literatura na área aponta a
inserção da variável suporte à transferência em diversos modelos preditivos de impacto de
treinamento. Porém, são ainda escassos estudos que abrangem variáveis de suporte e apoio
não somente relacionadas a transferência, mas à aprendizagem natural e induzida. Há ainda,
nestes estudos, algumas confusões conceituais os quais serão analisados mais adiante.
Somente após minuciosa análise dos conceitos correlatas ao de suporte à aprendizagem foi
possível definir o conceito norteador deste estudo.
As aplicações práticas desta pesquisa referem-se à contribuição para a investigação da
variável de suporte à aprendizagem em ambientes organizacionais, no nível distai. Esperase, também, estimular a realização de pesquisas na área de suporte à aprendizagem,
especialmente quando se analisa a influência do ambiente de trabalho do indivíduo na
aquisição e uso de novas habilidades.
Acredita-se, ainda, que a seção dedicada a reduzir as confusões conceituais que
caracterizam os estudos sobre suporte e transferência incentive os pesquisadores a serem
mais atenciosos quando da definição operacional de suas variáveis de estudo. A
metodologia adotada poderá, também, servir como referência para pesquisadores
interessados no uso de uma metodologia de coleta de dados realizada totalmente a
distância, via internet, dado à especificidade requerida para tal tipo de coleta
Espera-se que esta pesquisa contribua para indicar ações que aumentem a eficácia dos
processos de aprendizagem e transferência no âmbito das organizações. O foco deste
trabalho centra-se na importância da análise e identificação de fatores de apoio à
aprendizagem e uso de novas habilidades no trabalho.
Além dos objetivos anteriores, almeja-se, ainda, cumprir parte das agendas de pesquisa
propostas por Borges-Andrade e Abbad (1996), Abbad (1999), Abbad e cols. (2001) e
Abbad, Pilati e Pantoja (2003), acerca da ampliação e diversificação de amostras de
treinamentos, programas educacionais, organizações e clientelas, de modo a garantir maior
generalidade aos achados de pesquisa.
Esta dissertação está estruturada em 8 Seções: 1. Definições preliminares ao estudo do
treinamento a distância; 2. Avaliação de treinamento; 3. Linhas de pesquisa em treinamento
e desenvolvimento; 4. Delimitação do problema e objetivos de pesquisa; 5. Metodologia; 6.
Resultados; 7. Discussão e 8. Considerações Finais.
Na seção 1 são apresentados conceitos relacionados à aprendizagem nas organizações.
A seguir, são discutidos os conceitos de instrução, educação, treinamento e
desenvolvimento. A seção termina com uma discussão sobre educação a distância e sua
importância para as organizações. Na seção 2 são descritos os principais modelos de
avaliação de treinamento presencial e a distância, e discutidos a relevância da avaliação de
programas de treinamento nas organizações. Na seção 3 discutem-se as principais linhas de
pesquisa em treinamento e desenvolvimento, apresentando-se breve revisão sobre suporte à
transferência e as principais variáveis explicativas de impacto de treinamento no trabalho.
A quarta seção apresenta o problema e os objetivos desta pesquisa. Na seção 5 apresenta-se
a metodologia de estudo, abrangendo etapas de descrição da organização de estudo, do
curso avaliado, perfil dos participantes, instrumentos de medida, bem como os
procedimentos adotados na coleta e análise de dados. A sexta seção discute os resultados
encontrados nos estudos. Na sétima seção são discutidos os resultados dos estudos,
relacionando-os aos objetivos deste trabalho e à literatura estudada. Por fim, na oitava
seção, são discutidas as contribuições deste estudo, bem como suas principais limitações,
culminando com a formulação de uma agenda de pesquisa.
A seguir, apresenta-se uma análise de alguns dos principais conceitos que norteiam
este trabalho: Aprendizagem Humana em Organizações, Treinamento, Desenvolvimento,
Instrução, Educação, Educação a Distância e Suporte à Transferência. Inicialmente será
apresentado o conceito de aprendizagem em organizações, além de alguns relatos de
pesquisas empíricas na área. Para fins deste trabalho, a análise do conceito de
aprendizagem nas organizações facilitará o exame da relação desse conceito com o de
suporte à aprendizagem, pois pretende-se investigar a aprendizagem e o uso de novas
habilidades nas rotinas de trabalho. Afeta, dessa maneira, o processo de execução das
rotinas de trabalho, independentemente de como ocorreu o processo de aprendizagem
(induzida ou naturalmente).
1. Definições Preliminares ao Estudo de Treinamento a Distância
Este capítulo objetiva discutir alguns conceitos que nortearão este trabalho,
apresentando-se as definições dos mesmos e alguns dos principais resultados de pesquisa
baseados nos mesmos. O capítulo está dividido em três seções. Cada seção objetiva a
análise específica de um conceito. Na primeira seção discute-se o conceito de
Aprendizagem Humana em Organizações. Na segunda, são discutidos os conceitos de
Instrução, Educação, Treinamento e Desenvolvimento, apresentando-se, inclusive,
possíveis interfaces teóricas entre os mesmos.
Por fim, a última seção refere-se à discussão sobre Educação a Distância. Essa
discussão é essencial para o entendimento deste trabalho, já que este objetiva à avaliação de
um curso a distância oferecido totalmente via internet.
1.1 Aprendizagem em Organizações
Esta seção apresenta uma análise dos conceitos relacionados à aprendizagem humana
em organizações. São apresentadas e discutidas algumas definições de aprendizagem em
organizações, além de debates sobre temas relacionados ao objeto deste estudo, a saber, as
condições ambientais de apoio ou suporte à aprendizagem e impacto de treinamento no
trabalho, definido em termos da aplicação de novas habilidades no trabalho.
Na contemporaneidade, as organizações têm se deparado com mudanças constantes
nas suas rotinas de trabalho. Tornou-se, então, necessário, que as organizações estimulem a
contínua aprendizagem dos seus membros (Ilgen & Pulakos,1999; Smith, Ford &
Kozlowski, 1997). Segundo estes autores, o conceito de aprendizagem nas organizações
remete a processos de mudança ocorridos em diferentes níveis: individual, de grupos,
equipes e organizacional. Neste trabalho, adota-se a perspectiva de que os indivíduos
aprendem, nas organizações, ou por meio de programas de TD & E, ou por meio de
aprendizagem natural. Estas aprendizagens podem influenciar o desempenho de grupos,
equipes e organização, a partir do uso de novas habilidades no trabalho.
Organizações que visam estimular as potencialidades de seus empregados deveriam,
segundo Easterby-Smith, Snell e Gherardi (1998), Bastos, Fernandes e Viana (2003) e
Souza e Bastos (2003), considerar a aprendizagem como vantagem competitiva à contínua
capacidade de adaptação às mudanças.
Nota-se que as organizações precisam administrar, eficazmente, a complexidade do
seu ambiente, já que o cenário atual de turbulências e incertezas requer profissionais com
alta capacidade de adaptação à mudança e flexibilidade comportamental. Este contexto
valoriza, assim, a perspectiva de aprendizagem nas organizações.
Huber (1991), Kim (1993) e Abbad (2003b) consideram que a literatura no campo de
aprendizagem em organizações ainda se encontra dispersa e fragmentada. Os autores
discutem a existência de diversos construtos procedentes de distintos campos teóricos em
aprendizagem organizacional. Não há acordo sobre procedimentos de coleta e análise de
dados, além de grande diversidade de teorias que tratam do conceito de aprendizagem.
Falta sistematização acerca de conteúdos, agentes e processos de aprendizagem nas
organizações, a fim de se delimitar a teoria e os achados empíricos da área. Interessante
revisão brasileira sobre o tema pode ser encontrada em Souza, Bastos, Peixoto, Aquino,
Silva, Neris e Castro, 2003, que também destacam o problema da imprecisão conceitual na
área da aprendizagem nas organizações como central ao desenvolvimento empírico da área.
Abbad (2003b), em análise sobre a aprendizagem individual no contexto das
organizações, discute aspectos relacionados à sua definição, bem como acerca da
necessidade de desenvolvimento de metodologia estruturada e alinhada ao construto a que
se almeja mensurar. A autora destaca que o maior rigor conceitual e metodológico
possibilitarão um avanço mais estruturado da área de aprendizagem em organizações.
Aprendizagem, em Psicologia, refere-se a processos individuais de aquisição, retenção
e transferência de conhecimentos (Gagné, 1980; Kim, 1993). Interessante debate acerca da
investigação do que seja o fenômeno da aprendizagem, especialmente quando aplicada nas
organizações, pode ser encontrado em Guimarães, Angelim, Spezia, Rocha e Magalhães
(2001).
Gagné e Briggs (1979) estudaram como se processa a aprendizagem individual,
desenvolvendo categorias específicas de resultados de aprendizagem. Esses autores
determinaram as condições de aprendizagem e eventos instrucionais que melhor facilitavam
a aprendizagem individual. Os autores propõem, ainda, e contribuindo para a pesquisa em
projetos de treinamentos, tipos de design instrucional relacionados a diferenças individuais,
visando à efetividade de diferentes métodos e procedimentos de treinamento.
Quando devidamente alinhada aos processos organizacionais (ver, a este respeito,
Kaplan & Norton, 1994; Warren, 1997), a aprendizagem dos indivíduos nas organizações
tende a ser maximizada e incentivada em virtude dos resultados individuais e
organizacionais obtidos. A aprendizagem individual nas organizações estruturou-se como
essencial na adaptação dos indivíduos, nas organizações, frente às mudanças de mercado
(Huber, 1991; Carvalho, 2003).
Considerada um fenômeno sistêmico nas organizações, estudos empíricos têm
sistematicamente se voltado para a investigação de elementos relacionados à aprendizagem
individual nas organizações. Dogdson (1993) e Von Krogh e Roos (1997), em revisões de
literatura na área, destacam a necessidade de análise sistemática das pesquisas em
aprendizagem nas organizações, especialmente no que se refere ao construto aprendizagem
organizacional.
Algumas pesquisas sobre aprendizagem nas organizações investigam o impacto do
avanço tecnológico e da automação nas rotinas de trabalho, além da necessidade de
formação contínua de profissionais preparados para a aprendizagem de novas formas de
executar o trabalho. Há estudos voltados à investigação de como as organizações e seus
atores tornaram-se dependentes das novas tecnologias de comunicação e informação
(Patrickson, 1987; Thach & Woodman, 1994), e como fizeram para se adaptarem às novas
rotinas de trabalho e às novas formas de execução das tarefas.
Um interessante foco de estudo em aprendizagem nas organizações refere-se à análise
de relação entre aprendizagem e a necessidade de constante adaptação ao trabalho. Pulakos,
Arad, Donovan e Plamondon (2000), na construção e validação de um Inventário de
Adaptabilidade ao Trabalho, propuseram uma taxonomia de comportamentos adaptativos
pós-treinamentos, no ambiente de trabalho. O objetivo de estudo dos autores seria, então, a
investigação da adaptação dos empregados a inovações nas rotinas de trabalho, verificandose continuamente o desempenho organizacional em virtude dos esforços individuais no uso
de novas habilidades e em virtude da ação dos treinamentos nos indivíduos (ver também, a
esse respeito, Ford, 1997; Patrickson, 1987).
Há vasta literatura tratando de conceitos e definições de aprendizagem nas
organizações (especificamente acerca da análise do estado da arte de aprendizagem nas
organizações na literatura nacional, ver Loiola, Bastos, Aquino, Peixoto, Silva, Neris &
Castro, 2002). Nota-se que essas definições (por exemplo, aprendizagem organizacional,
organizações de aprendizagem, aprendizagem contínua nas organizações, entre outras) são,
em sua maioria, imprecisas, e apresentam bastante similaridade entre si. Muitas vezes,
confunde-se com outros conceitos mais amplos (como mudança e transformação
organizacionais, por exemplo), dificultando, assim, a investigação correta do fenômeno de
estudo aliado aos resultados de pesquisas na área (interessante debate sobre imprecisão
conceitual pode ser encontrado em Rousseau, 1988).
Em geral, a questão chave referente ao conceito de aprendizagem organizacional
encontra-se na dificuldade de unificar diferentes vertentes teóricas em uma diversidade que
a caracteriza desde sua criação conceitual (Abbad & Borges-Andrade, 2003; Dogdson,
1993). Dessa maneira, pesquisas na área tentam uniformizar um construto originalmente
complexo, de diferentes interpretações.
Outra questão essencial à investigação do fenômeno da aprendizagem em
organizações refere-se a como ocorre a aprendizagem (Abbad e Borges-Andrade, 2003). A
aprendizagem pode ser induzida, proposital, por meio de programas formais de TD & E, ou
natural, espontânea, por meio do contato com colegas mais experientes e comportamentos
de imitação. A definição do que seja, efetivamente, aprendizagem, e de como é transferida
essa aprendizagem do nível pessoal para o nível organizacional, também necessitam de
mais estudos e investigações empíricas.
Assim como na literatura nacional, na literatura internacional há, também, imprecisões
entre conceitos correlatos na área de aprendizagem nas organizações. Os conceitos
apresentam sobreposições e similaridades quanto ao foco, agentes de ação e metodologias
de pesquisa. O Quadro 1 apresenta algumas referências de autores que pesquisaram
assuntos relacionados à aprendizagem em organizações. Os conceitos serão posteriormente
discutidos.
Quadro 1: Temáticas de estudo em aprendizagem nas organizações
Aprendizagem
Contínua
Gestão do
Conhecimento
Aprendizagem
Individual x
Organizações de
Aprendizagem x
Aprendizagem Organiz.
Allee, 1997; Argote, Ford,
1997;
Aprendizagem Organiz.
Abbad, 2003b; Abbad & Bastos, Loiola, Gondim,
McEvily &
Gieskes, Hyland &
Borges-Andrade,
Reagans, 2003;
Chapman,
Bolk, Elswijk, Melis & Dogdson 1993; Finger &
Argyris & Schõn,
London & Mone,
1996; Choo, 2001;
2002;
2003; Menezes & Navio, 2002;
Praag 1997; Kim, 1993
Brand,
1999;
Garvin,
1999; Popper &
1993;
Hedberg
Fernandes &
Lipshitz,
1998;
Nutley & Davies, 2001;
Angeloni, 2000;
Senge,
1990;
Roche, 2002; Sun & Scott
Finerty, 1997;
Storino, 2000;
1981;
2003; Tsang 1997;
Hamel & Prahalad, Tannembaum,
1993; Huber, 1991; 1997;
Tracey,
Hwang, 2003; Kim, Tannembaum
1993;
King
Zeithaml,
&
& Kavanagh, 1995
2003;
Rodriguez & Pablos,
2002; Wagner, 2003
De acordo com o Quadro 1, observa-se que a literatura em aprendizagem nas
organizações vem sendo focalizada sob diversificados prismas, entre os quais gestão de
conhecimento, aprendizagem contínua, diferenciação de perspectivas individual e
organizacional de aprendizagem (aprendizagem no âmbito pessoal x aprendizagem no
âmbito organizacional), bem como da diferenciação conceitual entre os termos
"organizações de aprendizagem" e "aprendizagem organizacional". A seguir, são discutidas
as definições gerais destes termos.
Marquardt (1996) define "organização de aprendizagem" como organizações que
estão continuamente transformando a si mesmas para facilitar a disseminação de novos
conhecimentos e tecnologias. Conseqüentemente, promove-se a aprendizagem contínua dos
indivíduos a fim de promover mudanças constantes, tal como o cenário político, econômico
e social requerem.
Ainda segundo o autor, são as seguintes as características de uma organização de
aprendizagem: percepção antecipada da necessidade de mudança organizacional; criação
constante de novas soluções (produtos e/ou serviços); demonstração de proatividade frente
a competidores, colaboradores e parceiros; receptividade para buscar conhecimento em
outras organizações do mesmo ramo ou atividade fim, permitindo a troca de informações
relevantes; aprendizagem baseada na observação e análise de erros; utilização do potencial
efetivo dos empregados; prontidão e presteza para implementar mudanças organizacionais
quando necessário, e uma visão de continuidade dos processos.
Estas características, em sua maioria, descrevem estratégias organizacionais que
viabilizam a sobrevivência e crescimento das organizações no ambiente atual. Porém,
pouco se referem a variáveis de apoio à aprendizagem individual, natural e induzida no
trabalho. Elas supõem a necessidade de fomentar a aprendizagem contínua, porém não
detalham as variáveis organizacionais que apoiam ou restringem a aprendizagem individual
e os processos de aprendizagem e transferência nos diferentes níveis (individual, equipes e
organizacional).
Ambientes estimuladores de aprendizagem individual, nas organizações, para serem
eficazes, provavelmente deveriam incentivar a autonomia do empregado na busca de novas
formas de executar seu trabalho. O suporte psicossocial de pares e chefias ao uso de novas
habilidades e inovação nas rotinas de trabalho dos indivíduos parecem importantes
variáveis de apoio à aprendizagem natural em organizações, reforçando-se, inclusive, o
comportamento de inovação dos empregados.
Pantoja e Freitas (2003b), no desenvolvimento e validação de escala de suporte à
aprendizagem contínua, estudaram a percepção dos empregados sobre condições
ambientais propícias à aquisição, retenção e uso de novos conhecimentos e habilidades
adquiridos por meio de treinamentos formais e por meio de aprendizagem natural no
ambiente de trabalho. Nota-se que as autoras investigaram as condições do ambiente
organizacional não somente relacionadas ao uso de habilidades treinadas, mas também
relacionadas ao uso de aprendizagens naturais ocorridas no ambiente de trabalho.
Aprendizagem contínua, segundo as autoras, refere-se ao processo de aquisição,
retenção, recuperação e uso de novos CHAs adquiridos em situações de aprendizagem
induzida e natural. As autoras destacam que o instrumento de avaliação de suporte à
aprendizagem contínua (medida não disponível na literatura), permite uma melhor análise
acerca da perspectiva de aprendizagem no contexto das organizações, podendo ser utilizado
como auxílio na implementação da gestão do conhecimento em organizações, melhoria de
estratégias e processos de aprendizagem no trabalho e transferência de aprendizagem no
âmbito do grupo.
Martins-Palhano (2003), em estudo de caso em uma instituição financeira nacional,
validou uma escala mensurando, por meio da percepção dos empregados, características
organizacionais relacionadas à aprendizagem organizacional baseada na perspectiva do
processamento de informações. Esta escala, segundo a autora, pode ser utilizada para
medida de intervenção em contextos organizacionais atuais, apresentando validade
psicométrica. Nota-se a interface teórica que as pesquisas na área de aprendizagem
organizacional apresentam, dependendo do objeto de estudo e definição dos construtos de
pesquisa adotados pelos estudiosos na área (Ver Quadro 1).
A perspectiva de gestão do conhecimento, por visar à criação, armazenagem,
disponibilização e disseminação de informações, facilita a aprendizagem ao melhorar suas
condições de ocorrência (Ver, a este respeito, Argote, McEvily & Reagans, 2003; Argyris
& Schon, 1996; Choo, 2001; Fernandes & Angeloni, 2000). Investiga, assim, a
aprendizagem como essencial no âmbito das organizações, principalmente focando
intervenções em mudanças nas rotinas de trabalho, na administração do conhecimento e em
processos de inovação e adaptação ao mercado. Programas de reciclagem e capacitação dos
indivíduos são também fundamentados em ações de TD & E, especificamente por meio da
aprendizagem intencional (induzida).
Em outra abordagem de pesquisa, aprendizagem contínua implica, segundo Storino
(2000), London e Mone (1999) e Gieskes e cols. (2002), na necessidade de uma definição
prévia dos objetivos e metas de trabalho a serem alcançadas, além de avaliações contínuas
dos resultados e desempenho posteriores, a fim de haver provisão constante de feedback à
organização acerca do desempenho do indivíduo. As ações de feedback permitiriam aos
indivíduos aperfeiçoarem seu desempenho, maximizando a correta realização das metas de
trabalho. Se forem constantes, estimulariam, assim, à aprendizagem contínua.
Nesta perspectiva de aprendizagem contínua, Laiken (2003) discute o impacto da
adoção de vários tipos de organizações de aprendizagem no ambiente das organizações,
identificando suas características básicas, principais dilemas de implementação e apontando
questões para reflexão acerca das conseqüências em se adotar uma perspectiva efetiva de
aprendizagem nas organizações. Ainda a respeito da estruturação e funcionamento típicos
de uma organização de aprendizagem, ver Argyris e Schon, 1996; Easterby-Smith e cols.,
1998; Pedlar e Aspinwall, 1998; Popper e Lipshitz, 1998.
Há teóricos que fazem a distinção entre os termos "organizações de aprendizagem" e
"aprendizagem organizacional". Esses teóricos (como Sun & Scott 2003; Bastos, Loiola,
Gondim, Menezes & Navio, 2002) consideram que a aprendizagem organizacional é uma
característica das organizações de aprendizagem, ou seja, está contida no âmbito das
organizações ditas de aprendizagem. Organizações de aprendizagem incentivariam a
aprendizagem organizacional, segundo estes autores, a fim de garantir sobrevivência no
mercado atual (Sun & Scott 2003; Tsang 1997).
Outro interessante debate acerca da aprendizagem nas organizações refere-se à
definição do agente da aprendizagem, ou seja, a definição de quem, realmente, aprende, se
as pessoas ou as organizações (Kim, 1993). A aprendizagem, como conceito referente à
organização, seria resultado da aprendizagem ocorrida no nível do indivíduo, e a
conseqüência do impacto desta aprendizagem pessoal no ambiente organizacional
representaria o fluxo da aprendizagem nas organizações (metáfora da aprendizagem
organizacional). Há, nesta perspectiva, um processo de antropomorfização do fenômeno da
aprendizagem (Abbad & Borges-Andrade, 2003; Pantoja & Borges-Andrade, 2002),
principalmente difundida no senso comum (ou mesmo em teóricos da Administração, como
Senge, 1990), já que o ente 'organização' não executa, ativamente, a ação de aprender.
Quem o faz, segundo Kim (1993), é o indivíduo.
Nota-se que essa antropomorfização da aprendizagem dificulta, para os pesquisadores,
a diferenciação entre organização e indivíduos, ao estudar os fenômenos ligados à
aprendizagem. Há organizações que funcionam como organizações de aprendizagem, ao
passo que há teóricos que discutem sobre diferentes perspectivas de aprendizagem em
organizações, não necessariamente correspondendo à análise do ambiente organizacional
(como no estudo de inovação nas rotinas de trabalho e fatores inibidores da aprendizagem
nas organizações). Nota-se que a diferenciação conceitual é essencial à compreensão dos
relatos de pesquisa na área de aprendizagem nas organizações, já que, na maior parte dos
relatos de pesquisa na área, os autores têm dificuldade em separar o que corresponde ao
nível individual e o que corresponde ao nível organizacional.
Ainda de acordo com o Quadro 1, verifica-se que outro enfoque de aprendizagem nas
organizações refere-se à análise dos mecanismos ou processos de aprendizagem natural
(autoaprendizagem no trabalho, aprendizagem por imitação, pedido de auxílio a colegas,
superiores e parceiros) e a aprendizagem induzida no trabalho (efeitos diretos de ações
específicas de TD & E), e seus efeitos nos âmbitos pessoal e organizacional (ver, a este
respeito, Abbad & Borges-Andrade, 2003; Dogdson, 1993; Muñoz, Duarte & Gantois,
2001).
Estes autores analisaram o relacionamento entre variáveis pessoais (entre as quais:
significado, centralidade e identidade no trabalho, além de percepção de crenças, reação,
resistência e adaptação a mudanças) e organizacionais (empregabilidade, clima e cultura)
envolvidas na aprendizagem individual em organizações.
De acordo com Evans e Ford (2001), as estratégias organizacionais para o apoio da
aprendizagem individual nas organizações são as seguintes: clima de liberdade, trabalho
desafiador, recursos suficientes (proficiência de recursos), orientação apropriada de
supervisores, pares de trabalho estimulantes e cooperativos, reconhecimento (suportivo)
dos esforços criativos inovadores, liberdade e autonomia nas decisões sobre o trabalho,
encorajamento a assumir riscos, comunicação eficiente e tolerância a erros. Algumas dessas
variáveis supracitadas podem ser encontrados em Abbad, Pilati e Borges-Andrade (1999),
no instrumento de percepção de suporte organizacional; Abbad e Sallorenzo (2001), na
escala de suporte psicossocial à transferência de treinamento; Peters e 0'Connor (1980), na
definição de restrições situacionais ao desempenho e; Tracey e cols. (1995), na escala de
cultura de aprendizagem contínua.
Leavy (1998) destaca que a aprendizagem nas organizações relaciona-se diretamente
com a adoção de estratégias de competitividade, além de estratégias corporativas de
diversificação e integração de novas habilidades em um ambiente receptivo a mudanças.
Nesta linha de raciocínio, Edmondson e Moingeon (1998) discutem a necessidade de
incorporação da aprendizagem constante na execução das rotinas de trabalho, tornando
essencial a interação entre processos de aprendizagem contínua e tais rotinas, maximizando
o desempenho dos empregados.
West e Farr (1990) discutem a importância do reconhecimento, do empregado, que a
sua iniciativa de propor novas idéias e mudanças na realização das rotinas de trabalho é
encorajada e ativamente apoiada por seus supervisores. Nesta mesma linha de raciocínio,
Bruce e Scott (1994) e Reineck (2002) destacam, discutindo sobre o ambiente ideal ao uso
de novas habilidades, que os subordinados que são devidamente providos com autonomia e
poder individual de decisão, em relação às suas atividades, tendem a ver a organização de
trabalho como mais propícia à aplicação de novas habilidades. Há, assim, o incentivo à
aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho.
Neste trabalho, aprendizagem será entendida como um processo que ocorre no nível
individual, e não no nível da organização. Considera-se que são as pessoas que aprendem,
já que a aprendizagem é um processo pessoal, cumulativo, gradativo e intransferível a
outrem. Os fenômenos organizacionais de aprendizagem resultariam de ações coletivas,
complementares e interdependentes entre seus membros ou atores organizacionais. Assim,
uma diferenciação bastante pertinente aqui se faz necessária. A aprendizagem no nível da
organização é reflexo da aprendizagem individual dos empregados. Assim, a organização
deve incentivar a aprendizagem dos seus empregados, por meio da criação de um ambiente
organizacional estimulador e reforçador do uso de novas habilidades.
O ambiente organizacional pode funcionar como um importante agente influenciador
da aprendizagem, estimulador ou dificultador da mesma. Assim sendo, afirmar-se que o
ambiente organizacional deve ser propício à aplicação e uso de novas habilidades no
trabalho não implica, necessariamente, afirmarmos que há, efetivamente, aprendizagem
organizacional (Tannembaum e Dupuree-Bruno, 1994). Seria necessário identificar, por
meio de instrumentos psicometricamente válidos, no âmbito das organizações, quais as
condições e componentes propícios à aplicação de novas habilidades, decorrentes de
aprendizagem formal ou informal. Um dos objetivos deste trabalho volta-se, justamente, à
validação de um questionário que mensura, especificamente, o apoio ou suporte
psicossocial oferecidos à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho. Com a
investigação do apoio psicossocial oferecido às novas aprendizagens provavelmente haverá
subsídios palpáveis para a geração de ações que maximizem a aprendizagem em
organizações.
Esta seção tratou de alguns conceitos e definições de aprendizagem em organizações,
apresentando definições e alguns resultados de pesquisa acerca do tema. Verifica-se, no
geral, que o conceito de aprendizagem organizacional é apenas uma metáfora, já que o
conceito de aprendizagem, na linguagem técnica da Psicologia, refere-se a processos que
ocorrem apenas no nível do indivíduo. Porém, a metáfora é interessante, apesar de causar
confusão e interpretações teóricas errôneas. Afirmar que uma organização aprende como se
fosse um indivíduo nos sugere que ela tem mecanismos de percepção, aquisição, retenção,
transferência e comunicação ou disseminação, que são funcionalmente similares aos que
caracterizam nossos processos psicológicos de aprendizagem.
Verifica-se, assim, que o construto de aprendizagem organizacional precisa ser melhor
delimitado. De acordo com a literatura apresentada, investiga-se aprendizagem nas
organizações sob diversificados prismas (gestão do conhecimento, mudança organizacional,
aprendizagem contínua e organização de aprendizagem, entre outros), havendo diferentes
metodologias e definições que caracterizam o mesmo conceito, que se refere a fenômenos
distintos. Conforme visto, esta imprecisão conceitual é um dos principais entraves ao pleno
desenvolvimento das pesquisas na área.
A seguir, são apresentadas as definições de treinamento, desenvolvimento, instrução e
educação, essenciais à compreensão deste trabalho, apresentando-se e discutindo-se uma
análise teórica e empírica de pesquisas na área de treinamento e avaliação no âmbito das
organizações.
1.2. Instrução, Educação, Treinamento e Desenvolvimento
Difundidos como ferramentas essenciais no âmbito das organizações modernas,
programas de instrução, treinamento, educação e desenvolvimento são cada vez mais
exigidos quanto à sua qualidade, eficiência e eficácia. Abbad (1999) destaca que as
organizações vêm utilizando diversas estratégias para induzir aprendizagem em ambientes
organizacionais. As mais comuns, instrução e treinamento, continuam sendo muito
utilizadas, porém aliadas a programas de educação e desenvolvimento profissional e
pessoal de longo prazo.
Hesseling (1966) define treinamento como uma seqüência intencional de experiências
ou oportunidades destinadas à modificação do comportamento dos treinandos, visando
atingir a um objetivo previamente declarado. Desta maneira, treinamento é analisado como
um meio destinado a um fim específico, compreendido como uma atividade deliberada que
visa à melhoria de habilidades no desempenho de um cargo (Abbad, 1999). Os programas
de treinamento estariam voltados, assim, à aprendizagem proporcionada pelo
desenvolvimento e execução de atividades de ensino direcionadas a objetivos instrucionais.
Segundo Abbad (1999) e Borges-Andrade (1982), treinamento seria uma ação
indicada apenas para remover lacunas nas competências do indivíduo, as quais estejam
ocorrendo em função de condições inadequadas de trabalho e que, quando eficaz, tem como
potencialidades o aumento da produtividade e da qualidade do desempenho apresentado,
além do comprometimento do servidor ou empregado com a organização.
Vargas (1996) define treinamento como uma "aquisição sistemática de conhecimentos
capazes de provocar, a curto ou longo prazo, uma mudança na maneira de ser e de pensar
no indivíduo, por meio da internalização de novos conceitos, valores ou normas e da
aprendizagem de novas habilidades" (pg. 127). Nota-se a aproximação conceitual entre os
autores, relacionando treinamento à execução de comportamentos e desempenhos
posteriores no ambiente de trabalho, tendo como conseqüência, necessariamente, a
modificação proposital em decorrências de ações instrucionais.
Nesta mesma linha de raciocínio, Sonntag (1997) conceitua treinamento como
representação e descrição de uma realidade de tarefas que serão aprendidas, com ênfase no
ambiente de aprendizagem e, posteriormente, transferidas para o contexto organizacional.
Ressalta-se, assim, o caráter estimulador do ambiente organizacional no impacto de novas
habilidades no trabalho (ver também, a este respeito, Tracey, 1992).
Borges-Andrade (1986) define treinamento como uma tecnologia que envolve
princípios e prescrições, constituído por partes coordenadas entre si que funcionam como
uma estrutura organizada e que oferece alternativas eficazes para os problemas relativos a
treinamento. Os princípios e prescrições devem ser fundamentados em referenciais teóricos
provenientes, principalmente, da psicologia instrucional e da psicologia cognitiva. Para
Borges-Andrade e Abbad (1996), e na mesma linha de raciocínio de Wexley (1984), o
conceito de treinamento seria relacionado aos esforços planejados pelas organizações para
facilitar a aprendizagem de comportamentos voltados para o trabalho.
Constata-se, dessa maneira, que a fronteira entre os conceitos de treinamento,
desenvolvimento e educação está se tornando muito próxima (Abbad, 1999; Nadler, 1984).
As organizações têm investido maciçamente em programas de capacitação ora relacionados
a treinamento específicos, ora relacionados a programas de educação ou mesmo a
programas de desenvolvimento pessoal. Este investimento está sendo realizado,
principalmente, em virtude da difusão de programas de capacitação gerencial. Há, dessa
maneira, o desenvolvimento de interfaces bastantes promissoras decorrentes da integração
dessas ações, criando-se áreas profícuas de atuação e programas de capacitação mais
abrangentes e complexos.
De acordo com Abbad e Borges-Andrade (2003), a fronteira entre os conceitos de
instrução, treinamento, educação e desenvolvimento vem diminuindo no decorrer das
últimas décadas. Nadler (1984) já destacava a complementaridade entre esses conceitos,
definindo treinamento como ações voltadas à melhoria do desempenho atual do empregado
a partir do padrão de desempenhos esperados; desenvolvimento como o uso de estratégias
que possibilitem o crescimento pessoal do empregado, sem estar relacionado com algum
tipo de tarefa ou função específica; e educação é definida pelo autor como ações voltadas
ao preparo do empregado para, futuramente, assumir novas funções na própria organização,
executando um trabalho diferente do que executado na atualidade.
Sallorenzo (2000), a partir das sugestões de Nadler (1984) e Goldstein (1991), define
os termos da seguinte forma: treinamento é entendido como um processo sistemático que
induz à aquisição individual de habilidades, atitudes, regras, conceitos e normas que se
relacionam com o trabalho. Educação, por outro lado, refere-se a eventos que preparam
empregados para cargos ou funções futuras. Desenvolvimento relaciona-se a um processo
mais geral que os anteriores, propiciando o amadurecimento global dos empregados, não
necessariamente relacionado ao preparo de profissionais para cargos ou funções
específicas. A autora, influenciada por Romiszowski (1978, citado por Bastos, 1991),
define instrução como a formulação de objetivos específicos de treinamento e escolha de
métodos de ensino adequados aos objetivos propostos. A Figura 1 ilustra estes conceitos:
Figura 1: Representação dos conceitos relacionados à indução de aprendizagem
Observa-se, na Figura 1, que o conceito de desenvolvimento engloba todos os demais:
educação abarca o de treinamento e este envolve o de instrução. Na atualidade, as
organizações utilizam todas essas formas de indução de aprendizagem, em diferentes
combinações e modalidades. Verifica-se, assim, que o conceito de instrução está contido
em todos os outros conceitos, demonstrando-se, dessa forma, a importância da etapa de
planejamento quando se propõe realizar atividades de desenvolvimento, treinamento e
educação.
Conforme apresentado anteriormente, o presente trabalho objetiva avaliar os efeitos de
ação de um treinamento no nível de impacto, além de estudar características psicossociais
do ambiente organizacional que possam facilitar a aprendizagem natural e induzida no
trabalho. Desta forma, a investigação do impacto de aprendizagem induzida no ambiente de
trabalho relaciona-se diretamente com os efeitos de ações de instrução, treinamento e
educação, já que implica na determinação prévia de conteúdos a serem ensinados.
Instrução, treinamento e educação fundamentam-se em ações de aprendizagem induzida, e
esta será também avaliada nos questionários propostos neste trabalho, além da
aprendizagem natural e o apoio psicossocial ao uso de novas habilidades no trabalho.
Atualmente, ações de TD&E (Treinamento, Desenvolvimento e Educação) vêm sendo
amplamente utilizadas pelas organizações, a fim de garantir formação contínua de seus
integrantes, parceiros e componentes importantes da cadeia de valor em que se insere o
negócio ou o serviço prestado pela organização. Houve, assim, um aumento da importância
do treinamento para as organizações. Esta importância, inclusive, coincide com a grande
produção científica e tecnológica na área de Psicologia do Treinamento. Salas e CannonBowers (2001) avaliaram que os avanços na área culminaram em uma ciência do
treinamento, de maneira que tais autores investigaram principais temáticas e pesquisas
empíricas na área.
Analisando o cenário das organizações e a adequação dos treinamentos em uma
perspectiva específica de mudança e aprendizagem, Goldstein e Gilliam (1990) destacam
que tais mudanças externas geram expectativas de que os programas de treinamento
servirão como principal via de otimização do potencial de cada empregado. Ou seja,
crescem as expectativas de que, identificando-se a capacidade requerida para o desempenho
de tarefas cognitivamente mais complexas, os sistemas instrucionais sejam capazes de
eliminar lacunas nos repertórios de competências dos participantes com eficiência e
eficácia. Quando o treinamento, entendido em seu sentido amplo (TD&E), é
sistematicamente planejado e focado no ambiente de trabalho, fornece ao indivíduo
oportunidades de executar seu trabalho com as habilidades necessárias ao desempenho de
novas funções e a ser promovido a novas situações.
Ainda segundo Goldstein e Gilliam (1990), o design dos sistemas instrucionais deve
ser formado por princípios de aprendizagem que possibilitem o suporte necessário à
aquisição de aprendizagem. Desta forma, ao se planejar o treinamento, objetiva-se que haja
a maximização da aprendizagem, condição essencial para que a pessoa treinada transfira os
conhecimentos adquiridos no trabalho. Ações de TD & E bem estruturadas representariam,
assim, a base da aprendizagem, especialmente em programas de aquisição induzida de
conhecimentos.
Nesta linha de raciocínio, Kozlowski e Salas (1997) destacam que a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) não necessariamente garante a generalização
e retenção das aprendizagens para o trabalho. Geralmente, as organizações desejam que as
ações de treinamento produzam efeitos palpáveis no desempenho dos participantes, o que
somente é possível observar quando há retenção e transferência de aprendizagem. Um
curso, por exemplo, pode ser aplicado com o objetivo único de garantir satisfação ou
reações favoráveis dos participantes, aliado a algum tipo de ação organizacional, como, por
exemplo, no treinamento de trabalhos em equipe ou colaborativo. Se o curso alcançar isto,
ou seja, que as pessoas despertem a necessidade de trabalho com ajuda mútua, o mesmo foi
eficaz.
Borges-Andrade (1982) desenvolveu o Modelo MAIS (Modelo de Avaliação Integrado
e Somativo), adotando uma perspectiva de visão sistêmica, possibilitada pelo chamado
evento ou tecnologia instrucional. O autor discute treinamento como um sistema aberto,
inserido em um suprasistema composto por um conjunto de atividades ou tecnologias
interdependentes, denominadas sistema instrucional.
Borges-Andrade (1997) define tecnologia instrucional como um sistema composto por
subsistemas interdependentes e complementares entre si. Este sistema compreende, em
linhas gerais, os seguintes subsistemas: Avaliação de Necessidades de Treinamento
(Análise Organizacional, Tarefas e Pessoal), Planejamento de Treinamento (especificação
de objetivos instrucionais, definição do conteúdo do treinamento, escolha de meios e
métodos de ensino-aprendizagem), Execução (treinamento em si) e, por fim, Avaliação de
Treinamento (retroalimentação do sistema; estabelecimento de critérios de sucesso do
evento instrucional, desenvolvimento de medidas e validação de critérios de avaliação).
Para Salas e Cannon-Bowers (2001), ainda na perspectiva de tecnologia instrucional, é
necessária a análise das necessidades de treinamento (análise da demanda e análise das
tarefas cognitivas), do conteúdo instrucional (por meio de análise organizacional e análise
das tarefas) e das características individuais (habilidades cognitivas, autoeficácia,
orientação por metas, motivação e experiências pré-treinamento) voltadas à execução e
posterior avaliação do treinamento.
A avaliação, neste caso, funcionaria como um sistema global de retroalimentação do
sistema, envolvendo a mensuração e julgamento a respeito de todo o processo
(identificação das necessidades de treinamento, a formulação prévia dos objetivos
instrucionais - objetivos intermediários e finais - e a nomeação de comportamentos
esperados ao final do curso, o planejamento em si, execução e, finalmente, avaliação de
todo o processo). Ressalta-se que a avaliação dos resultados de treinamento possibilitam a
retroalimentação do sistema instrucional, apontando as falhas existentes e os pontos
positivos.
Em síntese, o conceito de treinamento deve ser definido como referente a ações
propositais, de indução de aprendizagem, que visam ao aperfeiçoamento de conhecimentos,
habilidades e atitudes de seus participantes. De acordo com a literatura revisada, verifica-se
que os resultados de treinamento relacionam-se com a qualidade do seu planejamento, já
que a aprendizagem, neste caso, é induzida. Podemos afirmar, então, que os programas de
treinamento devem ser sistematicamente planejados, abarcando processos interligados entre
si e considerando-se, ainda, etapas anteriores (levantamento de necessidade de treinamento)
e posteriores (avaliação de treinamento) quando da elaboração e execução dos mesmos.
A análise da literatura mostra que os conceitos de TD & E tendem a se fundir. O foco
comum destes conceitos está na ênfase dada à aprendizagem induzida, intencional. As
ações de TD & E devem ser pesquisadas considerando-se a intervenção proposital que as
mesmas almejam, atuando diretamente como condições que facilitam a aprendizagem
individual, visando à modificação de CHAs em direção a um objetivo pré-determinado, seja
para melhorar o desempenho atual (treinamento), seja para preparar o indivíduo para cargos
futuros (educação) ou mesmo para promoção pessoal do empregado (desenvolvimento). As
ações de TD & E precisam ser melhor estudadas, especialmente em termos dos seus
impactos nas rotinas de trabalho do indivíduo. Resultados de pesquisas apontam que esses
impactos sofrem a influência direta de outras variáveis que não somente àquelas
relacionadas aos programas de TD & E, mas também a variáveis ambientais. Daí o
interesse em pesquisar a influência de variáveis de apoio psicossocial à aprendizagem e à
transferência.
A próxima seção está voltada para a discussão sobre educação a distância, modalidade
na qual se insere o curso pesquisado neste trabalho, especialmente no que tange à descrição
de suas características principais, sua inserção no âmbito das organizações, sua
consolidação como ferramenta expressiva de ensino-aprendizagem e, ainda, no que tange à
discussão de perspectivas futuras de crescimento e desenvolvimento teórico/prático.
1.3. Educação a Distância
O objetivo desta seção é analisar os conceitos relacionados a educação a distância,
bem como discutir a inserção da educação a distância no âmbito das organizações.
Apresenta-se, inicialmente, breve discussão sobre fatores que permitiram a consolidação da
educação a distância nos dias atuais. A seguir, são definidos os conceitos de educação a
distância, aprendizagem aberta e treinamento a distância. Por fim, serão apresentadas as
principais características da educação a distância, bem como discussões sobre a inserção da
mesma no âmbito das organizações e suas perspectivas futuras.
A adoção da educação a distância nas organizações tem características que podem
oportunizar amplo acesso ao conhecimento, bem como flexibilizar e otimizar o processo de
ensino e aprendizagem. Tendências inovadoras de educação continuada adotam práticas de
educação a distância. Abbad (2003c) considera que os avanços tecnológicos no mundo têm
permitido, para as organizações, significativos investimentos em programas de treinamento
a educação a distância, em que as universidades ou escolas corporativas difundem novos
conhecimentos e competências por meio de ações de treinamento a distância, via intra e
internet.
Para Laaser (1997), o advento da educação a distância (EaD) possibilitou um aumento
na qualidade e rendimento dos sistemas educacionais, na medida que os torna mais
acessíveis às pessoas para a reciclagem dos conhecimentos e habilidades. Na mesma linha
de raciocínio, Belloni (1999) considera a EaD importante ferramenta pedagógica. A autora
aponta como características centrais da educação a distância a disponibilidade, flexibilidade
do ensino e a autonomia do aluno, destacando a necessidade da utilização adequada das
tecnologias de mediatização (uso de multimeios) na educação.
De acordo com Saba (2003), a EaD tornou-se importante como sistema de ensino e
aprendizagem nas organizações atuais, já que boa parte delas aderiu a programas de ensino
a distância. O autor aponta como características essenciais da educação a distância:
complexidade, dinamicidade e ênfase na independência do aluno na sua aprendizagem.
Warr e Bunce (1995) consideram que, alguns fatores, tidos como essenciais na
educação convencional (tais como a interação professor-aluno), não provocam muito
impacto em ambientes de educação a distância. Inclusive, a interação social entre
aprendizes tende a ser reduzida, ou mesmo minimizada, em comparação à educação
convencional.
Para Saba (2003), o propósito da EaD a distingue das formas tradicionais de
aprendizagem no sentido de que a EaD objetiva à independência do aluno no processo de
aprendizagem, o que, segundo o autor, não é incentivado na aprendizagem tradicional.
Ainda analisando as especificidades da EaD, Laaser (1997) aponta que os estudantes
em cursos a distância têm mais necessidades de apoio pedagógico do que estudantes de
contextos tradicionais de ensino em sala de aula. Por essa razão, as instituições de EaD
procuram consolidar infra-estrutura administrativa e serviços de orientação a distância,
apoio e acompanhamento. Deve-se considerar, de acordo com Belloni (1999), uma
perspectiva em que a EaD seja planejada não apenas sobre os processos de ensino (estrutura
organizacional, planejamento e metodologias, por exemplo), mas também sobre os
processos de aprendizagem, tais como identificação de características e necessidades dos
estudantes, nos modos e condições de estudo e nos níveis motivacionais dos mesmos para
aprender.
EaD, para Bolzam (1998, citado por Zerbini, 2003), é um sistema de transmissão de
informações e estratégias pedagógicas adaptadas às novas tecnologias. Nesta perspectiva, o
rompimento de barreiras de tempo e espaço é enfatizado por Belloni (1999) e Carvalho e
Abbad (2003) como característica essencial da EaD, já que abrange o uso de novas
tecnologias, adaptadas a estratégias pedagógicas próprias, voltadas à independência e
autonomia do aluno.
Kaye e Rumble (1981) definem EaD como um processo sistêmico, que deve visar à
autonomia do estudante. Os autores discutem EaD como formada por dois subsistemas
básicos: o subsistema curso, voltado para a criação, produção e distribuição do material de
aprendizagem (logística); e o subsistema estudante, com questões relacionadas a suporte e
avaliação das suas reais necessidades.
Belloni (1999), ao definir EaD, a distingue do termo aprendizagem aberta: a
aprendizagem aberta, segundo a autora, incentiva a autonomia e flexibilidade do estudante,
sendo menos exigente em seu planejamento, ao passo que a EaD implicaria em um
planejamento mais formalizado, com definição prévia de conteúdos, da flexibilidade de
tempo disponível ao estudante, ritmo de aprendizagem e a separação professor/aluno.
Segundo Bates (1995), são as seguintes as contribuições para a adoção da aprendizagem
aberta: condições e facilidades de acesso; otimização da relação de custo e benefício;
ensino/aprendizagem mais flexível; interatividade constante (entre aluno e conteúdo);
velocidade e adaptação de novos conhecimentos quando necessário (adequação de
novidades).
Nas organizações, de acordo com Vargas (1996), utiliza-se o termo treinamento a
distância (TaD). Verifica-se que os conceitos de EaD e TaD são correlatos, mas não
coincidentes. Neste caso, treinamento a distância estaria voltado para o aperfeiçoamento do
estudante alinhado às necessidades da organização, ao contrário da EaD, que não,
necessariamente, restringe-se aos limites das organizações.
O TaD visa o desenvolvimento de competências (CHAs) a fim de qualificar o
desempenho dos atores organizacionais de acordo com as mais diferenciadas demandas
organizacionais. TaD é mais usado em sistemas instrucionais planejados no âmbito das
organizações, voltados à aquisição específica de CHAs por meio do levantamento de
necessidades de treinamento, planejamento instrucional e execução. Rosenberg (2002)
destaca que o alcance de grande número de pessoas ao mesmo tempo, e a fim de suprir
rapidamente lacunas nos empregados, além de treiná-los para outras funções e
desempenhos mais apurados, justificam a adoção de TaD's nas organizações.
Peters (2003) discute as mudanças no sistema de ensino/aprendizagem provocadas
pela utilização de novas mídias em educação a distância, em organizações ou fora delas,
sendo que tais mídias são representadas por vídeo conferências, offline and online CDroms, internet, hardware e software.
Verifica-se que a EaD requer um complexo sistema logístico voltado para o
planejamento e transmissão dos cursos oferecidos aos estudantes. Kaye e Rumble (1981)
destacam que a EaD deve considerar os estudantes (oportunidades de se relacionar com
novas oportunidades educacionais), o curso em si (flexibilidade do currículo e conteúdo de
ensino, sistematicidade do material de estudo que possibilite a independência do estudante,
provisão de feedback recíproco entre aluno-staff, dentre outros) e a logística do processo
(equipamentos, financiamentos, flexibilidade de conteúdo, métodos de aprendizagem em
relação ao ensino formal, criação, produção e distribuição dos cursos, além de recursos e
inúmeras possibilidades virtuais).
Hanna (2003), em breve revisão sobre EaD, discute seus principais meios e modelos
de tecnologia (tais como sincronicidade, uso da web, recursos e estratégias de transmissão e
de educação, entre outros), além de apresentar, também, dificuldades encontradas que
necessitam ser discutidas, tais como na relação tutor-aluno e na definição do que seja,
efetivamente, aprendizagem. Nota-se a perspectiva de aprendizagem construtivista, com o
foco centrado na exploração do conteúdo de estudo pelo aluno e este interagindo
proativamente com professor e colegas. O tutor deve criar um ambiente virtualmente
estimulante, para que os alunos interajam entre si e aperfeiçoem estratégias de
aprendizagem pautadas nas suas necessidades e interesses.
Oblinger e Rush (2003) discutem a importância da EaD aliada às vantagens
decorrentes da sua implementação nas organizações. Os autores justificam a necessidade de
implementação da EaD em virtude da mesma otimizar a relação custo-benefício em
comparação à adoção de programas de treinamento presenciais. Desta maneira, e de acordo
com Watkins e Kaufman (2003), a organização voltaria os processos organizacionais e
rotinas de trabalho em direção à EaD, de forma que processos de mudança externos gerem
o input necessário à mudança das rotinas e estrutura organizacionais, permitindo, assim, o
crescimento organizacional.
Nota-se, por outro lado, que a inovação da proposta e metodologia de ensino a
distância vai de encontro a barreiras culturalmente construídas e compartilhadas entre os
indivíduos. Entre essas barreiras, as percepções de que as aulas devem obedecer a sistemas
formais de ensino/aprendizagem, com a presença física de professores e colegas no mesmo
espaço e ao mesmo tempo para que a aprendizagem ocorra. Hanna (2003), em estudo sobre
perspectivas de adoção da educação a distância e modificações culturais nas organizações,
destaca que a EaD é capaz de provocar mudanças de procedimentos de trabalho, mudanças
tecnológicas e mudanças estruturais/sistêmicas nas organizações (re-orientação de
propósitos e natureza da tarefa). A EaD facilitaria, segundo o autor, a execução mais eficaz
das rotinas de trabalho, pois promoveria, rapidamente, aprendizagens necessárias a um
grande volume de empregados, além de permitir o acesso a ferramentas mais atuais (como
legislações, por exemplo) de execução do trabalho. Poderia, também, ser alinhada a
estratégias organizacionais de treinamentos oferecidos maciçamente por meio do ensino
virtual (otimizando, assim, a relação custo/benefício).
Watkins e Kaufman (2003) consideram necessários os seguintes passos para uma
efetiva implementação da EaD nas organizações: identificação e alinhamento da visão e
metas organizacionais ao ensino a distância; identificação das necessidades de
implementação da EaD; prioridade de necessidades a serem cumpridas (por exemplo,
avaliar o contexto de desempenho esperado identificado por meio de uma situação
problema) e identificar soluções possíveis e soluções alternativas, e selecionar soluções em
um conjunto de alternativas.
Os autores discutem, ainda, a necessidade de análise da estrutura e planejamento
organizacionais para uma efetiva implementação da EaD. Os autores propõem uma rigorosa
avaliação de necessidades (planejamento estratégico, tático e operacional) especificamente
voltada à EaD, maximizando sua implementação nas organizações.
Evans e Nation (2003) e Jonassen (1996) consideram que as novas tecnologias de EaD
devem considerar mudanças profundas nas concepções e métodos de ensino e
aprendizagem. Os autores, em uma perspectiva construtivista de aprendizagem aberta (tal
perspectiva construtivista implica em uma aprendizagem ativa, por meio da experimentação
e interação ativa do aluno com o objeto de aprendizagem), apontam que o conhecimento se
dá por meio da construção de significados pessoais, intransferíveis para outras pessoas. Ou
seja, o conhecimento deve ser estimulado no estudante, por meio da aprendizagem
significativa, utilizando, principalmente, a resolução de problemas como fonte de
aprendizagem. Promover o engajamento ativo do estudante e seu comprometimento com o
processo de ensino/aprendizagem é o objetivo central da EaD, segundo esses autores. Essa
participação ativa vai ao encontro das concepções de Belloni (1999), que aponta a
necessidade de conhecimento das características sócio-culturais, demandas e expectativas
dos estudantes serem incorporadas às metodologias, estratégias e material de ensino, de
maneira que se consiga criar condições satisfatórias de estímulo à aprendizagem do aluno.
Saba (2003) discutiu paradigmas sobre os quais a educação a distância se sustenta e se
desenvolve, teórica e metodologicamente, firmando-a no cenário das constantes
transformações da sociedade. A EaD, segundo o autor, necessita do envolvimento de
estruturas organizacionais, especialmente no que tange à disponibilização e uso de novas
tecnologias de ensino. A EaD é, então, definida como uma fenômeno complexo (em termos
de formação, adoção e aplicação) de investigação, justamente por haver uma gama de
fatores inter-relacionados à mesma (tais como a logística disponível, acessibilidade,
domínio de conteúdo e estratégias de ensino, por exemplo), que influenciam diretamente
seu impacto final nas organizações.
Pertinentes questões são levantadas por Dirr (2003), a fim de que haja efetiva
implementação da EaD: quem são, efetivamente, os clientes da EaD? Quais as suas reais
necessidades e aspirações? Como a EaD pode superar obstáculos em termos de
oportunidades de acesso e logística, em relação à educação tradicional? Qual o real valor e
importância das tecnologias em EaD? Como a qualidade da EaD pode ser mensurada e
validada? Qual a evidência de que os estudantes da EaD têm o acesso necessário a todos os
aspectos que deveriam, necessariamente, ser abrangidos por programas de EaD? Como
podemos adequar distintos estilos de aprendizagem em programas padrões gerais de EaD?
Enfim, tais questões caracterizam a realidade de todos os envolvidos com educação a
distância, sendo necessárias reflexões e pesquisas acerca de cada ponto levantado.
Acredita-se que a EaD enfrenta, provavelmente, significativos obstáculos culturais à
sua efetiva implementação, especialmente no âmbito das organizações. Há muito o que
pesquisar em termos de seu planejamento, oportunidades de acesso e, também, know-how,
especialmente na investigação de como melhor disponibilizar o ensino a distância,
evitando-se a simples transposição de um modelo de ensino tradicional para um modelo de
ensino a distância.
Em geral, a educação a distância tem como características centrais a otimização
temporal (aprende-se a qualquer hora em qualquer lugar) e a relativa liberdade para o aluno
(disponibilidade de tempo pessoal, adequação ao seu ritmo de trabalho, absorção mais
efetiva e gradual do conhecimento). Assim, e em virtude de haver maior desenvolvimento
ou uso de recursos tecnológicos, além da necessidade atual de habilidades cognitivas mais
complexas nas organizações, é muito provável que formas de aprendizagem a distância
sejam, substancialmente, mais importantes que as formas tradicionais de educação (Warr &
Bunce, 1995). Tal importância seria justificada pelos autores devido à urgência das
organizações em se adaptar de maneira rápida às mudanças de mercado. Com a EaD poderse-ia alcançar um número muito maior de empregados em períodos de tempo cada vez
menores, além de haver um treinamento maciço de empregados de uma só vez.
Ainda segundo os autores, a EaD possibilita maior autonomia ao aprendiz no que se
refere a como estudar, quando, onde e que tipos de estratégias esse aprendiz pode utilizar
para reter o conhecimento ensinado. Favorece, assim, à maximização da proatividade do
estudante, bem como à generalização natural do conteúdo aprendido e à aplicação do
conteúdo ensinado no ambiente natural de trabalho.
De acordo com Lustig (2003), torna-se necessário o pleno desenvolvimento da EaD
no âmbito das organizações, de maneira que a mesma ainda tem potencial de se tornar
importante ferramenta de ensino e aprendizagem em um futuro não muito distante.
Segundo o autor, os estudiosos da EaD deveriam se preocupar em desenvolver mecanismos
que tornem a aprendizagem a distância colaborativa, com grande interação entre alunos e
tutores, maximizando as oportunidades de construção social da aprendizagem.
Esforços têm sido feitos a fim de expandir a educação a distância para além das
fronteiras das organizações ou escolas tradicionais. A expansão do acesso à EaD será
essencial à sua consolidação como nova ferramenta de ensino e aprendizagem,
especialmente nas organizações.
Em síntese, a educação a distância precisa desenvolver plenamente metodologias
sistematizadas e escopo teórico apropriado, relativizando o papel de alunos, tutores e,
também, do contexto de aprendizagem do aluno. São necessários, também, estudos que
relacionem variáveis individuais e resultados da EaD, procurando o relacionamento de
variáveis relevantes para o avanço teórico/empírico na área.
Da mesma forma, são necessários estudos relacionando variáveis organizacionais e
resultados da EaD, verificando-se a influência de fatores ambientais ou contextuais no
processo de aprendizagem a distância. Torna-se relevante a realização de estudos na área,
para a identificação de fatores ou elementos que facilitem a educação a distância,
especialmente relacionados ao planejamento, elaboração e estruturação dos cursos e
adequação dos mesmos à realidade das organizações. Estudos que discutam quem é o aluno
da EaD também devem ser realizados, a fim de identificar carências, expectativas e
motivações, desse tipo de aprendizagem, do aluno ao ingressar em um curso a distância.
Esses estudos seriam voltados, também, à investigação de como as características da
EaD, apresentadas nesta seção, a distinguem de outras modalidades de aprendizagem nas
organizações, podendo ocasionar benefícios às organizações e, em especial, à educação
como um todo. Nota-se que, com o advento de novas tecnologias, a EaD tornou-se uma
ferramenta poderosa de indução de aprendizagem contínua nas organizações, acessível a
grandes quantidades de pessoas, distantes umas das outras no espaço e no tempo.
Nesta seção, discutiu-se algumas questões relacionadas a educação a distância,
apresentando-se conceitos centrais e temáticas de estudo que necessitam ser
pormenorizadamente pesquisadas a fim de prover o amplo desenvolvimento da EaD,
especialmente no âmbito das organizações.
A seguir, será apresentada uma análise da literatura especializada em TD&E,
destacando a importância da avaliação dos mesmos nas organizações. São apresentados,
ainda, alguns modelos de avaliação de treinamento que fundamentam o processo de
avaliação de programas de TD &E nas organizações e na presente pesquisa. Essa revisão
tem por objetivo realizar uma análise mais detalhada sobre o tema, proporcionando
reflexões críticas sobre a necessidade e importância da utilização de modelos teóricos e
empíricos, sistemáticos, na área de avaliação de treinamento, bem como situar o modelo de
pesquisa adotado neste trabalho.
Os modelos de avaliação apresentados permitirão, ainda, verificar a definição e a
interação de variáveis no processo de avaliação de treinamento, especialmente quando são
estudadas variáveis pessoais (demográficas e de clientela), do curso (projeto instrucional) e
variáveis situacionais ou ambientais (apoio e suporte).
Serão discutidos, também, os componentes que estruturam tais modelos, além da sua
importância para o avanço das pesquisas na área de avaliação de treinamento, em especial,
treinamentos oferecidos a distância. A importância de se avaliar programas de TD &E
também será discutida, especialmente na necessidade de retroalimentação do processo,
fundamental para justificar a adoção desses programas nas organizações.
futuramente). Dessa forma, avaliação de todo o sistema torna-se essencial para o completo
funcionamento cíclico, da mesma forma como sugerido por Borges-Andrade (1982) e
Hamblin (1978).
Hamblin (1978), com base na teoria de Kirkpatrick (1976), propôs um modelo (ou
ciclo) de avaliação de treinamento dividido em cinco níveis: reação (nível geral de
satisfação com o treinamento), aprendizagem (grau de assimilação do conteúdo ensinado
no treinamento), comportamento no cargo (transferência e impacto do treinamento no
trabalho), organizacional (resultados do treinamento percebidos no âmbito organizacional,
em decorrência da aplicação das habilidades treinadas) e valor final (juízos de valor e
análise da relação custo-benefício para o investimento da organização no programa de
treinamento).
O modelo de Hamblin (1978) fundamenta-se em três princípios básicos:
estabelecimento de uma corrente ou elo de causa e efeito entre os níveis de avaliação, de
forma que se a corrente, porventura, fosse quebrada em algum momento desta seqüência,
seria necessário descobrir onde e porque quebrou, re-estabelecendo a ordem hierárquica de
análise e avaliação. A avaliação deve abarcar momentos antes, durante e após o
treinamento, obtendo-se informações sobre o treinamento em momentos distintos; e a
avaliação deve possibilitar um ciclo de retroalimentação contínua do sistema.
Nota-se que o modelo proposto por Hamblin (1978) diferencia-se do modelo proposto
por Kirkpatrick (1976) porque divide o componente resultados, de Kirkpatrick (1976), em
dois outros componentes, organização e valor definitivo ou final. Com esta diferenciação,
Hamblin (1978) pretendia analisar mudanças implementadas quando a organização se
modificava em decorrência do impacto de novas habilidades e mudanças implementadas,
na medida em que a organização alcançava seus objetivos finais com os programas de
treinamento.
Alliger e Janak (1989), dois dos críticos mais contundentes à abordagem de níveis,
discordam da relação positiva ou causai entre os níveis sugeridos por Kirkpatrick (1976) e
Hamblin (1978). Os autores criticam os pressupostos básicos das teorias destes últimos,
citando pesquisas onde não foram encontradas correlações positivas entre reações e
aprendizagem, e entre os outros níveis também. Esses achados questionam a causalidade
entre os níveis propostos pelos autores.
Nas pesquisas nacionais e estrangeiras, nota-se o desenvolvimento de estudos
empíricos na área, baseados em modelos que acrescentam novas variáveis à análise dos
níveis tradicionais de avaliação de Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978). Dentre tais
pesquisas, o Modelo MAIS (Borges-Andrade, 1982) e o Modelo Impact (Abbad, 1999) são
utilizados como referência na área.
Borges-Andrade (1982) definiu nove componentes de investigação, abarcando
variáveis pessoais, instrucionais e organizacionais, apresentados na Figura 2:
Figura 2 - Modelo de Avaliação Integrado e Somativo - MAIS (Borges-Andrade, 1982)
O componente Insumo refere-se a fatores físicos e sociais, a estados comportamentais
dos aprendizes anteriores à instrução (ex.: variáveis demográficas, motivacionais, cargo)
Procedimentos correspondem a estratégias instrucionais (intencionais ou acidentais,
que afetam a aprendizagem), utilizadas para o ensino e transmissão do conteúdo
instrucional. Referem-se, dessa maneira, aos recursos (financeiros e logísticos), materiais
(como papel, lápis ou mídia eletrônica) e estratégias de ensino utilizadas, entre outros. Seu
objetivo principal está voltado para o planejamento prévio e descrição detalhada de todo o
sistema instrucional.
O componente Processo, ainda de acordo com Borges-Andrade (1982) refere-se aos
efeitos parciais do treinamento ocorridos no comportamento do aprendiz, decorrentes da
implementação dos procedimentos instrucionais. Deve-se, constantemente, avaliar as
relações entre procedimentos e processo, e verificar o quanto os mesmos podem afetar a
aprendizagem.
Resultado refere-se ao desempenho final adquirido, por parte do aprendiz,
imediatamente após o treinamento, investigando-se se os objetivos de aprendizagem,
previamente definidos, foram alcançados.
O componente Ambiente refere-se a condições externas ao treinamento, que afetam a
efetividade do mesmo, e se referem às atividades, eventos ocorridos na sociedade,
comunidade e/ou nas organizações. Este componente está constituído por quatro
subcomponentes: Necessidades: compreende a avaliação das lacunas entre os níveis ideal e
atual (identificação de lacunas de desempenho, necessidades de aperfeiçoamento e
treinamento de novas habilidades). Implica na definição de prioridades, iniciando e
justificando toda a existência do programa instrucional; Apoio: refere-se a variáveis de
suporte (material, pares e chefia), podendo influenciar em todos os outros componentes do
modelo. Pode agir como facilitador ou dificultador da aprendizagem. A variável "Suporte à
Aprendizagem", objeto de estudo desta pesquisa, está inserida no subcomponente Apoio.
Disseminação: compreende as informações e modos de divulgação de informações que
levam os participantes a adotar o programa e, como componente do modelo de avaliação,
visa coletar informações sobre como essa disseminação ocorreu.
Por fim, o componente Resultados a Longo Prazo refere-se a conseqüências
ambientais da instrução, compreendendo resultados sociais e comportamentais do
programa, como impacto, resultados organizacionais e valor final.
Alves e Tamayo (1993) desenvolveram o SAT (Sistema de Avaliação da Telebrás),
aplicação prática do Modelo MAIS (Borges-Andrade, 1982). O SAT objetiva a avaliação
científica de treinamentos, permitindo a investigação de um conjunto de variáveis
relacionadas à aprendizagem e ao desempenho no ambiente de trabalho. Consiste na análise
de três níveis de treinamento: aprendizagem ou resultado imediato, reações e desempenho
no cargo. O componente resultado deveria, segundo os autores, ser posteriormente
incorporado na pesquisa. Após sua validação, esse sistema, embora não se configure como
um modelo de pesquisa, apresenta-se como uma importante alternativa de avaliação de
programas de treinamento presenciais.
Abbad (1999) desenvolveu o Modelo Impact (Modelo Integrado de Avaliação do
Impacto do Treinamento no Trabalho) com base em diversos outros modelos (como os de
Baldwin & Ford, 1988; Borges-Andrade, 1982). Desde a sua criação, o IMPACT
fundamentou pesquisas na área de avaliação do treinamento presenciais, embora mais
recentemente esteja sendo utilizado para avaliar treinamentos a distância, a partir de
variáveis contidas no Modelo (Carvalho, 2003; Zerbini, 2003), abarcando variáveis
pessoais, instrucionais e organizacionais.
O IMPACT constitui-se por sete componentes, a saber: Percepção de Suporte
Organizacional, Características do Treinamento, Características da Clientela, Reação,
Aprendizagem, Suporte à Transferência e Impacto do Treinamento no Trabalho. Os seis
primeiros componentes abrangem as variáveis explicativas ou preditoras do impacto do
treinamento no trabalho. A Figura 3 esquematiza o Modelo:
Figura 3 - Representação esquemática do Modelo de Avaliação de Impacto de Treinamento
no Trabalho - IMPACT (Abbad, 1999)
O componente Percepção de Suporte Organizacional, segundo Abbad (1999), referese à avaliação do treinando a respeito de práticas organizacionais de gestão do desempenho,
valorização do servidor e apoio gerencial ao programa de treinamento. Corresponde ao
subcomponente Apoio, do Modelo MAIS.
O segundo componente do Modelo, Características do Treinamento, refere-se a
variáveis de apoio e procedimentos instrucionais, tais como características gerais do
material didático, do planejamento de atividades, da formulação de objetivos instrucionais e
de outros procedimentos adotados pelos responsáveis por programas de treinamento.
Corresponde ao componente Procedimentos do Modelo MAIS.
Características da Clientela, terceiro componente do Modelo, refere-se a aspectos e
informações demográficas (gênero, faixa etária, grau de escolaridade, dentre outros),
funcionais (cargo,unidade de lotação), motivacionais e atitudinais (interesse em aprender e
aplicar o aprendido) relativas aos participantes dos treinamentos. Corresponde ao
componente Insumos, no Modelo MAIS.
Reação, quarto componente, é definida como a satisfação dos treinandos acerca da
programação do curso, apoio ao desenvolvimento do módulo, aplicabilidade e utilidade do
treinamento, resultados, expectativa de suporte organizacional e desempenho do instrutor,
correspondendo ao componente Resultados a Longo Prazo do MAIS.
Aprendizagem, quinto componente do Modelo IMPACT, ainda de acordo com Abbad
(1999), é compreendido como o grau de assimilação e retenção dos conhecimentos
ensinados no curso, medida por meio de notas dos alunos em testes ou provas (pré e póstestes). Eqüivale ao componente Resultados, do Modelo MAIS.
O sexto componente do Modelo, Suporte à Transferência, refere-se à avaliação do
treinando em relação ao ambiente de transferência, fatores situacionais de apoio, suporte
material e conseqüências associadas ao uso de novas habilidades no trabalho. O ambiente
de transferência comporta manifestações de elogios, apoio, indiferença e/ou descaso de
pares/chefes, dentre outras reações de colegas e superiores quando da aplicação de novas
habilidades nas rotinas de trabalho. O conceito de Suporte à Transferência será analisado
mais adiante.
Por fim, o sétimo componente, Impacto de Treinamento no Trabalho, foi definido
pela autora como a avaliação do treinando sobre os efeitos do treinamento em seu
desempenho, motivação, autoconfiança e mudança nas rotinas de trabalho. Corresponde ao
componente Resultados a Longo Prazo, no Modelo MAIS, mensurado em amplitude.
Impacto de treinamento no trabalho pode ser entendido de duas maneiras: impacto em
profundidade, voltado à análise dos resultados e conseqüências diretas de programas de
treinamento, mensurado por itens extraídos diretamente dos objetivos instrucionais, sob a
forma de indicadores específicos do efeito do curso no desempenho do treinado; e impacto
em amplitude, voltado para a análise de resultados cuja abrangência não se relaciona a
objetivos instrucionais específicos, previamente estabelecidos, pois permite ao treinando
avaliar o impacto de habilidades no ambiente de trabalho além dos conteúdos ministrados
programas de treinamento, sendo de nível mais distai em relação à impacto em
profundidade.
Para fins deste trabalho, esta pesquisa fundamenta-se nos conceitos de Ambiente
(Apoio), do MAIS (Borges-Andrade, 1982), e Suporte à Transferência (IMPACT, Abbad,
1999). Estes conceitos referem-se à influência de variáveis ambientais (suporte psicossocial
e material) relacionadas à transferência de treinamento no trabalho. Espera-se que este
trabalho aprofunde a investigação dessas variáveis, já que esta pesquisa objetiva estudar
uma variável distai, de apoio à aprendizagem, e sua relação com a variável impacto de
treinamento no trabalho, medida em profundidade.
Este capítulo objetivou apresentar os modelos teóricos utilizados nesta pesquisa. Esses
modelos, considerados referência na área, vêm servindo de base para a realização de
pesquisas na área de avaliação de treinamentos a distância. Algumas pesquisas (por
exemplo, Carvalho, 2003; Zerbini, 2003) na área de avaliação de treinamentos a distância,
foram fundamentadas no Modelo IMPACT, assim como se propõe nesta pesquisa, a fim de
sugerir um modelo simplificado de avaliação de um curso a distância online.
O capítulo apresentou, também, breve discussão acerca do conceito de avaliação de
treinamento, e descreveu modelos empíricos de investigação, considerados referenciais na
área. Em síntese, a avaliação visaria ao controle dos resultados do treinamento,
possibilitando tomada de decisões para retroalimentação do processo em treinamentos
futuros e, também, justificando o investimento das organizações com os treinamentos. Os
diversos modelos empíricos de avaliação de treinamento, especialmente os nacionais,
destacam-se por apresentar contribuições específicas para o desenvolvimento da área,
especialmente na investigação de variáveis relacionadas a características do treinamento
(projeto), reações, suporte à transferência e impacto de treinamento no trabalho. Acredita-se
que ainda há muito o que pesquisar, a fim de que a área de avaliação de treinamento tornese mais consistente e organizada.
O próximo capítulo apresenta uma breve revisão de literatura acerca das principais
linhas de pesquisa na área de treinamento e desenvolvimento. São apresentados e discutidos
os principais resultados de pesquisas empíricas na área, inclusive a análise de resultados em
avaliação de treinamentos a distância. O conhecimento das principais linhas de pesquisa na
área permite situar o escopo de investigação deste trabalho no estado da arte na área de
avaliação de treinamento, justificando sua realização. Notar-se-á que ainda são escassos
relatos de pesquisa especificamente relacionados à identificação de variáveis de apoio e
suporte à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho.
3. Linhas de Pesquisa em Treinamento e Desenvolvimento
Em revisão de literatura na área, entre os anos de 1998 a 2001, Abbad e cols. (2003)
destacam que há três grandes linhas de pesquisa, que abarcam categorias de variáveis
antecedentes no estudo de resultados de treinamento no Brasil: características individuais
(como informações demográficas, locus de controle, satisfação com o treinamento, autoeficácia e motivação para treinamento, por exemplo), características do treinamento
(natureza do treinamento, carga horária, estratégias e procedimentos instrucionais, dentre
outros) e clima e suporte (suporte gerencial, suporte material e suporte dos pares, por
exemplo) à transferência de treinamento.
Com relação à categoria de variável Características Individuais, os resultados de
pesquisas nacionais apontam relações positivas entre nível instrucional, motivação para
aprendizagem, comprometimento organizacional, intenção de aplicar o aprendido na volta
ao trabalho e auto-eficácia com impacto do treinamento no trabalho (Abbad & cols., 2003).
Estudos que relacionam variáveis individuais e impacto do treinamento são ainda escassos
no Brasil. Exceção à regra são os trabalhos de Lacerda (2002), Meneses (2002) e Tamayo
(2002). A literatura internacional destaca a relação de traços de personalidade (como
controle emocional e expectativas de sucesso no impacto de novas habilidades, por
exemplo), analisados em conjunto com fatores ambientais, explicando mais os resultados
de treinamento. Motivação para aprendizagem e auto-eficácia têm sido melhores preditores
de resultados de treinamento. Locus de controle ainda é pouco estudado na literatura
internacional e nacional.
Os estudos sobre Características do Treinamento são, também, pouco realizados no
Brasil (Abbad, 1999). As principais variáveis relativas a Características do Treinamento
estudadas foram as seguintes: características do evento instrucional, similaridade entre
ambiente de treinamento e ambiente de transferência, e, por fim, planejamento do evento
instrucional - formulação prévia de objetivos instrucionais, procedimentos, exercícios,
dentre outros. A literatura internacional aponta que a investigação de métodos,
procedimentos, recursos e meios instrucionais tem predominado nas relações com os
resultados de treinamento (Abbad & cols., 2003).
Por fim, relatos de pesquisa no Brasil têm apontado que Suporte à Transferência de
Treinamento (suporte material, pares e chefias) vem sendo a mais forte variável preditora
de impacto de treinamento no trabalho (Abbad & cols., 2003; Borges-Andrade & Abbad,
1996). Outras variáveis que também aparecem como preditoras de impacto são: suporte
organizacional (gestão do desempenho e valorização do servidor), reação, contexto
funcional e expectativas de suporte após o evento instrucional (Abbad & cols., 2003). A
literatura internacional destaca que clima para transferência é a mais forte preditora de
impacto de treinamento no trabalho.
Verifica-se, assim, o detalhamento dos níveis de avaliação estudados nos modelos
tradicionais, proporcionando uma análise mais acurada de tais variáveis em modelos mais
atuais. A título de exemplificação, a variável de comportamento no cargo, de Hamblin
(1978), pôde ser posteriormente utilizada em modelos de avaliação de treinamento a
distância sem os mesmos pressupostos adotados pelo autor, com a criação de variáveis
correlatas a suporte à transferência (por exemplo, suporte material, gerencial e de pares) e
impacto de treinamento no trabalho.
Ainda assim, e de acordo com Abbad e cols. (2003), até o ano de 1999, com a criação
do Modelo IMPACT (Abbad, 1999), as pesquisas na área ainda utilizavam modelos
tradicionais de avaliação (como os de Hamblin, 1978 e Kirkpatrick, 1976),
desconsiderando os resultados de outros modelos empíricos (como os de Alliger & Janak,
1989; Borges-Andrade, 1982). Os modelos clássicos de avaliação de treinamento não têm
recebido apoio empírico das pesquisas na área, especialmente na proposição de uma relação
de causa e efeito entre seus níveis. Resultados de pesquisas (como Abbad, 1999; Abbad,
Gama e Borges-Andrade, 2000) não confirmaram os pressupostos desses modelos, já que
não encontraram relação de causalidade entre os níveis de avaliação.
Abbad (1999) e Abbad e cols. (2003) consideram que há um significativo aumento de
pesquisas nacionais e estrangeiras na área de avaliação de treinamento. Diversos resultados
de pesquisa vêm promovendo, continuamente, significativos avanços na área,
especialmente no que concerne à adoção de novos modelos conceituais, teóricos e
metodológicos, no estudo de variáveis específicas de treinamento. Por outro lado, Abbad e
cols. (2003) discutem a existência de problemas de natureza conceitual e metodológica na
área, dificultando comparações entre os resultados de pesquisa.
Nesta seção foi apresentado o estado da arte em avaliação de treinamento, na literatura
nacional e estrangeira. A seguir, será discutida, por meio de revisão de literatura e relatos
de pesquisa, suporte à transferência nas organizações, discutindo-se a relação entre as
variáveis de suporte à transferência e de impacto de treinamento no trabalho, apresentandose uma análise conceitual dos termos usados em relatos de pesquisa sobre suporte e
transferência de treinamento.
3.1. Suporte à Transferência de Aprendizagem
Esta seção objetiva discutir o conceito de suporte a transferência, além de apresentar
revisões de pesquisas voltadas à investigação do fenômeno da transferência em suas
relações com treinamento no trabalho, com enfoque direcionado à análise do suporte
psicossocial à aplicação de tais habilidades. Nota-se que o foco adotado permitirá reflexão
sobre a importância da aplicação de conhecimentos e habilidades aprendidas tanto em
situações de treinamento (induzidas, particulares e estritamente focadas) quanto à aplicação
de habilidades e conhecimentos adquiridos por meio de situações não propositadamente
induzidas, cotidianas e/ou naturais.
A revisão de literatura sobre suporte à transferência em treinamentos foi feita com
base na análise da literatura nacional e estrangeira, no período entre 1985 a 2003,
utilizando-se referências bibliográficas e bases de dados eletrônicas consideradas referência
nas revisões de T&D. As bases de dados eletrônicas utilizados foram: Proquest, Periódicos
CAPES, APA - American Psychological Association, OVID, PsycINFO, SciELO e Web of
Science.
As palavras-chave utilizadas, sozinhas ou inter-relacionadas, foram: transfer of
learning, support to learning, distance education, support to training, learning in organizations,
distance education. A seleção de material para este trabalho seguiu padrões estabelecidos por
revistas científicas com corpo editorial.
Em revisão crítica de literatura sobre treinamentos, Baldwin e Ford (1988) e Cormier e
Hagman (1987) apontaram o crescente interesse dos pesquisadores acerca do processo de
transferência de aprendizagem e treinamento nas organizações, destacando o avanço de
pesquisas sistemáticas e empíricas na referida área.
Interessante revisão de literatura internacional na área de suporte à transferência de
treinamento também pode ser encontrada em Cheng e Ho (1998) e Ford e Weissbein
(1997). Estes autores destacam que, à medida que se constata, por meio de relatos de
pesquisa, que variáveis de suporte vêm melhor predizendo impacto, mais esta variável vem
sendo estudada pelos autores da área.
Abbad (1999) considera que a revisão de literatura ainda apresentava, à época, poucas
pesquisas sistemáticas e evidências empíricas acerca do relacionamento entre ambiente
organizacional, aprendizagem e transferência de aprendizagem. Essa situação mudou
bastante, porém ainda há necessidade de serem desenvolvidos estudos que contemplem a
análise dessas variáveis. A autora destaca, ainda, a não existência de estudos investigando
variáveis de suporte com influência distai sobre impacto. Não há menção, nos relatos de
Abbad e cols. (2003) e Sallas e Cannon Bowers (2001), acerca de variáveis de suporte à
aprendizagem e impacto, o que torna este estudo relevante para a área.
Por outro lado, Abbad e cols. (2003) consideram que, atualmente, as pesquisas estão
sendo melhor desenvolvidas na área de suporte à transferência em T&D, embora a
diversificação teórica e metodológica das mesmas ainda não conferiu uniformidade aos
seus resultados.
Baldwin e Ford (1988) apontam possíveis fatores que interferem no processo de
transferência de treinamento nas organizações, apresentando-nos revisão de pesquisas
voltadas à investigação de tais fatores e discutindo, por meio de críticas e sugestões, meios
ou estratégias para maximizar o fenômeno de transferência de treinamento nas
organizações. Transferência de treinamento, para os autores, representa mais do que
meramente uma função da aprendizagem adquirida em um programa de treinamento. Para a
transferência ocorrer, segundo os autores, o comportamento aprendido deve ser
generalizado para o contexto de trabalho e mantido por um período posterior de tempo,
abrangendo, assim, a influência de fatores externos aos programas de TD & E (como
fatores ambientais e de suporte).
Conceitualmente, percepção de suporte organizacional, de acordo com Abbad (1999),
refere-se à opinião dos empregados acerca das práticas organizacionais de gestão de
desempenho (práticas organizacionais de estabelecimento de metas de trabalho,
disponibilização de informações, sistema de recompensas ao desempenho exemplar,
investimento em capacitação, orientação técnica, profissional e pessoal dos recursos
humanos), valorização do servidor (práticas organizacionais que revelam consideração e
respeito às idéias, sugestões, esforço e interesses individuais de seus recursos humanos) e
apoio gerencial ao treinamento (empenho demonstrado pelas chefias para viabilizar a
participação dos subordinados em eventos instrucionais). A autora discute suporte
organizacional como correspondendo a certas condições do ambiente, algumas das quais de
influência distai sobre impacto (ex.:política de incentivos ao uso de novas habilidades,
recompensas, estabelecimento prévio de objetivos e planejamento de metas) e outras de
influência proximal, referente ao nível de apoio recebido pelo treinando para participar,
efetivamente, de todo o treinamento.
Suporte à transferência, ainda de acordo com Abbad (1999), refere-se a percepções do
treinando acerca do apoio oferecido pela organização ao uso eficaz, no trabalho, das novas
habilidades adquiridas em treinamento. A autora destaca, ainda, a presença de condições
ambientais específicas necessárias à transferência positiva de aprendizagem, propondo a
investigação do quanto as mesmas estão presentes no ambiente de trabalho e influenciando
a aplicação de novas habilidades.
O conceito de percepção de suporte organizacional difere-se do conceito de suporte à
transferência no sentido de que o primeiro volta-se à análise do ambiente organizacional
como agente genérico de apoio ao desempenho eficaz no trabalho, e não à transferência de
treinamento em especial. Além disto, como subcomponente de suporte organizacional, a
autora avaliou o apoio pré e durante o treinamento oferecido por chefes e colegas à
participação dos aprendizes no treinamento. Portanto, essa medida refere-se ao ambiente
pré e durante, não se referindo ao ambiente pós-treinamento, avaliando-se medidas de
valorização e promoção do indivíduo estimulando-o, inclusive, a participar de
treinamentos. Suporte à transferência, por outro lado, refere-se especificamente à
investigação da influência do ambiente organizacional pós treinamento (suporte
psicossocial e material) no apoio e suporte ao uso das habilidades treinadas no ambiente de
trabalho. Especifica, pois, o agente de análise, no caso, o suporte oferecido pelos colegas e
organização ao uso de novas habilidades treinadas no trabalho. Trata-se, pois, de variável
de influência proximal à transferência de treinamento.
Suporte à transferência, ainda de acordo com Abbad (1999), caracteriza-se pela
multidimensionalidade, pois se refere a, pelo menos, duas dimensões específicas: suporte
psicossocial e suporte material. Nesta linha de raciocínio, Abbad e Sallorenzo (2001), na
validação de escalas de suporte à transferência de treinamento, identificaram dois tipos
específicos de suporte: suporte psicossocial (fatores situacionais de apoio e conseqüências
associadas ao uso de novas habilidades) e suporte material.
Segundo as autoras, fatores situacionais de apoio correspondem ao apoio gerencial,
social, do grupo de trabalho e organizacional, em termos de oportunidades de prática das
novas habilidades, apoio recebido da chefia imediata na remoção de obstáculos à
transferência de aprendizagem e acesso às informações necessárias à aplicação dos novos
conhecimentos no trabalho. Conseqüências associadas ao uso das novas habilidades
referem-se a reações, favoráveis ou desfavoráveis, de colegas, pares ou superiores
hierárquicos diante das tentativas que o indivíduo faz de aplicar, no trabalho, as novas
habilidades que aprendeu no treinamento. Essas reações podem ser elogios, manifestações
de apoio, indiferença e/ou descaso, entre outras. Por fim, suporte material foi definido por
Abbad e Sallorenzo (2001) como a qualidade, quantidade e disponibilidade de recursos
materiais e financeiros, assim como à adequação do ambiente físico do local de trabalho à
transferência de treinamento.
Em geral, a temática de suporte à transferência apresenta distintas abordagens de
estudo, como na investigação de suporte gerencial, material, de planejamento instrucional
ou mesmo de análise das condições ambientais de transferência. Algumas dessas
abordagens (como relatos de pesquisas abrangendo suporte gerencial, clima para
transferência e contextos ambientais de transferência) serão discutidas a seguir.
Há, na transferência, segundo Baldwin e Ford (1988), a influência de fatores de inputs
de treinamento (características da clientela, design instrucional e características do
ambiente de trabalho propícias ao uso de novas habilidades), outputs de treinamento
(condições de aprendizagem e retenção) e condições de transferência (generalização e
manutenção das habilidades aprendidas) nas conseqüências do treinamento. Machin (2001),
Newstrom (1985) e Sevilla e Wells (1988) discutem o processo de transferência de
treinamento considerando a necessidade de um planejamento instrucional adequado (inputs
de treinamento, segundo Baldwin e Ford, 1988), a fim de que a aplicação de novas
habilidades no trabalho efetivamente ocorra.
De acordo com Rouillier e Goldstein (1993), e na mesma linha de raciocínio de
Ehrenberg (1983), Baldwin e Ford (1988) e Shea e Morgan (1979), um clima favorável
para transferência aumentaria a probabilidade de que comportamentos aprendidos em
treinamento sejam transferidos para o trabalho (maiores níveis de aprendizagem estarão
associados a maior transferência).
Uma interessante medida de clima para transferência nas organizações refere-se aos
estudos de Holton, Bates e Ruona (2000) e Noe (2000). Estes autores desenvolveram um
inventário que avalia o processo de suporte à transferência de treinamento nas
organizações, destacando o papel desempenhado por colegas e chefias à aplicação do
aprendido no ambiente de trabalho. Este inventário está voltado, essencialmente, para a
identificação de fatores de suporte material e psicossocial à transferência das habilidades
treinadas, como em atitudes de reforço e acompanhamento. Tal inventário investiga,
também, temas mais amplos, como a análise de aspectos relacionados ao clima
organizacional e autonomia de ação na organização. Esta é uma importante contribuição
empírica para a área.
Garavaglia (1993) considera que os planejadores dos sistemas instrucionais devem
encorajar a organização a desenvolver um ambiente adequado de suporte para o
aprendizado contínuo no ambiente de trabalho após a execução dos treinamentos. Dessa
maneira, o planejador deve proporcionar aos aprendizes contextos significativos de
aprendizagem, mais próximos possíveis do ambiente de trabalho, para a correta aplicação
pós-treinamento.
Ainda na perspectiva da adoção de contextos significativos de aprendizagem, Salas e
Cannon-Bowers (2001) acreditam que a eficácia dos treinamentos, associada a métodos
diversificados de implementação, ferramentas e projetos de suporte, são elementos
diretamente relacionados a impacto e à transferência de treinamentos no trabalho, e que
devem estar, sobremaneira, envolvidos no planejamento das necessidades de treinamento
nas organizações. Os autores afirmam, ainda, que eventos que aconteçam após o
treinamento são tão importantes quanto àqueles que acontecem no período anterior à
execução do mesmo. Destaca-se, dessa maneira, a necessidade de examinar o ambiente
organizacional presente em todas as fases de aprendizagem, retenção e transferência de
novos CHAs para o trabalho.
Segundo Heskett (1997b) e Soini (1999), devemos identificar, já na definição e
planejamento dos programas instrucionais, aspectos do ambiente organizacional que
tendem a facilitar ou a dificultar a transferência daquilo que foi sistematicamente ensinado
nos programas de treinamento. Dessa maneira, segundo os autores, os sistemas
instrucionais deveriam ser focalizados em conteúdos que possibilitassem ao treinando
aplicar o conteúdo de aprendizagem no ambiente de transferência (ambiente de trabalho).
Os autores sugerem, ainda, uma similaridade necessária entre o ambiente de treinamento e
o ambiente de transferência, a fim de que sejam maximizados os resultados previamente
planejados com os programas instrucionais e avalie-se seu impacto geral com maior
precisão (conforme propõem, também, Ettington & Camp, 2002).
Ainda analisando o ambiente de transferência, Noe (1986) destaca que a
disponibilização e quantidade de equipamentos materiais e recursos financeiros necessários
à aplicação de novas habilidades no trabalho pode influenciar diretamente a transferência
de treinamento, reduzindo a motivação para transferência e, conseqüentemente,
dificultando a modificação esperada no comportamento posterior. Ainda segundo Noe
(1986), quanto maior o encorajamento dos treinados, durante a realização do treinamento, a
aplicar o treinamento em situações de suas escolhas, maior será a posterior transferência.
Um outro aspecto do ambiente de transferência, afora o suporte financeiro e material
ao uso das habilidades treinadas, pode ser encontrado em Muchinsky (1999), que discutiu a
importância do suporte gerencial no impacto de treinamento no trabalho. De acordo com o
autor, o ambiente pós-treinamento necessita prover oportunidades para os treinados
aplicarem novas habilidades, de maneira que, para a transferência positiva de aprendizagem
acontecer, os supervisores necessitam prover reforço eficiente e imediato (feedback
expressivo), modelação de comportamento e atividades orientadas por metas. A
transferência seria analisada, assim, como positiva, negativa (déficit no desempenho do
trabalho) e neutra (sem efeitos no desempenho do trabalho).
Georgenson (1982), estudando o papel dos gerentes apoiando a transferência de
treinamento, apresenta-nos estratégias relevantes de implementação efetiva de suporte
gerencial no processo de transferência de treinamento, dentre elas: conteúdo dos programas
fundamentado em objetivos organizacionais de curto e longo alcance; políticas, normas e
procedimentos que apóiem o conteúdo instrucional; aprendizes (treinandos) altamente
motivados para a participação no treinamento; projeto de treinamento baseado em
tecnologia instrucional sistemática e consistente; e gerência que apóie ativamente e
promova o uso do conteúdo do treinamento no ambiente organizacional. O autor ressalta,
ainda, que nenhuma dessas estratégias afeta tão fortemente o comportamento do treinando
quanto o comportamento dos gerentes (cabe ao gerente distribuir tarefas, promover
feedback necessário, avaliar resultados e controlar recompensas/punições nos seus
empregados).
Baumgartel, Reynolds e Pathan (1984), também estudando gerentes, encontraram que
os supervisores com maior locus de controle interno eram mais predispostos a aplicar
novas habilidades adquiridas em treinamento no ambiente de trabalho. Os autores
destacam que os supervisores em consoância com o clima para transferência da
organização (clima para transferência aqui compreendido como liberdade para definição de
metas, ambiente suportivo ao uso de novas habilidades, valorização de desempenho,
sistema de reforçamento, inovação e abertura no relacionamento entre treinados e gerentes)
são mais eficazes ao aplicar novas habilidades no trabalho.
Melissa e Newstrom (1980), no estudo de abordagens clássicas voltadas à resolução de
problemas de transferência de treinamento, destacando a atuação gerencial, argumentam a
necessidade do contexto formal de treinamento reproduzir dimensões importantes do
ambiente de trabalho, inclusive em relação ao apoio fornecido por gerentes à aplicação de
novas habilidades. Os treinandos devem, assim, identificar, no ambiente de trabalho,
oportunidades de aplicação e adaptação de princípios aprendidos em treinamento às suas
tarefas reais. Os autores sugerem, ainda, algumas medidas a serem empregadas antes,
durante e após o treinamento, defendendo o engajamento mútuo de gerentes, treinandos e
instrutores no posterior processo de transferência: criação de expectativas positivas sobre os
benefícios da aplicação do treinamento; abertura de canais de comunicação entre gerente e
treinandos; relacionamento, durante o treinamento, de exemplos e casos reais presentes no
ambiente de trabalho; conscientização dos treinandos dos obstáculos e dificuldades à
transferência e da criação de estratégias para enfrentá-los; especificamente à ação dos
gerentes, criação de oportunidades de aplicação dos novos conhecimentos, fornecimento de
feedback e reforço decorrente da aplicação de novas habilidades.
Broad (1982), que também estudou o suporte gerencial na transferência de
habilidades, destaca que as medidas em avaliação de treinamento têm encontrado poucas
mudanças significativas de comportamento no local de trabalho, ou seja, não há diferença
significativa na ocorrência e resolução de problemas organizacionais para os quais os
programas de treinamento são indicados, sugeridos, planejados e efetivados.
A autora propõe ações e sistemas de suporte à transferência de treinamento,
destacando o papel gerencial no processo, que devem ser relevados na formulação de
quaisquer programas de TD&E: presença e envolvimento do corpo gerencial na
participação dos programas de treinamento antes, durante e após a execução dos mesmos.
Entre esses apoios estão a preparação pré-treinamento das condições necessárias à
efetivação dos mesmos; ações de suporte durante a execução dos programas instrucionais;
link entre treinamento e trabalho (visa à re-inserção do treinando no local de trabalho
possibilitando ao mesmo aplicar os conhecimentos adquiridos no treinamento);
acompanhamento das atividades pós-treinamento, visando reforçar no trabalho o uso de
novos comportamentos aprendidos durante o treinamento.
Em relatos empíricos voltados à investigação de fatores do contexto organizacional
interferindo nos processos pós-treinamento, a variável suporte à transferência de
treinamento vem sendo apontada como uma das melhores preditoras de transferência de
treinamento, medida em termos de impacto do treinamento no trabalho (Abbad, 1999;
Abbad, 2003a; Abbad & Sallorenzo, 2001; Borges-Andrade & Abbad, 1996; Carvalho,
2003; Carvalho & Abbad, 2003; Carvalho, Zerbini & Abbad, 2003; Ford, Quinones, Sego
& Sorra, 1992; Sallorenzo, 2000; Zerbini, 2003).
Zerbini (2003) e Carvalho (2003) avaliaram um treinamento oferecido a distância, cuja
temática central era sobre empreendedorismo. O curso, oferecido em âmbito nacional,
visava à formação de empreendedores, objetivando preparar o aluno para abrir um negócio
próprio ao final do curso. As autoras identificaram fatores facilitadores e dificultadores
relacionados a empreendedorismo, no que se refere à abertura de um novo negócio,
concluindo que a falta de suporte à transferência, percebida pelos indivíduos, predizia
positivamente impacto de treinamento. Esses resultados foram ao encontro do que se
esperava, já que o curso apresentava o empreendedor como aquele que seria capaz de
transformar obstáculos e desafios em capacidades e oportunidades de trabalho. Assim, a
falta de suporte seria um estimulador ao perfil empreendedor dos indivíduos que fizeram o
curso.
Tamayo (2002) encontrou que, no caso da auto-avaliação do treinado, suporte
psicossocial à transferência foi o melhor preditor de impacto do treinamento no trabalho e,
no caso da hetero-avaliação entre pares e chefes, o melhor preditor foi o suporte material
(Ver Quadro 3, apresentado a seguir). Segundo a autora, nem na auto-avaliação tampouco
na hetero-avaliação de suporte à transferência foi possível observar a influência
significativa de autoconceito profissional sobre impacto de treinamento no trabalho. Os
resultados dos instrumentos de auto e hetero-avaliação de suporte à transferência não se
distinguiram significativamente, o que demonstra, segundo a autora, estabilidade das
escalas, mesmo variando o nível de avaliação.
Abbad e cols. (2001) encontraram que os processos de retenção do conhecimento a
longo prazo e transferência de treinamento eram significativamente dependentes do
ambiente de transferência e, ao mesmo tempo, pouco ou nada dependentes das
características dos cursos de acordo com a maneira como foram planejados e executados.
Suporte ambiental ao uso de novas habilidades no processo de transferência de treinamento
também foi encontrado por Lima, Borges-Andrade e Vieira (1989), como mais fortes
preditores de impacto de treinamento no trabalho.
Cheng (2001), ainda na perspectiva de investigação do ambiente de transferência,
alerta para a necessidade do desenvolvimento de estudos sistemáticos que enfoquem os
efeitos exercidos por eventos relacionados ao ambiente organizacional, tais como
orientação por metas, envolvimento e oportunidades de aplicação de novas aprendizagens,
sobre resultados de treinamentos a distância (ver, a este respeito, Eisenberger, Huntington,
Hutchinson e Sowa, 1986; Gist, Bavetta, & Stevens, 1990). Abbad e Sallorenzo (2001), em
validação de escalas de suporte à transferência de treinamento, encontraram relacionamento
positivo entre variáveis de apoio organizacional (níveis de estímulo e aprovação, disposição
organizacional e políticas organizacionais) e o uso de novas habilidades no ambiente póstreinamento.
Borges-Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha e Palacios (1999) e Britto e cols. (2001)
também corroboraram a premissa de que variáveis do contexto pós-treinamento, ou
situacionais, predizem fortemente impacto de treinamento no trabalho (ver também, a
respeito de variáveis ambientais predizendo impacto de treinamento, Smith-Jentsch, Salas
& Brannick, 2001). Nota-se que relatos de pesquisa em TD&E já apontam suporte à
transferência como importante preditora de impacto de treinamento no trabalho (para
discussão aprofundada, ver Seção 3.2).
Abbad (1999), em estudo de caso em um órgão público do Distrito Federal, encontrou
que os principais preditores de impacto de treinamento foram suporte à transferência e
reações (Ver Quadro 3, apresentado a seguir), assim como Abbad e cols. (2001), que
identificaram que variáveis psicossociais no uso de novas habilidades no trabalho melhor
predisseram transferência de treinamento.
Cascio (1998), no estudo do suporte de pares à aplicação de novas habilidades, afirma
que, para haver transferência de aprendizagem, são necessários dois passos básicos: o
primeiro refere-se à demonstração efetiva de mudanças de comportamento no contexto de
trabalho, e o segundo refere-se à demonstração de que tais mudanças são, especificamente,
as desejadas com a execução do treinamento. Acentua-se, dessa maneira, a importância de
uma similaridade necessária e complementar entre o contexto de treinamento e o ambiente
natural de trabalho do indivíduo, além da necessidade de prática constante do conteúdo
aprendido, atitude ou motivação do treinado para transferência, orientação por metas e autoadministração na manutenção de mudanças no comportamento.
Shoenfelt (1996), ao investigar a importância de estratégias de feedback de pares e
chefes e acompanhamento pós-treinamento, concluiu que as pessoas orientadas por metas, e
reforçadas por meio de estratégias de retroalimentação, têm maiores probabilidades de
transferir conteúdos de treinamento do que pessoas que não usam essas estratégias. O autor
considera que o uso desse tipo de estratégia de retroalimentação favorece o impacto do
treinamento nas atividades de trabalho no ambiente organizacional. Nesta linha de
raciocínio, destaca-se a necessidade do estudo empírico entre estratégias de feedback no
uso de novas habilidades no trabalho (com ênfase no suporte psicossocial de pares e chefes)
e o comprometimento dos treinandos com a organização, possibilitando a compreensão de
uma possível relação estabelecida entre motivações pessoais e a natureza do ambiente
organizacional.
Brinkerhoff e Montesino (1995), na mesma linha de raciocínio de Byham, Adams e
Kiggins (1976) e Broad (1982), destacam que a intervenção na mudança do ambiente de
trabalho está diretamente relacionada ao suporte provido pelos supervisores e gerentes.
Nestes estudos, os autores destacam a importância dos supervisores discutirem,
construtivamente, com seus empregados, priorizando tal discussão naquilo que esteja
relacionado à transferência de habilidades aprendidas nos programas de treinamento, tal
como conteúdo do curso, expectativas de transferência e contexto pós-treinamento. Os
resultados, em geral, indicam a necessidade do uso de estratégias interventivas por parte
dos supervisores em relação aos seus empregados, a fim de que se maximize o processo de
transferência de novas aprendizagens.
Rouillier e Goldstein (1993) discutiram fatores relacionados a clima para transferência
(Ver Quadro 2, apresentado a seguir, para mais detalhes), identificando e discutindo
elementos voltados a dicas situacionais e tipos de feedback. Este estudo nos aponta que
transferência de aprendizagem não é um processo simples, mas que requer mudanças no
ambiente de trabalho de características que não conduzem à referida transferência.
Também estudando clima para transferência, mas relacionando-o especificamente a
abertura a mudanças e orientação de atuação junto à clientela alvo, Bennett, Lehman e Forst
(1999) encontraram que mudança, clima organizacional e clima para transferência
predisseram orientação para atuação junto aos participantes do estudo.
Por outro lado, Baldwin e Ford (1988) criticaram as pesquisas realizadas sobre os
efeitos do clima para transferência, argumentando que os estudos realizados são, na sua
grande maioria, correlacionais, o que impede, segundo os autores, qualquer tipo de
inferência e determinação de causalidade.
Wexley e Baldwin (1986) também investigaram o efeito de estratégias pós-treinamento
sobre a transferência. Tais estratégias consistiam no estabelecimento de objetivos e
estabelecimento participativo de objetivos, além do autogerenciamento comportamental
baseado no modelo de prevenção de recaídas (sobre prevenção de recaídas, ver Marx,
1982). Transferência positiva, segundo os autores, foi definida como extensão na qual os
indivíduos usam, no trabalho, o que aprenderam na situação de treinamento. As estratégias
devem viabilizar o aumento das probabilidades de transferência positiva (aquisição de
conhecimento, retenção e generalização de conhecimento) de treinamento para o ambiente
de trabalho. Interessa-se, ainda segundo os autores, o estudo de estratégias pós-treinamento
sobre transferência. Estabelecimento de objetivos e estabelecimento participativo de
objetivos estiveram significativamente associados à manutenção de comportamento.
Estabelecimento de objetivos afetou, ainda, positivamente a aprendizagem e
comportamento, ao passo que a estratégia participativa afetou apenas comportamento.
Decker (1982), na mesma linha de raciocínio de May e Kahnweiler (2000), estudou o
efeito de diferentes tipos de aprendizagem na reprodução e generalização de habilidades
em programas de modelação comportamental, discutindo sobre como as estratégias de
aprendizagem interferiram na transferência posterior do conteúdo aprendido. Baldwin e
Ford (1988) apontam que investigações empíricas acerca da influência de variáveis
pessoais, como percepção de capacidade, personalidade e efeitos motivacionais de
treinamento e transferência, são bastante limitados.
Nota-se, em geral, que os relatos de pesquisa apresentados referem-se a distintos
objetos de investigação relacionados à suporte à transferência. Conforme visto, há
pesquisas destacando o papel gerencial na transferência de habilidades, o clima para
transferência, a influência de variáveis pré-treinamento nos resultados de treinamento (e por
isso a importância de um levantamento das necessidades de transferência de treinamento), o
papel de pares e colegas na transferência de novas habilidades, o suporte material e
financeiro oferecidos pela organização para a transferência, enfim, tais relatos de pesquisa
apontaram suporte à transferência (em suas distintas definições) como principal variável
preditora de treinamento no trabalho.
Baldwin e Ford (1988) destacam, inclusive, que já havia, àquela época, pesquisas
empíricas relacionando o design instrucional favorecendo à aquisição de aprendizagem,
essenciais para a transferência, como, por exemplo, usando-se um número variado de
exemplos, estratégias de feedback, buscando-se criar uma similaridade necessária entre
contexto de treinamento e contexto de trabalho, além de propondo e exercitando tarefas
complexas, a fim de maximizar o desempenho final (ver, por exemplo, Brauer, Zerbini,
Carvalho & Carneiro 2003; Carvalho 2003; Carvalho, Zerbini, Brauer & Carneiro 2003;
Zerbini 2003).
Ainda de acordo com Baldwin e Ford (1988), não havia, è época, estudos empíricos
que apontassem a execução de um processo de intervenção e mudança efetiva no ambiente
de trabalho, e os efeitos dessas mudanças no processo de transferência e aplicação de
novas habilidades também não foram estudados. Segundo os autores, esta lacuna deve ser
preenchida com o desenvolvimento de pesquisas empíricas na área.
Em síntese, de acordo com Abbad (1999) e Baldwin e Ford (1988), há duas questões
essenciais no estudo de variáveis do ambiente pós-treinamento: a primeira refere-se à
natureza estática das pesquisas realizadas, em relação à dinâmica do processo de
transferência (ênfase em afirmar correlação, mas raramente inferir causalidade). Por
exemplo, há estudos que afirmam que o papel do supervisor é essencial para a
transferência de treinamento, mas são raros os estudos que, efetivamente, analisam como o
comportamento do supervisor interfere na percepção de suporte organizacional dos
treinados. Torna-se necessário, então, investigar variáveis do ambiente de trabalho e
estudá-las minimamente, estabelecendo-se paralelos com o processo de transferência de
treinamento.
A presente pesquisa está voltada para o estudo do suporte psicossocial à aprendizagem
e aplicação de novas habilidades não considerando a organização como um todo, mas
recortando e delimitando os níveis de análise e avaliação (pares e chefia). Não será
estudado suporte material em virtude do mesmo não ser abrangido pelo conceito de suporte
à aprendizagem, norteador deste estudo, pois o foco deste trabalho está na investigação
psicossocial de suporte, e não na investigação de elementos financeiros ou físicos no apoio
ao uso de novas habilidades.
Também não será utilizado o conceito de suporte organizacional, já que este trabalho
objetiva a definição e investigação específicas de agentes de apoio (pares e chefia) à
aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho, sem a preocupação de se avaliar
as percepções de suporte do indivíduo em questões mais amplas, como quanto à políticas
de gestão do desempenho e de valorização do empregado.
O suporte à aprendizagem será avaliado, neste estudo, em termos do estímulo do
ambiente organizacional a novas aprendizagens no trabalho (aprendizagem natural,
espontânea), por meio do contato com pessoas mais experientes, autodidatismo ou
comportamentos de imitação. A aprendizagem será avaliada em termos do favorecimento
da retenção, aquisição e transferência de CHAs às rotinas de trabalho sem,
necessariamente, envolver programas de treinamento formalizados. Avalia-se, então, o
apoio e suporte de pares e chefias fornecido à aprendizagem e ao posterior uso de novas
habilidades no trabalho, habilidades estas não somente aprendidas por meio de
treinamentos, mas também por situações cotidianas no trabalho.
Esta seção apresentou uma discussão do conceito de suporte à transferência, além de
discutir alguns dos principais resultados de pesquisa na área e, ainda, discutir os principais
resultados referentes à variável suporte no uso de novas habilidades no trabalho. O apoio
de pares e chefes à aplicação de novas habilidades demonstrou-se importante preditor de
impacto de treinamento no trabalho em várias das pesquisas empíricas apresentadas,
destacando-se de outras possíveis variáveis que melhor predizem impacto. Há, assim, a
evidente necessidade do desenvolvimento de instrumentos específicos de pesquisa voltados
à investigação detalhada acerca do fenômeno de suporte à aprendizagem no trabalho,
visando identificar como o ambiente e, em especial, o ambiente psicossocial, estimula a
aprendizagem natural dos empregados e, também, estimula a posterior aplicação nas
rotinas de trabalho. Este trabalho objetiva sanar parte desta lacuna identificada na
literatura.
A próxima seção trata de uma discussão conceitual na área de suporte à transferência,
especialmente no que concerne à investigação conceitual da variável suporte psicossocial,
objeto central de investigação deste estudo. Realizou-se, então, uma breve diferenciação
conceitual na área, por meio de relatos de pesquisas científicas relacionadas ao tema e,
ainda, por meio de referencial teórico apropriado e comumente utilizado nos estudos que
contemplam a análise do suporte à transferência. Foram apontadas possíveis semelhanças e
diferenças entre os conceitos, além de ter sido realizada uma comparação entre os
construtos analisados e os referidos instrumentos de coleta dos dados, a fim de verificar se
tais instrumentos abarcavam a extensão e natureza do construto analisado. Esse
alinhamento teoria/instrumento é enfatizado por Pasquali (2002) como central para uma
generalização mais segura dos achados científicos. Apresenta-se, também, o conceito que
norteia a realização deste trabalho, a saber, suporte a aprendizagem.
3.1.1. Análise de Conceitos e Medidas de Suporte e Correlates
Face à diversidade de conceitos correlates comumente encontrados nos estudos sobre
suporte, nesta seção são apresentados e discutidos os principais conceitos envolvendo
variáveis relativas a suporte. É importante ressaltar que essa distinção conceitual é
necessária para diferenciar, de modo preciso, o conceito de suporte à aprendizagem,
norteador deste trabalho, e os conceitos similares utilizados em relatos de pesquisa na área
de TD&E. Objetiva-se, também, tentar reduzir a confusão conceitual que caracteriza a área
de suporte. Não se pretende avaliar se um dado conceito é válido, coerente ou justificável
(mesmo porque cada conceito encontra respaldo na específica pesquisa em que for
utilizado), mas sim pretende-se realizar diferenciações no uso de novos conceitos, de modo
a definir de modo preciso e claro o conceito de suporte à aprendizagem, objeto desta
pesquisa.
Abbad (1999) destaca a imprecisão conceitual na área de avaliação de treinamento,
especialmente no que concerne a diferenciações necessárias e urgentes a serem
estabelecidas entre os conceitos de suporte à transferência, clima para transferência,
ambiente e mudança, clima social para transferência, aprendizagem contínua e contexto de
transferência. Interessante revisão teórica sobre alguns dos termos supracitados pode ser
encontrada em Pantoja e Freitas (2003a). Nesse contexto de turbulência, espera-se que haja,
ao final desta seção, clareza em relação ao construto utilizado neste estudo, especialmente
no que concerne à sua diferenciação em relação aos demais construtos utilizados em outras
pesquisas científicas.
O conceito que norteará este trabalho é o conceito de suporte à aprendizagem. Suporte
à aprendizagem refere-se à avaliação de suporte psicossocial (colegas, pares e chefes) à
aprendizagem e à aplicação de novas habilidades no ambiente de trabalho, adquiridas não
somente por meio de treinamentos (aprendizagem induzida) específicos, previamente
planejados, mas também por aprendizagens ocorridas em situações organizacionais nãoestruturadas ou não-intencionais (aprendizagem natural).
Suporte à aprendizagem envolve a percepção do empregado sobre como e em que
medida o ambiente organizacional favorece ou dificulta a aprendizagem e a aplicação de
novas habilidades no trabalho. O nível de análise refere-se, portanto, à avaliação do apoio
psicossocial de pares e chefias no desempenho do sujeito.
A fim de maximizar a aplicação de novas habilidades, o ambiente de transferência
deve ser continuamente propício à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho.
Ressaltamos que procuraremos avaliar tais questões recortando o ambiente organizacional
somente em relação ao apoio psicossocial de pares e chefes. Afirma-se, então, que o nível
de análise é meso, em virtude do indivíduo avaliar somente no âmbito do seu grupo (pares e
chefes) e/ou setor de trabalho, não se preocupando com questões organizacionais mais
amplas ou gerais.
O Quadro 2 apresenta uma síntese dos conceitos pesquisados, bem como sua definição
principal e uma breve caracterização do instrumento de medida utilizado para avaliá-lo:
Quadro 2: Diferenciação conceitual na área de suporte à transferência e aprendizagem nas
Organizações
Autor(es)
Conceito
Definição
Instrumentos
Fischer (2003)
Abbad (1999);
Abbad &
Sallorenzo
(2001)
Percepção do indivíduo
acerca das
87 itens; Itens que avaliam as
condições
para a condições que facilitam a mudança
ocorrência de mudança organizacional (práticas gerenciais
no
contexto
das favoráveis à mudança, suporte à
organizações. Abrange mudança, novas formas de se
Mudança Organizacional apoio ao planejamento, realizar o trabalho, crenças sobre a
implementação
e mudança,
circulação/fluxo da
avaliação dos processos mudança e pressões do ambiente
de mudanças nas externo)
organizações
Percepção
dos
Suporte à
Transferência
(Psicossocial/
Material)
participantes
de
treinamento sobre o
apoio de pares e chefias
à
aplicação,
no
trabalho, de habilidades
treinadas
Fatores situacionais de apoio
(colegas de trabalho e chefes),
conseqüências associadas ao uso
de habilidades treinadas e suporte
material; suporte psicossocial à
transferência e suporte material
Percepção do indivíduo 50 itens; Escala de Concordância
Abbad, Pilati &
Borges-Andrade
(1999)
Suporte
Organizacional
a
respeito
de
valorização do servidor
(benefícios,
saúde),
condições de trabalho,
incentivos,
remuneração
e
desempenho
(Sim/Não): itens que abarcam:
gestão de desempenho, carga de
trabalho, suporte material e
práticas
organizacionais
de
ascensão, promoção e salários
Percepção do indivíduo 101 itens; bloqueio, resistência e
Bruno-Faria
(1996)
Clima para Criatividade
sobre
fatores
organizacionais
estimulantes
ou
inibidores à expressão
da criatividade do
indivíduo no trabalho
incentivo a idéias novas, excesso
de serviços, ambiente físico
adequado, clima favorável entre
colegas de trabalho, autonomia
para ação, rotina de trabalho
desafiante,
recursos
materiais
e
problemas organizacionais
Quadro 2. Continuação
Autor(es)
Conceito
Tracey,
Tannenbaum &
Kavanagh(1995)
Leitão (1994);
Palacios (1995)
Roullier &
Goldstein
(1993)
Definição
Percepção do indivíduo
acerca do grau em que a
org. maximiza os
processos de inovação
Cultura de
e a competitividade,
Aprendizagem Contínua promovendo
a
aquisição constante de
habilidades,
conhecimentos
e
comportamentos
oriundos dos mais
distintos meios, a fim de
modificar
o
ambiente de trabalho
em algum aspecto
Conjunto
de
características
sociopsicológicas
presentes no ambiente
de trabalho, voltadas à
adoção
de
comportamentos
Clima Social no
inovadores por parte do
Trabalho
empregado, além de
compreender as atitudes
de colegas e superiores
imediatos decorrentes
dos comportamentos de
inovação
Percepção
de
treinandos sobre o
ambiente
org.
e
conseqüências de ações
Clima para
que
inibam
ou
Transferência
favoreçam
a
transferência do que foi
aprendido
em
treinamento no uso de
novas habilidades no
trabalho
Instrumento
24 itens; Escala Likert; Itens de
recompensas por desempenho,
atitude de chefes/pares a
comportamentos inovadores no
trabalho,
pensamento
independente, inovador, suporte
material, critérios de atribuições
dos trabalho,
aceitação de
mudanças
Questionário; Escala de Moos;
Escala Dicotômica (sim/não);
abrange: análise da qualidade do
relacionamento interpessoal (entre
pares e chefias), crescimento
pessoal ou orientação para
objetivos e sistema de manutenção
e mudanças na organização
Questionário; Escala Likert; itens
que avaliam apoio de chefes, pares
e organização (apoio material) à
aplicação de conteúdos aprendidos
em treinamentos no ambiente de
trabalho, além de mensurar o apoio
e receptividade a mudanças nas
rotinas de trabalho e inovação
Clima para criatividade (Bruno-Faria, 1996) refere-se à percepção dos empregados
acerca de fatores estimulantes e inibidores à expressão da criatividade, fatores estes
presentes no ambiente de trabalho. Implica, necessariamente, em um ambiente que estimule
o indivíduo a assumir comportamentos de risco e da liberdade de criação no ambiente de
trabalho.
O conceito de clima para criatividade, quando analisado conjuntamente com a escala
utilizada para sua mensuração, apresenta focos de análise distintos, avaliando-se a
percepção individual do respondente sobre chefias, ambiente de trabalho e organização em
geral, além de avaliação da capacidade de inovação organizacional, mensurando-se ações
diversificadas quanto ao escopo de avaliação e compreensão. Em outras palavras, o
conceito abarca elementos de percepção de suporte organizacional (especialmente na
avaliação do ambiente organizacional como um todo, sem um agente específico de análise),
suporte às tentativas de inovação e manifestação de comportamentos inovadores e
transferência e impacto de novos comportamentos de inovação no ambiente de trabalho.
Nota-se, pois, a inclusão de itens pertencentes a vários outros constructos, referindo-se,
assim, à amplitude de significados que este conceito carrega quando aplicado no contexto
das organizações.
Percepção de suporte organizacional, segundo Abbad, Pilati e Borges-Andrade
(2001), refere-se à percepção global do indivíduo sobre o quanto a organização valoriza
suas contribuições e cuida do seu bem-estar. Portanto, não enfoca a aprendizagem em si,
mas ao apoio organizacional ao desempenho de comportamentos já aprendidos. Refere-se
às percepções do indivíduo sobre a organização como um todo, e não sobre o
comportamento de agentes organizacionais específicos, como pares e chefias. Investiga,
assim, a atributos mais abrangentes do comportamento da organização como um todo, tal
como discutido por Allen, 1995. Esta é a diferença essencial deste conceito para os de
transferência e aprendizagem, já que estes últimos voltam-se à investigação da ação de
pares e chefias ao estímulo à aprendizagem e uso de novas habilidades no trabalho, ao
passo que aquele volta-se para a investigação de fatores não necessariamente relacionados à
transferência de CHAs para o trabalho.
Suporte psicossocial à transferência de treinamento, segundo Abbad (1999) e Abbad e
Sallorenzo (2001), refere-se ao apoio de pares e colegas às tentativas de uso de novas
habilidades, adquiridas por meio de treinamento, nas rotinas de trabalho. Suporte material,
segundo Abbad (1999), refere-se ao apoio financeiro ou de equipamentos (ex.:máquinas,
material de sala) disponibilizados pela organização para a aplicação de novas habilidades
treinadas no trabalho. A diferença essencial entre o conceito de suporte psicossocial à
transferência de treinamento e suporte à aprendizagem, adotado neste estudo, refere-se à
investigação da fonte de aprendizagem do indivíduo. Ambos estão voltados para a análise
do apoio de pares e chefes ao uso de novas habilidades no trabalho, porém o conceito de
suporte à aprendizagem não se refere somente a habilidades treinadas, como faz o conceito
de suporte psicossocial, mas também habilidades adquiridas por meio de aprendizagem
natural no ambiente de trabalho. Suporte à aprendizagem é um conceito mais abrangente,
nesse sentido.
Com relação a suporte material, este não será avaliado no conceito de suporte à
aprendizagem, já que a investigação recai apenas sobre a investigação de variáveis de apoio
psicossocial.
Rouillier e Goldstein (1993) desenvolveram medida de clima para transferência,
investigando sua influência sobre a transferência de comportamentos aprendidos em
treinamento para situações de trabalho. Para isto, os autores utilizaram o conceito de clima
para transferência, que se refere à percepção dos treinandos sobre procedimentos e práticas,
utilizadas na organização, que indicam ao indivíduo as práticas organizacionais,
receptividade a mudanças e inovação constantes. Para os autores, a aprendizagem
relaciona-se significativamente com a posterior transferência de habilidades, destacando-se
a importância do planejamento dos programas de treinamento alinhados a comportamentos
posteriores aos eventos instrucionais.
Ainda de acordo com Roullier e Goldstein (1993), clima para transferência refere-se à
percepção dos treinandos sobre a qualidade das interações sociais do grupo de trabalho, de
forma que os autores delimitaram duas categorias de conteúdo: dicas situacionais
(informações para lembrar o participante sobre conteúdos do treinamento ou para
oportunizar o uso de novas habilidades ao retornar ao trabalho, tais como objetivos, dicas
de autocontrole, dicas sociais e dicas de tarefa) e conseqüências no uso de novas
habilidades (feedback favorável, feedback negativo, punição - ridicularização - e nenhum
feedback).
Em geral, o conceito de clima para transferência refere-se à análise de incentivos da
chefia para a aplicação do aprendido em treinamento no ambiente de trabalho, e a
receptividade dos colegas a sugestões do treinado sobre assuntos relacionados ao curso.
O conceito de clima para transferência está voltado para a análise e investigação de
variáveis de apoio somente relacionadas à transferência de habilidades treinadas. Refere-se,
assim, também a variáveis de suporte e apoio psicossocial, como o de Abbad (1999) e
Abbad e Sallorenzo (2001). A diferença entre suporte à transferência e clima para
transferência está, principalmente, no fato de que o primeiro abrange o apoio material, e o
último não.
Há, também, uma aproximação muito evidente do conceito de clima para transferência
com o conceito de clima para a criatividade (Bruno-Faria, 1996), embora os focos de
análise remetam a categorias distintas de investigação (ambos voltam-se à análise das
atitudes frente a inovação e mudança, mas clima organizacional para criatividade remete-se
a processos mais amplos de mudança, não necessariamente relacionados a treinamentos
específicos, ao passo que clima para transferência remete a atitudes de apoio à inovação
especificamente voltadas a programas de treinamentos).
Nota-se, também, a diferenciação conceitual evidente entre clima para transferência e
suporte à aprendizagem, em virtude daquele investigar somente a transferência de
habilidades treinadas, ao passo que este objetiva investigar não somente o apoio de pares e
chefias à transferência de habilidades treinadas, como também o apoio oferecido à
aprendizagem natural no ambiente de trabalho e o posterior uso de novas habilidades nas
rotinas de trabalho.
Tracey e cols., (1995) sugerem uma abordagem acerca do conceito de cultura de
aprendizagem contínua, e a compreendem como composta por três aspectos: individuais, de
tarefas e de características organizacionais.
No que concerne a aspectos individuais, a cultura de aprendizagem contínua no
ambiente de trabalho é aquela em que os conhecimentos e aquisição de habilidades são
responsabilidades essenciais de cada empregado. Promover-se-á, assim, a aprendizagem
constante e desenvolvimento pessoal unicamente em decorrência da motivação e interesse
do empregado.
Com relação à análise de aspectos das tarefas, um ambiente de aprendizagem contínua
é aquele em que o conhecimento e a aquisição de habilidades são apoiados pela interação
social e relações de trabalho. Trabalhando em um contexto interativo, os integrantes da
organização entenderão as tarefas e responsabilidades dos colegas, e reconhecerão a interrelação entre suas rotinas de trabalho. Assim, cooperação e coesão entre empregados,
supervisores, grupos e unidades funcionais encorajarão e reforçarão CHAs que deverão se
tornar, posteriormente, institucionalizados (terceiro aspecto, de características
organizacionais).
Por fim, ainda segundo Tracey e cols. (1995), com relação a aspectos organizacionais,
organizações de aprendizagem contínua são as que desenvolvem sistemas formais que
reforçam a realização (execução) e criam oportunidades necessárias à aquisição e aplicação
de novos conhecimentos e habilidades. Ainda nesta perspectiva, acredita-se que uma
organização de aprendizagem contínua seja caracterizada por alto nível de competitividade
interna (desempenho) e processos de inovação constantes (técnicas, esforço, novas tarefas).
Assim sendo, cultura de aprendizagem contínua pode ser considerada parte integrante da
cultura organizacional mais ampla.
Cultura de aprendizagem contínua, ainda segundo Tracey e cols. (1995), considera,
pois, que a aprendizagem deve ser oriunda dos mais diversos contextos, não somente em
decorrência de programas formais de treinamento. Esta seria uma aproximação bastante
interessante com o conceito de suporte à aprendizagem, no sentido de investigar a
aprendizagem não somente restringindo-se a efeitos de programas de treinamento. Por
outro lado, o conceito de cultura de aprendizagem contínua é muito vasto e vago, sendo
necessária uma depuração do mesmo para fins de sua utilização.
Em geral, verifica-se a abrangência deste conceito de cultura de aprendizagem
contínua, pois não há uma delimitação e especificação clara do objeto de estudo e foco de
análise em questão. Em outras palavras, e para facilitar a compreensão, algumas questões
podem ser levantadas quanto ao seu uso: qual é o foco adotado nesta perspectiva, o que
interessa à compreensão de como se aprende por meio de vários contextos ou os resultados
da aprendizagem? Pretende-se estudar como o ambiente de trabalho se modifica com a
aplicação de novas habilidades? Ou mesmo como o ambiente de trabalho impulsiona o
desempenho do empregado? O que interessa é investigar o suporte oferecido pelos pares e
chefes à aplicação de novas habilidades? Há a perspectiva de se avaliar o ambiente
organizacional quanto à sua resistência ou aceitação de mudanças? Qual a relação
estabelecida entre a cultura organizacional geral e a subcultura de aprendizagem contínua?
Seu foco de estudo centra-se na aplicação das habilidades, na aceitação da aplicação dessas
habilidades ou mesmo na avaliação do quanto o ambiente (cultura) organizacional
possibilita a aplicação de novas habilidades? Enfim, estas são algumas questões que ainda
precisam ser melhor delimitadas pelos referidos autores, a fim de sanar possíveis vieses de
interpretação do construto por eles adotado.
Nota-se, dessa maneira, uma fronteira bastante próxima do conceito de cultura de
aprendizagem contínua e clima para a criatividade (Bruno-Faria, 1996), cujas categorias de
análise oscilam entre a capacidade organizacional de aceitação da inovação, de estímulo
organizacional ao uso de novas habilidades, da aceitação de pares e chefes ao uso de
comportamentos inovadores no trabalho, além de abarcar o suporte organizacional à adoção
e estimulação constante de comportamentos de inovação no trabalho.
Ainda segundo Tracey e cols., (1995), é preciso diferenciar os termos cultura de
aprendizagem contínua e clima para transferência (Roullier e Goldstein, 1993). Clima para
transferência está focado no âmbito individual, embora a percepção de clima possa ser
compartilhada pelos indivíduos de um grupo. Esse conceito se aplica, especificamente, ao
apoio dos efeitos de treinamentos. Cultura de aprendizagem contínua, por outro lado, está
focada no âmbito organizacional mais amplo, direcionando a análise a aprendizagens
oriundas de quaisquer meios e natureza (aprendizagem natural, espontânea) no trabalho.
Ambas as definições (cultura de aprendizagem contínua e clima para transferência)
investigam variáveis ambientais de apoio à aplicação de novas habilidades no ambiente de
trabalho.
Palacios (1995) mensurou clima social no trabalho com base na escala de Moos
(1986), composta por três dimensões e sub-dimensões: relacionamento (envolvimento:
coesão de pares, suporte do supervisor); crescimento pessoal ou orientação para objetivos
(autonomia, orientação para a tarefa, pressão no trabalho) e sistema de manutenção e
mudança (clareza, controle, inovação e conforto físico). Billings e Moos (1991, citado por
Palacios, 1995) definem clima social como um conjunto de características
sociopsicológicas presentes no ambiente de trabalho, entre as quais atitudes dos
empregados em relação às tarefas e rotinas, ao sistema de comunicação organizacional,
relacionamento com pares, supervisores e chefias, características físicas do ambiente de
trabalho e, finalmente, a estrutura e políticas organizacionais que regem o dia a dia
organizacional.
Clima social da organização (Palacios, 1995) ou ambiente de trabalho, implica na
avaliação da ocorrência ou não de um clima de autonomia e inovação (foco de análise
correlato ao de Bruno-Faria, 1996), valorização e reconhecimento (quando da presença de
comportamentos de inovação), gerenciamento das relações humanas/interpessoais e, por
fim, expectativas de desempenho. Nota-se, dessa maneira, a análise de categorias e níveis
de análise distintos (apoio de superiores imediatos a desempenho, avaliação organizacional
ampla, nível de comprometimento dos empregados), tornando vasta a sua utilização para
este trabalho. Observa-se, ainda, que tal conceito não se refere à transferência ou à
aprendizagem, mas a variáveis de influência distai sobre essas variáveis.
Outro estudo que utilizou o conceito de clima social no trabalho foi o de Leitão
(1994), que encontrou que clima social no trabalho não esteve significativamente
relacionado com transferência de treinamento. A autora investigou transferência de
treinamento como melhoria da qualidade do trabalho em decorrência da aplicação dos
programas instrucionais, além de conceber, ainda, como a utilização do aprendido no
ambiente de trabalho e a diminuição de erros cometidos no trabalho. Adota-se, dessa
maneira, a concepção da importância do ambiente pós-treinamento como determinante à
mudança de comportamento no ambiente de trabalho. Ressalta-se que, no Quadro 2, são
apresentadas as principais definições de variáveis que mensuram suporte à transferência de
treinamento nas organizações, destacando a importância desta variável na explicação de
impacto de treinamento no trabalho.
O conceito de mudança organizacional (Fischer, 2003) refere-se à percepção do
indivíduo acerca de aspectos do ambiente organizacional facilitadores e dificultadores da
mudança organizacional, além da investigação dos fatores organizacionais que influenciam
diretamente os processos de mudança, a saber: ambiente externo (estímulos para mudança,
inovação tecnológica, políticas do governo, mercado e mudanças sociais, dentre outros),
ambiente interno (fatores internos que possam atuar como estímulos à mudança), formas de
execução do trabalho (execução de tarefas e rotinas de trabalho, cargos e funções),
dinâmica de poder (análise do processo decisório e defendendo interesses específicos),
grupos, gerenciamento (utilização dos recursos humanos e materiais, relacionamento com
os subordinados), comunicação (informação no contexto da organização, uso da linguagem
no contexto das organizações), necessidades individuais (avaliação contingencial
direcionando o indivíduo para a ação), estratégia (avaliação no âmbito organizacional,
avaliação da coerência do ambiente e condições internas da organização, participação na
construção e implementação da estratégia), valores (sistema de valores - princípios
norteadores de comportamento - compartilhados entre os membros organizacionais) e
procedimentos internos (mecanismos ou procedimentos a fim de reforçamento de padrões
de comportamento junto aos membros, normas que operacionalizam os valores).
O uso deste conceito remete a variáveis de influência distai sobre aprendizagem e
transferência, amplas, voltadas à investigação do ambiente organizacional, em geral, a
partir da auto-percepção dos empregados. Avalia-se a ação dos grupos, gerência e ambiente
como um todo, em relação à receptividade a mudanças no âmbito organizacional,
estabelecendo-se paralelos com a perspectiva de inovação e mudança nas organizações. O
conceito situa-se além dos limites de investigação do conceito de suporte à aprendizagem,
que somente investiga o apoio psicossocial de pares e chefes fornecido a novas
aprendizagens e uso das mesmas no ambiente de trabalho pelo indivíduo, não no âmbito da
organização. Com o conceito de suporte à aprendizagem, não se pretende avaliar variáveis
mais amplas de funcionamento da organização, decorrente da implementação de mudanças
nas rotinas de trabalho, tais como resistência a mudança e fatores organizacionais que
estimulem a mudança, tal como objetiva o conceito de mudança organizacional.
Em suma, podemos diferenciar tais conceitos, anteriormente apresentados, em relação
a alguns aspectos essenciais: em relação ao específico tema de estudo deste trabalho e o
conceito que o norteia; ao nível de análise dos instrumentos de avaliação dos referidos
conceitos; aos mais diversificados objetos de estudo presentes nos referidos estudos; à
restrição da aplicação dos instrumentos de avaliação especificamente voltados à avaliação
de programas de treinamentos e, além disso, à natureza dos itens de avaliação utilizados
nas escalas (individual, grupal e organizacional).
Há, portanto, distinções significativas entre os construtos aqui analisados e o conceito
norteador deste trabalho, suporte à aprendizagem. A principal delas refere-se a que todos
os construtos referem-se a variáveis ambientais externas ao indivíduo, e muitas delas
(suporte à transferência, clima para transferência e clima social) restringem-se a avaliar o
apoio a resultados de treinamentos ou a desempenhos e atitudes específicos na
organização. Os constructos referem-se, ainda, à manifestação de comportamentos
inovadores no trabalho (mudança organizacional e clima para criatividade), sem que haja a
análise de quais as condições do ambiente organizacional, especialmente no apoio
psicossocial de pares e chefias, facilitariam a aprendizagem natural nas organizações.
Resultados de estudos mostram que variáveis do ambiente afetam diretamente o
desempenho e a transferência de novas habilidades para o trabalho. Porém, o conceito de
suporte à aprendizagem está voltado para a investigação de variáveis do ambiente que
também afetam a aprendizagem natural dos indivíduos na organização, ou seja, afetam a
aquisição, retenção e transferência de habilidades treinadas e não treinadas, aprendidas
naturalmente. Este trabalho objetiva ampliar a definição de suporte utilizada nos relatos de
pesquisa apresentados, investigando-a não somente relacionada à aprendizagem em
treinamentos intencionais, formais, mas expandido-a à investigação de fatores do ambiente
organizacional (apoio de pares e chefias) que estimulam a aprendizagem e o posterior uso
de novas habilidades no trabalho.
Nesta seção, realizou-se breve diferenciação conceitual, decorrente de posterior
discussão, acerca dos principais conceitos na área de suporte à transferência e aplicação de
novas habilidades, apresentando-se, inclusive, o conceito central deste trabalho (suporte a
aprendizagem). A seção seguinte apresenta alguns relatos de pesquisa acerca das principais
variáveis preditoras de impacto de treinamento no trabalho, especialmente relatos em
treinamentos oferecidos a distância.
3.2. Variáveis Explicativas de Impacto de Treinamento no Trabalho
Na literatura, há modelos empíricos sistematizados que abarcam distintos níveis de
análise no processo de avaliação de treinamento. Especificamente no Brasil, recentes
modelos empíricos na área apresentam resultados convergentes e controversos acerca dos
componentes que melhor predizem de impacto de treinamento a distância, medidos em
profundidade e amplitude. O Quadro 3 apresenta uma síntese dos principais resultados de
pesquisa na área de avaliação de treinamento presenciais e a distância. Ressalta-se que, em
todas as pesquisas em que a variável suporte à transferência de treinamento foi investigada,
a mesma apareceu como variável explicativa de resultados.
Quadro 3: Principais preditores de impacto de treinamento no trabalho em pesquisas
nacionais
Referência
Autor(es)
Carvalho
(2003)
(Curso a
Distância)
Variável(eis)
Antecedente(s)
Reação (Tutor, Interface
Gráfica
e
Result/Aplicabilidade),
Características
da
Clientela, (Falta de)
Suporte à Transferência
Reação
(Tutor,
Procedimentos
Instrucionais),
Características da Clientela
Variável (eis)
Critério(s)
Escores
de
Aprendizagem,
Impacto Treinamento
no
Trabalho
(Profundidade
e
Amplitude)
Zerbini (2003)
(Curso a
Distância)
(Estratégias
de
Aprendizagem),
Elaboração Plano de
Negócios, (Falta de)
Suporte à Transferência
Impacto
Profundidade
Meneses
(2002)
(Cursos
Presenciais)
Variáveis Preditoras
de Impacto
Resultados/Aplicab.,
(Falta de) Suporte à
Transferência
e
Elaboração de Plano de
Negócios
Estudo 1: (Falta de)
Suporte
à
Transferência,
Estratégias
de
Aprendizagem
e
Elaboração Plano de
Negócios, nesta ordem,
predisseram
em melhor
impacto;
Estudo 2: (Falta de)
Suporte
à
Transferência, Reação
(Procedimentos)
e
Elaboração Plano de
Negócios
Características
do Impacto em Amplitude
Treinamento,
Clientela (Auto
e
Hetero(Auto-Eficácia, Locus de Avaliação)
Controle,
Dados
Demográficos e Motivação
para Aprendizagem) e
Suporte à Transferência
(Auto e Hetero-Avaliação)
Estudo 3: Suporte
Psicossocial (percebido
pelo treinando) e AutoEficácia
melhor
predisseram impacto;
Suporte Psicossocial
(percebido pela chefia)
e
Quantidade
de
Instrutores por Turma
melhor
predisseram
impacto
(heteroavaliação)
Quadro 3. Continuação
Referência
Autor(es)
Tamayo
(2002)
(Cursos
Presenciais)
Variável (eis)
Variável(eis)
Antecedente(s)
Critério(s)
Autoconceito Profissional, Impacto em Amplitude
Suporte Material (Auto e (Auto
e
HeteroHetero-Avaliação)
e Avaliação)
Suporte à Transferência
(Auto e Hetero-Avaliação)
Lacerda
(2002)
(Cursos
Presenciais)
Características Clientela, Impacto
Reações (Programa e Profundidade
Instrutor) e Suporte à
Transferência
Abbad, BorgesAndrade,
Sallorenzo, Gama
e
Morandini
(2001)
(Cursos
Presenciais)
Sallorenzo
(2000)
(Cursos
Presenciais)
Clientela
(Motivação), Impacto
Suporte Organizacional, Profundidade
Reações, Aprendizagem e
Suporte à Transf.
em Suporte Psicossocial à
Transferência, Reação
(Curso) e Motivação
Suporte Organizacional, Impacto
Clientela
(Motivação), Profundidade
Reações
(Treinamento,
Tutor), Aprendizagem e
Suporte à Transferência
semanas: Suporte
em 2
Psicossocial
à
Transferência, Reação
ao
Treinamento,
Suporte
Material
e
Motivação
3
meses:
Suporte
Psicossocial, Reação ao
Treinamento e Suporte
Material
Rodrigues
(2000)
(Cursos
Presenciais)
Suporte (Psicossocial e Impacto
Material) à Transferência, Profundidade
Comprometimento,
Clientela (Demográficas e
Funcionais), Natureza da
Participação
em Suporte Psicossocial à
Transferência,
Comprometimento
(Carreira), Participação
Espontânea, Lotação,
Escolaridade
Pilati,
BorgesAndrade
e
Azevedo(1999)
(Cursos
Presenciais)
Variáveis Preditoras
de Impacto
Estudo 3, Modelo 1:
Suporte Psicossocial
(percebido
pelo
treinando)
melhor
prediz impacto; Estudo
3, Modelo 2: Suporte
Material (percebido pela
chefia) melhor prediz
impacto (heteroavaliação)
em Suporte
Psicossocial,
Valor Instrumental do
Treinamento) e Reações
ao
Instrutor,
nessa
ordem,
melhor
predisseram impacto
Características
do Impacto em Amplitude Suporte Psicossocial à
Trabalho,
Gestão
de e em Profundidade
Transferência nos dois
Desempenho, Suporte à
tipos de impacto
Transferência
Quadro 3. Continuação
Referência
Variável(eis)
Autor(es)
Antecedente(s)
Variável(eis)
Critério(s)
Variáveis
de Impacto
Martins,
Pinto
Júnior e Borges- Satisfação com o trabalho, Impacto em Amplitude Suporte Psicossocial à
Andrade (1999)
(Cursos
Presenciais)
Importância
do e em Profundidade
Treinamento, Suporte à
Transferência
Transferência
Nota-se, com base no Quadro 3, que os resultados empíricos, em geral, apontam para a
inexistência de correlação positiva entre três níveis de avaliação (ver, por exemplo,
Carvalho, 2003; Lacerda, 2002; Zerbini, 2003): reações, aprendizagem e impacto. Abbad,
Borges-Andrade, Sallorenzo, Gama e Morandini (2001) encontraram que os melhores
preditores de impacto de treinamento no trabalho foram suporte psicossocial à
transferência, reações e motivação para treinamento, e aprendizagem não apresentou
correlação significativa com nenhuma outra variável estudada. Suporte psicossocial à
transferência foi preditor de impacto em amplitude e em profundidade nos estudos de Pilati,
Borges-Andrade e Azevedo (1999) e Martins, Pinto Júnior e Borges-Andrade (1999),
demonstrando sua importância na transferência de CHAs para o trabalho.
Zerbini (2003), estudando o efeito de um curso a distância, encontrou que a falta de
suporte melhor predizia impacto de treinamento, e sugere a análise do relacionamento de
variáveis entre características da clientela (dados demográficos, funcionais, locus de
controle e estratégias de aprendizagem) e suporte à transferência com os níveis de reação,
aprendizagem e impacto. Segundo a autora, a investigação dessas variáveis poderia auxiliar
na explicação da evasão em treinamentos a distância.
Carvalho (2003), utilizando como variáveis critério os escores de aprendizagem dos
indivíduos e impacto treinamento no trabalho (medido em profundidade e amplitude),
encontrou que resultados e aplicabilidade de treinamento, além da falta de suporte à
transferência e elaboração de plano de negócios melhor prediziam as variáveis critério. A
autora sugere a realização de pesquisas que investiguem os efeitos dos treinamentos a longo
prazo, visando, assim, garantir validação para os instrumentos de impacto em profundidade.
A autora sugere, ainda, o estudo de impacto por meio de medidas "duras", em pesquisas
longitudinais, a fim de avaliar, em um tempo necessário, se houve a aplicação do
aprendido.
Abbad e cols. (2001), em estudo que relacionou variáveis de suporte organizacional,
suporte à transferência e características da clientela com as variáveis critério reação,
aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho, encontraram forte correlação entre os
níveis de reações e impacto. As variáveis de características de treinamento (entre as quais:
qualidade do desempenho didático e domínio de conteúdo do instrutor, além de qualidade
do material didático oferecido, número de participantes por turma e objetivo principal do
curso) não afetaram os resultados a longo prazo. Os autores ressaltam que, à medida que o
tempo transcorria após o término do treinamento, mais acentuada ficava a força explicativa
do componente suporte à transferência em relação ao seu impacto no trabalho. Os escores
dos pré-testes de conhecimento realizados e características do material didático foram os
mais fortes preditores de aprendizagem. Já a satisfação do treinando com o desempenho do
instrutor e motivação para o treinamento foram os melhores preditores de reação.
Lacerda (2002) apresentou um modelo reduzido de avaliação de cursos presenciais no
qual três variáveis foram explicativas de impacto do treinamento no trabalho (medido em
amplitude), nesta ordem de importância, de impacto de treinamento no trabalho: suporte
psicossocial, valor instrumental do treinamento para o indivíduo e reação ao desempenho
do instrutor. Segundo a autora, havia maior impacto do treinamento quando chefes e
colegas procuravam criar um ambiente propício à aplicação de novas habilidades
aprendidas por meio de treinamentos, quando o treinando considerou-se satisfeito com o
desempenho do instrutor e quando o treinando considerou que a utilização das novas
habilidades era necessária para obter recompensas voltadas à sua carreira profissional.
A autora discute a importância de serem construídas e validadas escalas específicas de
motivação para aprendizagem, motivação para transferência e suporte pré-treinamento,
além da investigação da relação entre características dos treinandos, reações e suporte à
transferência (variável antecedente) e impacto de treinamento no trabalho (variável
critério). Lacerda (2002) sugere, ainda, a análise de fatores pré-treinamento (como
motivação para aprendizagem, motivação para transferência, variáveis funcionais e
variáveis demográficas) diretamente relacionados a resultados de treinamento. As variáveis
de reação e suporte à transferência poderiam ser analisadas considerando tais variáveis prétreinamento, observando-se a menor ou maior influência das mesmas no impacto posterior.
De Paula (1992), ao investigar o efeito de variáveis de características de treinamento,
clientela, papel ocupacional, contexto funcional e características da organização predizendo
impacto de treinamento no trabalho, concluiu que as variáveis que mais contribuíram para a
explicação de impacto foram os incentivos da chefia para aplicação do aprendido,
receptividade de colegas à aplicação do conteúdo aprendido e sugestões dos treinados sobre
assuntos do curso. Destaque, também, para a influência do contexto funcional (incentivo da
chefia para a aplicação do aprendido, receptividade de chefias e colegas às sugestões
relacionadas ao curso, feedback da chefia e criação de oportunidades de aplicação),
variáveis de interesse do treinado em aplicar o que foi treinado e a proximidade do curso
com as situações reais de trabalho, na predição de impacto de treinamento no trabalho.
Britto e cols. (2001) investigaram os efeitos de treinamentos sobre o desempenho de
profissionais das áreas médica e paramédica, em uma instituição hospitalar da área de
reabilitação
locomotora.
Investigando
características
pessoais,
aprendizagem,
características do treinamento e suporte à transferência, os autores concluíram que fatores
psicossociais foram os melhores preditores de transferência. Os autores apontaram, ainda, a
necessidade de criação de um ambiente organizacional que seja suportivo à transferência, a
fim de se maximizar os resultados do treinamento.
Sallorenzo (2000) apresenta, em revisão de literatura, diferentes modelos preditivos de
impacto de treinamento no trabalho, que abarcam diferentes variáveis, discutindo-os e,
então, formulando um novo modelo, com base em tais referenciais. A autora contempla,
essencialmente, em seu modelo, variáveis de suporte psicossocial e suporte material à
transferência, integrando-as a medidas de reação, aprendizagem e motivação com impacto
de treinamento no trabalho.
Meneses (2002), no estudo da contribuição de variáveis individuais na predição de
impacto de treinamentos presenciais no trabalho, encontrou que suporte psicossocial à
transferência (chefias e colegas de trabalho) foi a variável que melhor explicou impacto do
treinamento no trabalho, isso em relação a variáveis pessoais, tais como auto eficácia e
locus de controle. Nota-se a influência de variáveis de suporte psicossocial na transferência
e impacto de habilidades treinadas.
Com base nos relatos de pesquisas apresentados, nota-se que a variável suporte não foi
especificamente estudada em sua capacidade de estimulação à aprendizagem, de qualquer
tipo: natural ou induzida. Desta forma, estudos sobre suporte (especialmente suporte
psicossocial de pares e chefes) devem ser realizados no sentido de verificar sua
interferência no processo de aquisição, retenção e transferência de habilidades no contexto
das organizações, avaliando-se sua ação facilitadora ou inibidora quando da aplicação de
novas habilidades nas rotinas de trabalho.
Neste sentido, o presente trabalho objetiva validar psicometricamente um questionário
que mensura o quanto o ambiente organizacional é reforçador de comportamentos
inovadores e de experimentação na execução das rotinas de trabalho. Ou seja, mensura uma
característica específica do ambiente organizacional, referente ao suporte oferecido por
pares e chefias impulsiona a adoção de novas aprendizagens e decorrente transferência.
Visa, assim, contribuir para o desenvolvimento teórico/empírico da área, ampliando a
abrangência dos conceitos de suporte e transferência.
No próximo capítulo são apresentados o problema e os objetivos deste trabalho.
4. Delimitação do Problema e Objetivos da Pesquisa
A realização deste estudo fundamentou-se nas agendas propostas por Abbad (1999),
Abbad e cols. (2003), Abbad e Sallorenzo (2001) e Borges-Andrade e Abbad (1996).
Uma das últimas revisões na área, de Abbad e cols. (2003) apontam que as pesquisas na
área de suporte e clima para transferência vêm sendo desenvolvidas satisfatoriamente,
demonstrando que a área vem recebendo constante atenção dos pesquisadores da área.
Considerando os relatos de pesquisas na área (ver literatura anteriormente
apresentada), destacando a influência do ambiente de transferência no uso de novas
habilidades, o presente estudo objetiva investigar a relação entre características da clientela
(variáveis demográficas e funcionais), impacto de treinamento no trabalho e suporte
psicossocial à aprendizagem e transferência. Ou seja, objetiva-se avaliar os estímulos,
obstáculos e dificuldades do ambiente psicossocial de trabalho à aprendizagem e à
aplicação de novas habilidades no trabalho. Nota-se que, por não especificar o apoio
somente a efeitos de situações induzidas por treinamento, mensurar-se-á a abertura do
ambiente organizacional à aprendizagem e à aplicação de novas habilidades, em uma
perspectiva de análise da aprendizagem nas organizações.
A análise da produção científica e tecnológica da área indica a necessidade de
construção e validação de modelos multivariados de avaliação de treinamentos a distância
(nas revisões de Abbad, 1999 e Abbad e cols., 2003) que incluam variáveis de suporte
como preditoras de resultados de treinamento. Foram estabelecidos os seguintes objetivos
neste estudo: construir e validar escalas de suporte à aprendizagem e impacto de
treinamento em profundidade no trabalho (autoavaliação); analisar a relação entre
características da clientela e suporte à aprendizagem, analisando quais destas variáveis
melhor predizem impacto de treinamento no trabalho.
Verifica-se, com base na literatura analisada, que estudos em EaD apontam a variável
suporte como melhor preditora de impacto de treinamento no trabalho. Serão pesquisadas,
então, para fins deste estudo, variáveis da clientela (demográficas e funcionais) e de suporte
à aprendizagem predizendo impacto de um curso a distância no trabalho.
Espera-se que características pessoais (demográficas, sexo, idade), especialmente
considerando o subsistema (área de lotação) do indivíduo, além de suporte à aprendizagem,
expliquem impacto de treinamento no trabalho. Por ser um curso obrigatório para todos os
funcionários da organização (ver características do curso na Subseção 5.2, apresentada no
capítulo a seguir), independentemente de sua lotação, acredita-se que os funcionários
lotados na área-fim da empresa (Área Negociai) aplicarão mais o conteúdo treinado nas
suas rotinas de trabalho do que os demais, já que tal curso está mais diretamente
relacionado com o negócio final da organização. Hipotetiza-se, também, que pessoas que já
detiveram conhecimento sobre medidas de Prevenção à Lavagem de Dinheiro,
anteriormente à realização do curso, também são as que melhor impacto de treinamento no
trabalho apresentarão.
O presente trabalho foi realizado em dois estudos, os quais contemplam os objetivos
previamente definidos. Tais estudos são os seguintes:
Estudo 1) Construção e validação estatística do instrumento de Auto-Avaliação de Impacto
em Profundidade do curso Prevenção à Lavagem de Dinheiro; Construção e validação
estatística de instrumento de Suporte à Aprendizagem.
Estudo 2) Analisar quais variáveis, entre as características da clientela e suporte à
aprendizagem, melhor predizem a variável critério impacto do curso Prevenção à Lavagem
de Dinheiro, na empresa. Para tal, foi planejado e desenvolvido um modelo empírico de
avaliação de treinamento a distância, a fim de verificar, essencialmente, os objetivos
contemplados no estudo 2. Tal modelo será apresentado na seção a seguir.
4.1. Modelo Geral de Investigação
Dois estudos na área de avaliação de treinamentos a distância (Carvalho, 2003;
Zerbini, 2003) utilizaram modelos empíricos reduzidos, adaptações do Modelo IMPACT
(Abbad, 1999). Esses estudos são constituídos por variáveis definidas de acordo com o
referencial teórico utilizado e o objeto específico de investigação da pesquisa.
Há um sem-número de fatores de suporte que afetam a aprendizagem, a transferência
de treinamento e o desempenho do treinado em ambientes organizacionais. Verifica-se,
então, que estratégias de apoio podem ser disponibilizadas no período anterior, durante e
pós-treinamento, a fim de facilitar a transferência de CHAs para as rotinas de trabalho. Da
mesma forma, essas estratégias podem incentivar a aprendizagem natural dos indivíduos no
contexto das organizações. Em geral, para que os resultados de transferência de habilidades
e impacto sejam satisfatórios, o ambiente de transferência deve ser propício ao uso de
novas habilidades nas rotinas de trabalho, especialmente no que concerne à receptividade
de pares e chefias.
Para fins de realização deste trabalho, o modelo foi elaborado, principalmente, com
base nos Modelos MAIS (Borges-Andrade, 1982) e IMPACT (Abbad, 1999). Nota-se que
tais modelos são referência na avaliação de programas de treinamento, abarcando processos
e etapas necessários à avaliação completa. O modelo deste estudo representa um recorte
específico de variáveis contidas no MAIS e IMPACT em virtude da necessidade de
realização de um estudo empírico, de cunho exploratório, que, por sua natureza, necessita
ser parcimonioso. A Figura 4 apresenta os componentes deste modelo:
Figura 4: Modelo geral de avaliação de treinamento a distância via web
O problema de pesquisa deste trabalho refere-se à mensuração de variáveis preditivas
de impacto do treinamento "Prevenção à Lavagem de Dinheiro", oferecido a distância pela
Universidade Corporativa da empresa (UC). Serão analisadas variáveis individuais e
organizacionais, relativas a características da clientela, suporte à aprendizagem e,
finalmente, impacto de treinamento no trabalho. Avaliar-se-á a ocorrência e influência do
suporte psicossocial oferecido por pares e chefias à aprendizagem e à aplicação de novas
habilidades no ambiente de trabalho, decorrentes de aprendizagem natural e induzida.
Características da Clientela, primeiro componente do modelo, refere-se a informações
demográficas (identificação, gênero, unidade, faixa etária, grau de escolaridade) e
funcionais (cargo, subsistema e unidade de lotação) dos respondentes.
O segundo componente do modelo, Suporte à Aprendizagem, refere-se ao apoio de
pares e chefias a novas aprendizagens feitas no ambiente de trabalho. Refere-se, também,
ao uso de novas habilidades no trabalho adquiridas não somente por meio de treinamentos
formalizados, mas também decorrente de aprendizagens naturais ou espontâneas, ocorridas
no ambiente de trabalho. A aprendizagem natural (ou espontânea) se daria por meio de
situações não planejadas, como no contato com um colega mais experiente, autodidatismo
ou comportamentos imitativos.
Investiga-se o apoio de pares e chefes à aprendizagem e à aplicação de novas
habilidades no ambiente de trabalho, além de quanto os mesmos assumem riscos de
inovação nas rotinas de trabalho e experimentação. O apoio será mensurado por meio de
atitudes de encorajamento à aplicação de novas habilidades, além de tolerância a erros,
experimentação e comportamentos de resistência frente às iniciativas dos funcionários de
mudança nas rotinas de trabalho. Avalia-se, ainda, a extensão de apoio que os respondentes
percebem que chefes e colegas lhes oferecem, no que tange à tentativa de aplicação de
novas habilidades no ambiente de trabalho.
Impacto de Treinamento no Trabalho refere-se a resultados e conseqüências diretas do
treinamento "Prevenção à Lavagem de Dinheiro", medido por meio de itens provenientes
dos objetivos instrucionais do curso estudado. Implica, dessa maneira, na avaliação do
desempenho pós-treinamento esperado com a realização do treinamento específico
(impacto em profundidade).
Suporte e impacto não ocorrem simultaneamente, de forma que suporte à
aprendizagem pode exercer influência direta ou indireta, proximal ou distai, sobre impacto.
Suporte é uma variável que está presente no ambiente, mesmo antes de ocorrer o processo
de transferência. Daí o interesse em investigar suas relações e a sua importância na
aprendizagem e transferência de CHAs.
Em síntese, e com base no modelo, serão avaliadas as condições ambientais de apoio à
aprendizagem (natural e induzida) e o seu relacionamento com impacto do treinamento no
trabalho. Pretende-se estudar a influência do suporte oferecido a essas aprendizagens,
supondo-se que as características do ambiente possam facilitar, dificultar ou mesmo
obstaculizar o uso de novas habilidades no trabalho, independentemente do modo como
elas foram adquiridas (por treinamentos ou informalmente).
A seguir, será apresentada a metodologia adotada para a realização deste estudo. A
descrição da metodologia compreende as etapas de apresentação e caracterização da
organização de estudo, bem como à apresentação de todos os passos utilizados à construção
dos instrumentos de pesquisa. São apresentados, também, os procedimentos de coleta e
análise estatística dos dados.
5. Metodologia
Os procedimentos metodológicos necessários à realização dos Estudos 1 e 2 são
apresentados e discutidos neste capítulo.
5.1.Descrição da Organização
A realização desta pesquisa tornou-se possível em virtude de acordo de parceria
firmado entre a universidade corporativa da organização de estudo e o Departamento de
Psicologia Social e do Trabalho da UnB, nos anos de 2002 e 2003. Esta pesquisa, realizada
entre os meses de Maio de 2003 a Fevereiro de 2004, foi viabilizada em virtude da
Universidade Corporativa da empresa estar oferecendo o curso a distância "Prevenção à
Lavagem de Dinheiro". Assim, com o propósito de avaliar esse treinamento, visando,
principalmente, à retroalimentação do sistema, tal acordo foi, então, viabilizado, sob a
responsabilidade de pesquisa e de execução do convênio da professora Gardênia da Silva
Abbad, pertencente ao Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do Instituto de
Psicologia da Universidade de Brasília.
A organização foi fundada em 12 de janeiro de 1861, na cidade do Rio de Janeiro, pelo
Imperador Dom Pedro II. À época, sua missão consistia em conceder empréstimos e
incentivar a poupança popular. Em 1874, a empresa começou sua expansão pelo Brasil,
sendo que no ano de 1969 houve a unificação das suas 22 agências, que passaram a atuar de
maneira padronizada e conjunta.
Tradicionalmente, a empresa participa financiando programas sociais do governo,
como, por exemplo, atuando no controle e operacionalização das loterias (estaduais e
federais), na implantação e regulamentação do Programa de Integração Social - PIS, além
da criação e expansão da Loteria Esportiva em todo o país. A organização assumiu a
distribuição de créditos educativos e passou operar de acordo com a política determinada
pelo Conselho de Desenvolvimento Social, por meio do Fundo de Apoio ao
Desenvolvimento Social.
Com a extinção do Banco Nacional de Habitação - BNH, em 1986, a empresa tornouse importante agência de desenvolvimento social da América Latina. Nota-se, neste breve
histórico, a inserção da organização no planejamento e execução de atividades essenciais ao
pleno desenvolvimento do Brasil (execução de políticas de desenvolvimento urbano,
habitação e saneamento), o que refletirá diretamente na sua missão atual, a saber, promover
a melhoria contínua da qualidade de vida da sociedade, intermediando recursos e negócios
financeiros de qualquer natureza, atuando, prioritariamente, no fomento ao
desenvolvimento urbano e nos segmentos de habitação, saneamento e infra-estrutura, e na
administração de fundos, programas e serviços de caráter social.
Os valores difundidos na empresa são os seguintes: direcionamento de ações para o
atendimento das expectativas da sociedade e dos clientes; busca permanente de excelência
na qualidade de serviços; equilíbrio financeiro em todos os negócios; conduta ética pautada
exclusivamente nos valores da sociedade, e respeito e valorização do ser humano.
Em termos de estrutura organizacional, a organização é uma instituição financeira sob
a forma de empresa pública, criada nos termos do Decreto-Lei n° 759, de 12 de agosto de
1969, vinculada ao Ministério da Fazenda. Com sede e foro em Brasília, DF, a empresa
atua em todo o território nacional, sendo indeterminado o prazo de sua duração. Instituição
integrante do Sistema Financeiro Nacional, e auxiliar da execução da política de crédito do
Governo Federal, a empresa submete-se às decisões e à disciplina normativa do órgão
competente e à fiscalização do Banco Central do Brasil.
A administração da organização conta com quatro instâncias principais: o Conselho de
Administração, o Conselho Diretor, a Diretoria Executiva e o Conselho Fiscal. No geral, há
1.950 agências espalhadas pelo Brasil, somadas às 9.000 casas lotéricas e 2.100
correspondentes bancários, que respondem pela venda dos produtos e serviços da empresa e
abrangem o atendimento em todos os municípios brasileiros. A empresa também conta,
hoje, com 55.000 funcionários em seu quadro próprio, além de estagiários e prestadores de
serviços.
A fim de atender a esta demanda, a empresa fundou a sua Universidade Corporativa
(UC) em 2001, com o objetivo de identificar e prover os recursos necessários ao
desenvolvimento do corpo de funcionários da empresa, além de seus clientes, fornecedores,
parceiros e comunidade, a fim de cumprir suas estratégias empresariais. A UC visa o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas para o desempenho
dos negócios da empresa, de forma que o modelo da UC caracteriza-se como um processo,
não como um espaço físico de aprendizagem.
A UC parte do princípio de que o desenvolvimento das pessoas é um processo
contínuo, em que todos os vínculos essenciais da empresa (funcionários, clientes,
fornecedores e parceiros) desenvolvem uma visão compartilhada sobre sua missão, seus
valores e sua importância junto à sociedade. Dentre outras premissas, destaca-se a
contribuição da UC para o fortalecimento do papel da empresa como agente governamental
estratégico na implementação das políticas públicas, a valorização, o desenvolvimento
contínuo e a profissionalização dos colaboradores internos, de forma integrada com os
objetivos organizacionais, além da valorização, em todos os níveis da empresa, da
cooperação, da integração, da transparência nas ações, da atuação em equipe, do espírito
público e da gestão de pessoas.
A UC, atualmente, está oferecendo 4 cursos abertos ao público externo, em seu portal
corporativo: "Dicas Para Viver Melhor", "Matemática Financeira", "Direitos do
Consumidor Bancário" e o curso que está sendo avaliado neste trabalho, "Prevenção à
Lavagem de Dinheiro". Os conteúdos podem ser cursados online, ou baixados/instalados no
computador do funcionário e, então, cursados offline.
5.2. Descrição do Curso
O curso de "Prevenção à Lavagem de Dinheiro", ofertado totalmente a distância,
online, em ambiente virtual da Universidade Corporativa, objetiva descrever ao participante
as principais características e aspectos relacionados à prevenção de lavagem de dinheiro,
instruindo esse participante a identificar indícios e agir preventivamente.
Estruturado em quatro módulos, com carga horária prevista de 20 horas, o curso
inicia-se apresentando um breve histórico e conceitos acerca da lavagem de dinheiro,
situando-a como um sério problema de âmbito mundial, não somente de âmbito nacional.
São apresentados exemplos típicos de indícios de lavagem de dinheiro (como na
movimentação de contas, contas em paraísos fiscais e em pagamentos diversificados),
demonstrando-se ao participante como identificar tais indícios e o que fazer após essa
identificação. Órgãos de combate à lavagem de dinheiro também são apresentados e
discutidos, além de principais meios utilizados para a lavagem (pessoas físicas, jurídicas,
contas externas, dentre outros).
Há, ainda, um módulo específico para a discussão da ética envolvida na identificação
da lavagem de dinheiro, discutindo-se, inclusive, as punições em casos em que o
funcionário descobre indícios de lavagem de dinheiro, porém não os denuncia ou toma as
providências cabíveis para a resolução da questão, com receio de possíveis represálias. As
implicações da denúncia e da omissão da denúncia são apresentadas ao participante,
estimulando-o a refletir sobre tal processo.
"Prevenção à Lavagem de Dinheiro" é um curso oferecido continuamente, em
disponibilidade constante no site da Universidade Corporativa da empresa, obrigatório a
todos os funcionários, inclusive os recém-admitidos e em processo de admissão, por
determinação do Banco Central do Brasil (obrigação esta datada de Março de 2003). Os
funcionários com mais tempo de serviço também são obrigados a realizar o curso, tamanha
a problemática por ele abordada e sua importância à atividade fim da organização. Desta
maneira, não havia pré-requisitos específicos para a realização do curso, de forma que o
mesmo está sendo ministrado indistintamente aos funcionários pertencentes às 3 áreas de
lotações existentes na organização de estudo (a saber, Área Negociai, Central e Logística).
O material do curso foi todo analisado por meio do Roteiro de Análise do Material
Didático (Anexo 1), desenvolvido por Abbad (1999). O roteiro é adaptado à avaliação de
características de cursos oferecidos a distância.
Por meio do roteiro, foram analisadas características formais do curso, a saber:
estruturação dos objetivos instrucionais, adequação das estratégias e procedimentos
instrucionais, planejamento de atividades, fontes de informação, complexidade dos
objetivos instrucionais e conteúdo do curso, sequenciação do ensino e informações gerais
sobre o curso.
No que se refere aos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o curso, apresentase somente um único objetivo geral ("Capacitar pessoas para a prevenção à lavagem de
dinheiro, atendendo à legislação específica e identificando situações de riscos"), não tendo
sido explicitados os objetivos específicos que norteiam o desenho do treinamento. Tais
objetivos encontram-se implícitos no conteúdo utilizado.
O foco do objetivo geral centrou-se no planejador/instrutor, não no aluno. Os objetivos
instrucionais, de maneira geral, foram classificados como relativamente simples e
pertencentes aos níveis de conhecimento e compreensão, de acordo com a taxonomia de
Bloom, descrita por Rodrigues Jr. (1997). Entretanto, a competência esperada dos
participantes do curso parece estar relacionada a capacidades de maior nível de
complexidade que as realmente desenvolvidas pelo curso.
As atividades e os conteúdos do curso, de modo geral, têm caráter informativo e pouco
instrucional. Dificilmente preparariam, adequadamente, o participante para tomar decisões
efetivas após avaliar indícios de lavagem de dinheiro em situações reais de trabalho,
tampouco a avaliar a aplicação correta ou incorreta das normas relativas a este assunto. Há,
assim, significativa discrepância entre a competência que se almeja obter com a finalização
do curso, que envolve competências complexas de análise, síntese e avaliação, e os
conteúdos e estratégias instrucionais utilizadas para desenvolvê-las.
Os critérios de alcance dos objetivos (ou expectativas de desempenho) não foram
claramente definidos e apresentados no material do curso. A seqüência dos módulos e
conteúdos, por outro lado, foi considerada adequada e parcimoniosa. Os conteúdos
ministrados encontraram-se sistematizados e ordenados de maneira satisfatória e de fácil
compreensão.
Quanto às estratégias de ensino, observou-se a utilização de linguagem simples e clara
na apresentação do conteúdo ensinado, o que pôde ter facilitado a retenção, manutenção e
posterior generalização do conhecimento ensinado. As estratégias de ensino eram
compatíveis à natureza cognitiva dos objetivos instrucionais, mas não à sua complexidade.
Porém, essas estratégias focavam o nível de compreensão dos conteúdos, quando,
provavelmente, as competências desejadas ao final do curso eram mais complexas.
As estratégias de ensino objetivaram à apresentação do conteúdo instrucional, em uma
perspectiva de somente possibilitar acesso ao conhecimento (inclusive com o uso de
linguagem acessível, como explicitado anteriormente), sem exigir níveis mais profundos de
análise ou estratégias mais depuradas de estudo, reflexão e análise critica.
No que se refere ao planejamento de atividades do curso, a carga horária parece
suficiente ao volume de conteúdo disponibilizado. Constatou-se que o nível dos exercícios
propostos era discrepante com o nível de complexidade do desempenho que o curso deveria
desenvolver. Verificou-se que os exercícios não tinham função de avaliação do aluno ou
mesmo acompanhamento de aprendizagem, tampouco representavam condição necessária
ao avanço ou à conclusão do curso.
Os exercícios disponibilizados no curso não eram correlatos às circunstâncias e
situações reais de trabalho. Eram considerados, na maioria das vezes, descontextualizados e
discrepantes em relação ao objetivo geral do curso, às estratégias de ensino utilizadas e à
identificação de temáticas essenciais voltadas à aplicação de novas habilidades de
prevenção à lavagem de dinheiro no ambiente de trabalho. Dessa maneira, os exercícios
não apresentavam função pedagógica, pois não eram estratégias que auxiliavam o aluno a
resolver desafios relacionados ao seu trabalho nem a reter o conteúdo ministrado.
Com relação à qualidade gráfica da apresentação dos conteúdos, ressalta-se a
apresentação visual agradável do material didático, com interessante uso de recursos
multimídia. A linguagem utilizada, bastante acessível, encontrava-se satisfatoriamente
pareada com os recursos visuais de apresentação, permitindo ao aluno visualizar, por meio
de figuras e outros elementos coloridos, as informações que o mesmo deveria reter e
generalizar. Única ressalva ao formato de apresentação do conteúdo instrucional refere-se à
disponibilização de instruções para navegação, que se encontravam somente no início do
curso. Caso o aluno tivesse dúvidas recorrentes sobre as ferramentas de navegação, o aluno
teria que, repetidamente, retornar ao menu inicial, para sanar suas indagações.
A seguir, são apresentados os perfis e características dos participantes dos estudos.
5.3. Participantes
A população de inscritos no "Prevenção à Lavagem de Dinheiro" foi de 53.990 alunos,
quando da coleta dos dados para a realização desta pesquisa. Esta pesquisa abrangeu as
pessoas inscritas desde Março de 2001. O período de coleta dos dados foi entre Setembro a
Dezembro de 2003.
Do total da população, decidiu-se, conjuntamente com a organização de estudo, que
seriam enviados e-mails com os links dos questionários para 35% dos participantes
(22.753). Esta amostra de 35% e a escolha dos respondentes foi realizada aleatoriamente,
por meio de um software da empresa. Os técnicos daquela organização elaboraram um
algoritmo específico e, de acordo com o número de matrícula do funcionário que finalizou
o curso, as pessoas eram selecionadas aleatoriamente, sem a reposição do nome retirado,
para a participação na pesquisa. O critério de escolha, portanto, correspondeu somente ao
requisito do funcionário já ter terminado o curso dentro do prazo estipulado para a
realização da pesquisa e coleta de dados (entre 95 e 130 dias após a finalização do curso).
A amostragem atendeu aos critérios estatísticos para que os dados pudessem ser
generalizados para a população (Pasquali, no prelo; Tabachnick e Fidell, 2001).
Como não houve a diferenciação do curso em turmas específicas ou mesmo
diferenciadas, a avaliação e descrição dos resultados e dados demográficos correspondeu ao
total de respondentes da pesquisa, independentemente da data em que os mesmos
terminaram o curso.
A empresa forneceu os dados demográficos da população inicial do curso "Prevenção
à Lavagem de Dinheiro", que apresentou o seguinte perfil, apresentado na Tabela 1:
Tabela 1. Perfil da população do curso Prevenção à Lavagem de Dinheiro
F
%
Sexo
Masculino
Feminino
12043
10710
52,9
47,1
Região
Sudeste
Nordeste
Sul
Norte
Centro-Oeste
10749
3909
4428
598
3069
Variável
47,2
17,2
19,5
2,6
13,5
Variável
Subsistema
Negociai
Logístico
Central
Tempo de Serviço
0 a 10 anos
11 a 20 anos
21 a 30 anos
31 a 40 anos
F
15452
5514
1787
507
15626
6568
52
%
67,9
24,2
7,9
21,3
49,7
28,8
0,2
N= 22753
Com base na Tabela 1 podemos observar que a maioria dos respondentes é do sexo
masculino (53%), residentes na região sudeste (47,2%) apresentando, em média, 40 anos de
idade (DP=7,04). Nota-se a participação efetiva de funcionários mais idosos.
Ainda no que concerne à caracterização da população de inscritos no curso de
Prevenção à Lavagem de Dinheiro, verifica-se que o tempo médio de serviço na
Organização de estudo é de, aproximadamente, 15 anos (DP=7,47). A maioria dos
participantes pertence à área fim da empresa, a área Negociai, com 68%, seguidos por
funcionários pertencentes à área Logística (24%) e área Central (8%).
5.3.1. Amostras
A amostra deste estudo corresponde somente aos funcionários que completaram
totalmente o curso "Prevenção à Lavagem de Dinheiro". Procurou-se incluir na amostra
somente pessoas que já haviam concluído o curso há algum tempo, para facilitar a
avaliação do impacto em profundidade.
Inicialmente, foi estabelecido que seria enviada apenas uma quantidade de
questionários para os funcionários que concluíram o curso entre 95 e 110 dias. Assim,
foram enviados 12274 e-mails, via internet, a funcionários que satisfizeram esta condição.
Verificou-se que o índice de retorno foi de 10%.
O índice de retorno poderia ter sido maior, caso não tivesse ocorrido um problema
com a gravação dos dados na base gerada pelos técnicos da organização. Muitos
funcionários respondiam às escalas e clicavam no ícone apropriado para o envio de suas
respostas ao arquivo de dados, porém aparecia o comando de erro na tela e todas as
respostas eram automaticamente apagadas. O funcionário deveria preencher todo o
questionário novamente, caso quisesse participar da pesquisa. Supõe-se que pode ter havido
certo desânimo nas pessoas em responder novamente as escalas em virtude dessa falha, que
prontamente foi reparada pelos técnicos.
Reparado o erro, o passo seguinte correspondeu à identificação dos funcionários que
tentaram responder às escalas, mas não conseguiram, dado ao erro já apontado.
Identificou-se, também, os e-mails de pessoas cujas caixas de postagem estavam com a
capacidade esgotada.
Após essa minuciosa identificação, foram re-enviados os questionários a esses
funcionários, ampliando-se o tamanho da amostra também para pessoas que haviam
terminado o curso entre 110 e 130 dias. Procedeu-se, então, além do reenvio a quem não
recebera a primeira leva dos questionários, ao envio de mais 10.479 e-mails com os links
dos questionários para os funcionários que já haviam terminado o curso naquele período. O
índice de retorno, nessa fase, foi de aproximadamente 14%.
Nota-se que o pareamento das respostas dos indivíduos aos seus dados pessoais, no
estudo 2, pôde ser realizado em virtude dos técnicos da empresa terem fornecido os dados
de arquivos pessoais. Pode-se hipotetizar que a variável de tempo de conclusão de curso
possa interferir nos resultados obtidos, principalmente na medida de impacto, embora
também acreditemos ser uma constatação que o período de tempo do término de curso dos
respondentes apresentou uma oscilação relativamente pequena (95 a 130 dias), podendo
não ser tão significativa a ponto de alterar todo o padrão dos resultados obtidos. Esta
hipótese pode ser testada em estudos futuros, já que não houve a preocupação em investigála neste trabalho.
A seguir são detalhadas as características e perfis dos respondentes das escalas de
Suporte à Aprendizagem e Impacto de Treinamento no Trabalho. Após a apresentação da
amostra do Estudo 1, será apresentado o perfil amostrai obtido no Estudo 2, voltado à
identificação de variáveis com maior poder preditivo de impacto de treinamento no
trabalho.
5.3.1.1. Amostras de Validação das Escalas - Estudo 1
O Estudo 1 consistiu na construção e validação de duas escalas, Suporte à
Aprendizagem e Impacto de Treinamento no Trabalho. O perfil dos respondentes de cada
uma das escalas será apresentado a seguir.
Validação da Escala de Suporte à Aprendizagem (ESA) - Perfil amostrai
A Tabela 2 apresenta o perfil dos 1731 respondentes da escala de Suporte à
Aprendizagem (ESA):
Tabela 2: Perfil da amostra utilizada para validação da Escala de
F
%
Variável
Variável
Sexo
Masculino
Feminino
Região
Geográfica
Sudeste
Nordeste
Sul
Centro-Oeste
Norte
Subsistema
1094
637
63,2
36,8
761
272
369
292
37
44
15,7
21,3
16,9
2,1
1731
100
Faixa Etária
41 a 50 anos
Suporte Aprendizagem
F
%
Negociai
Logístico
Central
979
536
216
56,5
31
12,5
1678
48
5
96,9
2,8
0,3
Experiência de uso da
internet?
Sim
Não
Omissos
Tabela 2. Continuação
Variável
Escolaridade
Ensino Médio
Ensino Superior
Pós (Lato Sensu)
Mestrado
Doutorado
Omissos
Tempo de Serviço
1 a 5 anos
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
26 a 30
31 a 35
Omissos
F
%
420
783
298
14
1
215
24,3
45,2
17,2
0,8
0,1
12,4
313
1
751
196
386
69
4
11
18,1
0,1
43,4
11,3
22,3
4
0,2
0,6
Variável
Em que período prefere estudar?
Manhã
Tarde
Noite
Madrugada
Omissos
F
802
212
682
31
4
%
46,3
12,2
39,4
1,8
0,2
N=1731
De acordo com a Tabela 2, verifica-se que a maioria dos respondentes é do sexo
masculino (63%), de meia idade (100% estão entre 41 a 50 anos de idade), com o
predomínio de pessoas residentes na região sudeste (44%). Verifica-se que 77% dos
respondentes possui entre 11 e 25 anos de trabalho na organização.
No que se refere ao subsistema (área de lotação) do funcionário, verifica-se que a
maioria está lotada na área Negociai (56,5%). Quanto à escolaridade, constata-se que
45,2% dos respondentes possuíam nível superior completo.
Com relação aos hábitos de estudo dos respondentes, verifica-se que a maior parte,
46,3%, prefere estudar pela manhã, durante o expediente de trabalho, sendo que 97% dos
respondentes declararam já ter tido experiência anterior com o uso da internet. Dessa
maneira, pode-se inferir que possíveis dificuldades encontradas no manejo e usabilidade do
curso podem não necessariamente estar relacionadas à inexperiência e falta de prática do
usuário, já que há índice significativo de pessoas que já tiveram experiências anteriores no
uso da internet.
Validação da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho - Perfil amostrai
A amostra dos participantes da validação da escala de Impacto de Treinamento no
Trabalho (EIPLD) pode ser observado na Tabela 3:
Tabela 3: Perfil da amostra utilizada para validação da Escala de Impacto do Treinamento no
Trabalho
%
%
Variável
F
Variável
F
Experiência de uso da
Sexo
internet?
736
66,1
Sim
1081
97
Masculino
Feminino
378
33,9
Não
30
2,7
Omissos
5
0,3
Em que período prefere
Região
estudar?
Geográfica
Sudeste
489
43,8
Manhã
505
45,3
Nordeste
170
15,3
Tarde
136
12,2
Sul
244
21,9
Noite
448
40,2
Centro-Oeste
190
17,1
Madrugada
22
2
Norte
21
1,9
Omissos
3
0,3
Escolaridade
Já conhecia medidas de
Ensino Médio
272
24,4
PLD?
Ensino Superior
513
46,1
Pós (Lato Sensu)
209
18,8
Sim
1110
99,6
Mestrado
8
0,7
Não
4
0,4
Omissos
10,1
112
Tempo de
Como você conhecia
Serviço
De 1 a 5 anos
154
13,8
medidas de PLD?
De 6 a 10
Colegas
80
7,2
1
0,1
De 11 a 15
500
44,9
Chefes
128
11,5
De 16 a 20
140
12,6
Legislação
238
21,4
De 21 a 25
255
22,9
Jornais/Revistas
413
37,1
De 26 a 30
57
Outros
251
22,5
5,1
De 31 a 35
2
0,2
Omissos
4
0,4
Omissos
5
0,4
Já aplicou na empresa o
Faixa Etária
que aprendeu em PLD?
1114
100
41 a 50 anos
855
76,8
Sim
Não
259
23,2
Já aplicou em alguma
Subsistema
outra atividade?
635
57
(Lotação)
Negociai
336
30,2
Sim
526
47,2
Logístico
143
12,8
Não
588
52,8
Central
N=1114
De acordo com os dados encontrados, verifica-se que a amostra de respondentes é
predominantemente masculina (66%), com a maior parte residente na região sudeste (44%). O
tempo médio de serviço na empresa é de 15 anos (DP=6,86).
A média da idade dos respondentes é de 42 anos (DP=0,30). Nota-se que 100% dos
participantes estão na faixa etária entre 41 a 50 anos. Quanto à escolaridade, 46,1%
declararam ter curso superior completo. No que tange à lotação, verifica-se que 57% dos
respondentes pertencem ao subsistema Negociai, seguidos por 30,2% lotados na área
Logística.
Com relação a hábitos de estudo, encontrou-se que 45,3% afirmaram preferir estudar
no período da manhã, na própria organização, durante o horário do expediente, além de
97% dos respondentes declararam já ter tido algum tipo de experiência anterior ao curso
com o uso da internet.
A Tabela permite, ainda, a constatação de que, quase a totalidade dos respondentes
(99,6%), já conhecia medidas de prevenção à lavagem de dinheiro antes de participar do
curso. Destes, 37,1% afirmaram que conheciam tais medidas por meio de jornais e revistas
especializadas, seguidos por outras fontes de conhecimento (22,5%) e legislação específica
da área (21,4%).
No que se refere à aplicação do conteúdo aprendido no curso de prevenção à lavagem
de dinheiro, 76,8% declararam já ter aplicado algum tipo de conteúdo, ensinado no curso,
em situações reais de trabalho. Entretanto, verifica-se, ainda, que tal aplicação restringiu-se
especificamente ao ambiente de trabalho do funcionário, já que a maioria dos respondentes
(52,8%) afirmou não ter aplicado em nenhuma outra atividade o que aprendeu no curso de
prevenção à lavagem de dinheiro.
53.1.2. Amostras do Estudo 2 - Análise do Modelo de Regressão
A caracterização do perfil amostrai do estudo 2 corresponde ao perfil dos respondentes
já apresentado no estudo 1, na parte da validação da escala de suporte à aprendizagem.
Justifica-se tal constatação em virtude da utilização, para o estudo 2, do mesmo arquivo de
dados do estudo 1, na parte de validação da escala de suporte. Dessa maneira, os dados
demográficos e de hábitos de estudo podem ser vislumbrados na Tabela 2.
Nota-se que o tratamento listwise de dados foi utilizado no estudo 2 (N=1076).
Procedeu-se à sua utilização em virtude de não terem sido encontrados dados omissos
sistemáticos, além do tamanho da amostra ter sido considerado suficiente para um
tratamento de dados desse tipo.
Verifica-se que nas variáveis utilizadas no estudo 2, analisadas em separado, não foi
superado o limite de 5% de casos omissos para a análise dos dados. As análises e
inferências realizadas não foram prejudicadas em virtude disto.
Após breve caracterização do perfil de respondentes dos estudos 1 e 2, será
apresentado, a seguir, a correspondência dos perfis da amostra e da população estudada.
5.4.Comparação entre os perfis da população e amostras
Verifica-se, de acordo com o Quadro 4, que os perfis dos participantes dos estudos 1 e
2 (validação de instrumentos de Suporte - ESA - e Impacto - EIPLD, além de análises de
modelos de regressão, respectivamente) não se diferenciaram, especialmente no que tange a
nível de instrução, sexo, localização geográfica e subsistema:
Quadro 4: Comparação entre os perfis de inscritos e amostras
Variáveis
Comparação entre os perfis de participantes
População
Estudo 1 - Validação de Instrumentos
de Inscritos
Sexo
Masculino
Idade
40/7,04*
Tempo Serviço 15/7,48*
Subsistema
Negociai
Região
Sudeste
N
22753
* médias / desvios padrões
Estudo 2 - Análises
He Regressão
ESA
EIPLD
Modelo de Pesquisa
Masculino
Masculino
Masculino
42/0,02*
15/7,27*
Negociai
Sudeste
1731
42/0,03*
15/6,86*
Negociai
Sudeste
1114
42/0,03*
15/7,28*
Negociai
Sudeste
1076
Com base no Quadro 4, e também de acordo com tabelas anteriores (Tabelas 1,2 e 3),
verifica-se que o padrão predominantemente encontrado nas amostras estudadas e na
população de inscritos refere-se a pessoas moradoras da região sudeste, com nível superior
completo, situados na faixa etária entre 41 e 50 anos. A maioria dos respondentes pertence
ao sexo masculino, já tiveram contato anterior ao curso de prevenção à lavagem de dinheiro
com o uso da internet, preferem o horário da manhã para estudar o curso e trabalham há
mais de 10 anos na empresa. A maioria dos respondentes está lotada no subsistema
negociai, ligado à atividade fim da empresa.
Ressaltamos que, devido a uma falha metodológica, em virtude de não haver sido feita
a diferenciação entre o tempo de conclusão do curso entre os participantes, não há
segurança estatística para realizar quaisquer análises comparativas entre as médias dos
grupos, já que há funcionários que concluíram o curso há mais tempo do que outros.
5.5. Instrumentos de Medida
Esta seção está voltada para a apresentação dos instrumentos utilizados na etapa de
coleta dos dados, bem como todos os passos requeridos à construção e validação dos
mesmos. Assim, procedeu-se à construção de duas escalas: 1) Escala de Suporte à
Aprendizagem - ESA; e 2) Impacto de Treinamento no Trabalho - EPLD. Esses
questionários encontram-se nos Anexos 2 e 3, respectivamente.
Os dados demográficos e profissionais dos respondentes foram obtidos de arquivos de
dados da empresa ou mesmo por meio de itens específicos contidos nos instrumentos (Vide
Anexo 5).
O Quadro 5 sintetiza informações gerais acerca dos itens, seções e delimitações dos
instrumentos utilizados em toda a coleta de dados:
Quadro 5. Informações gerais sobre os instrumentos utilizados
Instrumento
Dados Pessoais
Seções do Instrumento
Dados Demográficos
Profissionais (Funcionais)
Hábitos de Estudo
N° de Itens
8
Suporte à Aprendizagem
Apoio de Colegas / Pares de
Trabalho / Chefia Imediata
à Aprendizagem
38
Impacto do Treinamento no
Trabalho
Auto-Avaliação Impacto em
Profundidade
23
A seguir, são apresentadas as etapas de construção dos instrumentos utilizados nesta
pesquisa, bem como os processos de validação semântica e por juizes dos mesmos.
5.5.1. Construção dos Questionários
Inicialmente, é preciso ressaltar que a construção dos instrumentos utilizados nesta
pesquisa foi totalmente realizada em equipe, por meio de reuniões e discussões periódicas
com os grupos de pesquisa IMPACTO T&D e SEM FRONTEIRAS, coordenados pela
Professora Gardênia Abbad, e PRONEX/CNPq, coordenado pelo Professor Jairo Eduardo
Borges-Andrade.
5.5.1.1. Questionário de Suporte à Aprendizagem
Os itens do questionário de Suporte à Aprendizagem foram construídos,
essencialmente, com base nos conceitos de Clima para Criatividade (Bruno-Faria, 1996),
Clima Social (Palacios, 1995), Clima para Transferência (Roullier & Goldstein, 1993) e
Suporte à Transferência (Abbad, 1999), apresentados em seção anterior. Ressalta-se que,
para a elaboração do presente questionário, houve a necessidade de uma acurada
diferenciação conceitual, anteriormente apresentada.
A construção do instrumento de suporte à aprendizagem ocorreu em quatro oficinas de
trabalho. Na primeira delas, participaram professores e alunos da graduação e pós
graduação (mestrado e doutorado) do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília.
Todos os integrantes desta primeira reunião pertenciam, à época, ao grupo de pesquisa
PRONEX/CNPq (Treinamento e Comportamento no Trabalho). Entretanto, houve também
a participação de integrantes pertencentes ao grupo de pesquisa IMPACTO, coordenado
pela Profa. Gardênia Abbad. Nas demais oficinas, a análise e discussão tiveram a
participação dos membros do último grupo supracitado.
No que concerne à primeira oficina, o pesquisador proferiu uma apresentação oral de
aproximadamente 50 minutos, apresentando parte do referencial estudado, os objetivos,
problema de pesquisa, conceitos centrais e metodologia que norteariam o trabalho. Desta
feita, e após uma definição prévia dos itens que comporiam o questionário preliminar de
Suporte à Aprendizagem, o modelo inicial do questionário foi apresentado aos
participantes. Após as críticas escritas e orais terem sido realizadas pelos participantes, o
questionário foi reformulado em alguns dos seus itens, considerando as opiniões pertinentes
ao tema de estudo.
Após essa reformulação inicial, os mesmos procedimentos de execução de
apresentação oral e apresentação do projeto de pesquisa foram realizados novamente, em
oficinas na organização de estudo e no grupo de pesquisa IMPACTO. Após análise
pormenorizada do instrumento de Suporte à Aprendizagem, e avaliação crítica por meio de
juizes, o referido instrumento foi, novamente, reformulado, de acordo com as sugestões
dadas. Desta maneira, a versão final do instrumento ainda foi enviada, via e-mail, para
alguns integrantes do grupo de pesquisa IMPACTO, a fim de veredicto final. Procedeu-se,
ainda, à última avaliação presencial dos membros deste grupo de pesquisa, chegando-se à
versão final do instrumento.
Os itens foram elaborados e aprimorados, constantemente, por meio dos 12 critérios e
regras de qualidade na construção de itens estabelecidos por Pasquali (1997), além,
também, de considerar reflexões elaboradas por Borges-Andrade (2002) na discussão sobre
dilemas enfrentados na utilização de medidas de avaliação na Psicologia.
A versão final do questionário de Suporte à Aprendizagem foi formada por três focos
ou agentes de análise: Grupo de Trabalho, Chefes Imediatos e Colegas de Trabalho,
apresentados a seguir.
O primeiro, Grupo de Trabalho, é composto por vinte itens que avaliam a percepção
do indivíduo sobre elementos pertencentes ao seu grupo de trabalho. Ou seja, refere-se à
percepção do empregado sobre seu grupo de trabalho em geral, e não referente à sua
inserção no mesmo. Assim sendo, o foco ou agente de análise é exterior ao sujeito, e avalia
suas percepções sobre relacionamento interpessoal entre os membros do grupo de trabalho,
sobre o quanto o ambiente é favorável à aprendizagem e à aplicação de novas habilidades
em termos de receptividade ou reatividade a inovações. Os itens estão associados a uma
escala de freqüência, do tipo Likert, de 11 pontos, na qual 0 (zero) corresponde a Nunca e
10 (dez) a Sempre. Os respondentes analisaram cada afirmativa, julgando a freqüência com
que percebiam a ocorrência do conteúdo da mesma no seu grupo de trabalho.
O segundo agente, Chefes Imediatos, refere-se à avaliação do empregado sobre a
atuação do(s) seu(s) chefe(s) imediato(s) em relação a ele próprio e ao seu grupo de
trabalho. A ênfase da avaliação recai sobre a percepção de liberdade à aplicação de novas
habilidades no ambiente de trabalho, enfocando a abertura a mudanças, incentivo de
comportamentos e autonomia reforçada pelo(s) superior(es) imediato(s), no que tange à
aprendizagem e aplicação de novas habilidades. Esses itens também foram associados a
uma escala de freqüência, do tipo Likert, de 11 pontos, na qual 0 (zero) corresponde a
Nunca e 10 (dez) a Sempre.
A avaliação dos Colegas de Trabalho corresponde ao terceiro foco de avaliação. Este
foco congrega a percepção do respondente sobre a interação dos seus colegas de trabalho
não mais entre si, mas relacionada ao próprio respondente. Os itens objetivam avaliar a
percepção do respondente sobre o grau de tolerância e apoio dos colegas de trabalho à
aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho. Os itens também foram agrupados
em escala de freqüência, do tipo Likert, de 11 pontos, na qual 0 (zero) corresponde a Nunca
e 10 (dez) a Sempre. Ressalta-se que, especificamente à avaliação deste foco, poder-se-á
obter resultados enviesados, por meio da observância da aceitabilidade ou desejabilidade
social do empregado, na qual o respondente poderá julgar cada item com base na percepção
que ele acha que possui junto a seus colegas e setor. Assim, uma tendência positiva de
avaliação não necessariamente pode corresponder à realidade do ambiente organizacional.
A categorização e diferenciação dos focos de análise apresentam-se bastante
pertinentes e necessárias, em decorrência de possibilitar uma análise e julgamento mais
acurados sobre suporte à aprendizagem por parte do respondente. Esse procedimento, ao
menos idealmente, garante uma separação de classes evidente para o respondente, acerca
do objeto específico de avaliação do mesmo.
5.5.1.2. Questionário de Impacto
A construção do instrumento de Impacto em Profundidade também aconteceu em
quatro reuniões, assim como na escala de suporte à aprendizagem. O grupo de pesquisa
IMPACTO foi inicialmente dividido em um subgrupo específico de trabalho, a fim de
analisar o material didático do curso de "Prevenção à Lavagem de Dinheiro". Este
subgrupo, por meio de roteiro de análise do material didático (Vide Anexo 1), extraiu os
principais objetivos instrucionais do curso, além de características gerais, lacunas e vieses
no material de curso.
Posteriormente ao trabalho desse subgrupo, houve a discussão e análise dos objetivos
instrucionais em três reuniões, com todo o grupo IMPACTO. A quarta reunião foi realizada
apenas com o intuito de finalizar a análise dos objetivos instrucionais e viabilizar a
transformação dos objetivos instrucionais em objetivos de desempenho, elaborando-se,
finalmente, o instrumento de auto-avaliação de impacto em profundidade do curso
"Prevenção à Lavagem de Dinheiro". Os procedimentos de validação semântica e
validação por juizes serão pormenorizadamente apresentados a seguir.
5.5.2. Validação semântica dos Questionários
No que se refere à validação e análise semântica dos itens anteriormente descritos, as
providências necessárias à eliminação de ambigüidades e vieses dos mesmos foram
devidamente realizadas. De acordo com Pasquali (1997), os itens do instrumento foram
analisados quanto à sua precisão, fidedignidade, clareza, parcimônia e objetividade.
Minuciosa análise do corpo de instruções dos instrumentos (Suporte à Aprendizagem e
Impacto de Treinamento no Trabalho) também foi realizada, evitando-se obviedades e
dubiedades nas interpretações da explicação sobre a tarefa a ser realizada pelo indivíduo.
A análise semântica ocorreu em todas as oficinas nas quais o instrumento foi
devidamente discutido e criticado, visando ao aperfeiçoamento do mesmo. Desta maneira,
os membros dos Grupos PRONEX/CNPq e IMPACTO, presentes nas referidas oficinas,
sugeriram alterações, modificações e até mesmo a retirada de alguns itens que se
apresentavam dúbios ou mesmo fora do contexto da pesquisa. Após as modificações
sugeridas, iniciou-se a segunda etapa do processo de análise semântica, procedendo-se à
análise de juizes, descrita a seguir.
5.5.3. Validação por Juizes dos Questionários
O processo de validação por juizes destinou-se à análise acurada das escalas (Suporte
à Aprendizagem e Impacto de Treinamento no Trabalho), de maneira que a avaliação
fundamentou-se nos critérios de clareza dos itens, relevância, adequação à linguagem
predominante na organização de estudo, bem como à precisão dos mesmos em avaliar o
que se pretende com o uso específico da escala. As instruções gerais das escalas utilizadas,
bem como as mensagens de sensibilização a fim de que o funcionário respondesse com
seriedade cada escala, também passaram pelo crivo dos juizes.
A validação por juizes da escala de Suporte à Aprendizagem foi realizada com seis
funcionários da organização de estudo, diretamente envolvidos no processo de avaliação de
treinamentos a distância. A validação permitiu ajustar alguns itens à linguagem
predominante na referida organização, além de promover a modificação das orientações
gerais da escala, aproximando-as mais da realidade organizacional, e, também, possibilitar
a construção de uma carta de sensibilização de resposta ao questionário de acordo com a
cultura dominante na referida organização. O processo de validação por juizes só terminou
quando os funcionários julgaram que o instrumento estava adaptado à linguagem e
características do ambiente organizacional.
A validação da escala de Impacto em Profundidade contou com a participação de três
juizes da organização estudada, que participam do planejamento do curso "Prevenção à
Lavagem de Dinheiro". Os juizes apontaram pertinentes questões relacionadas à adequação,
precisão e relevância de alguns itens, especialmente no que concerne à descrição
inadequada de competências requeridas para o funcionário que realizou o curso em
avaliação. Ressaltamos que o instrumento de impacto em profundidade contêm itens
referentes aos desempenhos que o participante deveria apresentar após o treinamento,
extraídos dos objetivos instrucionais contidos nos materiais do curso.
Todas as modificações pertinentes, sugeridas pelos juizes, foram inseridas na versão
final dos instrumentos. Estas modificações referiam-se à adequação de alguns dos itens,
pois os mesmos correspondiam aos níveis de conhecimento e compreensão, nas categorias
de domínio cognitivo presentes na taxonomia de Bloom, descrita por Rodrigues Jr. (1997),
não voltados aos níveis de aplicação mensurável em termos de comportamentos
observáveis no trabalho.
A seguir, são apresentados os procedimentos adotados de coleta e análise dos dados.
5.6. Procedimentos de Coleta de Dados
A coleta de dados ocorreu em momentos distintos, posteriores ao último dia da
finalização do treinamento avaliado (entre 95 e 130 dias, conforme detalhado no Quadro 6,
apresentado a seguir) pelo respondente.
A coleta, realizada totalmente via e-mail, constou do envio de dois links para os
instrumentos de Suporte à Aprendizagem e Auto-Avaliação de Impacto em Profundidade,
acompanhados por uma carta de sensibilização para a participação na pesquisa. O e-mail foi
enviado para o respondente no referido prazo de tempo após o término do treinamento. O
envio desses e-mails foi feito pelos técnicos da organização responsáveis pela coleta,
durante dois dias seguidos, por meio do programa Outlook Express.
A digitalização e hospedagem dos instrumentos de pesquisa, no ambiente virtual da
Universidade Corporativa, foram realizados pela equipe de pesquisa da UnB em conjunto
com os responsáveis pela área de Informática da Universidade Corporativa.
Em virtude de haver a especificidade de toda a coleta ser realizada a distância, via email, todos os procedimentos a serem seguidos para o preenchimento dos questionários
foram previamente definidos, a fim de minimizar possíveis erros de compreensão do
respondente e, assim, evitar erros no preenchimento dos instrumentos. Os conteúdos dos emails e dos questionários, auto-explicativos e auto-aplicáveis, foram exaustivamente
analisados, tornando os e-mails parcimoniosos, de fácil compreensão e análise por parte dos
respondentes.
Nos e-mails, conjuntamente com os links para preenchimento das escalas de avaliação,
foi enviada uma carta de sensibilização (Vide Anexo 4) aos funcionários, a fim de motiválos a participar da pesquisa. A carta, elaborada conjuntamente pela equipe de pesquisa da
UnB e os responsáveis pela execução da pesquisa na empresa, descrevia
pormenorizadamente os objetivos e todas as etapas referentes ao processo avaliativo, além
de destacar a importância da avaliação do treinamento em questão (curso "Prevenção de
Lavagem de Dinheiro"), ressaltando, ainda, a relevância e necessidade das respostas serem
condizentes com a opinião sincera do respondente. Outro aspecto essencial da carta de
sensibilização refere-se à garantia de sigilo das opiniões expressas pelos respondentes.
As respostas de todos os questionários eram automaticamente registradas em um
arquivo de dados eletrônico, que depois eram transpostos para o software EXCEL. Esse
arquivo de dados foi totalmente construído e disponibilizado pela Universidade
Corporativa, a partir da elaboração e definição prévia das variáveis que deveriam ser
inseridas no arquivo, definição esta realizada pela equipe de pesquisa da UnB. Esses dados
foram automaticamente importados pelo o software SPSS (Statistical Package), versão
11.0, para posterior análise dos dados da pesquisa.
Em um primeiro momento, foram enviados 12274 e-mails a funcionários que haviam
concluído o curso após o período entre 95 e 110 dias. O índice de retorno foi de 10%. Uma
segunda remessa de questionários (10479) foi enviada, também via e-mail, a funcionários
que haviam terminado o curso entre 110 e 130 dias. O índice de retorno foi de
aproximadamente 14%. O Quadro 6 sintetiza as informações relacionadas ao período de
envio dos questionários, número de e-mails enviados e o índice de retorno obtido:
Quadro 6: Informações sobre o envio dos questionários de coleta de dados
Data de envio
E-mails enviados
% Retorno
Primeira Remessa
(95-110 dias)
13/10/2003
12274
10%
Segunda Remessa
(110-130 dias)
05/11/2003
10479
14%
O envio da primeira e segunda remessas de questionários contou com a carta de
sensibilização, para a participação efetiva do funcionário na pesquisa, junto ao corpo da
mensagem de e-mail, e dois links específicos, cada um deles direcionando a um tipo de
questionário. O primeiro link, quando acessado, acessava automaticamente a escala de
Suporte à Aprendizagem, ao passo que o segundo link direcionava para a escala de Impacto
de Treinamento no Trabalho. Considerou-se, por critérios estatísticos (Pasquali, no prelo),
que a amostra era satisfatória para o início da próxima etapa, análise estatística dos dados.
5.7. Procedimentos de Análise de Dados
Posteriormente à finalização da etapa de coleta de dados, procedeu-se à construção de
arquivos de dados específicos para as análises dos dois estudos.
Para o estudo 1, foram gerados 4 arquivos de dados específicos: dois para a validação
da escala de suporte à aprendizagem (um arquivo de dados completo e outro com a
exclusão de casos extremos uni e multivariados) e mais dois para a validação da escala de
impacto de treinamento no trabalho (um arquivo completo e outro sem os casos extremos
uni e multivariados identificados). Para o estudo 2, foram utilizados dois arquivos de dados:
um sem a presença de casos extremos uni e multivariados (arquivo de validação da escala
de suporte, no estudo 1) e um arquivo de dados original, a fim de se verificar se os
resultados das regressões alteravam-se com a presença de casos extremos.
Desta forma, e com os arquivos de dados previamente definidos e separados,
procedeu-se às análises estatísticas exploratórias e descritivas dos dados (freqüências,
medidas de tendência central e de dispersão). Nesta etapa inicial, a utilização de estatísticas
exploratórias e descritivas visa à análise inicial das distribuições de freqüência das
respostas e a ocorrência de casos omissos no arquivo. Visa-se identificar, também, a
presença de casos extremos (outliers) uni e multivariados, avaliando-se a influência dos
mesmos no padrão das respostas obtidas. Nota-se que, nos resultados de ambos os estudos
(Estudos 1 e 2), houve diferenças significativas na análise com e sem casos extremos,
optando-se pelas soluções sem esses casos extremos.
A fim de haver a identificação de casos extremos univariados, houve a transformação
das variáveis em escore padronizado (Z). Adotou-se o critério de exclusão das respostas
iguais ou superiores a 3 (p<0,001, two-tailed). Já especificamente nos casos extremos
multivariados, procedeu-se à análise estatística com base na distância Mahalanobis
(a=0,001). Ressalta-se que todas as etapas de análise estatística deste trabalho foram
realizadas com e sem casos extremos uni e multivariados, a fim de identificarmos eventuais
diferenças no que tange à influência dessas variáveis nos resultados finais. No que concerne
ao estudo I, foi encontrada validade estatística e psicométrica nos instrumentos de Suporte à
Aprendizagem e Impacto de Treinamento no Trabalho, havendo modificações significativas
nos resultados quando os dados foram analisados com e sem os outliers, ao passo que, no
estudo 2, encontrou-se que subsistema (lotação do funcionário) e suporte à aprendizagem
melhor explicaram impacto de treinamento no trabalho.
A seguir, foram realizadas análises estatísticas mais específicas, a fim de atender aos
objetivos específicos desta pesquisa. Para validação da escala de suporte à aprendizagem,
iniciou-se a análise da estrutura empírica da mesma com a análise dos seus componentes
principais {principal components - PC), que se voltava para a compreensão inicial do
número de fatores da matriz, análise de multicolinearidade e da fatorabilidade da matriz
(por meio da análise do tamanho da amostra, tamanho das intercorrelações - acima de 0.30,
distribuição dos valores próprios - Scree Plot, teste de esfericidade de Bartlett - AIC, com
p<0,001, e análise do Kaiser-Meyer-Olkin, KMO). A extração inicial dos fatores foi feita
com base na análise dos componentes principais para, posteriormente, realizar análises
fatoriais (PAF). Neste estudo, ambas foram realizadas, como detalharemos a seguir.
A análise dos Componentes Principais (PC) deve ser diferenciada da análise fatorial.
A primeira visa à extração dos componentes mais importantes, que devem ser ortogonais
entre si, em termos da explicação da variância obtida, isto é, dos componentes principais. Já
a análise fatorial trabalha com correlações, extraindo o menor número possível de variáveis
hipotéticas (fatores) que expliquem a covariância entre as variáveis. Em termos gerais, a PC
analisa as variâncias, o que conduz a componentes principais, ao passo que a análise fatorial
analisa covariâncias, conduzindo a fatores principais (Pasquali, 2002).
A fim de obtermos e analisarmos as estruturas fatoriais das escalas utilizadas,
procedeu-se à análise fatorial com o método de extração dos fatores e fatoração dos eixos
principais (Principal Axis Factoring - PAF). Utilizou-se, primeiramente, o método PAF,
com rotação oblíqua (direct oblimin), a fim de verificar as correlações entre os fatores.
Procedeu-se, também, ao cálculo de escores fatoriais. Destaca-se que há tipos diferentes de
critérios para a determinação do número de fatores, os quais podem ser reduzidos a três, a
saber: critérios estatísticos (testes de significância), critérios convencionais e a relevância
do componente ou fator (Pasquali, 2002).
Utilizou-se também, além dos três critérios anteriores, os seguintes critérios para
determinação fatorial da matriz: análise do Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) próximos de 1,
teste de esfericidade de Bartlett - AIC, com p<0,001, valores próprios > 1, porcentagem da
variância explicada com, no mínimo, 3% de explicação, análise do Scree Plot,
determinação de cargas e escores fatoriais (>0,30, determina a validade do instrumento),
análise de correlação dos fatores (carga maior que ±0,30 indica tendência de agrupamento
de fatores), análise da consistência interna (Alpha de Cronbach) e interpretabilidade das
soluções encontradas.
Pasquali (2002), ao descrever passos de identificação e análise de fatores, aponta que
cada fator deve apresentar significado inserido nas teorias que sustentam a pesquisa. Assim
sendo, os fatores devem ser verificados em termos de sua estabilidade, interpretação e
produção de um escore útil para uso em futuras pesquisas. Interpretar um fator significa
descobrir a dimensão teórica subjacente ao grupo de variáveis que se congregam neste
fator, implica em identificarmos o traço latente que pode ser considerado a causa de porquê
estas variáveis que se agrupam estejam relacionadas (Pasquali, 2002).
Por fim, com o intuito de investigar o relacionamento entre as variáveis constitutivas do
modelo de pesquisa, foram realizados procedimentos de regressão múltipla (stepwise e
padrão), a fim de analisar o relacionamento entre elas, além de identificar-se as variáveis
com melhor poder preditivo de impacto de treinamento no trabalho. A variável critério
deste trabalho é impacto de treinamento no trabalho e as variáveis preditoras são
características da clientela (dados demográficos e funcionais) e suporte à aprendizagem. A
seguir, são descritos os resultados e discussões das análises realizadas.
6. Resultados
Esta seção descreve os resultados obtidos nos Estudos 1 e 2. Conforme detalhado
anteriormente, o Estudo 1 visa à construção e validação estatística de dois instrumentos:
um de auto-avaliação de impacto de treinamento em profundidade, do curso de prevenção
à lavagem de dinheiro; e o outro de suporte à aprendizagem. O Estudo 2 objetiva
identificar e discutir o poder preditivo de variáveis relacionadas à impacto de treinamento
no trabalho, elaborando-se, para tal, um modelo empírico a ser corroborado e validado. Tal
modelo está composto por variáveis de âmbito pessoal e organizacional, detalhadas em
seção anterior (Seção 4.1).
6.1 Resultados do Estudo 1
Para a realização do Estudo 1, foi criado um arquivo de dados específico, contendo as
respostas dos participantes do curso PLD aos itens das escalas de impacto e suporte. As
respostas dos indivíduos às escalas foram pareadas com os seus dados pessoais, coletados
em outros arquivos da empresa, de modo que cada linha do arquivo continha apenas dados
de uma pessoa.
6.1.1 Validação Estatística da Escala de Suporte à Aprendizagem - ESA
Inicialmente, realizou-se a etapa de tratamento de dados de acordo com os passos
sugeridos por Tabachnick e Fidell (2001), identificando-se 15 casos extremos univariados e
226 casos extremos multivariados, obtendo-se um número final de casos válidos de 1731.
Procedeu-se, então, às análises estatísticas sem esses casos extremos, encontrando-se
resultados distintos daqueles encontrados com o arquivo de dados original. Dessa maneira,
e a fim de garantir confiabilidade às análises e generalidade aos resultados, optou-se por
utilizar os arquivos sem outliers.
Este procedimento de eliminação de casos outliers pôde ser realizado em virtude da
amostra obtida ter sido considerada abrangente, permitindo, assim, a eliminação desses
casos. Ressalta-se que não houve perda significativa de dados a ponto de inviabilizar a
realização das análises estatísticas propostas.
Verificou-se, nas soluções fatoriais da escala extraída da matriz sem outliers, que
houve um aumento da variância total explicada e de valor próprio dos componentes.
Observou-se, também, que as posições dos itens na escala foram modificadas, aumentandose as cargas fatoriais dos mesmos e diminuindo a variação entre os valores mínimo e
máximo dos itens dos fatores. O índice de consistência interna aumentou em relação à
análise com outliers (de 0,96 para 0,98), porém o KMO permaneceu quase inalterado em
seu valor final.
Não houve nenhuma ocorrência de casos omissos (missing dates) na escala original de
suporte à aprendizagem, não sendo, portanto, necessário adotar quaisquer procedimentos
estatísticos de análise de padrões sistemáticos desses casos. Com a eliminação dos casos
extremos uni e multivariados, o tamanho final da amostra foi suficiente para a realização da
pesquisa. Pasquali (2002) considera o critério de 10 respondentes por item da escala para
que haja confiabilidade nos resultados, quando em processos de construção e validação de
escalas. Para a validação desta escala, obteve-se, aproximadamente, 45 respondentes por
item.
A matriz de correlações apresentou-se fatorável, com KMO=0,98 e indicação de até 5
fatores, de acordo com o critério de distribuição dos valores próprios superiores a 1,
conforme descrito no Scree Plot, apresentado a seguir, e também de acordo com o critério
de porcentagem mínima de 3% de explicação para os fatores extraídos. A Figura 5 mostra o
Scree Plot para a escala de Suporte à Aprendizagem:
Figura 5: Scree Plot da Escala de Suporte à Aprendizagem
O primeiro componente destaca-se dos demais em termos dos valores próprios
superiores a 1 e da porcentagem da variância explicada. A solução com 5 fatores, obtida
por meio da análise dos componentes principais, não sugeriu uma estrutura fatorial
parcimoniosa, porém nem todos os fatores eram relevantes ou teoricamente defensáveis. Os
três primeiros fatores obtiveram maior destaque, em virtude da variância total explicada,
comunalidades e quantidade de itens presentes em cada fator.
Assim sendo, procedeu-se à análise de fatoração dos eixos principais (PAF), com
método de rotação oblíqua e tratamento listwise para os dados omissos, forçando-se a
solução com 3 fatores. A estrutura empírica encontrada mostrou que o segundo e o terceiro
fatores eram condensados entre si, não sendo uma estrutura parcimoniosa, pois todos os
itens do terceiro fator pertenciam, concomitantemente, aos outros 2 fatores. O primeiro
fator explicava 47,33% da variância total das respostas obtidas, o segundo explicava 5,42%
e o terceiro 4,44%. A estrutura empírica encontrada não fora condizente com a teoria na
área, havendo, inclusive, significativa correlação entre os fatores 1 e 3 (r1,3=0,38), os fatores
1 e 2 (r1,2= -0,38) e entre os fatores 2 e 3 (r2,3= -0,11), indicando a necessidade de uma
estrutura empírica mais coerente e parcimoniosa.
Na solução forçada em 2 fatores, também por meio da PAF, com rotação oblíqua e
tratamento listwise dos dados omissos, encontrou-se que o primeiro fator explicava 47,20%
da variância obtida, ao passo que o segundo fator explicava apenas 5,34% do total de
respostas. Nota-se que o primeiro fator explica quase nove vezes mais da variância das
respostas dos participantes aos itens do questionário, em relação ao segundo fator,
indicando haver forte tendência à unidimensionalidade. A estrutura bidimensional culminou
com a eliminação de todos os itens de conteúdo desfavorável, sugerindo-se a necessidade
de melhorá-los em estudos posteriores.
O primeiro fator, denominado Suporte à Aprendizagem, constituído por 29 itens,
corresponde à avaliação dos empregados acerca do suporte à aprendizagem e à
transferência fornecido por pares e chefia. O Alpha de Cronbach deste foi de 0,97, com
valor próprio de 18,33.
Encontrou-se multicolinearidade entre os itens SUPGES 1 e SUPGES 2 (rSUPGES
1,
0,90) e os itens SUPGES 2 e SUPGES 3 (rSUPGES2, SUPGES3=0,93). Sugere-se a retirada de
SUPGES2=
um deles da escala em cada dupla.
O segundo fator, Falta de Suporte à Aprendizagem, com 9 itens, apresentou um Alpha
de Cronbach de 0,79, com valor próprio de 2,67. O fator refere-se à falta de suporte
percebida pelos empregados, e corresponde à análise de comportamentos de inibição e/ou
punição de colegas e chefias quando da aprendizagem e aplicação de novas aprendizagens no
ambiente de trabalho. A correlação entre os dois fatores foi (rF1, F2 = - 0, 40).
A extração final forçada em um único fator, denominado Percepção de Suporte à
Aprendizagem, também foi realizada por meio da PAF, com tratamento listwise dos casos
omissos. O fator explicou 47,15% da variância total das respostas dos participantes ao
instrumento, e tem valor próprio de 18,33.
A Tabela 4 apresenta a estrutura empírica da escala, as cargas fatoriais e comunalidades
(h2) dos itens, bem como os índices de consistência interna (Alphas de Cronbach), valores
próprios e variância explicada pelo fator geral:
Tabela 4 : Estrutura empírica da Escala de Suporte à Aprendizagem
Cargas fatoriais
h2
Médias
Desvios
Padrões
0,89
0,80
6,8
2,44
0,88
0,78
6,8
2,45
0,86
0,75
7
2,42
0,86
0,74
6,7
2,47
0,86
0,74
7
2,45
0,83
0,69
7,2
2,43
0,82
0,68
6,5
2,50
0,81
0,66
6,8
2,26
0,81
0,66
6,1
2,41
Código/Descrição dos Itens
Fator Geral
SUPGES 3 - Gestor me encoraja a aplicar
novas habilidades.
SUPGES 2 - Gestor me estimula a buscar
novas soluções para os problemas de trabalho.
SUPGES 4 - Gestor valoriza minhas sugestões
de mudança.
SUPGES 1 - Gestor estabelece objetivos de
trabalho que me encorajam a aplicar novas
habilidades.
SUPGES 8 - Gestor me estimula a enfrentar
desafios no trabalho.
SUPUT 6 - Na minha unidade de trabalho
novas idéias são valorizadas.
SUPGES 6 - Gestor leva em conta minhas
idéias quando diferentes das dele(s).
SUPUT 13 - Na minha unidade de trabalho há
abertura a críticas quando alguém aplica novas
habilidades.
SUPGES 10 - Gestor remove dificuldades e
obstáculos à aplicação de minhas novas
habilidades no trabalho.
Tabela 4. Continuação
Cargas fatoriais
h2
Médias
Desvios
Padrões
0,81
0,65
6,8
2,61
0,80
0,64
6,5
2,65
0,79
0,62
6,9
2,48
0,79
0,62
7,2
2,38
0,78
0,62
6,7
2,33
0,78
0,60
7,5
2,51
0,78
0,60
7,4
2,28
0,77
0,60
6,8
2,63
0,76
0,58
7,5
2,15
0,76
0,57
6,6
2,37
0,76
0,57
6,6
2,29
0,74
0,54
8
2,08
0,73
0,53
6,5
2,49
0,72
0,51
6,4
2,44
0,71
0,50
6,5
2,45
0,67
0,45
6,8
2,35
Código/Descrição dos Itens
Fator Geral
SUPGES 9 - Gestor me elogia quando aplico
novas habilidades.
SUPGES 5 - Gestor assume comigo os riscos
de tentar novas formas de realizar o trabalho.
SUPUT 17 - Na minha unidade de trabalho há
incentivo à busca de novas aprendizagens.
SUPGES 13 - Gestor está disponível para tirar
minhas dúvidas sobre o uso de novas
habilidades.
SUPUT 10 - Na minha unidade de trabalho há
troca de informações e conhecimentos sobre a
aplicação de novas habilidades.
SUPUT 1 - Na minha unidade de trabalho cada
membro é incentivado a expor o que pensa.
SUPGES 12 - Gestor me dá liberdade para
decidir sobre como desenvolver minhas
tarefas.
SUPUT 9 - Na minha unidade de trabalho há
liberdade para discutir as ordens dadas pelo
gestor.
SUPUT 12 - Na minha unidade de trabalho há
autonomia para organizar o trabalho.
SUPGT 4 - Meu grupo de trabalho apóia as
tentativas que faço de utilizar no trabalho
novas habilidades que aprendi em
treinamentos.
SUPUT 11 - Na minha unidade de trabalho há
tolerância a erros quando se tenta aplicar novas
habilidades.
SUPUT 7 - Na minha unidade de trabalho há
respeito mútuo.
SUPGT 3 - Meu grupo de trabalho me
estimula a buscar novos conhecimentos
voltados ao trabalho.
SUPGT 6 - Meu grupo de trabalho me
incentiva a propor novas idéias para a
execução das tarefas.
SUPGT 2 - Meu grupo de trabalho me elogia
quando aplico minhas novas habilidades.
SUPGT 1 - Meu grupo de trabalho me dá
orientações quando tenho dificuldades para
aplicar novas habilidades.
Tabela 4. Continuação
Cargas fatoriais
h2
Código/Descrição dos Itens
Médias
Fator Geral
SUPUT 16 - Na minha unidade de trabalho há
aceitação dos riscos associados à aplicação de
novas habilidades.
SUPUT 18 - Na minha unidade de trabalho as
tarefas facilitam a aplicação de novas
habilidades.
SUPUT 2 - Na minha unidade de trabalho há
autonomia para agir sem consultar o gestor, na
aplicação de novas habilidades.
SUPUT 4 - Na minha unidade de trabalho há
tempo destinado para a busca de novas formas
de executar o trabalho.
SUPGES 11 - Gestor ignora as mudanças que
eu proponho em função do que aprendi em
treinamentos.
SUPUT 15 - Na minha unidade de trabalho as
tentativas de aplicação de novas habilidades
são ignoradas.
SUPGES 7 - Gestor inibe o uso das minhas
novas habilidades no trabalho.
SUPGT 7 - Meu grupo de trabalho sente-se
ameaçado quando aplico novas habilidades no
trabalho.
Casos válidos
KMO
Eigenvalue (Valor próprio)
%Variância Explicada
N°ltens
a de Cronbach
Desvios
Padrões
0,62
0,38
5,6
2,13
0,55
0,31
5,4
2,34
0,52
0,27
5,6
2,73
0,51
0,26
4,4
2,64
-0,5
0,24
2,8
2,47
-0,5
0.21
3,3
2,32
-0,4
0,20
2,6
2,44
-0,3
0,10
3
2,69
1731
0,98
18,33
47,15
33
0,96
O Fator único, Percepção de Suporte à Aprendizagem, apresentou um total de 33 itens,
referentes à percepção do respondente sobre o apoio oferecido por pares e chefias ao empregado
que busca aprender e aplicar novas habilidades nas suas rotinas de trabalho. De acordo com os
achados de Abbad e Sallorenzo (2001), pôde-se verificar, em estudos anteriores, a influência de
variáveis de apoio no impacto de novas habilidades no trabalho, como manifestações de
estímulo, aprovação e reconhecimento, no uso de novas habilidades nas rotinas de trabalho.
Como mostra a Tabela 4, este fator apresenta alto índice de consistência interna (alfa =
0,96) e itens com cargas fatoriais oscilando entre -0, 30 e 0, 89. Houve, e da mesma
maneira como encontrado na estrutura bifatorial, multicolinearidade entre os itens SUPGES
1 e SUPGES 2 (rSUPGES 1, SUPGES2 = 0,90) e entre os itens SUPGES 2 e SUPGES 3 (rSUPGES2, SUPGES3=
0,93), indicando a necessidade de eliminação dos itens redundantes.
Um aspecto bastante interessante pode ser destacado no uso desta escala unifatorial.
Do total de itens analisados, 5 deles não se agregaram ao fator geral, sugerindo a retirada
dos mesmos para estudos futuros. São eles: SUPUT 3, SUPUT 5, SUPUT 8, SUPUT 14 e
SUPCT 5 (Ver Anexo 2, para a descrição dos mesmos). Esses itens dizem respeito à
percepção do respondente acerca da ocorrência de comportamentos inibidores exibidos por
pares e chefias, à aprendizagem e à aplicação de novas habilidades na sua unidade de
trabalho. Hipotetiza-se que esses itens possam estar mal redigidos, ou mesmo estejam
representando extremos de comportamentos negativos ao suporte à aprendizagem,
dificultando a análise pelo respondente. Hipotetiza-se, também, que esses comportamentos
de inibição à aprendizagem e ao uso de novas habilidades não ocorram com freqüência na
organização estudada.
Analisando os itens que compõem o fator geral, verifica-se que quatro itens de
conteúdo desfavorável permaneceram no fator (Vide Tabela 4). São eles: SUPGES 11,
SUPUT 15, SUPGES 7 e SUPGT 7 (Ver Anexo 2). Esses itens compreendem reações de
inibição dos gestores e unidade de trabalho em relação à aprendizagem e aplicação de
novas habilidades, por parte do grupo de trabalho, quando um empregado inova na
execução de suas rotinas de trabalho. Hipotetiza-se que itens radicalmente desfavoráveis
geram vieses devido à desejabilidade social.
Nota-se, então, que o fator geral abarca duas polaridades, complementares entre si e
agrupadas no mesmo fator: a primeira é constituída por 29 itens, relacionada à percepção de
suporte, por parte do respondente, quando da aprendizagem e uso de novas habilidades no
trabalho, e a segunda, com 4 itens, relacionada à percepção de falta de suporte. O fator é,
portanto, bipolar, constituído por itens de carga fatorial positiva e negativa.
Esses achados corroboram, em parte, os resultados encontrados em Pantoja e Freitas
(2003b), Britto, Lima e Borges-Andrade (2001), Evans e Ford (2001), Peters e 0'Connor
(1980) e Abbad, Pilati e Borges-Andrade (1999), quando destacam a necessidade de
investigação e análise dos fatores inibidores e/ou de apoio a comportamentos manifestos
em ambiente organizacional.
Em suma, os resultados das análises fatoriais, todas efetuadas com a eliminação dos
casos extremos uni e multivariados identificados, mostram a existência de um fator geral de
Suporte à Aprendizagem. Esse fator, denominado Percepção de Suporte à Aprendizagem,
inclui 33 itens, com KMO = 0,98, consistência interna de 0,96 e cargas fatoriais oscilando
entre - 0,30 e 0,89. Há, claramente, duas dimensões que constituem o fator geral: uma
relacionada a suporte, percebido pelo empregado, abarcando atitudes de reforçamento e
apoio frente a novas aprendizagens e transferência no ambiente de trabalho; e a outra
relacionada à falta de suporte, manifestada por atitudes de reprovação quando da
aprendizagem e aplicação de novas habilidades nas rotinas de trabalho.
A escala unifatorial de Suporte à Aprendizagem, com suas duas polaridades, parece
ser uma medida confiável e válida, permitindo a investigação de parte das questões
relacionadas à aprendizagem de novas habilidades no ambiente de trabalho. A estrutura
bifatorial também pode ser, porventura, utilizada, dependendo dos específicos interesses de
pesquisa e estudo, embora seja uma estrutura menos parcimoniosa em relação à estrutura
unifatorial adotada nesta pesquisa.
6.1.2. Validação Estatística da Escala de Impacto de Treinamento no
Trabalho - EIPLD
Nas respostas dos participantes à escala de avaliação de impacto do treinamento no
trabalho, foram identificados e removidos do arquivo de dados 10 casos extremos
univariados e 132 casos multivariados, de forma que o número total de casos válidos foi
1114. Como houve diferenças significativas nos resultados de análise dos dados com e sem
outliers, optou-se pelos resultados obtidos sem os referidos casos extremos.
A utilização do arquivo de dados sem casos extremos ocorreu em virtude dos
seguintes resultados obtidos em comparação à análise feita com a manutenção desses casos
extremos: aumento da variância total explicada de respostas dos respondentes de 56,92%
para 67,75%, mudança da disposição dos itens no fator e de suas cargas fatoriais e valores
próprios aumentados de 13,50 para 15,88. O KMO foi de 0,96 para 0,97, ao passo que a
consistência interna, de 0,96, passou para 0,98, para a análise realizada sem casos extremos.
Assim sendo, com base nos resultados encontrados, optou-se pela análise estatística sem a
ocorrência de casos extremos.
O arquivo de dados de impacto apresentou uma falha no início do trabalho, pois não
recebeu todas as respostas dos indivíduos que responderam eletronicamente a este
instrumento (impacto). Assim, após a identificação e resolução do problema, realizada
pelos técnicos da organização de estudo, procedeu-se à identificação dos funcionários que
não conseguiram responder ao questionário, a fim de que tais questionários fossem reenviados a essas pessoas e elas, então, respondessem novamente. Verificou-se baixo índice
de retorno de questionários de impacto em relação ao índice de retorno dos questionários de
suporte à aprendizagem (Ver Quadro 6).
Ressalta-se que todos os critérios e procedimentos estatísticos foram realizados
normalmente, não havendo comprometimento dos dados em virtude da retirada de casos
extremos identificados, já que havia o número de casos suficientes por variável
(Tabachnick & Fidell, 2001).
Os resultados mostraram que a matriz de correlações entre as respostas dos
participantes aos itens que compunham o questionário de impacto era fatorável
(KMO=0,97), com indicação de estrutura bifatorial, de acordo com o critério de
distribuição dos valores próprios acima de 1 e o critério de porcentagem mínima de 3% de
explicação para os fatores extraídos. A Figura 6 apresenta o Scree Plot da escala de
Impacto de Treinamento no Trabalho:
Figura 6: Scree Plot da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho
Valor
Próprio
Número de Componentes
De acordo com a análise dos componentes principais, a solução encontrada foi a de 2
fatores. Procedeu-se, assim, à análise de fatoração dos eixos principais (PAF), com método de
rotação oblíqua e tratamento listwise para os dados omissos, forçando a análise em 2 fatores.
O primeiro fator, denominado Ações de Combate à Lavagem de Dinheiro, abarca 16 itens
de conhecimento e análise de ações de combate e prevenção à lavagem de dinheiro, explica
67,97% da variância total das respostas fornecidas pelos funcionários. O valor próprio
corresponde a 15,88, com consistência interna de 0,98. O item PLD 12 (Ver Anexo 3, para
descrição do item) foi considerado um item complexo, pois pertencia ao fator 1 e ao fator 2
concomitantemente, com cargas fatoriais significativas (carga fatorial de 0,53 no fator 1 e de
0,36 no fator 2) nos dois fatores.
Identificou-se multicolinearidade entre os itens PLD 21 e PLD 22 (rPLD21,
PLD22==0,95),
PLD 24 e PLD 25 (rPLD24, PLD25=0,93), PLD 25 e PLD 26 (rPLD25, PLD26=0,96) e os itens PLD24 e PLD
26 (rPLD24, PLD26=0,92). Sugere-se a retirada dos itens redundantes para estudos posteriores, já que
os respondentes parecem não ter percebido diferenças no significado das mesmas.
O segundo fator, denominado Identificação e Prevenção à Lavagem de Dinheiro, é
constituído por 8 itens (inclusive o item PLD 12, já explicitado anteriormente) e explica apenas
4,90% da variância das respostas obtidas, apresentando valor próprio de 1,36. Os itens deste
fator correspondem a ações de identificação e análise contextual de indícios de lavagem de
dinheiro em distintas situações, como na identificação de indícios em movimentação de contas e
pagamentos diversos, por exemplo.
A consistência interna deste fator foi de 0,94. Identificou-se multicolinearidade entre os
itens PLD 8 e PLD 9, com correlação de 0,92 entre eles, sugerindo-se a retirada dos itens
redundantes.
Foi alta a correlação encontrada entre os fatores 1 e 2 (0,80). Procedeu-se, assim, à
extração dos fatores principais com a solução unifatorial e tratamento listwise dos casos
omissos.
A Tabela 5 ilustra a estrutura empírica unifatorial encontrada, com cargas fatoriais,
comunalidades (h ), índice de consistência interna (Alpha de Cronbach), valores próprios e
variância explicada pelo fator geral:
Tabela 5: Estrutura empírica da Escala de Impacto PLD
Código/Descrição dos Itens
PLD 19 - Cito as implicações éticas de quebra de sigilo em casos
de suspeitas de LD, para o empregado, instituição e gestores.
Cargas
h2
Fatoriais
Fator 1
0,90
0,81
Média
DP
5,33
3,71
PLD26 - Cito possíveis perdas relacionadas a prejuízo de imagem
0,89
0,79
5,68
3,53
PLD24 - Defino risco de imagem para a instituição
0,89
0,79
5,56
3,58
0,89
0,79
5,58
3,81
0,89
0,79
5,82
3,53
PLD20 - Avalio as conseqüências legais de Lavagem de Dinheiro
para o funcionário envolvido nesse processo
0,89
0,78
5,63
3,75
PLD27- Identifico atribuições de órgãos de combate a Lavagem
de Dinheiro
0,86
0,73
4,89
3,36
PLD12 - Inspeciono documentos, dados e hábitos pessoais
referentes a transações bancárias, identificando indícios de LD
0,85
0,72
4,92
3,53
PLD23 - Cito os assuntos a que se referem os normativos de
órgãos regulamentadores de atividades exercidas pela Caixa
0,85
0,72
4,12
3,41
PLD 14 - Aplico os procedimentos de PLD ao iniciar um
relacionamento com pessoas físicas e jurídicas
0,84
0,71
5
3,47
PLD 15 - Enumero medidas de manutenção de registros de
clientes
PLD9 - Identifico indícios de Lavagem de Dinheiro em
manutenção de contas
PLD11 - Aponto casos suspeitos de LD, com base na análise da
situação.
0,84
0,71
3,83
3,16
0,82
0,68
4,34
3,2
0,82
0,678
4,31
3,39
PLD13 - Listo os procedimentos de PLD, ao iniciar um
relacionamento com pessoas físicas e jurídicas
0,82
0,67
4,07
3,29
PLD8 - Identifico indícios de Lavagem de Dinheiro em
movimentação de contas
0,82
0,67
4,8
3,3
PLD17 - Relato verbalmente aos responsáveis situações suspeitas
ligadas à LD, apresentando os indícios detectados.
0,81
0,65
4,86
3,69
PLD22 - Cito penalidade prevista na lei 9.613/98, para o banco
envolvido em Lavagem de Dinheiro
PLD21 - Cito penalidade prevista na lei 9.613/98, para o cliente
envolvido em Lavagem de Dinheiro
0,81
0,65
3,7
3,55
0,80
0,64
3,57
3,48
PLD18 - Discuto em conjunto com o corpo gerencial as situações
suspeitas
PLD25 - Cito situações que podem acarretar prejuízos à imagem
da Caixa
Tabela 5. Continuação
Código/Descrição dos Itens
PLD 10 - Identifico indícios de Lavagem de Dinheiro em
pagamentos diversos
PLD6 - Identifico modalidades de lavagem de dinheiro
freqüentemente relacionadas ao ambiente bancário
PLD 16 - Atualizo registros de clientes
PLD5 - Identifico segmentos empresariais que podem ser usados
para Lavagem de Dinheiro
PLD7 - Identifico o processo de Lavagem de Dinheiro como um
problema mundial
Casos Válidos
KMO
Eigenvalue (Valor próprio)
%Variância Explicada
N°ltens
a de Cronbach
Cargas
Fatoriais
Fator 1
0,79
h2
Média
DP
0,63
4,17
3,19
0,78
0,60
5,36
3,11
0,74
0,73
0,55
0,54
4,56
5,12
3,53
3,1
0,51
0,26
7,64
2,75
1114
0,97
15,88
67,75
23
0,98
O fator geral, Medidas de Prevenção à Lavagem de Dinheiro, é formado por 23 itens, e
corresponde a ações de identificação e trato de indícios de lavagem de dinheiro em
situações bancárias. O KMO foi de 0,97, com variância total explicada das respostas dos
empregados correspondendo a 67,75%, e valor próprio de 15,88. As cargas fatoriais
oscilaram entre 0,51 (item PLD 7) e 0, 90 (item PLD 19) e a consistência interna foi de
0,98.
Como na estrutura bifatorial, identificou-se multicolinearidade entre os itens PLD 21 e
PLD 22 (rPLD21, PLD22=0,95), PLD 24 e PLD 25 (rPLD24, PLD25=0,93), PLD 25 e PLD 26 (rPLD25,PLD26=0,96) e os
itens PLD24 e PLD 26 (rPLD24,PLD26=0,92), sugerindo-se a eliminação dos itens redundantes.
De acordo com os resultados das análises fatoriais, verifica-se que a estrutura
unifatorial apresenta-se mais simples e parcimoniosa, sendo a mais recomendada para a
realização futura de estudos e pesquisas na área. Nota-se que as primeiras análises
identificaram uma estrutura bifatorial de medida de prevenção à lavagem de dinheiro: a
primeira, formada por 8 itens, voltada à identificação de indícios de ocorrência de lavagem
de dinheiro; e a segunda, constituída por 16 itens, específica a ações de trato e análise das
conseqüências da lavagem de dinheiro. Em síntese, a primeira representaria ações
identificadas no período pré-lavagem de dinheiro, ao passo que a segunda corresponderia
ao período pós-identificação da lavagem de dinheiro, apontando-se encaminhamentos e
conseqüências à mesma. A estrutura bifatorial também mostrou-se igualmente válida e
consistente.
Tanto a estrutura unifatorial como a bifatorial mostraram-se ser medidas
estatisticamente confiáveis e válidas, tendo sido a primeira considerada a mais
parcimoniosa na investigação de medidas de prevenção à lavagem de dinheiro e, por isso,
será adotada neste estudo, nas análises de regressão múltipla, como variável critério. O alto
índice de consistência interna e o KMO "maravilhoso" (segundo Pasquali, 2002) indicam
que o instrumento encontra-se estruturado para analisar medidas de prevenção à lavagem de
dinheiro, sendo necessária apenas a eliminação de itens redundantes.
6.2. Resultados Estudo 2
O objetivo do Estudo 2 foi o de verificar o valor preditivo de cada uma das variáveis
antecedentes contidas no modelo de pesquisa (apresentado na Seção 4.1, do Capítulo 4), em
relação à variável critério deste trabalho, Impacto de Treinamento no Trabalho. As
variáveis antecedentes do modelo geral de pesquisa são as seguintes: Características
Pessoais (Demográficas e Funcionais), Suporte à Aprendizagem e Impacto de Treinamento
no Trabalho. Com 1076 casos válidos para a análise dos dados, com tratamento listwise,
procedeu-se à investigação empírica do modelo geral de investigação.
Para fins de realização do Estudo 2, procedeu-se à análise de regressão múltipla
padrão e stepwise, a fim de identificarmos as variáveis do modelo de pesquisa com maior
poder preditivo de impacto de treinamento no trabalho. Por definição estatística (ver
Tabachnick & Fidell, 2001), utilizou-se as médias fatoriais das respostas dos participantes
aos itens das escalas. Nas seções 6.2.2 e 6.2.3, são apresentadas, separadamente, as médias
fatoriais específicas dos funcionários lotados na área negociai e dos funcionários lotados
nas áreas central e logística, para fins de comparação dos resultados em relação ao
subsistema dos indivíduos.
No modelo de regressão múltipla, foram incluídas, para análise, as respostas dos
participantes às seguintes variáveis antecedentes categóricas: UF (Região Geográfica,
dividido nas cinco regiões do Brasil: 1-CO, N, NE e 2-S, SE), SUB (Subsistema ou Área de
Lotação, abrangendo duas classes: 1-Negocial e 2-Logístico/Central), ESCOL
(Escolaridade - níveis de: 1-ensino médio, 2-superior), SEXO (Sexo: 1-Masculino e 2Feminino) e PLD1 (Conhecia medidas de PLD antes de iniciar o curso? - medida
dicotômica: 1-Sim e 2-Não). As médias fatoriais das respostas dos participantes às
variáveis antecedentes contínuas utilizadas neste estudo foram: TS (Tempo de Serviço na
empresa, medido por faixas de tempo intervalares: 1-1 a 5 anos; 2-6 a 10; 3-11 a 15; 4-16 a
20; 5-21 a 25; 6-26 a 30; 7-31 a 35 anos) e SUPUNI (Suporte Unifatorial) A variável
critério do modelo correspondia à média das respostas dos participantes aos itens que
compõem o fator geral de Impacto de Treinamento no Trabalho (IMPPLD). A variável
idade não entrou no modelo em virtude da mesma ter apresentado pouca variabilidade (Ver
Tabelas 2 e 3).
Conforme afirmado, foram realizadas análises de regressão múltipla padrão e stepwise,
a fim de verificarmos se havia diferenças entre o poder explicativo das variáveis do
modelo. Esse procedimento visou, ainda, minimizar a ocorrência de erros tipo 1 e 2.
De acordo com Tabachnick e Fidell (2001), dois dos critérios para dimensionamento
da amostra necessária à aplicação de regressão múltipla são: a amostra deve ser maior ou
igual a 50 mais oito vezes o número de variáveis antecedentes (N >= 50 + 8m), na
testagem de múltiplas correlações e, também, ao critério de 104 casos mais o número de
variáveis antecedentes (N >= 114 + m), para a testagem de preditores individuais. De
acordo com tais critérios, verifica-se que a amostra deste estudo e o número de VIs
corrobora a realização das análises (N válido de 1076, 7 VI's).
As variáveis dos modelos foram submetidas a análises exploratórias e descritivas,
conforme propuseram Tabachnick e Fidell (2001). Foram identificados casos extremos uni
e multivariados, casos omissos e casos não pareados entre as variáveis pessoais e as
respostas dos indivíduos. Com o tratamento listwise, esses casos foram eliminados da
análise de regressão, resultando em um número final de casos válidos de 1076.
6.2.1. Análise de Regressão Múltipla Padrão e Stepwise
Procedeu-se, em um primeiro momento, à análise de regressão múltipla padrão com
impacto como variável critério. Na Tabela 6, são apresentadas as correlações entre as
variáveis, bem como os coeficientes de regressão padronizados (β), a contribuição
individual de cada variável para a explicação do modelo (sr2), as médias das variáveis (X),
os desvios padrões (DP), a constante, o R2, o R2 ajustado e o R.
Tabela 6: Regressão múltipla padrão para impacto como variável critério
Variáveis
IMPPLD (VD)
PLD l
UF
SUB
TS
ESCOL
SEXO
SUPUNI
IMPPLD
(VD)
0,19*
0,12**
-0,39**
0,01
-0,02
-0,10
0,27**
P2
Sr
X
5,02
DP
2,68
Casos válidos: 1076 Constante =
**p<0,01
*p<0,05
PLDl
0,04
-0,01
-0,03
-0,04
0,01
-0,01
0,01
-0,12
- 54,63 R2
UF
SUB
TS
-0,18**
0,04
-0,02*
-0,04
0,07
0,03
-0,00
0,08
-0,08
0,10**
-0,09**
0,07
0,04
-0,03
-0,36
0,03
-0,38
-0,01
14,69
7,28
= 0,24 (ajustado) 0,23 R =
ESCOL
SEXO
SUPUNI
0,02
-0,00
0,00
0,01
-
-0,03
-0,06
-0,06
-
0,24
0,24
6,78
1,70
2
Constata-se que o coeficiente de regressão múltipla R foi significativamente diferente
de zero, F (7,1076)=36,78 <0,001.
De acordo com os resultados encontrados, verifica-se que duas variáveis antecedentes
contribuíram significativamente para a explicação da variável critério, Impacto de
Treinamento no Trabalho (IMPPLD). As variáveis, na ordem de explicação do modelo,
foram as seguintes: Subsistema (P= - 0,36) e Suporte Unifatorial (P= 0,24). Estas 2
variáveis explicaram, em conjunto, aproximadamente 23% da variabilidade da variável
critério Impacto de Treinamento no Trabalho. As variáveis sexo e PLDl (conhecimento de
medidas de PLD anteriormente à realização do curso), apesar de seus coeficientes de
correlação bivariada com impacto serem significativamente diferentes de zero, não são
variáveis explicativas de impacto no modelo de regressão múltipla.
Com base na Tabela 6, observa-se que os funcionários lotados no subsistema Negociai
e que percebiam o maior suporte de pares e chefes à aprendizagem e ao uso de novas
habilidades no trabalho foram os que apresentaram maior impacto.
Posteriormente à essa análise de regressão múltipla, foi realizada a análise de
regressão múltipla stepwise. Foram calculados, também, os coeficientes de regressão
padronizados (β), o valor preditivo de cada uma das variáveis na explicação do modelo
(sr2), médias (X) e desvios padrões (DP) das variáveis, a constante, R2, R2 ajustado e, por
fim, o R. A Tabela 7 apresenta essas informações: Tabela 7: Regressão múltipla stepwise
para impacto como variável critério
Variáveis
IMPPLD
(VD)
PLDl
UF
SUB
TS
IMPPLD (VD)
PLD1
UF
SUB
TS
ESCOL
SEXO
SUPUNI
0,19*
0,12**
0,04
-0,39**
-0,01 -0,18**
0,01
-0,03
0,04
-0,02*
-0,02
-0,04
-0,04
0,07
0,03
-0,10
0,01
-0,00
0,08
-0,08
0,27**
-0,01
0,10**
- 0,09**
0,07
-0,12
-0,37
P
Sr2
0,01
0,04
-0,35
-0,03
X
5,02
14,69
DP
2,68
7,28
Casos válidos: 1076 Constante = 6,67 R2 = 0,23 R2 (ajustado) = 0,23 R = 0,48
** p<0,01
*p<0,05
ESCOL
SEXO
SUPUNI
0,02
-0,00
0,00
-
-0,03
-0,06
-
0,24
0,23
6,78
1,70
Verificou-se que o coeficiente de regressão múltipla R também foi significativamente
diferente de zero.
Os resultados encontrados permitem inferir que duas variáveis antecedentes
contribuíram significativamente para a explicação da variável critério, Impacto de
Treinamento no Trabalho: Subsistema (β= - 0,37) e Suporte Unifatorial (β=0,24). Estas
variáveis antecedentes explicaram, conjuntamente, aproximadamente 23% da variabilidade
do Impacto de Treinamento no Trabalho. A variável de conhecimento anterior à realização
do curso de medidas de prevenção à lavagem de dinheiro (PLDl), entretanto, não será
considerada, porque, mesmo apresentando-se significativamente relacionada com impacto,
não explica porção significativa de variabilidade de impacto.
Após a análise dos modelos de regressão múltipla (padrão e stepwise), procedeu-se à
investigação da diferença das médias dos subsistemas (áreas de lotação) dos funcionários
por meio do Teste t de Student (razão F), a fim de verificarmos se a diferença das médias
das respostas à escala de impacto, de acordo com as áreas de lotação, eram significativas,
em virtude do curso de PLD ser diretamente aplicável somente na área negocial. Os
resultados encontrados podem ser observados na Tabela 8.
Tabela 8: Teste t para diferença de médias em impacto - áreas negocial e
central/logística
Subsistema
Negociai
Central/Logístico
F=66,33
N
712
492
Média
5,84
3,80
Desvio Padrão
2,20 2,76
Sig.
0,000
0,000
De acordo com a Tabela 8, nota-se que a média de respostas para impacto (IMPPLD)
dos funcionários lotados nas áreas central e logística correspondeu quase à metade da
média das respostas dos funcionários lotados no subsistema negociai. Encontrou-se que as
médias de respostas de funcionários lotados na área negociai são significativamente
maiores do que as médias de respostas dos funcionários lotados nas áreas central e
logística. Ou seja, os funcionários lotados na área negociai declararam ter aplicado mais o
curso de PLD no seu trabalho do que os funcionários lotados nas áreas central e logística.
Este resultado era esperado, já que o curso PLD era mais aplicável aos funcionários cujo
trabalho estava diretamente envolvido com a adoção de medidas de prevenção à lavagem
de dinheiro. Os resultados serão apresentados na próxima seção.
Procedeu-se, então, à análise de regressão múltipla padrão e stepwise, com impacto
como variável critério, somente para os funcionários lotados na área negociai e,
posteriormente, outras regressões para os funcionários lotados nas áreas central e logística.
Os resultados das regressões múltiplas padrão e stepwise foram semelhantes, de forma que
somente os dados das regressões múltiplas padrões serão apresentados neste trabalho. Os
resultados são apresentados e discutidos nas seções 6.2.2 e 6.2.3.
6.2.2.Análise de Regressão Múltipla Padrão - Área Negociai
Realizou-se uma análise de regressão múltipla padrão com a variável critério impacto
de treinamento no trabalho. As variáveis preditoras foram as mesmas já descritas na seção
6.2, com exceção de subsistema, que deixou de ser variável para ser constante. Somente as
médias fatoriais das respostas dos funcionários lotados na área negociai foram consideradas
para esta análise. Apresenta-se, na Tabela 9, as correlações entre as variáveis, os
coeficientes de regressão padronizados (β), a contribuição individual de cada variável para a
explicação do modelo (sr2), as médias das variáveis (X), os desvios padrões (DP), a
constante, o R2, o R2 ajustado e o R.
Tabela 9: Regressão múltipla padrão - área negociai
Variáveis
IMPPLD (VD)
PLD1
UF
TS
ESCOL
SEXO
SUPUN1
P
Sr2
X
DP
Casos válidos:
**p<0,01
*p<0,05
IMPPLD
(VD)
0,01*
0,04*
0,12**
0,06
-0,07
0,36**
5,94
2,21
520
C
PLDl
UF
TS
ESCOL
SEXO
0,06
0,01
-0,04
0,02
-0,00
0,04
0,09**
0,04
0,04
0,05
-0,13
0,09**
0,02
0,04
0,01
0,01
0,01
0,01
0,01
= 1,86 R2 = 0,15
SUPUNI
0,07
0,05
-0,07
0,07
0,05
-0,07
16,83
6,09
R2 (ajustado) = = 0,14 R = 0,38
0,35
0,35
6,90
1,65
Somente uma variável antecedente contribuiu significativamente para a explicação de
impacto: suporte unifatorial (|3= 0,35). Esta variável explicou 15% da variabilidade das
respostas de impacto. Constata-se, dessa maneira, que os funcionários que percebiam mais
favoravelmente suporte apresentaram maior impacto do treinamento em seu trabalho.
Os resultados encontrados na regressão múltipla stepwise corroboraram esses achados,
embora tempo de serviço tenha entrado na equação de regressão como variável explicativa
de impacto de treinamento no trabalho, porém explicando baixa porção da variabilidade das
respostas (suporte apresentou (5= 0,36 e tempo de serviço apresentou β= 0,08. As duas
variáveis explicaram, juntas, 14% das respostas de impacto).
6.2.3.Análise de Regressão Múltipla Padrão - Áreas Central e Logística
Posteriormente à análise de regressão múltipla padrão para funcionários lotados na
área negociai, foi realizada a análise de regressão múltipla padrão com impacto como
critério para os funcionários lotados nas áreas meio da empresa, áreas central e logística. Os
resultados podem ser observados na Tabela 10:
Tabela 10: Regressão múltipla padrão - áreas central e logística
Variáveis
IMPPLD (VD)
PLDl
UF
TS
ESCOL
SEXO
SUPUNI
IMPPLD
(VD)
- 0,01*
0,07*
-0,10**
-0,05
-0,08
0,16**
PLDl
UF
TS
ESCOL
SEXO
-0,03
-0,08
0,00
0,00
0,01
0,04
-0,18**
-0,01
0,12
0,06
0,01
0,04**
0,01
-0,05
-0,06
-0,02
0,01
-0,11
P
Sr2
-0,02
0,01
-0,11
X
3,77
16,40
DP
2,76
6,02
Casos válidos: 463 Constante=3,75 R² =0,05 R2 (ajustado) =0,03
*p<0,05
**p<0,01
-0,02
-0,02
R = 0,22
-0,07
-0,07
-
SUPUNI
0,16
0,16
6,62
1,75
As duas variáveis que explicaram impacto de treinamento no trabalho foram suporte à
aprendizagem (β= 0,16) e tempo de serviço (β= - 0,11). Os funcionários mais novos na
empresa e que percebiam mais favoravelmente suporte à aprendizagem relataram maior
impacto do curso no trabalho. Nota-se que o poder explicativo dessas duas variáveis juntas,
para funcionários lotados nas áreas logística e central, foi de apenas 3%.
Os resultados da regressão múltipla stepwise indicaram que tempo de serviço também
explicou impacto (β= - 0,11), assim como suporte (β= 0, 17). As duas variáveis explicaram,
juntas, 4% da variabilidade de respostas dadas à variável critério deste trabalho, impacto de
treinamento no trabalho.
Observou-se que há diferença significativa entre as médias das respostas dos
funcionários, de acordo com a sua lotação, na aplicação nas rotinas de trabalho do conteúdo
aprendido com o curso PLD. Esse fato pode ser explicado em virtude do conteúdo do curso
ter alcançado os níveis de conhecimento e compreensão, de acordo com a taxonomia de
Bloom, descrita por Rodrigues Jr. (1997), não chegando aos níveis de aplicação e
generalização. Talvez por isso os funcionários lotados nas áreas central e logística tenham
utilizado o instrumento de avaliação de impacto para avaliar a retenção de conhecimentos,
não a aplicação dos mesmos no trabalho.
Por outro lado, os funcionários lotados na área negociai podem, provavelmente, ter
considerado o curso como tendo lacunas, especialmente quando não se volta às
necessidades reais de execução das rotinas de trabalho na empresa, já que o curso não
alcançou níveis voltados à aplicação prática de medidas de prevenção à lavagem de
dinheiro no trabalho.
O próximo capítulo apresenta as discussões referentes aos resultados encontrados nos
Estudos 1 e 2, bem como analisa a consecução dos objetivos desta pesquisa relacionado ao
referencial teórico utilizado neste trabalho.
7.
Discussão
Este capítulo objetiva discutir os principais resultados desta pesquisa, situando-os no
contexto da literatura especializada na área de suporte e avaliação de treinamento a
distância. Ressalta-se que o conceito de suporte à aprendizagem refere-se à investigação do
apoio psicossocial à aprendizagem, retenção e transferência de novas habilidades para as
rotinas de trabalho. Objetiva-se, ainda, apontar as principais contribuições e lacunas do
presente estudo, sugerindo-se, ao final, uma agenda de pesquisa.
Os objetivos propostos no Estudo 1 consistiam na validação psicométrica de uma
escala de suporte à aprendizagem e uma de impacto de treinamento em profundidade, de
um curso oferecido totalmente a distância, via web. De acordo com os resultados
encontrados, verifica-se que houve a consecução destes objetivos, uma vez que se
encontrou precisão e validade estatística nos referidos instrumentos. Modificações nos
mesmos serão posteriormente sugeridas, nas seções 7.1. e 7.2, a fim de sanar falhas
encontradas nos resultados das suas análises.
O objetivo do Estudo 2 correspondia à testagem de um modelo empírico reduzido de
avaliação, modelo este que abarcava variáveis pessoais (demográficas e funcionais) e
ambientais de apoio à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho. Identificouse quais as variáveis apresentaram maior poder preditivo de impacto do treinamento no
trabalho (lotação na área negociai, suporte à aprendizagem e tempo de serviço). Foram
realizadas análises específicas comparativas entre os funcionários lotados na área negociai
e os funcionários lotados nas áreas central/logística. Os resultados encontrados
proporcionaram apoio empírico parcial ao modelo desta pesquisa, uma vez que nem todas
as variáveis antecedentes foram relacionadas com a variável critério impacto de
treinamento no trabalho nos modelos de regressão múltipla realizados. A seguir, os
resultados são discutidos.
7.1. Validação da Escala de Suporte à Aprendizagem - ESA
A escala de Suporte à Aprendizagem apresentou solução unifatorial, com estrutura
empírica final constituída por 33 itens (alfa=0,96). Todos os itens que não permaneceram
na versão final do instrumento corresponderam a itens com conteúdo desfavorável. São
eles: SUPUT 3 ("Na minha unidade de trabalho há disputa entre os membros"), SUPUT 5
("Na minha unidade de trabalho a carga de trabalho impede a participação em programas de
treinamento"), SUPUT 8 (" Na minha unidade de trabalho o volume de serviço impede a
reflexão sobre como melhor realizá-lo"), SUPUT 14 ("Na minha unidade de trabalho há
resistência à mudança quando se propõe novos métodos de se realizar o trabalho") e, por
fim, SUPGT 5 ("Meu grupo de trabalho me crítica negativamente quando erro ao aplicar
novas habilidades"). O fenômeno da desejabilidade social parece ter enviesado os
resultados, diminuindo a variabilidade das respostas aos itens. Sugere-se que os itens, em
novas versões, contenham conteúdos apenas favoráveis. Nem todos os itens de conteúdo
desfavorável, entretanto, ficaram de fora da escala final.
O instrumento apresentou ainda, em sua versão final, itens com carga fatorial negativa
e conteúdo desfavorável. Os itens são SUPGES 7 ("O gestor inibe o uso de minhas novas
habilidades no trabalho"), SUPGES 11 ("O gestor ignora as mudanças que proponho em
função do que aprendi em treinamento"), SUPUT 15 ("As tentativas de aplicação de novas
habilidades no trabalho são ignoradas") e SUPGT 7 ("Meu grupo de trabalho sente-se
ameaçado quando aplico novas habilidades no trabalho").
Os itens de significação desfavorável, que permaneceram no instrumento, necessitam
de aprimoramento para sua utilização em estudos posteriores. A adoção de itens com
sentido desfavorável e favorável em uma mesma escala, embora aconselhado por teóricos
da área (Pasquali, 2002), parece não ter alcançado o efeito final esperado, já que esses itens
não contribuíram para o instrumento final (inclusive com as menores cargas fatoriais do
fator, Ver Tabela 4). Sugere-se que tais itens sejam reconstruídos, já que os mesmos
carregam expressões fortes (como ignorância e ameaça) que podem enviesar a análise dos
indivíduos.
Nota-se que um dos objetivos desta pesquisa era investigar fatores psicossociais (e por
essa razão não houve a preocupação em se estudar elementos de suporte material) de apoio
à aprendizagem e ao uso de CHAs no trabalho, e não somente em encontrar fatores
inibidores ao uso de novas habilidades (como observado em Bruno-Faria, 1996 e Peters &
0'Connor, 1980).
Uma sugestão para estudos futuros refere-se à formulação de um instrumento de
medida especificamente direcionado à identificação de fatores psicossociais, manifestados
por pares e chefias, que sejam inibidores de novas aprendizagens no trabalho. Um
instrumento que mensure, segundo Michalak (1981) os problemas de transferência ou, de
acordo com Heskett (1997b), investigue os obstáculos para retenção e transferência de
CHAs no trabalho. A metodologia qualitativa pode, inclusive, ser uma interessante
ferramenta nesse sentido, visando aprofundar a investigação das variáveis relacionadas a
comportamentos de inibição ao uso de novas habilidades no ambiente de trabalho.
A estrutura unifatorial do instrumento fundamentou-se em duas polaridades: a
primeira delas relacionada a suporte, referindo-se à percepção favorável de apoio, oferecido
por pares e chefias, a novas aprendizagens e à aplicação de novas habilidades no trabalho; e
a segunda, constituída por itens que abrangem restrições à aprendizagem e ao uso de novas
habilidades no trabalho. Estudos em avaliação de cursos presenciais (ex.: Meneses, 2002;
Sallorenzo, 2000; Tamayo, 2002, Broad, 1982) e à distância (Carvalho, 2003; Zerbini,
2003) mostram suporte, como destacado na primeira definição, como principal variável
explicativa de impacto, ao passo que outros teóricos (Peters & 0'Connor, 1980)
observaram a influência de restrições situacionais ao desempenho e à transferência de
aprendizagem.
Verifica-se que tanto os itens desfavoráveis, que permaneceram no instrumento,
quanto os itens que não permaneceram na versão final do instrumento, apresentaram
significados de restrição à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho. Desta
maneira, constata-se que as opiniões desfavoráveis dos funcionários, acerca da falta de
suporte à transferência, envolve percepções de um ambiente pouco estimulante à
aprendizagem e à aplicação de novas habilidades no trabalho. Os resultados desta pesquisa
mostram mais uma vez que o ambiente organizacional, especialmente no apoio de pares e
chefias, precisa ser estimulante à aprendizagem, reforçador de comportamentos inovadores
e de experimentação (Bruno-Faria, 1996; Evans & Ford, 2001; Heskett, 1997b; Roullier &
Goldstein, 1993), para que o impacto de um treinamento ocorra de modo positivo.
Sugere-se a eliminação de itens redundantes das escalas. Esses itens são relativos ao
papel do gestor no estímulo ao empregado à busca de novas soluções para os problemas de
trabalho (SUPGES 2) e ao encorajamento, também proporcionado pelo gestor, à aplicação
de novas habilidades no trabalho (SUPGES 3). Outra redundância encontrada refere-se ao
item SUPGES 2, já apresentado anteriormente, e ao item SUPGES 1, que corresponde ao
estabelecimento de objetivos de trabalho, por parte do gestor, que encorajam o empregado a
aplicar novas habilidades no trabalho. A multicolinearidade entre esses itens sugere que os
participantes da pesquisa não perceberam diferenças de sentido entre os mesmos,
considerando-os bastantes semelhantes quanto à sua significação. Por isso a sugestão de
retirá-los em estudos posteriores.
Tanto a estrutura bidimensional da escala como a unidimensional apresentaram índices
psicométricos adequados. Caso haja o interesse na investigação de elementos de apoio e
restrição ao uso de novas habilidades, a bifatorial é a estrutura mais indicada. Este estudo
corroborou os achados similares de Abbad e Sallorenzo (2001), na identificação do suporte
psicossocial como importante preditor de impacto de treinamento no trabalho, além,
também, dos resultados de Ehrenberg (1983), Holton, Bates e Ruona (2000), Shea e
Morgan (1979) e Noe (2000), que concluíram que o apoio de pares e chefias é fundamental
à transferência de novas habilidades no trabalho.
7.2. Validação da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho - EIPLD
Neste estudo, encontrou-se uma estrutura empírica unidimensional, constituída por 23
itens, que avaliam a identificação de indícios de lavagem de dinheiro em situações diversas,
bem como a adoção de procedimentos de trato e análise da lavagem de dinheiro, após sua
identificação.
Em virtude da escala ter sido construída para mensurar os resultados de um
treinamento específico (impacto em profundidade), não há outros estudos que sirvam de
parâmetro para a comparação dos resultados obtidos neste trabalho. Borges-Andrade (2002)
considera importante a construção de instrumentos validados de impacto em profundidade,
pois é difícil encontrar uma amostra de tamanho suficiente para a realização de análises
fatoriais e decorrente validação de escalas deste tipo.
Tal como nesta pesquisa, inúmeros estudos empíricos consideraram impacto do
treinamento no trabalho como importante variável, servindo, tradicionalmente, como
principal variável critério em modelos de pesquisa e estabelecimento de relações entre
variáveis (como em Abbad, 1999; Abbad & cols., 2000; Abbad & cols., 2001; Britto &
cols., 2001; De Paula, 1992; Lacerda, 2002; Meneses, 2002; Tamayo, 2002), inclusive em
pesquisas que avaliam treinamentos a distância (Carvalho, 2003; Zerbini, 2003).
Neste instrumento também foram identificados itens redundantes. São eles: item PLD
21 ("Cito penalidade prevista na lei 9.613/98, para o cliente envolvido em lavagem de
dinheiro") com o item PLD 22 ("Cito penalidade prevista na lei 9.613/98, para o banco
envolvido em lavagem de dinheiro"), PLD 24 ("Defino risco de imagem para a instituição")
com o item PLD 25 ("Cito situações que podem acarretar prejuízos à imagem da Caixa"),
PLD 25 ("Cito situações que podem acarretar prejuízos à imagem da Caixa") com PLD 26
("Cito possíveis perdas relacionadas a prejuízo de imagem") e, por fim, PLD 24 ("Defino
risco de imagem para a instituição"), significativamente correlacionado com o item PLD 26
("Cito possíveis perdas relacionadas a prejuízo de imagem"). Sugere-se, para estudos
posteriores, a retirada de um destes itens redundantes nos pares de itens identificados.
As modificações aqui sugeridas limitam-se ao uso do instrumento em futuras situações
de avaliação do curso de prevenção à lavagem de dinheiro, especificamente na organização
de estudo. Como o curso está sendo continuamente oferecido pela Universidade
Corporativa da empresa, sugere-se que, em futuras avaliações, sejam consideradas as
sugestões aqui propostas. Conforme apontado por Abbad e cols. (2003) e Borges-Andrade e
Abbad (1996), cada vez mais se torna necessária a realização de pesquisas que abarquem
variáveis de âmbito pessoal, situacional e organizacional relacionados a qualquer outra
variável que envolva avaliação de treinamento, especialmente variáveis voltadas à
investigação do suporte e do apoio oferecido à aprendizagem e posterior aplicação de novas
habilidades. A principal variável critério desses estudos, conforme aponta Abbad (1999),
tem sido impacto de treinamento no trabalho, e por isso a relevância em estudá-la.
7.3. Análises do Relacionamento entre as Variáveis
Esta seção tem como objetivo discutir os resultados encontrados nos modelos de
regressão múltipla padrão e stepwise com outros resultados de outras pesquisas similares.
7.3.1. Análise de Regressão Múltipla Padrão e Stepwise
Os resultados deste trabalho corroboram os achados similares de Abbad (2003a),
Abbad e Sallorenzo (2001), Sallorenzo (2000), Holton, Bates e Ruona (2000), Britto e cols.
(2001), Noe (2000), Borges-Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha e Palacios (1999), Ford,
Quinones, Sego e Sorra (1992) e Ehrenberg (1983), quando destacam a necessidade e
importância de investigação do suporte psicossocial à transferência de novos CHAs às
rotinas de trabalho. Porém, este trabalho não aborda especificamente suporte à
transferência, tampouco suporte material à transferência, como encontrado em Abbad e
Sallorenzo (2001) e Tamayo (2002), já que suporte material não foi abarcado pelo conceito
de suporte à aprendizagem. Como não há relatos empíricos baseados no conceito de suporte
tal como investigado neste estudo (apoio de pares e chefias à aprendizagem, retenção e
transferência de novas habilidades para o trabalho), as discussões aqui realizadas se
basearão nos resultados de pesquisas que destaquem suporte psicossocial à transferência
como importante preditor de impacto de treinamento no trabalho. Acerca de diferenciação
conceitual na área de suporte e relatos de pesquisa dos principais preditores de impacto, ver
Quadros 2 e 3, respectivamente.
Esta pesquisa estudou a relação de variáveis individuais (demográficas e funcionais) e
de suporte com a variável explicativa de impacto de treinamento no trabalho. Assim como
Tamayo (2002), Meneses (2002) e Lacerda (2002), que apontaram a existência de relações
entre variáveis similares e impacto, em seus estudos (para mais detalhes Ver Quadro 3),
este trabalho encontrou relações significativas entre área de lotação do funcionário, suporte
à aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho.
No modelo geral adotado para a realização deste estudo (Vide Figura 4), encontrou-se
que as variáveis que mais explicaram impacto de treinamento no trabalho, medido em
profundidade, foram subsistema (área de lotação negociai) e suporte. Tempo de serviço
também explicou impacto, para os funcionários lotados nas áreas central e logística,
embora de maneira menos significativa do que variáveis de lotação (área negociai) e
suporte (Ver Tabelas 9 e 10). Nota-se que tempo de serviço e conhecimento de medidas de
prevenção à lavagem de dinheiro, apesar de significativamente relacionadas com impacto,
explicaram pequena porção da variabilidade de respostas a essa variável critério, e por isso
não entraram nas análises (tempo de serviço, inclusive, foi explicativo de impacto apenas
para funcionários nas áreas central e logística, conforme apresenta a Tabela 10). Concluise, então, que as pessoas lotadas na área negociai, cujo trabalho está diretamente envolvido
com medidas de prevenção à lavagem de dinheiro, e que percebem positivamente o apoio e
suporte de pares e chefias à aprendizagem e uso de novas habilidades no trabalho, relataram
maior impacto das habilidades treinadas no trabalho.
A variável de suporte à aprendizagem explicou uma porção significativa da
variabilidade das percepções dos empregados em relação a impacto, corroborando, assim,
estudos similares que encontraram suporte à transferência (psicossocial) como variável
explicativa de impacto de treinamento no trabalho (Abbad, 1999; Abbad & cols., 2000;
Abbad & cols., 2001; Abbad & Sallorenzo, 2001; Britto & cols., 2001; Ford, Quinones,
Sego & Sorra, 1992; Lacerda, 2002; Meneses, 2002; Sallorenzo, 2000, Tamayo, 2002). A
influência de variáveis de suporte, tal como apontado em estudos anteriores sobre avaliação
de treinamentos a distância (Carvalho, 2003; Zerbini, 2003), foi também corroborada neste
estudo.
Nota-se que estes estudos investigaram especificamente a variável suporte relacionada
à transferência de treinamento, ao passo que o presente trabalho investigou o suporte
oferecido por pares e chefes à aprendizagem (formal e natural) e posterior uso de novas
habilidades no trabalho, porém o poder explicativo de suporte à aprendizagem é menor que
os de suporte à transferência. Hipotetiza-se que suporte à transferência explicou maior
variabilidade das respostas de impacto em virtude de referir-se a efeitos específicos de
programas de TD&E. Seus itens mensuram apenas o suporte oferecido à transferência de
treinamento, não relacionados à investigação de aprendizagem natural no contexto das
organizações.
Recomenda-se que, em situações posteriores, o instrumento de suporte seja aplicado
com a retirada de itens que se relacionam com a análise de treinamentos específicos. O
instrumento, com a retirada desses itens, poderia abranger outras áreas da organização,
como formação de redes, trabalho em equipe, identificação de estilos de aprendizagem e
avaliação do ambiente psicossocial nos setores como medida de suporte à aprendizagem.
Os dados desta pesquisa mostram que a variável de suporte auxilia pouco, em relação à
suporte à transferência, na explicação de impacto. Talvez se ela medisse apenas
aprendizagem natural, pudesse relacionar-se melhor com outras variáveis de investigação,
como criatividade e inovação.
Os resultados desta pesquisa mostram que um ambiente organizacional estimulante à
aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho está relacionado, novamente, a
maiores níveis de transferência de aprendizagem (Heskett, 1997b). Porém, esses resultados
referem-se a um conceito específico, voltado à investigação do apoio psicossocial não
somente relacionado ao uso de habilidades treinadas, como também às condições de
aprendizagem e uso de habilidades aprendidas no ambiente de trabalho, de maneira natural.
Dessa maneira, comparações mais diretas entre relatos de pesquisa na área não podem ser
feitas, neste momento, por se tratarem de trabalhos pautados em conceitos e abordagens
teóricas distintas.
Ainda com base nos resultados, encontrou-se que suporte explicou maior porção de
variabilidade de respostas dos participantes a impacto na área negociai. Esse resultado já
era esperado, visto que o curso PLD é mais aplicável às pessoas lotadas no subsistema
negociai, relacionado à área-fim da empresa. Nota-se que variáveis deste tipo não têm
estado correlacionadas com impacto de treinamento no trabalho (Abbad & cols., 2003).
Exceção pode ser encontrada em Rodrigues (2000), que encontrou que a lotação do
indivíduo e escolaridade explicaram impacto de treinamento em profundidade (Ver Quadro
3).
A variável antecedente que mais explicou impacto foi suporte à aprendizagem, em
dois dos três modelos de regressão múltipla estudados. Acredita-se que a percentagem de
explicação dessa variável sobre impacto foi menor do que subsistema (área de lotação), no
modelo geral com a amostra total, em virtude da aplicabilidade de tal curso aos
funcionários lotados na área Negociai. Por se tratar de um curso relevante e obrigatório, o
curso de Prevenção à Lavagem de Dinheiro foi direcionado a todos os funcionários da
organização, embora as habilidades desenvolvidas pelo curso só são aplicadas mais
freqüentemente nos funcionários da área negociai da empresa.
A entrada de lotação, no modelo geral, como explicativa de impacto, se deve ao fato
de que há diferença significativa entre as médias de impacto nos dois grupos de
funcionários: negociai e logístico/central. Encontrou-se menor impacto na área meio (Ver
Tabelas 9 e 10), o que mostrou a necessidade de utilizar um modelo para cada tipo de
amostra.
Em geral, a inserção da variável suporte à aprendizagem na explicação de impacto do
treinamento no trabalho permite-nos destacar a necessidade de criação de um ambiente
psicossocial de apoio à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho, no qual
todos os empregados desenvolvam seus potenciais na execução das tarefas procurando
incorporar, quando necessário, novas habilidades e conhecimentos às rotinas de trabalho.
Outro aspecto essencial no suporte à aprendizagem refere-se à necessidade de
disseminação de habilidades aprendidas não somente em treinamentos formais, mas
também em situações informais de aprendizagem, como por intermédio de contato
interpessoal, do ensino dos mais experientes aos menos experientes, do contato diário do
empregado com o seu supervisor, da interação do empregado com pessoas de outros setores
da organização (ou mesmo de organizações distintas), entre outros fatores que favoreçam e
estimulem a aprendizagem (Abbad & Borges-Andrade, 2003).
Teóricos da educação a distância vêm destacando a necessidade de um ambiente
organizacional de apoio à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho
(Oblinger & Rush, 2003; Hanna, 2003), especialmente estimuladas pela EaD. Relatos de
pesquisa em educação a distância corroboram a necessidade de investigação de fatores do
ambiente organizacional que apóiam a aprendizagem, especialmente no apoio psicossocial
à aprendizagem a distância e transferência de novas habilidades (Carvalho, 2003; Dirr,
2003; Lustig, 2003; Zerbini, 2003).
A literatura aponta que variáveis demográficas, tradicionalmente, não explicam
significativa variabilidade das respostas de impacto (Abbad & cols., 2003). Por outro lado,
tempo de serviço entrou no modelo de pesquisa, embora explicando menos respostas de
impacto quando comparado às outras variáveis explicativas. Estudos na área não vêm,
tradicionalmente, encontrando relações significativas entre variáveis da clientela
(demográficas e profissionais) e impacto de treinamento no trabalho. Há estudos,
entretanto, mostrando que variáveis motivacionais, atitudinais e cognitivas de clientela são
preditoras de impacto. Meneses (2002), por exemplo, encontrou que auto-eficácia, junto à
suporte psicossocial, melhor explicaram impacto. Abbad, Borges-Andrade, Sallorenzo,
Gama e Morandini (2001) destacam a motivação, suporte psicossocial à transferência e
reações ao curso como explicativas de impacto de treinamento em profundidade; e
Rodrigues (2000), que encontrou que variáveis de clientela (lotação, escolaridade e
carreira), conjuntamente com variáveis de suporte psicossocial à transferência, melhor
explicaram impacto.
Mais especificamente em relação à variável tempo de serviço, nos modelos de
regressão múltipla para os empregados lotados nas áreas central e logística (Ver Seção
6.2.3), a mesma explicou impacto, embora menos expressivamente em relação a suporte.
Acredita-se que os funcionários nas áreas Central e Logística, e mais novos na organização,
provavelmente retiveram mais que os funcionários mais antigos os CHAs aprendidos em
PLD, porque, de algum modo, ainda poderiam ver a sua área de lotação na área fim da
empresa.
A variável que avaliava o conhecimento anterior de assuntos relativos à prevenção à
lavagem de dinheiro e as fontes de conhecimento do funcionário sobre medidas de PLD
antes da realização do curso não explicou impacto como o esperado. Esse resultado parece
ter ocorrido porque o curso era obrigatório e não teve, por isso, levantamento de
necessidades de treinamento, o que pode ter explicado a baixa explicação desta variável em
relação a impacto (as pessoas, especialmente da área fim, já conheciam medidas de
lavagem de dinheiro - ver Tabela 3 para maior detalhamento). Ainda com base nos
resultados, verifica-se que o estudo da legislação na área e o contato com colegas mais
experientes foram essenciais para que a informação sobre prevenção à lavagem de dinheiro
fosse difundida anteriormente à apresentação do conteúdo formal do treinamento, o que
mostra que grande parte da amostra já detinha os conhecimentos veiculados pelo curso.
A importância de criação de contextos significativos de aprendizagem, sugeridos por
Garavaglia (1993) e Salas e Cannon-Bowers (2001), especialmente relacionados à suporte à
transferência de CHAs às rotinas de trabalho, foi destacada neste trabalho, especialmente na
validação de um instrumento voltado à investigação de uma característica específica de
contextos significativos de aprendizagem (suporte psicossocial).
O papel do suporte gerencial ainda precisa ser melhor delimitado, especialmente no
que se refere à influência dos chefes e gerentes no incentivo direto a novas aprendizagens
no trabalho. De qualquer forma, acredita-se que este trabalho apresentou avanços nos
estudos de Melissa e Newstron (1980), Broad (1982), Georgenson (1982) e Baumgartel,
Reynolds e Pathan (1984), pois, além de corroborar a influência de chefias e gestores na
transferência de novos CHAs para o trabalho, este trabalho abrangeu o papel de chefias na
aprendizagem no contexto das organizações e uso de novas habilidades, embora ainda de
maneira exploratória.
De acordo com Evans e Ford (2001), para que se crie um ambiente organizacional de
apoio à aplicação de novas habilidades, os gerentes devem calcular os riscos de
experimentação nas tarefas dos seus empregados. A organização deve fornecer
recompensas aos empregados, e o ambiente organizacional deve incentivar as iniciativas
dos empregados, avaliando-se as conseqüências a longo prazo. O ambiente organizacional
deve proporcionar, ainda, oportunidades de aprendizagem não somente em treinamentos
formais, mas também enfatizando o processo de aprendizagem natural, como no contato
com pessoas mais experientes.
Os resultados deste trabalho reforçam a necessidade de haver um planejamento
adequado entre o curso a ser oferecido e o perfil das pessoas que farão o curso,
maximizando a etapa de levantamento de necessidades da clientela, favorecendo à
transferência posterior (como apontado em Abbad & cols., 2001; Britto & cols., 2001;
Hesketh, 1997b). Nota-se a necessidade de identificar relações entre os CHAs adquiridos
nos programas de TD&E com outros fatores que afetam diretamente o desempenho do
empregado na organização, tais como conhecimento anterior do conteúdo do curso,
motivação para aprendizagem, interação psicossocial e comprometimento com a
organização. Por outro lado, neste estudo, os funcionários da área meio não precisavam
aplicar esses CHAs nas suas rotinas de trabalho. Bastava, para eles, ter o conhecimento
mínimo disponível para quando necessitassem. No caso específico deste estudo, não foi o
fato de não ter havido um levantamento de necessidades de treinamento que afetou o baixo
nível de impacto na área meio, mas sim foi a falta de necessidade de aplicação nas áreas
central e logística, não levada em conta pela organização devido ao fato do curso ser
obrigatório.
8. Considerações Finais
Os objetivos previamente estabelecidos para a realização desta pesquisa foram
atingidos. Foram validadas psicometricamente duas escalas em avaliação de treinamento a
distância, uma de suporte à aprendizagem e outra de impacto de treinamento no trabalho.
O instrumento de suporte à aprendizagem investiga as percepções dos participantes do
curso PLD em relação ao apoio e à restrições impostas por pares e chefias à
experimentação de novas aprendizagens ao uso de novas habilidades no trabalho. Mensura
a influência do ambiente psicossocial de trabalho no estímulo à aplicação de novas
habilidades nas rotinas de trabalho, na identificação de componentes do ambiente
organizacional propícios à aprendizagem (natural e induzida) e uso de novas habilidades no
trabalho, analisando a extensão do apoio que os respondentes percebiam que chefes,
colegas e grupos de trabalho proporcionavam a eles nas tentativas de aprendizagem e
aplicação de novas habilidades no trabalho. As análises realizadas mostraram que tanto a
estrutura unidimensional como a bidimensional do instrumento são válidas e
estatisticamente consistentes.
O instrumento de impacto, que mensurou o quanto os funcionários declararam ter
aplicado especificamente o conteúdo estudado no curso de PLD nas rotinas de trabalho,
apresentou estrutura unifatorial e bifatorial igualmente aceitáveis.
As escalas utilizadas neste trabalho foram validadas de acordo com os critérios
psicométricos da área. Sugere-se, para estudos futuros, que os instrumentos validados sejam
reaplicados a amostras distintas, de modo a aumentar a generalidade dos achados desta
pesquisa e permitindo, ainda, a análise da estabilidade das estruturas empíricas encontradas.
Sugere-se, ainda, que haja a reaplicação dos instrumentos utilizados, realizando-se a
retirada de itens redundantes tanto na escala de suporte à aprendizagem quanto na de
impacto.
Investigou-se, também, a relação entre características da clientela, suporte à
aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho.
Algumas hipóteses foram corroboradas, outras refutadas: 1) Área de lotação
(Subsistema) explicou maior parte da variabilidade das respostas dos participantes em
relação à variável critério impacto de treinamento no trabalho, seguido por suporte à
aprendizagem, no modelo de regressão calculado para a amostra completa com
participantes das áreas meio e fim; 2) Sexo, idade e região geográfica não explicaram a
variabilidade das respostas dos participantes em relação a Impacto nem nos modelos
calculados com a amostra completa nem nos modelos calculados com os participantes da
área fim e área meio em separado; 3) No modelo calculado com funcionários lotados no
subsistema negociai, que declararam ter aplicado mais o curso nas suas rotinas de trabalho
do que os outros funcionários da empresa, observou-se que grande parte já conhecia
medidas de prevenção à lavagem de dinheiro, anteriormente à realização do curso; 5)
Funcionários lotados nas áreas central e logística, com menor tempo de serviço na empresa,
declararam aplicar o conteúdo do curso, o que não era esperado; 6) Suporte à aprendizagem
foi importante preditor de impacto, embora de maneira menos expressiva do que o
esperado, principalmente no modelo de regressão calculado com a amostra total do estudo.
Com base na literatura analisada e nos resultados desta pesquisa, constata-se que há
estratégias-chave que podem ser utilizadas no período anterior, durante e pós-treinamento,
a fim de facilitar o processo de aprendizagem e transferência nas organizações (Abbad,
Borges-Andrade, Sallorenzo, Gama e Morandini, 2001; Martins, Pinto JR. e BorgesAndrade, 1999; Pilati, Borges-Andrade e Azevedo, 1999; Heskett, 1997b). Os resultados
encontrados neste trabalho permitem-nos inferir, ainda, que fatores de suporte afetam
impacto e o posterior desempenho do indivíduo no trabalho. Os relatos de pesquisa sobre
educação a distância também indicam que há a influência de fatores de apoio na aplicação
de novas habilidades no trabalho. Quaisquer avanços empíricos na área devem ser
considerados como essenciais ao pleno desenvolvimento da área.
Os resultados desta pesquisa permitem concluir, fundamentado nas agendas de
pesquisa propostas por Abbad (1999), Abbad e cols. (2003), Abbad e Sallorenzo (2001) e
Borges-Andrade e Abbad (1996), que avanços significativos na investigação empírica de
características do ambiente de trabalho, influenciando impacto, vêm sendo alcançados,
especialmente no que tange à identificação de elementos facilitadores ou inibidores da
transferência de novos CHAs às rotinas de trabalho. Este trabalho corroborou a influência
do ambiente (MAIS, Borges-Andrade, 1982) e suporte à transferência (IMPACT, Abbad,
1999) na aprendizagem e transferência de CHAs para o trabalho.
Ainda com base na literatura analisada (Abbad, 1999; Bruno-Faria, 1996; Fischer,
2003; Roullier & Goldstein, 1993), verifica-se que há fatores presentes no ambiente
organizacional que estimulam a aprendizagem e a aplicação de novas habilidades no
trabalho: liberdade, trabalho desafiador, recursos materiais suficientes (proficiência de
recursos), orientação apropriada de supervisores, pares de trabalho estimulantes e
cooperativos, reconhecimento (apoio) dos esforços criativos e inovadores, liberdade e
autonomia nas decisões sobre o trabalho, encorajamento a assumir riscos, comunicação
eficiente e tolerância a erros. As pesquisas futuras devem investigar a influência específica
desses fatores no suporte à aprendizagem dos indivíduos no contexto das organizações.
Fundamentando-se nos relatos de pesquisa na área de suporte e transferência e
educação a distância, além dos resultados empíricos deste trabalho, constata-se que
resultados de pesquisas investigando o relacionamento de variáveis do ambiente
organizacional e transferência de treinamento, na literatura nacional e estrangeira, ainda
não são conclusivos (Abbad, 1999). A confusão conceitual e metodológica caracterizam a
produção cientifica e tecnológica na área. Não há consenso entre os próprios pesquisadores
acerca de quais deveriam ser os conceitos (clima, suporte, contexto funcional ou ambiente)
e os focos de análise (organizacional, gerencial, grupo funcional e pessoal) usuais de
interesse e investigação empírica.
Acredita-se que esta pesquisa apresentou colaborações significativas na área,
especialmente na seção dedicada à diferenciação conceitual na área de suporte à
transferência. Foram apresentados e discutidos os principais conceitos relacionados à
investigação de suporte psicossocial à transferência de treinamentos nas organizações,
diferenciando-os quanto ao nível e foco de análise. Após a definição desses conceitos,
foram feitas comparações entre eles, delimitando-se sua abrangência em relação aos
instrumentos de medida utilizados, a fim de verificar o alinhamento teoria/instrumento.
Houve instrumentos que mensuraram fenômenos além dos compreendidos nas suas
definições conceituais (como o instrumento de cultura de aprendizagem contínua - Ver
Quadro 2), o que demonstrou a necessidade de uma correta definição operacional dos
constructos e medidas de mensuração dos mesmos.
Contribuições importantes deste estudo para a avaliação de treinamentos a distância
também podem ser atribuídas à construção de dois novos instrumentos de medida,
fundamentais à elaboração do modelo de investigação, testado e corroborado nesta
pesquisa.
Outra contribuição deste estudo refere-se à proposição de um novo conceito, o de
suporte à aprendizagem, correlato ao de suporte à transferência e que permite a análise do
suporte psicossocial à transferência de CHAs adquiridos não somente por meio de
programas de TD&E, mas também por meio de aprendizagem natural ou espontânea no
ambiente de trabalho. Acredita-se que a extensão do conceito de suporte, proposta e
realizada neste trabalho, permitirá uma análise mais detalhada das condições ambientais,
especialmente no apoio de pares e chefes, voltadas à aprendizagem e aplicação de novas
habilidades no trabalho. Contudo, este conceito precisa ser utilizado em estudos futuros, em
ambientes organizacionais distintos, a fim de verificar-se sua eficácia na mensuração do
suporte oferecido nas organizações.
A investigação de variáveis consideradas mais amplas em avaliação de treinamentos a
distância também pode ser considerada importante contribuição desta pesquisa, já que tais
variáveis são de difícil definição, além das mesmas, tradicionalmente, não serem tão
estudadas especificamente em relação a outras variáveis ditas mais tradicionais na
avaliação do impacto de treinamentos no trabalho (como reações, aprendizagem e suporte à
transferência).
Como principais limitações desta pesquisa aponta-se: 1) os dados foram coletados
somente em uma organização, não permitindo a realização de comparações entre amostras
inter-organizacionais na validação da escala de Suporte à Aprendizagem, o que poderia
aumentar a generalidade dos resultados; 2) a não utilização de análises considerando o
tempo de término do curso dos participantes e o posterior impacto, o que poderia ter
permitido a comparação dos resultados de aplicação do curso entre funcionários que
terminaram o curso há mais tempo e empregados que terminaram o curso recentemente,
aumentando-se a generalidade dos resultados; 3) a não avaliação de Reações (Tutor,
Aplicabilidade/Utilidade, Interface Gráfica, Procedimentos) no modelo empírico de
investigação, o que poderia complementar os achados desta pesquisa com outras variáveis
de análise; 4) a não realização de heteroavaliações (pares e chefias) no instrumento de
Suporte à Aprendizagem, o que proporcionaria maior confiabilidade à medida; 5) tamanho
reduzido da amostra, em virtude dos problemas com o arquivo de dados, na fase inicial da
coleta, o que poderia ter resultado em uma amostra mais abrangente; 6) utilização de uma
medida mista de suporte, o que resultou em menor explicação de impacto em relação a
outras variáveis correlatas.
Sugere-se a realização de mais pesquisas empíricas na área de educação a distância,
com base nos resultados empíricos desta pesquisa, especificamente contemplando variáveis
de suporte à aprendizagem. Sugere-se ainda:
> Analisar, mais detidamente, as interações sociais no ambiente de trabalho e sua
relação com o estímulo à aprendizagem, especialmente das chefias, não somente
aprendidas por meio de treinamentos, mas também por meio de aprendizagem
natural;
> Aplicar o instrumento de suporte em diferentes ambientes organizacionais;
> Investigar a relação das variáveis "cultura de aprendizagem contínua", "organização
de aprendizagem", suporte à aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho;
> Redefinir o instrumento de suporte sem os itens referentes à avaliação dos efeitos de
programas de treinamento e transferência, assumindo-se que a escala seja voltada à
aprendizagem natural nas organizações; Torna-se necessário redefinir, assim, o
conceito de suporte adotado neste trabalho;
> Após a redefinição do instrumento de suporte, sem os itens específicos de avaliação
dos efeitos de programas de TD&E, acrescentar outros itens de apoio, como a
presença de redes, portais e tutores;
> Avaliar o relacionamento entre variáveis de Estratégias de Aprendizagem
(Diversificação), Hábitos de Estudo, Reações (Conteúdo Instrucional, Tutoria,
Procedimentos Instrucionais) e Suporte à Aprendizagem, a fim de verificar quais
dessas variáveis melhor explicam impacto de treinamento a distância no trabalho;
> Investigar quais aspectos de apoio psicossocial, especialmente de pares e chefias,
atuam na inibição de comportamentos inovadores na aprendizagem e impacto de
novas habilidades no trabalho, podendo-se criar, inclusive, um instrumento
específico de medida de restrições situacionais ao desempenho ou falta de suporte.
> Analisar Resultados/Aplicabilidade do curso, a fim de que seu planejamento seja
direcionado a pessoas que, efetivamente, necessitem saber todo o conteúdo
instrucional ministrado. Investigando resultados e aplicabilidade do curso, poder-seia verificar a necessidade de criação de dois tipos de cursos de PLD, caso o mesmo
fosse reaplicado na empresa: um direcionado a quem trabalha diretamente com
medidas de prevenção à lavagem de dinheiro; e outro, menos denso, voltado a todos
os demais funcionários da organização. Assim, todos os funcionários fariam o curso
normalmente, porém com o nível de informações apresentadas de acordo com a
importância do curso para o funcionário.
Sugere-se, também, a realização de mais pesquisas em:
> Investigar quais condições, componentes ou elementos do ambiente
organizacional, não pesquisados neste trabalho, são propícios à aplicação dos
conteúdos aprendidos no contexto de treinamento e em situações informais de
aprendizagem;
> Analisar o efeito da participação de pares e chefias na etapa de avaliação de
necessidades de treinamento sobre as condições de transferência e impacto de
novas habilidades no trabalho;
> Verificar a influência de variáveis psicossociais na aprendizagem, especialmente
no processo de ensino informal de novas habilidades no ambiente de trabalho;
> Aprofundar pesquisas em TaD, especialmente no que concerne à identificação do
perfil de quem é o usuário da educação a distância, maximizando o processo de
ensino e aprendizagem;
> Investigar a influência de outras variáveis, consideradas em um nível mais macro,
tais como Cultura de Aprendizagem Contínua e Clima para Criatividade, no
estímulo à aprendizagem e uso de novas habilidades no trabalho. Com a
modificação do instrumento desta pesquisa para avaliação somente do suporte à
aprendizagem natural na organização, sem avaliar-se os efeitos de programas de
TD&E e sua transferência, como sugerido em tópicos anteriores, provavelmente
será possível avaliar o relacionamento entre cultura, clima e suporte;
> Identificar quais variáveis (Pessoais e Organizacionais) favorecem a aquisição,
retenção e posterior generalização de CHAs em EaD, e relacioná-las com o
conceito chave deste trabalho, suporte;
> Analisar o papel de tutores no processo de ensino e aprendizagem em EaD;
> Analisar a influência da LNT sobre os resultados em EaD e suporte;
Espera-se que os instrumentos criados e validados neste estudo sejam utilizados em
pesquisas futuras, especialmente naquelas destinadas à investigação de variáveis de suporte
e apoio em treinamentos a distância, contribuindo para o avanço científico da área. Esperase, ainda, que a seção destinada à diferenciação conceitual sirva de estímulo para os
pesquisadores, a fim de que os mesmos se atentem e definam, com precisão, o conceito que
norteará sua pesquisa e que se promova, assim, o pleno desenvolvimento
teórico/metodológico da área de avaliação de treinamentos a distância.
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Mestrado. Brasília: Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília.
ANEXO 1
ROTEIRO DE ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO
(ADAPTADO DE ABBAD, 1999)
ROTEIRO PARA ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO - EAD
UnB
Nome do Curso:
Carga Horária Diária Sugerida:
Origem do Curso:
Carga Horária Total Sugerida:
Público-Alvo:
Data da Análise:
Nomes dos Responsáveis pela Análise:
Disponibilização de Tutoria:
( ) Sim
( ) Não
Tipo de Tutoria:
( ) Ativa ( ) Passiva
ORIENTAÇÃO GERAL
A análise documental aqui proposta será realizada por dois ou mais avaliadores, que deverão efetuar suas avaliações de
forma independente.
INSTRUÇÕES- PARTE 1
Nesta primeira etapa, leia atentamente o material a ser analisado e julgue os aspectos abaixo relacionados, registrando suas
observações nos parêntesis colocados à esquerda de cada afirmativa. Utilize para tanto a escala de 5 pontos apresentada
abaixo. Utilize NA (não se aplica) caso o curso não aborde o conteúdo do item.
Caso considere necessário, utilize o espaço destinado a observações e sugestões ou o verso desta folha para justificar seu
julgamento e detalhar suas considerações. ____________________________________________________________
1
Nenhum dos Casos
2
Menos da Metade
dos Casos
3
Metade dos Casos
4
Mais da Metade dos
Casos
5
Todos os Casos
ROTEIRO PARA ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO - EAD
UnB
Leia atentamente o material a ser analisado e registre suas observações nos parênteses colocados à esquerda de cada afirmativa
utilizando a escala de 5 pontos apresentada abaixo. Utilize NA (não se aplica) caso o curso não aborde o conteúdo do item
Caso considere necessário, utiliza o espaço destinado a observações ou o verso desta folha para justificar seu julgamento e
detalhar suas considerações. _______________________________________________________________________
1
Nenhum dos Casos
2
Menos da Metade
dos Casos
3
Metade dos Casos
4
Mais da Metade dos
Casos
5
Todos os Casos
*AC=Atividades Complementares: EF=Exercícios de Fixação.
INSTRUÇÕES - PARTE 2
Nos itens a seguir, registre suas observações nos parêntesis colocados à esquerda de cada afirmativa, utilizando os códigos:
"S" (sim), diante dos itens que descrevem os materiais em estudo, "N" (não), diante das características que não descrevem
este material e "NA" (não se aplica), diante dos casos que não sejam pertinentes para o curso em estudo. Caso considere
necessário, utilize o espaço destinado a observações ou o verso desta folha para justificar seu julgamento e detalhar suas
considerações.
PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES
SEQUENCIAÇÃO DO ENSINO
FONTES DE INFORMAÇÃO: BIBLIOGRAFIA E OUTROS MEIOS
ROTEIRO PARA ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO - EAD
UnB
OBSERVAÇÕES
ANEXO 2
ESCALA DE SUPORTE À APRENDIZAGEM - ESA
SUPORTE À APRENDIZAGEM
EMPRESA
Curso PREVENÇÃO À LAVAGEM DE DINHEIRO
O questionário a seguir objetiva avaliar apenas aspectos específicos do seu ambiente de
trabalho relacionados à aplicação de novas habilidades adquiridas por meio de treinamentos e outros meios
informais de
O questionário deverá ser preenchido em até 10 dias úteis, a contar da data do recebimento.
Orientação Gera/
Reflita sobre o cotidiano do seu trabalho e atuações que envolvam você, seus colegas e seu(s)
superiore(s) ímediato(s). A escala abano varia de 0 (nunca) a 10 (sempre). Leia atentamente os itens listados e
escolha o ponto da escala (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9 ou 10) que melhor representa o quanto cada situação
descrita ocorre no seu trabalho. Registre sua resposta à direita de cada item e, por favor, não deixe
questões em
Meu(s) chefe(s) imediato(s)...
SUPCHI1 - estabelece(m) objetivos de trabalho que me encorajam a aplicar novas habilidades.
SUPCHI2 - me estimulam) a buscar de novas soluções para os problemas de trabalho.
SUPCHI3 - me encoraja(m) a aplicar novas habilidades.
SUPCHI4 - vaioriza(m) minhas sugestões de mudança.
SUPCHI5 - assume(m) comigo os riscos de tentar novas formas de realizar o trabalho.
SUPCHI6 - leva(m) em conta minhas idéias quando diferentes das dele(s).
SUPCHI7 - inibe(m) o uso das minhas novas habilidades no trabalho.
SUPCHI8 - me estimula(m) a enfrentar desafios no trabalho.
SUPCHI9 - me elogia(m) quando aplico novas habilidades.
SUPCHI10 - remove(m) dificuldades e obstáculos à aplicação de minhas novas habilidades no trabalho.
SUPCHI11 - ignora(m) as mudanças que eu proponho em função do que aprendi em treinamentos.
SUPCHI12 - me dá(ao) liberdade para decidir sobre como desenvolver minhas tarefas.
SUPCHI13 - está(ão) disponível(is) para tirar minhas dúvidas sobre o uso de novas habilidades.
Meu(s) colegas de trabalho...
SUPCT1 - me dão orientações quando tenho dificuldades para aplicar novas habilidades.
SUPCT2 - me elogiam quando aplico minhas novas habilidades.
SUPCT3 - me estimulam a buscar novos conhecimentos voltados ao trabalho.
SUPCT4 - apoiam as tentativas que faço de utilizar no trabalho novas habilidades que aprendi em
treinamentos.
SUPCT5 - me criticam negativamente quando erro ao aplicar novas habilidades no trabalho.
SUPCT6 - me incentivam a propor novas idéias para a execução das tarefas.
SUPCT7 - sentem-se ameaçados quando aplico novas habilidades no trabalho.
Desde já, agradecemos a sua colaboração.
Equipe de Pesquisa da UnB / EMPRESA
ANEXO 3
ESCALA DE IMPACTO DO TREINAMENTO NO
TRABALHO - EIPLD
IMPACTO DE
TREINAMENTO NO
TRABALHO
EMPRESA
Curso PREVENÇÃO À LAVAGEM DE DINHEIRO
A Universidade de Brasília, on parceria com a EMPRESA, está avaliando o curso PREVENÇÃO À LAVAGEM
DE DINHEIRO. O objetivo da avaliação é obter informações acerca de diferentes aspectos do curso, visando
aperfeiçoá-lo para as próximas turmas. O questionário a seguir trata do uso do conteúdo do curso em sua vida
profissional. Suas respostas serão confidenciais, e serão tratadas em conjunto com outras informações
obtidas junto a um grupo de participantes do curso.
A escala indicada varia de 0 (nunca) a 10 (sempre). Leia atentamente os itens listados e
escolha o ponto da escala (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9 ou 10) que melhor representa o quanto cada
situação descrita ocorre no seu trabalho. Por favor, não deixe questões em branco. Sua opinião
é de suma importância.
Lesa atentamente as afirmativas abaixo e escolha, na escala apresentada, o código numérico que melhor
decreve a frequência com que você utiliza, no trabalho, as competências listadas.
ANEXO 4
CARTA AOS ALUNOS
Caro Colega,
A Universidade Corporativa CAIXA, em parceria com a Universidade de
Brasília, está avaliando o Curso PREVENÇÃO À LAVAGEM DE DINHEIRO, oferecido
via «web. Para isso, estamos encaminhando a você dois questionários, intitulados
"Impacto de Treinamento no Trabalho" e "Suporte à Aprendizagem".
O processo de avaliação deste curso é considerado uma ferramenta essencial
ao seu aprimoramento a partir da sua opinião.
Os objetivos específicos dos questionários são:
1- Questionário de Impacto de Treinamento no Trabalho
http://universidadecorporativa.caixa/sistema/pesquisa/loqin
pesquisa.asp?nu
pesquis
a=25&titulo^ImDacto%20de%20Treinamento%20no%20Trabalho%20e%20Suporte%
20à%20Aprendizagem >
avaliação do curso em sua vida profissional;
análise de quanto os conhecimentos do curso estão sendo aplicados na sua
rotina de trabalho;
avaliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas com sua
conclusão do curso.
2- Questionário de Suporte à Aprendizagem
http://universidadecorporativa.caixa/sistema/pesquisa/loqin
a=28&titulo=Suporte%20a%20aprendizaqem>
pesquisa.asp?nu
pesquis
análise de aspectos específicos do seu ambiente de trabalho, relacionados à
aplicação de novas habilidades adquiridas por meio de treinamentos e por outros
meios informais de aprendizagem;
compreensão do apoio fornecido pelos colegas e gestores à aplicação de novas
habilidades no trabalho.
Sua resposta é confidencial e será tratada em conjunto com as respostas dos
demais participantes do Curso. Os questionários deverão ser preenchidos, nos links 1 e 2
acima citados, em até 10 dias úteis, a contar da data do recebimento.
Desde já, agradecemos a sua colaboração.
GESRH - Avaliação e Métricas
DIREH - Diretoria de Recursos Humanos
ANEXO 5
FORMULÁRIO DE DADOS PESSOAIS
Dados Pessoais
Desde já, agradecemos a sua colaboração.
Equipe de Pesquisa da UnB / EMPRESA
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