CAMILA MOTTA CARREIRO
O PROCESSO DE RESSIGNIFICAÇÃO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
SABERES E DA ATIVIDADE DOCENTE DE UMA PROFESSORA DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Rio de Janeiro
Junho 2011
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
CAMILA MOTTA CARREIRO
O PROCESSO DE RESSIGNIFICAÇÃO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
SABERES E DA ATIVIDADE DOCENTE DE UMA PROFESSORA DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação
apresentada
à
Universidade Estácio de Sá como
requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Monica Rabello de Castro
Rio de Janeiro
Junho 2011
C314
Carreiro, Camila Motta
O processo de ressignificação de representações
sociais de saberes e da atividade docente de uma
professora dos anos iniciais do ensino fundamental. /
Camila Motta Carreiro. – Rio de Janeiro, 2011.
112 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação)–
Universidade Estácio de Sá, 2011.
1. Educação. 2. Saberes docente. 3. Práticas
Educativas. I. Título.
CDD 370
Dedicatória
Àquelas para quem sempre quis fazer o meu melhor, minha mãe e minha avó (em memória).
AGRADECIMENTOS
À todos os meus amigos por me apoiarem e incentivarem na realização dessa jornada.
Em especial as meninas do Botafogo Flames e do Guanabara Rugby por entenderem a minha
ausência nos treinos.
À minha orientadora, Profª Drª Monica Rabello, um agradecimento especial, por ter
me aceitado como sua aluna, por entender os momentos difíceis e por acreditar em mim.
À Profa. Dra. Helenice Maia, pela parceria e amizade.
Aos demais professores da Universidade Estácio de Sá e aos meus colegas de turma
que de uma forma ou de outra colaboraram para construção deste trabalho.
A CAPES pelo apoio financeiro.
À Equipe do PROCAD pelas discussões em alto nível em Especial a Profª Drª Neiza
de L. F. Fume, por ter aceitado participar da banca.
À Secretaria Municipal de Educação de Mesquita, por autorizar a realização da
Pesquisa.
À professora pesquisada e a direção da escola por permitirem a filmagem das aulas.
À professora colaboradora por ter aceitado participar das sessões de autoconfrontação.
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo investigar o processo de ressignificação de uma professora dos
anos iniciais para as Representações Sociais de atividade docente e de saberes docentes,
elaboradas por seus pares. Como referencial teórico utilizou-se a Psicologia Sócio-Histórica,
articulada a clínica da atividade, e a Teoria das Representações Sociais, articulada a análise
argumentativa. Estas se justificam primeiro porque a metodologia proposta pela clínica da
atividade possibilita olhar um único sujeito, pertencente a um grupo social, e verificar como
este ressignifica determinado objeto social, e segundo porque a análise dos processos
argumentativos permite a apreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos aos objetos
sociais. Neste caso, as representações sociais de saberes da prática e atividade docente. A
pesquisa teve como sujeito uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental que atua
na rede pública municipal de uma escola da região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro.
O principal recurso metodológico utilizado foi a imagem, tanto durante as sessões de
observação, sendo feitas filmagens da docente em situação de trabalho, quanto nas sessões de
autoconfrontação, sessões que a professora pôde assistir e discutir as situações videogravadas.
Os resultados evidenciam a defesa da tese central: O trabalho é realizado de acordo com o
que é estabelecido pela metodologia nova. Esta tese é sustentada por outras que demonstram
que a professora diante de adversidades em sua prática e da falta de conhecimento da
metodologia, opta por se “isentar” de culpa, seguindo o estabelecido. Há um processo de
naturalização da professora quanto à relação que se estabelece entre o trabalho prescrito, a
atividade real e o real da atividade. Manter-se fiel ao proposto pela metodologia do programa,
evidencia-nos que a professora compartilha as Representações Sociais de atividade docente
elaboradas pelos seus pares, que possuem como núcleo central os termos planejamento e
compromisso.
Palavras-chave: Representações Sociais. Saberes docentes. Atividade docente. Clínica da
Atividade.
ABSTRACT
This study aimed to investigate the process of redefinition of a teacher of the early years to the
Social Representations of teaching activities and teacher knowledge, developed by their
colleagues. It was used Socio-Historical Psychology, linked to clinic of activity, and the
Theory of Representations, articulated with argumentative analysis, as theoretical support.
These are justified because the methodology proposed by the clinic of activity provides a look
at one subject belonging to a social group and see how it reframes certain social object, and
also because the processes of argumentative analysis allow the apprehension of the meanings
attributed by subjects to social objects. In this case, the social representations of knowledge
from practice and teaching activity. The research subject was a teacher of the early years of
elementary school who works at Public school near from Rio de Janeiro city. The
methodology used had the image as major instrument of data collect. Image was used during
the observation sessions, filming the teacher in work situations, and in self-confrontation
sessions, sessions that the teacher was able to watch and discuss the situations video recorded.
The results show the defense of the central thesis: The work in accordance with what is
established by the new methodology. This thesis is supported by others showing that the
teacher faced with adversity in their practice and lack of knowledge of methodology, chooses
to “exempt” from guilt, following the established. There is a process of naturalization of the
teacher as to the relationship established between the prescribed work, the real activity and
real of activity. Staying true to the methodology proposed by the program, confirms the social
representations of teaching activities developed by their colleagues, which have terms as the
central core planning and commitment.
Key-words: Social representations. Teaching Knowledge. Teaching activities. Clinic of
activity.
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 –
____
1.1 Introdução
1.2 Saberes docentes
1.2.1 Os Saberes docentes segundo Maurice Tardif
9
9
19
23
CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Sobre as Representações Sociais
2.1.1 Mas afinal o que são Representações Sociais?
2.1.2 A natureza cognitiva e a natureza social das Representações
Sociais
2.1.3 Os processos das Representações Sociais
2.1.4 A formação das Representações Sociais
2.1.5 A abordagem estrutural
2.2 Sobre a Psicologia Sócio-Histórica e a Teoria da Atividade
2.2.1 Atividade
2.2.2 Linguagem e Pensamento
2.2.3 Sentidos e Significados
2.2.4 Subjetividade
2.2.5 A Análise Ergonômica do trabalho e a Clínica da Atividade
2.2.5.1 Real da Atividade
2.2.5.2 Gênero
2.2.5.3 Estilo
2.3 Uma articulação possível
26
26
28
CAPÍTULO III – METODOLOGIA
3.1 A pesquisa
3.2 Tempo de permanência
3.3 Acesso ao campo
3.4 Do local e do sujeito da pesquisa
3.4.1 Apresentação do local
3.4.2 Apresentação do sujeito
3.4.2.1 A professora colaboradora
3.5 Instrumentos e técnicas
3.5.1 Questionários
3.5.2 Teste de livre evocação de palavras
3.5.3 Entrevista semiestruturada
3.5.4 Sessões de observação
3.5.5 Sessões de autoconfrontação
3.6 Análise
3.6.1 Os dez passos do MEA
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43
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50
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54
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DE DADOS
4.1 O GEEMPA
4.2 Os episódios
4.2.1 Episódio 1 – Separando cartas
4.2.2 Episódio 2 – História do Dinomir e aula entrevista
4.2.3 Episódio 3 – Brincadeiras
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40
40
4.3 Análise do diálogos
63
4.3.1 Tese Central: O trabalho é realizado de acordo com o que é
estabelecido em conjunto com os pares
63
4.4 Ressignificação das representações sociais de saberes e da atividade docente 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
84
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
86
ANEXOS
92
APÊNDICES
94
CORPUS
102
CAPÍTULO I
1.1 INTRODUÇÃO
A importância atribuída nos últimos 30 anos à prática docente como um campo de
discussão importante se deu, principalmente, porque nesse período a imagem do professor nos
programas políticos, nos discursos reformadores e na literatura produzida, sempre esteve
associada àquele que poderia permitir o enfrentamento dos desafios do futuro ao proporcionar
a formação das gerações do século XXI, que produzam os recursos necessários ao
desenvolvimento econômico. Ou seja, neste período, pensar e discutir a prática docente
tornou-se relevante pelo papel central atribuído ao professor nas preocupações políticas e
sociais mundiais. Entretanto apesar do “reconhecimento” da profissão como elemento
essencial para a melhoria da qualidade do ensino e do consequente progresso social, cultural e
econômico, os professores frequentemente são vistos com desconfiança por se atribuir a eles
uma formação medíocre e deficiente, que não se adequou a nova realidade mundial
apresentada (NÓVOA, 1999).
Esta ambiguidade da profissão docente em que ao mesmo tempo tem o
reconhecimento da sua importância para o desenvolvimento econômico e social de uma
nação, mas que é desqualificada para tal realização, é evidenciada em diversos estudos que
apontam a prática docente como resultado da intuição do professor e de uma abordagem de
ensino feita por tentativas e erros (CASTRO; MAIA; CARREIRO, 2010; RAPAPORT;
SILVA, 2006; RAMALHO, NUÑEZ; GAUTHIER, 2000). Estes estudos constatam que há
uma separação entre teoria e prática no exercício da docência, na qual as diversas teorias de
ensino são pouco entendidas pelos professores e que estas somente funcionam como um
habeas corpus docente, dando aos professores uma “identidade” que lhes protegeria de
pedagogos, psicólogos e outros profissionais que atuam na educação e que “exigem” dos
professores uma fundamentação para sustentar o processo de ensino. Ou seja, as teorias
agiriam como escudo, ficando na maior parte dos casos, apenas no discurso.
Mesmo admitindo que a ação educativa sempre envolveu grande complexidade, dando
margens a este improviso, Nóvoa (1999) defende que esta característica ficou ainda mais
marcante com a entrada na escola de crianças de todas as origens sociais e culturais. No
Brasil, uma corrida pela universalização do ensino, com o ideal de promover o
desenvolvimento econômico e social do país, teve início na década de 1970.
12
Aqui podemos identificar dois períodos em que se deu a expansão do ensino: o
primeiro estabelecido durante a ditadura militar e o segundo iniciado no final da década de
1980, que culminou na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394/1996 (CHARLOT, 2008; PINTO, 2008). Em ambos os momentos a expansão escolar
foi organizada e dirigida pelo Estado, cabendo então, principalmente à escola pública receber
o quórum dos novos alunos que outrora haviam ficado à margem educacional, aumentando o
efetivo de estudantes que viam na escola uma possibilidade de ascensão social, e tendo que
lidar com as suas diversidades (PINTO, 2008). Entretanto este processo de universalização
escolar, iniciado na década de 1970, e que somente agora começa a se concretizar, sempre
esteve atrelado à queda da qualidade do ensino, conforme afirma Pinto (2008, p. 91):
(...) a universalização já tardia do Ensino Fundamental no país ocorre
acompanhada de uma negação intransigente do pedagógico. As condições
mínimas para que as crianças e jovens brasileiros tenham uma aprendizagem
escolar efetiva são reiteradamente negadas.
Cabe ressaltar que apesar de autores como Philip R. Fletcher, Robert Klein e Sérgio da
Costa Ribeiro, apresentarem estudos desde o fim da década de 1980 e início dos anos 1990,
afirmando que a universalização do ensino já estava praticamente consolidada, outros como
Alceu R. Ferraro e Nádie C. F. Machado continuam apresentando estudos que dizem o
contrário e alertam que esta é uma questão que não pode ser minimizada ou ser dada como
resolvida (FERRARO; MACHADO, 2002). O importante a ser ressaltado é que com a
universalização do ensino houve um aumento significativo da entrada dos jovens na rede de
ensino pública e que esta não estava preparada para receber o contingente de novos
estudantes, acentuando o fracasso escolar e colocando em evidência problemas com a
formação dos professores.
Em relação ao fracasso escolar, Oliveira (2007), Dubet (2003), Ferraro; Machado
(2002) e Spozati (2000) atentam para a mudança do lócus da exclusão escolar. Se antes do
processo de universalização, a exclusão era “fora” da escola por que o aluno não tinha acesso
a ela, depois da “concretização” da universalização a exclusão “entra” na escola,
evidenciando os altos índices de repetência e evasão escolar além da má qualidade do ensino
público brasileiro. Isto se dá, segundo Spozati (2000) porque há uma associação quantitativa
da repetência e evasão escolar com o fracasso escolar, ou seja, a medida para este fenômeno é
dada a partir da contabilidade dos alunos que entram, repetem e saem, e não segundo a
qualidade do ensino. Para a autora, esta concepção leva a crer que o aluno ao completar o
13
ensino básico obtém “sucesso” escolar imediatamente. Ela, então, argumenta que se este fosse
o caso, a questão poderia ser resolvida com apenas três medidas: vagas suficientes nas
escolas, normas coercitivas para os pais obrigarem os filhos a frequentarem a escola e
medidas de flexibilização do processo pedagógico de avaliação, o que diminuiria a
reprovação.
D‟Avila (2008) sugere que o fracasso escolar é consequente, entre outros motivos, da
má qualidade do ensino público promovido a partir da universalização do acesso à escola, e
esta não seria por acaso, uma vez que a trajetória escolar seria utilizada para justificar a
imobilidade social do indivíduo, sendo ele próprio o responsável pela sua ascensão
econômica, ou seja, esta seria reflexo do seu sucesso na escola e dependeria exclusivamente
do seu esforço pessoal. Para autora, isto provoca novas pressões sociais nos professores, em
relação aos resultados dos alunos, já que estes se tornaram importantes economicamente tanto
para suas famílias, quanto para o futuro do país.
No mesmo período em que a proposta da universalização do ensino se deu com intuito
de erradicar o analfabetismo e promover o desenvolvimento econômico do país, surge no
Brasil o ideal de democratização do acesso à escola pública com o propósito de formar o
aluno/cidadão crítico. Esta concepção defende que o modo com que as classes menos
favorecidas têm para combater o seu quadro de desigualdade econômico-social é por meio da
tomada de consciência da sua situação de oprimido através do ensino escolar (D‟AVILA,
2008; EVANGELISTA et al., 2007; SPOZATI, 2000). Esta proposta de ensino dominou os
cursos de formação no país que visavam formar professores críticos, rejeitando ideias que
valorizavam a técnica, relacionadas aos métodos de ensino e ao cotidiano escolar (D‟AVILA,
2000; SARTI; BUENO, 1997; ALVES-MAZZOTTI et al., 2009)1.
A falta de condições mínimas para a escolarização e alfabetização aliada ao embate de
concepções de ensino, na qual se instituiu a universalização do ensino brasileiro, podem ser
considerados como alguns dos fatores que contribuíram para configurar a escola como um
espaço de contradições e complexidades (PINTO, 2008).
Tudo isso colaborou para aumentar o desprestígio social do professor, principalmente
por conta da sua responsabilização pelo baixo desempenho da educação brasileira, e pela
sobrecarga a que passaram a ser submetidos, após a implementação das políticas públicas dos
anos 1990. Este quadro gerou um descompasso entre as exigências feitas para atuação na
1
Para saber mais sobre processo de universalização da formação de professores ver:
BOURDONCLE, R. Formação e profissão docente. Palestra proferida na PUC/RJ em 5 de abril de 2006.
SARTI, F. M.; BUENO, B. O. Saberes docentes e formação de identidades profissional de futuros professores.
Anais do simpósio de pesquisa da FEUSP, 1997.
14
escola pública e a formação do professor, que não haviam sido pensadas para responder às
novas situações presentes na sala de aula, bem como atender ao novo contingente de alunos
advindos das classes populares. Com o passar dos anos e manutenção deste quadro, a
desestabilização da função docente e as contradições vividas pelos professores se tornaram
mais explícitas.
Charlot (2008) acredita que o professor contemporâneo está submetido a seis destas
contradições. A primeira questiona as concepções do professor herói e do professor vítima.
Segundo o autor, ora o professor é visto como um herói capaz de tudo o que quiser,
independentemente das adversidades, e outra como uma vítima mal paga e que é sempre
criticada. Para o autor não existe o professor normal, que segundo ele, é o que trabalha para
sustentar a família, que vive um dia-a-dia desgastante, mas por vezes prazeroso. Que se sente
objeto de crítica, mas que se orgulha do trabalho feito e que ensina com rotinas aprovadas,
mas às vezes abre parênteses construtivistas. A segunda contradição refere-se à
responsabilidade pela não aprendizagem do aluno: de quem seria a “culpa”? Do aluno ou do
professor? A necessidade de se achar um culpado para o fracasso escolar da criança decorre
do fato disso não ser mais exclusivamente assunto pedagógico, já que a trajetória escolar seria
responsável pelo futuro profissional e social do aluno. Em terceiro, questiona-se as
metodologias utilizadas pelos professores: elas deveriam ser tradicionais ou construtivistas?
Para Charlot (2008) a maioria dos docentes no mundo inteiro, inclusive no Brasil, é
tradicional. Só que, aqui, se sentem obrigados a dizer que são construtivistas para se sentirem
valorizados, pois é assim que o docente brasileiro “deve ser”. Em seguida, discute se a escola
deve ser universalista ou se deve respeitar as diferenças. Isto quer dizer que o professor não
pode deixar de divulgar os saberes universais e sistematizados, que independem da
interpretação pessoal, porém também deve respeitar as diferenças culturais. O problema seria
justamente saber quais culturas devem ser respeitadas, se a cultura africana de um ancestral
distante de uma criança negra da Bahia, ou a cultura alemã, italiana, polonesa do antepassado
de um jovem do sul do Brasil.
O relacionamento entre professor e aluno, também é um ponto de contradição para
Charlot (2008): deve-se restaurar autoridade ou amar os alunos? A violência escolar tem
sido o apelo para que os professores restaurem a autoridade; o problema é que os docentes
não sabem como fazê-lo na escola de hoje, pois consideram que devem amar seus alunos,
mesmos aqueles que nem se preocupam em fingir que estão lhe escutando e os insultam e os
ameaçam. A última contradição apresentada pelo autor, diz respeito ao lugar da escola: ela
deve estar vinculada à comunidade ou é um lugar específico? Ao mesmo tempo em que a
15
escola é responsável por ensinar de maneira específica o que não se aprende na família e na
comunidade, ou seja, os conhecimentos científicos, ela deve dar conta de vincular esses
conhecimentos à comunidade, ao ambiente do aluno.
Resultados de pesquisas têm demonstrado que o professor do ensino básico, ao se
deparar com todas essas situações, sente-se despreparado para exercer a docência, uma vez
que durante a sua formação não recebeu/construiu saberes que possibilitassem esses
enfrentamentos. Como forma de fugir do desamparo causado pela “incapacidade” de ensinar,
os docentes supervalorizam a afetividade e a vocação, ratificando as contradições levantadas
anteriormente, que evidenciam a dissociação entre teoria e prática, e a intuição como
“método” de ensino. (ALVES, 2006; ALVES-MAZZOTTI, 2007; ALVES-MAZZOTTI et
al., 2009; SARTI; BUENO, 1997).
Alves (2006) constata que apesar de as professoras da educação infantil, em seus
discursos valorizarem a formação e o aperfeiçoamento, elas atribuem como cerne do seu
trabalho o amor às crianças, sendo este o sentimento impulsionador das outras atitudes
profissionais, como: estar aberto a mudanças, comprometimento, dedicação, responsabilidade
e o interesse pelo aperfeiçoamento. Isto se dá, porque para as professoras o domínio da teoria
não fornece os subsídios necessários para o exercício da docência deixando brechas entre
teoria e prática, que permitiriam o uso do “bom senso materno” e da afetividade na tomada de
decisões. A autora também percebe que por este descrédito com a teoria, as professoras
acabam adotando uma rotina uniforme de práticas educativas advindas de tradições
pedagógicas, nas quais as origens, significados e finalidades elas desconhecem. Ou seja, elas
fazem porque sempre foi feito assim.
Alves-Mazzotti et al (2009) ao investigarem as Representações Sociais (RS) dos
professores dos anos iniciais de trabalho docente, ou seja, o pensamento compartilhado,
construído e legitimado pelo grupo dos professores sobre o seu trabalho, obtiveram resultados
semelhantes que apontaram como essência da função do professor, a dedicação, a afetividade,
o sentimento de maternidade e o dom. A dedicação também está no centro da RS do que é ser
professor hoje, para este mesmo grupo de professores.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2000) também apresentaram resultados explicitando o
caráter empirista da prática docente, demonstrado na pesquisa pelo número excessivo de
tarefas em sala de aula, sem que as professoras saibam de fato qual a contribuição delas na
aprendizagem do aluno e também pela revelação aos docentes de que seus planejamentos e
atividades possuíam características de uma prática pedagógica “tradicional”, que era
mistificada por eles como um método ruim de ensino. Esta característica ”ativista” da
16
aprendizagem oferecida pelos professores e o “desconhecimento” com o seu planejamento
foram justificados mais uma vez pelo fato de sempre ter sido feito desta forma.
O que essas pesquisas apresentam em comum é o fato de os docentes se afastarem das
teorias discutidas na formação durante o exercício da sua função, fundamentando sua prática
no bom senso e na rotina consolidada da escola ao longo dos anos. Sendo assim, pouco se
conhece sobre a natureza dos saberes que estão sendo mobilizados durante o trabalho docente.
Esta é uma afirmação que muitos pesquisadores enfrentaram, tratando-se de um campo
de estudo dialético (formação docente e saber docente) com mais de 30 anos de produções
teóricas, mas que apesar disso não se esgotou. Um levantamento2 feito por Ramalho et al
(2000) de pesquisas com o tema de formação de professores identificou uma concentração em
quatro áreas: profissão/profissionalização docente, desenvolvimento profissional/identidade,
prática pedagógica e os saberes docentes. No entanto, esta última com um percentual muito
menor de publicações em relação às outras: apenas 7%. Os autores ainda identificaram que as
pesquisas se preocupavam em apresentar a complexidade que envolve os saberes do trabalho
docente e a busca para consolidação da profissionalização do professor indo além da profissão
baseada na vocação, no sacerdócio ou no dom.
Borges (2001) evidencia a diversidade desse campo ao discutir três sínteses que
obtiveram grande alcance na educação e que apresentaram, segundo a autora, um bom
levantamento das pesquisas desenvolvidas sobre o ensino, a docência e os saberes docentes.
As três sínteses analisadas3 pela autora foram a de Schulman (1986b), Gauthier (1998) e
Martin (1992). Segundo Borges (2001), a obra de Schulman (1986b) foi a que obteve maior
repercussão dentre as três analisadas. O seu objetivo era mapear os diferentes programas de
pesquisa realizadas nos EUA, sobre o ensino e suas perspectivas de abordagens. A autora
acredita que essa pesquisa, além de levantar os programas que orientavam os trabalhos sobre
o ensino e a docência, sinalizou a temática dos saberes docentes:
Se o tema conhecimento já vinha sendo relevado nas outras pesquisas, é com
os estudos sobre cognição dos docentes, com a volta ao ator – ou seja, o
2
Levantamento feito no ano de 2000, nos cursos de pós-graduação em Educação do Brasil, nas linhas de
pesquisa em Formação de professores.
3
As obras analisadas por Borges (2001) foram:
GAUTHIER C. et. al. Por uma teoria da pedagogia. Ijuí: Unijuí, 1998.
MARTIN, D. Formation professionnelle en éducation et savoirs enseignants: analyse et bilan des écrits anglosaxons. Communication présentée au premier Colloque de l‟AQUFOM, Université du Québec à Trois-Rivières,
nov. 1992.
SCHULMAN, L. Paradigms and researcher programs in the study of teaching: A contemporary perspective. In:
WITTROCK, M.C. (Org.). Handbook of research on teaching. 3. ed. New York: MacMillan, 1986, p. 3-36.
17
professor – como sujeito das ações, (...) que observamos esse tema aflorar e
expandir-se rapidamente (BORGES, 2001, p. 66).
As outras duas sínteses, de Gauthier (1998) e Martin (1992) possuem como foco a
natureza dos saberes docentes. De acordo com Borges (2001), Gauthier (1998), analisa as
investigações que buscam definir o repertório dos conhecimentos docentes, tendo como
singularidade o fato de avançar no sentido de não só identificar as pesquisas sobre o assunto,
mas extrair os saberes docentes produzidos nelas. Martin (1992) propõe o reagrupamento dos
estudos sobre os professores e seus saberes segundo a natureza desses saberes, e identifica
quatro abordagens teórico-metodológicas, sendo elas:
uma abordagem psico-cognitiva, que enfatiza a estruturação mental dos
saberes; uma subjetiva-interpretativa, que focaliza as dimensões
fenomenológica e interacionista dos saberes docentes; uma curricular, que
investiga a transformação dos saberes a ensinar no contexto da sala de aula;
e uma profissional, onde o saber docente é tomado a partir das deliberações
do próprio sujeito (BORGES, 2001, p. 67).
Cabe ressaltar que a própria autora alerta que devemos olhar com cuidado para as
categorizações apresentadas nestas sínteses e em outras, porque elas buscam agrupar os
estudos sobre o ensino e a problemática dos saberes docentes e que estes apresentam uma
grande diversidade conceitual e metodológica decorrente das diferentes tradições teóricometodológicas de pesquisa, dificultando essas classificações.
Tomando os devidos cuidados, gostaríamos de destacar a abordagem profissional
citada anteriormente, em que “o saber docente é tomado a partir das deliberações do próprio
sujeito” (BORGES, 2001, p. 67), pois ela propõe que os professores produzem um saber
específico a partir da sua própria prática e da interação com seus pares e seus alunos
(BORGES, 2001). Esta concepção ratifica os resultados apresentados por Alves (2006),
Alves-Mazzotti et al (2009) e Ramalho, Nuñez e Gauthier (2000), de que os professores estão
utilizando um conhecimento próprio para atuarem em suas salas de aula. O problema
apresentado pelas pesquisas, e que é o foco de críticas desta abordagem, é o fato de que a
forma como está sendo “construído” esse saber docente, descolado da teoria, é um recuo não
só no modo de se conceber a formação docente, mas na própria função docente (ALVES,
2007).
Entretanto, Tardif (2000, p.10), um dos autores que defendem esta abordagem, propõe
uma epistemologia da prática profissional, o que segundo ele seria “o estudo do conjunto dos
saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas” e nos explica que o intuito desta epistemologia é
18
compreender a natureza desses saberes, como eles se integram nas tarefas, como os sujeitos
incorporam, utilizam e transformam esses saberes em função dos limites e dos recursos da sua
atividade e ainda visa compreender também o papel que esses saberes exercem tanto no
processo do trabalho docente quanto na formação da identidade profissional docente.
Tardif e Raymond (2000, p. 216) acreditam que esses saberes são construídos durante
toda a vida do professor, mesmo antes deles se tornarem um. Neste estudo, em que buscaram
a relação entre o tempo, o trabalho e a aprendizagem dos saberes profissionais, concluíram
que a história de vida dos professores se expressa e se imprime nos saberes docentes, e que
estes são provenientes de diversos lugares sociais. Alguns desses lugares são anteriores à
carreira e constituídos fora do trabalho cotidiano, tal como a sua família, a escola de sua
formação e a sua cultura, outros são provenientes das universidades, das instituições e
estabelecimentos de ensino. Esses saberes podem ainda ser originados dos pares, dos cursos
de reciclagem. Os autores defendem que o saber profissional é constituído a partir de várias
fontes, “da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores
educativos, dos lugares de formação etc.”.
Devemos destacar dois aspectos ao considerarmos o saber docente dessa forma: o
primeiro diz respeito ao caráter social do saber docente, que pode ser considerado assim
porque é compartilhado por um grupo, os professores, porque sua posse e utilização repousam
num sistema que lhes garante legitimidade que orienta sua definição e utilização e porque seu
objeto é um objeto social. Segundo, pela indissociabilidade da sua relação com o trabalho, ou
seja, não é possível pensar no saber docente, numa relação estritamente cognitiva. O saber
sempre vai ser mediado pelo trabalho, estando sempre a serviço dele (TARDIF, 2008).
Esses dois aspectos permitem articular o estudo dos saberes docentes com a Teoria das
Representações Sociais (TRS) articulada à análise argumentativa, e a Psicologia Sóciohistórica (PSH) articulada à análise ergonômica do trabalho (AET). Primeiro, porque ambas
consideram o homem como um ser “histórico e socialmente construído, constituído nas e
constituinte das relações sociais.” (DAVIS; AGUIAR; ALVES-MAZZOTTI, 2010, p.10).
Segundo, porque privilegiam o espaço de atuação e de interação do professor, ou seja, a sala
de aula e a escola. Nesses espaços emergem situações que exigem dos professores tomadas de
decisão e que vão pôr em conflito os significados e sentidos atribuídos a sua prática, aos seus
saberes e ao seu trabalho. É na escola e, principalmente, na sala de aula que poderemos
observar a atividade do professor que prevaleceu sobre as demais, resultante do conflito que
se estabeleceu entre elas.
19
A atividade docente que podemos observar nas escolas e nas salas de aula corresponde
à atividade real do trabalho docente, ou seja, o que foi efetivamente cumprido da tarefa, que
estava prescrita e que deveria ser realizada (CLOT, 2007; MURTA, 2008). A atividade real é
uma pequena parte do que Clot (2007) chama real da atividade, que envolve tudo o que foi
feito, o que poderia ter sido feito, o que se tentou fazer, o que se queria ter feito, o que ainda
se pretende fazer e especialmente, o que se faz para não se fazer o que deve ser feito.
As RS constituem-se num conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, que
possibilita aos sujeitos compreenderem os acontecimentos cotidianos, posicionarem-se sobre
eles, justificarem seu posicionamento e se fortalecerem como um grupo, por isso orientam as
escolhas dos professores na sua atividade docente real. É importante ressaltar que esta
influência é um processo de duas vias: enquanto as RS orientam as práticas, as práticas
acarretam transformação da RS (ABRIC, 1998). O interessante nos estudos das RS é que elas
possibilitam a análise dos processos da sua formação, permitindo evidenciar como são
mobilizados os saberes que emergem em situações de conflito presentes na atividade docente.
A análise da atividade do sujeito comporta a ressignificação individual que este faz das RS
que a orientam (PEREZ, 2011). A ressignificação se relaciona ao processo de construção dos
sentidos atribuídos aos objetos a partir da partilha e da negociação de significados (LEAL,
2008). Cada indivíduo pode ter um sistema de pensamento diferenciado com relação às RS do
seu grupo de pertença. No entanto, as RS servem de referência tanto para o indivíduo quanto
para o grupo e é a partir deste sistema de referência que o indivíduo concebe os objetos
sociais e os ressignifica.
Sendo assim, o objetivo deste estudo é investigar o processo de ressignificação
engendrado por uma professora dos anos iniciais para as Representações Sociais dos saberes
da prática e da atividade docente, elaboradas por seus colegas do ensino fundamental.
Este objetivo gerou as seguintes questões norteadoras do estudo:

Como a professora vê a relação entre o trabalho prescrito, a atividade real e o
real da atividade?

Como as tensões geradas entre o que é a sua tarefa, sua atividade real e seu real
da atividade se refletem na sua prática docente?

Como ela resolve essas contradições? Quais são os suportes/apoios que ela
conta para o enfrentamento desta situação?

Como ela relaciona os saberes da prática com sua atividade docente?
20

De que maneira as decisões tomadas na sua prática docente ressignificam as
Representações Sociais elaboradas pelo grupo dos professores?
Assim como Nunes (2010), entendemos que apesar de as pesquisas sobre saberes
docentes e trabalho docente nos mostrarem que existem diferentes aspectos e formas de
abordar o tema, é um consenso a valorização do professor como construtor do seu saber.
Concordamos com a autora, quando diz ser necessário avançar nos estudos sobre essas
temáticas, uma vez que o foco das pesquisas sobre esse assunto não buscam evidenciar os
implícitos presentes na atividade docente. A importância desses implícitos se dá pelo fato,
primeiro, de que ao evidenciá-los, trazemos à tona as crenças, valores, práticas e
aprendizagens presentes na construção desse saber. Segundo, pelo fato de fazermos um
movimento de retorno ao sujeito propriamente dito, neste caso o professor, permitindo que ele
esteja no centro do processo de análise da sua atuação pedagógica.
Pensando desta forma, pesquisadores integrantes dos Programas de pós-graduação em
Educação Brasileira da Universidade Federal de Alagoas, do Programa pós-graduação em
Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e do
Programa de pós-graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá do Rio de Janeiro,
juntaram-se para desenvolver uma proposta de intercâmbio no âmbito do programa nacional
de cooperação acadêmica – PROCAD4. O foco da proposta de pesquisa desenvolvida nesse
PROCAD é o tratamento teórico-metodológico inovador, que permite desvendar justamente
os implícitos presentes na “atividade docente”, relacionando a TRS articulada a análise
argumentativa à PSH articulada a AET (CASTRO et. al., 2010). Também cabe ressaltar que
pelo fato de ser uma pesquisa integrante de um programa de intercâmbio, ela irá oferecer
subsídios para um maior aprofundamento nas próximas pesquisas realizadas pelo PROCAD,
permitindo, desta forma, produções cada vez mais aperfeiçoadas e consistentes.
Para apresentar os resultados da presente pesquisa organizamos a dissertação em seis
capítulos, entre eles, a introdução e as considerações finais. Além do que já foi exposto neste
primeiro capítulo, a introdução, será apresentada ainda uma revisão de literatura sobre os
saberes e o trabalho docente, onde apontaremos questões que envolvem/envolveram este
campo de estudo, bem como as concepções de saberes docentes em debate na atualidade.
O capítulo 2 trata do referencial teórico utilizado. No primeiro subitem, é apresentada
a TRS focalizando a contribuição específica da abordagem estrutural, que se baseia
principalmente na Teoria do Núcleo Central e a sua relação com as práticas sociais. No
4
Edital nº 01/2007
21
segundo subitem apresentamos a PSH, em específico a Teoria da Atividade proposta por
Leontiev (1978; 1977) e dentro deste subitem estão expostos os pilares teóricos da Clínica da
Atividade (CLOT, 2007). O terceiro subitem do capítulo 2 é a articulação dessas duas
diferentes tradições de pesquisa, feito através dos processos de ressignificação das RS.
O capítulo 3 mereceu nossa especial atenção já que se trata da metodologia. Nele está
o que julgamos ser o aspecto diferencial de nossa pesquisa: os instrumentos e os métodos de
coleta de dados proposta pela Clínica da Atividade, baseado principalmente na imagem, bem
como a análise dos dados através do Modelo de Estratégia Argumentativa (MEA). O caminho
feito pela pesquisadora para por em prática a proposta metodológica é apresentado no capítulo
seguinte, o capítulo 4.
O capítulo 5 consiste na apresentação de resultados encontrados na pesquisa. Neste
serão apresentadas as teses centrais, os argumentos e os esquemas argumentativos, resultantes
dos dados coletados. Ainda neste capítulo, buscamos apresentar de que maneira a professorasujeito da pesquisa ressignifica as RS elaboradas pelo seu grupo de pertença. O sexto e último
capítulo apresenta as considerações finais.
1.2 SABERES DOCENTES
O interesse pelo que os professores sabem não é recente. Schulman (1986a)
apresentou testes realizados em estados norte-americanos que visavam medir o conhecimento
dos professores desde 1875. Nestes testes, o objetivo era medir o conhecimento do professor a
respeito da matéria ensinada, por isso os registros mostram uma concentração de cerca de
95% do total das questões referindo-se a isso. Os outros 5% mediam, em geral,
conhecimentos sobre fisiologia. O intuito era testar o quanto os professores conheciam do
funcionamento biológico de seus alunos. Neste período, acreditava-se que o sucesso
pedagógico era garantido quase que exclusivamente se o professor tivesse conhecimento da
matéria a ser por ele ensinada.
Apesar do interesse em medir o conhecimento dos professores datar de tão distante, o
campo de pesquisa dos saberes docentes só se consolidou efetivamente a partir da década de
1980. Tardif e Borges (2001) após realizarem um levantamento de dados no ERIC 5em 1966,
ano de implementação deste banco de dados, encontraram apenas 141 referências com as
5
ERIC é o principal banco de dados de língua inglesa sobre educação. Ele contém mais de um milhão de
documentos e arrola semanalmente centenas de novos registros. Está em funcionamento desde 1966, possui
diversas publicações em língua inglesa, sendo a maioria americana. Está sob responsabilidade do Departamento
de Educação dos EUA e pode ser visitado no site http://www.eric.ed.gov/
22
palavras de busca teacher e knowledge (professor e conhecimento), no entanto em busca
realizada 30 anos depois, encontram 989 referências: um expressivo crescimento de 700% de
entradas sobre o assunto.
Tardif e Borges (op. cit.) mostraram que além do crescimento quantitativo houve uma
diversificação qualitativa em relação tanto aos enfoques e metodologias utilizadas quanto às
disciplinas e quadros teóricos de referência. Segundo os autores, durante os anos anteriores a
II Guerra Mundial até a década de 1950, a pesquisa sobre o ensino e os professores se
desenvolveu de maneira modesta. Nesta época, o enfoque eram os alunos. O professor era
considerado uma variante secundária que poderia influenciar a aprendizagem por meio de
seus comportamentos. As pesquisas, então, se preocupavam em definir um conjunto de
comportamentos eficazes que os professores deveriam seguir para garantir a aprendizagem
dos alunos. Estas pesquisas ficaram conhecidas como process-product studies (pesquisas
processo-produto), teaching effectiveness (pesquisas sobre eficácia do ensino) ou teacher
behavior research (pesquisa sobre o comportamento do professor) (SCHULMAN, 1986a;
TARDIF; BORGES, 2001).
Nas décadas seguintes, as pesquisas sobre esse assunto aumentaram, mantendo-se o
enfoque process-product. No entanto, as primeiras sínteses criticando os resultados obtidos e
apontando as fragilidades começaram a surgir. Para Schulman (1986a), essas pesquisas ao
enfatizarem a organização e controle da turma e a organização das atividades, deixavam de
lado questões centrais, como de onde vêm as explicações dos professores? Como os
professores decidem o que ensinar? Como eles representam os conteúdos? Como perguntar
aos alunos? Como resolver quando um aluno não entende?
Durante as décadas de 1980 e de 1990, emerge nos EUA um movimento pela
profissionalização docente que buscava constituir um repertório de conhecimentos
profissionais para o ensino. Os defensores deste movimento consideravam ser urgente
construir um conjunto de saberes, que deveriam ser validados por pesquisas, que fossem
suscetíveis à legitimidade e a eficácia na ação, e das quais os professores pudessem contar. É
a partir deste movimento que as pesquisas sobre o conhecimento do professor apresentam o
seu desenvolvimento mais importante, multiplicando o número de pesquisas realizadas sobre
o assunto. Cabe ressaltar que este movimento não se ateve somente ao EUA, logo ele se
espalhou para a Europa e América Latina. No Brasil, o movimento de profissionalização e as
pesquisas ocorreram com grandes semelhanças às realizadas no exterior (ALVES, 2007;
TARDIF; BORGES, 2001).
23
Em comum, essas reformas possuíam como objetivos, legitimar o conjunto de saberes
mobilizados pelos docentes durante a sua prática, elevar a formação profissional do professor
em nível superior, transformar a estrutura do ensino e da carreira, elevar os salários e adquirir
status profissional (ALVES, 2007). Tardif, Lessard e Gauthier (2001 apud TARDIF;
BORGES, 2001) ainda consideram as seguintes metas em comum: considerar a prática
profissional como lugar de formação e de produção de saberes, estabelecer exames
educacionais que sejam profissionalmente apropriados e intelectualmente defensáveis,
construir relação entre as instituições universitárias de formação de professores e as escolas de
ensino básico.
Essas reformas colocaram em cheque o modelo da racionalidade técnica, defendida
pelas pesquisas do tipo process-product, que pressupunham a atividade pedagógica como
resultado único e exclusivo da aplicação do conhecimento sistemático e normativo. Modelo
que analisava o oficio do professor a partir dos traços da personalidade docente, dos métodos
empregados no processo de ensino-aprendizagem e do desempenho medido através do
rendimento dos alunos. Essas reformas desestabilizaram a concepção que igualava a função
docente a de um técnico capaz somente de executar um programa pré-determinado que não
tinha capacidade de julgar e agir por si próprios diante das adversidades impostas pelo seu
trabalho (ALMEIDA, 2001; TARDIF; BORGES, 2001).
No modelo proposto pelas reformas de formação de professores, a prática profissional
é considerada uma instância de produção de saberes e competências. Mais que os conteúdos,
as disciplinas e a pesquisa universitária, a principal mudança estabelecida por esse movimento
é considerar o professor um “prático reflexivo”, baseando-se no modelo da racionalidade
prática. Isto é, um profissional capaz de refletir sobre si mesmo e sobre sua prática, que se
reconhece como alguém que possui na natureza do seu trabalho as relações humanas e que
admite a gestão da sala de aula como sua responsabilidade (THERRIEN, 2010; ALMEIDA,
2001; TARDIF; BORGES, 2001).
Conforme dito anteriormente, o movimento de reformas da formação docente, baseado
na racionalidade prática, impulsionou o campo de pesquisa sobre os saberes docentes. A partir
daí foram produzidos uma série de estudos em que o objetivo era apontar o knowledge base
(conhecimento base) da docência. Dentre eles, podemos destacar aqueles desenvolvidos por
Schulman (1986a); Tardif (2008); Therrien e Loiola (2001) e Gauthier (1999). Schulman
(1986a) dedicou-se a investigação dos saberes mobilizados na docência que eram passíveis de
ensino, a partir de um enfoque compreensivo do conhecimento e da ação dos professores. O
autor defendeu a possibilidade de delinear uma base de conhecimentos, capazes de orientar a
24
atividade docente permitindo ao professor que era visto como sujeito das suas ações,
possuidor de história de vida pessoal e profissional, produtor e mobilizador de saberes no
exercício da sua prática, exercer com eficácia a docência, apoiado num repertório de
conhecimentos e habilidades validado pela pesquisa e susceptíveis de garantir a legitimidade e
a eficácia da sua ação.
O knowledge base proposto por Schulman (op. cit.) é composto de um conjunto de
saberes que estariam divididos em três categorias: subject matter content knowledge
(conhecimento do conteúdo da matéria ensinada), pedagogical content knowledge
(conhecimento pedagógico da matéria) e curricular knowledge (conhecimento curricular).
O subject matter content knowledge não se refere somente ao conhecimento bruto dos
conceitos e dos fatos dos conteúdos; ele concebe também o entendimento de como esses
„conceitos‟ e fatos são produzidos, estruturados, representados e validados. Inclui igualmente
o entendimento do professor responsável pelo julgamento de dado tópico ser particularmente
central para a disciplina e outro não. Isto é entender a estrutura da matéria compreendendo o
domínio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e validativo do conteúdo. O
pedagogical content knowledge representa o conhecimento que permite reformular o
conteúdo para apresentar de uma forma a torná-lo compreensível aos alunos. Inclui o
conhecimento do que torna a aprendizagem de determinados assuntos mais fáceis ou difíceis,
e quais as estratégias que possivelmente tornarão mais eficazes a compreensão dos alunos. O
curricular knowledge compreende a organização dos currículos e programas de maneira que
os assuntos abordados estejam associados nos diversos níveis, bem como a variedade material
disponível para aqueles programas (SCHULMAN, 1986a).
Enquanto o foco de Schulman (1986a) estava na investigação do conhecimento que os
professores têm dos conteúdos de ensino e o modo como estes se transformam durante o
ensino, Gauthier (1999) preocupava-se com uma teoria geral da pedagogia. Para isto, o autor
relaciona três categorias à profissão docente sendo elas: ofício sem saberes, saberes sem
ofício e ofícios feitos de saberes. Para Gauthier (op. cit.), a atividade docente é exercida sem
revelar os saberes que lhe são inerentes, constituindo-se num ofício sem saberes. No entanto,
ele admite a existência de saberes da atividade docente, mas defende que estes se constituem
em saberes sem ofício uma vez que são produzidos nos centros acadêmicos, distantes da
realidade de sala de aula e sem levar em conta as condições concretas do exercício do
magistério. Assim, a proposta de uma teoria geral para a pedagogia deveria se basear na
concepção de que a atividade docente é um ofício feito de saberes. Possui um repertório de
conhecimentos próprios ao ensino que mobiliza uma variedade de saberes constituindo uma
25
espécie de reservatório, que irá fundamentar as respostas exigidas nas situações concretas de
ensino.
Gauthier (1999) classifica os saberes que compõe o saber docente em: saberes
disciplinares, que se referem ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; saberes
curriculares, relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; saberes das
Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não está ligado
diretamente à ação pedagógica; saberes da tradição pedagógica, relativo ao saber dar aulas;
saberes da experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao
longo do tempo, de uma jurisprudência particular; saberes da ação pedagógica, referente ao
saber experiencial tornado público e testado. O autor defende que o saber da tradição
pedagógica sofre influência do saber experiencial, sendo por essa razão adaptado e
modificado e que este novo saber pode ser validado ou não pelo saber da ação pedagógica.
No Brasil, os estudos que buscavam apresentar os saberes tácitos dos professores são
introduzidos em 1991 com a publicação do trabalho de Tardif, Lessard e Lahaye.
(ALMEIDA; BIAJONE, 2007; ALVES, 2007). No entanto, dos autores citados
anteriormente, Tardif foi o que mais influenciou os estudos sobre saberes docentes no país.
Por esta razão daremos especial atenção à discussão sobre essa temática feita pelo autor e por
alguns de seus seguidores.
1.2.1 Os saberes docentes segundo Maurice Tardif
Tardif ao longo das suas pesquisas buscou discutir tanto a problemática da
profissionalização docente, quanto os saberes que alicerçam o trabalho e a formação dos
professores do ensino básico. Ele delineou seus estudos a partir da concepção de que o saber
docente baseia-se em seis fios condutores, sendo eles: saber e o trabalho, diversidade do
saber, temporalidade do saber, experiência do trabalho enquanto fundamento do saber e
saberes e formação de professores.
O primeiro fio condutor refere-se à relação existente entre o saber e o trabalho.
Segundo Tardif (2008), o saber docente não deve ser entendido senão por uma íntima relação
com a escola e a sala de aula, pois são as medições que ocorrem nestes ambientes que
fornecem os princípios que auxiliam no enfrentamento e na resolução dos problemas
cotidianos. Para o autor, este fio condutor possui duas funções, uma de relacionar o saber
organicamente ao trabalhador e ao trabalho, ou seja, explicitar aquilo que ele é e faz, bem
como o que foi e fez; e outra indicar que o saber do professor possui as marcas do seu
26
trabalho. O segundo, a diversidade do saber, refere-se à concepção que Tardif (op.cit.) possui
do saber. Para ele, este é plural, compósito e heterogêneo, possuidor de uma gama de
conhecimentos e saber-fazer, sendo oriundos de fontes variadas e de naturezas provavelmente
diversas. O autor acredita que este fio condutor permite assinalar a natureza social do saber
docente. A temporalidade do saber, terceiro fio condutor, afirma que além de plural, o saber
docente é temporal, sendo adquirido ao longo da história de vida do sujeito e também da
história da sua carreira profissional. O quarto refere-se à experiência do trabalho enquanto
fundamento do saber. Os saberes com origem na experiência cotidiana do trabalho formariam
a base da prática e da competência profissional, pois ao ensinar se mobilizaria uma variedade
de saberes que são reutilizados, adaptados e transformados no, pelo e para o trabalho.
Almeida e Biajone (2007) entendem que este fio condutor evidencia a escola e a sala de aula
como o contexto onde o professor desenvolve o habitus da profissão, que são as disposições
adquiridas na e pela prática real. Saberes humanos a respeito de seres humanos é o quinto fio
condutor e apresenta a ideia que Tardif (2008) defende de que a docência é um trabalho
interativo. Para o autor, o trabalhador se relaciona com seu objeto de trabalho
fundamentalmente através da interação humana. O sexto e último fio condutor, saberes e
formação de professores, expressa a necessidade de repensar a formação para o magistério
que deve passar a considerar os saberes dos professores e as realidades específicas de seu
trabalho cotidiano. Também enfatiza o seu desejo de ver uma nova articulação que equilibre
os conhecimentos produzidos nas universidades a respeito do ensino e os saberes
desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas.
Por tudo isso, Tardif (2008, p. 36) considera que a relação dos professores com os seus
saberes não pode se reduzir somente a função de transmissão de conhecimentos constituídos e
que sua prática integra diferentes saberes nas quais mantém diferentes relações. Os saberes
profissionais dos docentes são temporais, plurais, heterogêneos, personalizados e carregam as
marcas do ser humano. Segundo o autor, os saberes docentes são formados “pelo amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais.”.
De acordo com a tipologia proposta por Tardif (2008), os saberes oriundos da
formação profissional, ou saberes profissionais, constituem a parcela dos saberes docentes
adquiridos nas instituições de formação de professores, sendo aqueles transmitidos pelos
cursos normais ou faculdades de ciências da educação. Segundo o autor, esses saberes são as
próprias ciências da educação e as ciências humanas, que possuem como objetos, o professor
e o ensino. Tardif (2008) faz uma ressalva quanto a esta relação, pois raramente os teóricos e
27
pesquisadores dessas ciências atuam na escola juntos aos professores, fazendo com que a
relação entre esses dois grupos obedeça a uma lógica de divisão do trabalho entre produtores
de saber e executores. O segundo constituinte do saber docente são os saberes disciplinares
que, segundo Tardif (2008), correspondem aos saberes que compõe os diversos campos do
conhecimento de que dispõe a nossa sociedade e que se apresentam sob a forma de
disciplinas. Para ele, estes saberes são sociais, definidos e selecionados pelas instituições
universitárias. É importante ressaltar que, para o autor, ambos saberes, profissionais e
disciplinares, são integrados à prática docente através da formação inicial e contínua.
Diferentemente, os saberes curriculares são apropriados ao longo da carreira do professor e
correspondem “aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição
escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como
modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita.” (TARDIF, 2008, p. 38).
Efetivamente esses saberes se apresentam sob a forma dos programas escolares aplicados
pelos professores. Por fim, temos os saberes experienciais, ou saberes práticos, que são
aqueles adquiridos no exercício de suas funções e na sua prática profissional, e que se
baseiam no seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu ambiente. Esses saberes brotam
da experiência e são por ela validados, englobando todos os demais de maneira polida e
retraduzida a partir da prática e da experiência (TARDIF, 2008).
Almeida e Biajone (2007) destacam a valorização da pluralidade e da heterogeneidade
do saber docente, bem como a importância atribuída aos saberes da experiência nas pesquisas
realizadas por Tardif. Isto se dá porque, para o autor, a condição básica para a criação de uma
nova profissionalidade entre os professores do ensino básico só vai ser possível a partir do
reconhecimento, por outros grupos produtores de saberes, deste saber prático como um saber
legítimo.
28
CAPÍTULO II
REFERENCIAL TÉORICO
2.1 SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Em 1961, Serge Moscovici propõe a TRS com o intuito de romper com a visão
dicotômica das relações entre sujeito e objeto; indivíduo e sociedade; externo e interno, que
muitas disciplinas na época estudavam como se fossem pares autônomos e independentes um
do outro. Para estas disciplinas, significaria que sujeito e objeto, por exemplo, teriam sua
própria realidade e que um não interferiria na do outro. Não consideravam necessário
conhecer o sujeito para conhecer a sociedade na qual aquele estava inserido e vice-versa.
Neste sentido, defendiam campos de pesquisa bem definidos cabendo à psicanálise a
responsabilidade pela investigação do indivíduo e ao “marxismo” a sociedade (NÓBREGA,
2001, MOSCOVICI, 1985).
Neste contexto, a noção de RS foi introduzida com a perspectiva de dar conta das
interações significativas com o mundo na qual estamos submetidos, adotando-se uma postura
dinâmica, articulada e histórica, ao contrário da tradição estímulo-resposta, proposta pelo
Behaviorismo (ALVES-MAZZOTTI, 1994; JODELET, 1990; MADEIRA, 2001). As RS são
caracterizadas por serem fenômenos complexos constituídos a partir das relações entre os
sujeitos nos contextos em que estão inseridos. As RS dão sentido aos objetos através de um
processo/movimento contínuo, ao contrário da estaticidade/estagnação estabelecida pela visão
dicotômica de outras teorias da Psicologia Social (MADEIRA, 2001).
Para construir o conceito das RS, Moscovici (1978; 2002) retoma os estudos das
representações, especialmente os das Representações Coletivas (RC) de Emile Durkheim, que
segundo ele foi um dos fenômenos mais marcantes da ciência social da França, mas que ainda
assim ficou esquecido por quase meio século. Apesar disso, a noção de RC, bem como as
teorias da psicologia social da época, também defendia uma dupla separação entre o que era
coletivo e o que era individual, assumindo a existência de uma representação coletiva
relacionada à consciência da sociedade como um todo e responsável pela origem da
representação individual.
A designação do termo Coletivo pretendia atribuir o sentido de que as representações
além de serem vivenciadas por todos, eram homogêneas. Elas teriam como função preservar o
vínculo entre os sujeitos, através da propagação entre as gerações e prepará-los para agirem e
29
pensarem de maneira uniforme, garantindo assim certa coerção e homogeneidade sobre os
indivíduos (MOSCOVICI, 2002; NÓBREGA, 2001). O poder de penetração das RC seria
resultado de sua constância e objetividade. Devemos ressaltar que nesta concepção, a noção
de representação comportaria uma ampla classe de formas mentais tais como ciência, religião,
mito, espaço e tempo; opiniões; e saberes sem distinção, e que estes ao se imporem e
penetrarem as consciências individuais teriam suas ideias difundidas transformando-se em RC
regidas pelas suas próprias leis (NÓBREGA, 2001). Outra característica das RC seria o fato
de elas se oporem às representações individuais, segundo o critério da estabilidade. Enquanto
a RC seria estável e firme, a individual seria efêmera. Segundo Durkheim (1968 apud
MOSCOVICI, 2002, p. 48):
as representações coletivas são mais estáveis que as individuais, pois,
enquanto o indivíduo é sensível até mesmo a pequenas mudanças que se
produzem em seu meio interno ou externo, só eventos suficientemente
graves conseguem afetar o equilíbrio mental da sociedade.
O primeiro ponto que motivou a proposição da TRS foi o fato de o conceito de RC
referir-se a uma gama muito diferenciada de fenômenos psíquicos e sociais (ciência, religião,
mito espaço, tempo), colocando-os todos sob um mesmo “guarda-chuva”, sem explicar a
origem dessa pluralidade de formas de pensamento. O segundo foi o caráter estático e
dicotômico atribuído à RC, que certamente foi influenciada pelos fenômenos nos quais o
estudo de Durkheim6 se baseou (o estudo da religião nas sociedades primitivas) e que não
poderiam se adequar aos estudos da sociedade contemporânea, já que estas possuíam
características muito distintas uma da outra. A sociedade que Moscovici estava se propondo a
pesquisar possuía um complexo sistema de orientação político, religioso e artístico, além de
uma rede de circulação de informações bastante veloz que deveria ser levada em consideração
(ALVES-MAZZOTTI, 1994; NÓBREGA, 2001).
Assim, a introdução da noção de RS buscou, antes de mais nada, dialetizar as relações
entre indivíduo e sociedade, tentando construir um conceito efetivamente psicossocial, que se
afastasse da visão sociologizante de Durkheim e psicologizante da psicologia social daquela
época, considerando como questão principal o fato de o sujeito não reproduzir passivamente
um dado objeto. Para isso, fez-se necessário primeiramente distinguir as RS dos mitos,
ciências e ideologia já que estes implicariam uma relação passiva, entre o estímulo externo e o
sujeito, ao contrário da proposta das RS, onde haveria uma constante reconstrução do objeto
6
Ver: DURKHEIM, E. Les formes élémentaires de La viereligieuse. Paris: PUF, 1985. 7ed.
30
que levaria o sujeito a apreendê-lo e a situá-lo no seu próprio universo social e material. Em
seguida, distinguir as RS dos conceitos de opinião, atitude e imagem, já que estes não
levariam em consideração as interações e relações entre pessoas (MOSCOVICI, 1978;
ALVES-MAZZOTTI, 1994; MADEIRA, 2001).
2.1.1 Mas afinal o que são Representações Sociais?
Quando Moscovici introduziu a TRS, ele tomou como objeto a apropriação da
psicanálise pelo público francês na década de 1950. Ao estudar esse objeto ele não buscava o
que estava pré-estabelecido pela ciência, mas sim como esse saber científico foi “absorvido” e
“consumido” por esta população. Fazendo isso, ele assumiu a legitimidade dos saberes
produzidos pelas massas, o saber do senso comum, evidenciada pela sua estrutura e natureza
própria (NÓBREGA, 2001).
Para Moscovici (1978), as RS definem-se por um sistema de valores que permitem aos
indivíduos se orientarem no meio social e material, e ainda estabelecer uma comunicação que
possibilite construir um código para classificar as partes do seu mundo, da sua história
individual e coletiva. Com isso, as representações só poderiam ser construídas na relação de
um sujeito com um objeto, fazendo com que elas sejam sempre uma representação de algo e
de alguém, tomando em consideração a posição que este sujeito ocupa na sociedade,
economia e cultura. A representação não seria nem a parte subjetiva do objeto, nem a parte
objetiva do sujeito, mas sim o processo pelo qual essa relação se processa (MOSCOVICI,
1978; JODELET, 1990; MADEIRA, 2001).
As RS seriam uma interface entre o psicológico e social, capaz de estruturar a forma
pela qual apreendemos os acontecimentos da vida cotidiana, as informações do nosso
ambiente que estão circulando em todo lugar, e que corresponderiam ao conhecimento
espontâneo, ao “pensamento natural”.
2.1.2 A natureza cognitiva e a natureza social das RS
Um dos objetivos da RS é explicar os processos pelo qual o sistema cognitivo
interfere no social e como o social interfere na elaboração cognitiva, isto é, explicar os
processos de uma atividade representativa, que tem por objetivo tanto destacar uma figura e
lhe atribuir um sentido, fazendo com que o objeto integre-se ao nosso universo, quanto de
duplicar um sentido por uma figura (objetivar) e uma figura por um sentido (ancorar), com
31
intuito de consolidar os elementos que compõem uma representação. Nesta perspectiva, as RS
teriam duas faces: a figurativa e a simbólica, onde a relação entre elas se daria como a frente e
o verso de uma folha de papel. Ou seja, seriam indissociáveis não sendo possível separar o
seu aspecto imaginante (figurativo) do aspecto significativo (simbólico). A constituição
dessas duas faces é explicada a partir de dois processos muito importantes na elaboração das
RS: a objetivação e ancoragem (ALVES-MAZZOTTI, 1994; JODELET, 1990, NÓBREGA,
2001).
Antes de falarmos dos processos de objetivação e ancoragem, devemos considerar que
nem todo objeto de representação é um objeto concreto, assim a chave para o seu
“aparecimento” é o pensamento conceitual, de natureza cognitiva que, tal como a atividade
perceptiva, irá recuperar esse objeto e torná-lo tangível. Para isso, cabe ressaltar que, no
processo da representação, a percepção e o conceito são equivalentes na medida em que se
concebem mutuamente. Desta forma, a atividade representativa constitui-se num processo
psíquico que permite tornar familiar e presente um objeto que até então era desconhecido e
distante. Este objeto ao entrar em contato com outros já presentes no universo conceitual do
objeto irá transformá-lo ao mesmo tempo em que transforma a si mesmo, ou seja, o objeto da
maneira como foi introduzido, deixa de existir e se converte num objeto equivalente ao que
foi vinculado, vínculo que será orientado pelas experiências e valores do indivíduo (ALVESMAZZOTTI, 1994; NÓBREGA, 2001).
A natureza social das RS é justificada por três aspectos: pela sua análise dimensional,
pelo seu processo de produção e pelas funções da RS. Quanto à análise dimensional
distinguem-se três que estão presentes nos diversos universos (as diferentes classes sociais,
culturas e grupos), que são a atitude, a informação e o campo de representação. A primeira
corresponde a uma orientação global que pode ser favorável ou não em relação ao objeto da
representação; a segunda, refere-se ao modo de organização dos conhecimentos que o grupo
possui a respeito do objeto; e a terceira e última envolve a concepção de imagens, de conteúdo
concreto, que é limitado a um determinado aspecto do objeto e que pressupõe uma
hierarquização de elementos. O importante desta análise é que ela possibilita identificar e
distinguir características dos grupos através de sua representação. O segundo ponto pelo qual
se atribuiu o qualitativo social a RS é o fato de elas serem concebidas coletivamente. No
entanto, segundo Moscovici (1978, p. 77) mais importante que saber o que produziu as RS é
saber por que elas foram elaboradas, sendo assim, o terceiro e mais importante argumento,
que vai diferenciar as RS de outras formas de pensamento, são as funções exercidas por elas
de formar condutas e orientar comunicações. Para o autor, “a passagem de uma teoria
32
científica à sua Representação Social responde justamente à necessidade de suscitar
comportamentos ou visões socialmente adaptados ao estado de conhecimento do real.”.
Com o desenvolvimento das pesquisas a respeito da cognição e das práticas sociais,
em 1994, Abric acrescenta outras duas funções às RS, sendo elas a função identitária, que
seria responsável por garantir especificidade e uma imagem ao grupo; e a justificadora, que
permitiria aos sujeitos de um determinado grupo manterem comportamentos de diferenciação
social em relação a outros grupos (NÓBREGA, 2001).
2.1.3 Os processos das RS
Conforme dito anteriormente, as bases da formação e funcionamento das RS são dois
processos: a objetivação e a ancoragem. Estes apesar de serem descritos separadamente
ocorrem de forma simultânea e imbricados um ao outro, numa relação dialética (JODELET,
1990; ALVES-MAZZOTTI, 1994)
De acordo com Jodelet (1990, p. 5) a objetivação é “uma operação imaginante e
estruturante” que tem como principal característica tornar concreto o abstrato, a partir das
influências sociais que estão presentes nas negociações e nas formas de conhecimento
relativos ao objeto, ou seja, na objetivação, o objeto e o conceito tornam-se equivalentes de
modo que o abstrato vira concreto e o conceito transforma-se numa imagem ou num esquema
figurativo (NÓBREGA, 2001). Neste processo, definem-se três fases: a construção seletiva, a
esquematização estruturante e a naturalização. A construção seletiva corresponde à triagem
feita das informações circulantes sobre o objeto, em função dos critérios culturais e
normativos do grupo. Isto significa dizer que só serão retidas as informações que são
coerentes com o sistema de valores do próprio grupo. A fase da esquematização estruturante
também pode ser chamada de esquema figurativo e corresponde à reprodução da estrutura
conceitual, de forma visível, que vai proporcionar a construção de uma imagem coerente e
facilmente exprimível dos componentes do objeto da representação, e que irá permitir a
apreensão individual e nas suas relações. E a terceira fase, a naturalização, é a concretização
do esquema figurativo, que deixa de ser uma simples ideia para se tornar uma entidade
(JODELET, 1990; ALVES-MAZZOTTI, 1994; NÓBREGA, 2001).
A ancoragem corresponde à incorporação do que é desconhecido ou é novidade na
organização das categorias de pensamento pré-existentes. Isto significa dizer que este
processo trata do enraizamento social da representação, da integração cognitiva do objeto e
das consequentes transformações que ocorrem tanto no pensamento quanto no próprio objeto
33
(ALVES-MAZZOTTI, 1994; NÓBREGA, 2001). Para Jodelet (1990, p. 7), a ancoragem não
é mais responsável pela “construção formal de um conhecimento, mas de sua inserção
orgânica em um pensamento constituído.”. Ela possui três condições estruturantes das quais a
primeira é a atribuição de sentidos, onde o objeto e sua representação são inscritos numa rede
de significados articulados e hierarquizados aos valores culturais; a segunda é a
instrumentalização do saber que consiste na atribuição de valor à estrutura imaginante que
passará a atuar como referencial para compreensão da realidade; e por último o enraizamento
no sistema de pensamento que é o movimento de incorporação da novidade pelo social
atrelada à familiarização do que era estranho. Este processo de construção se dá sobre um “já
pensado”, articulando o novo com o antigo e operando sobre ambos novas interpretações da
realidade (JODELET, 1990; ALVES-MAZZOTTI, 1994; NÓBREGA, 2001).
2.1.4 A formação das RS
De acordo com Moscovici (1978, p. 255), “as pessoas pensam de maneira incessante
„pró‟ ou „contra‟, isto é, aceitam ou rejeitam o que é dito; e, a menos que se evite o diálogo,
elas forjam suas opiniões na controvérsia e por meio dela.” Isto se dá porque a situação em
que são elaboradas as RS possui três características a dispersão de informações, a pressão
para inferência e a focalização.
A dispersão de informações está relacionada ao excesso e à multiplicidade de
informações circulantes na sociedade sobre um dado objeto, que colaboram para sua
indefinição. Este fato ocorre por que mesmo possuindo informações em excesso, elas são
geralmente insuficientes para explicá-lo. A pressão para inferência corresponde aos desvios
das operações intelectuais ocorridas a partir da necessidade dos indivíduos em responder às
incitações do grupo na sua vida cotidiana. Esta característica é responsável por consolidar
impressões até então estáveis. Por fim, a focalização sobre determinado aspecto diz quanto há
de aproximação ou distanciamento do sujeito em relação ao objeto, influenciando a reflexão
sobre este (ALVES-MAZZOTTI, 1994; NÓBREGA, 2001).
2.1.5 A abordagem estrutural
A noção de RS constituiu-se de maneira interdisciplinar, utilizando concepções de
ordem psicológica e sociológica, por isso a compreensão do seu conceito não é tarefa fácil.
Para muitos isto foi alvo de crítica; no entanto, esta singularidade contribuiu para a ampliação
34
do campo de pesquisa das RS uma vez que pesquisadores de diversas áreas puderam
colaborar com a investigação e com a construção da noção de RS. Apesar disto, o trabalho
inaugurado por Moscovici compõe a matriz conceitual de onde se originaram os diferentes
desdobramentos da teoria sendo elaborados a partir do aprofundamento e/ou questionamentos
de alguns de seus aspectos, mas que ainda assim guardam características semelhantes entre si
(JODELET, 1990; ALVES-MAZZOTTI, 1994; SÁ, 1998). Esses desdobramentos
estabelecem novas formas de encarar o modo pelo qual se dá a construção psicológica e social
da representação, seja enfatizando o aspecto cognitivo, o aspecto social ou a utilização de
ideias, valores e modelos compartilhados pelo grupo e as ideologias difundidas na sociedade
(JODELET, 1990).
Um desses desdobramentos foi elaborado pelo grupo de pesquisadores conhecidos
como “Grupo do Midi”7, em especial por Jean Claude Abric. Esses estudiosos buscaram
através de experimentações e da elaboração teórica explicar duas características
aparentemente contraditórias da grande teoria: o fato delas serem rígidas e flexíveis ao mesmo
tempo; e serem consensuais e extremamente marcadas por diferenças individuais. Eles fazem
isso propondo a “teoria do núcleo central”, reconhecendo-a como estrutura e focalizando o
modo de funcionamento da RS, (ALVES-MAZZOTTI, 2002).
A ideia principal desta abordagem é de que toda representação está estruturada em
torno de um núcleo central (NC), que é determinado pelo objeto da representação, pelas
relações do grupo com o objeto e pelo código de valores e normas que os orientam. Este
núcleo é que vai definir a significação e organização interna de cada representação. Por isso,
devemos considerá-lo como a base comum, aquilo que é compartilhado pelo coletivo, e que
deverá ser considerado o elemento chave para identificação da homogeneidade de um grupo.
Só poderemos afirmar que grupos diferentes têm a mesma representação de um objeto, caso
eles partilhem o mesmo NC. Este componente estrutural das RS possui três funções centrais:
a geradora, pois é o elemento que cria ou transforma uma representação; a organizadora já
que é quem define as ligações dentro de uma representação; e a função estabilizadora uma
vez que dentre os elementos de uma representação, o NC é quem possui maior resistência a
mudanças (ALVES-MAZZOTTI, 2002; ABRIC, 2003; CAMPOS, 2003).
O NC não é o único elemento que compõe a estrutura de uma representação, esta
tarefa é partilhada pelos chamados elementos periféricos (EP). Estes, numa relação dialética
com o NC, explicariam a oposição entre rigidez e flexibilidade que marcam as representações
7
O grupo é chamado desta forma por estar sediado no sul da França, na região do Aix-en-Provence e
Montpellier, no Mediterrâneo (ALVES-MAZZOTTI, 1994).
35
sociais. Enquanto o NC representaria a estabilidade e a coerência, os EP simbolizariam a
mudança, a flexibilidade, a adaptação. Com isso, seu funcionamento e dinâmica podem ser
explicados pelas cinco funções que lhe são atribuídas: concretização, regulação, prescrição do
comportamento, proteção do NC e modulações individualizadas. A concretização é a
interface entre o NC e a situação concreta, são os EP que vão aportar o NC na realidade,
tornando-os compreensíveis e transmissíveis; a regulação relaciona-se ao caráter adaptativo
da representação uma vez que os EP tratam de associar e alterar elementos de acordo com a
situação na qual o grupo está sendo submetido; a orientação das decisões seria garantida pela
função de prescrição de comportamentos, pois os EP são esquematicamente organizados pelo
NC e possibilitam a ação imediata de acordo com a leitura da realidade existente; a proteção é
garantida pelos EP porque são eles que absorvem as novas informações protegendo o
significado principal da representação; e por fim é através das modulações individualizadas
que as experiências pessoais do sujeito constituem as representações (ALVES-MAZZOTTI,
2002; ABRIC, 2003).
Outros dois aspectos podem ser destacados nesta abordagem: primeiro a afirmativa de
que uma representação só pode ser modificada após um longo processo de preparação na
periferia, constituindo uma “briga” de significações; e segundo, o aprofundamento das
questões entre RS e práticas sociais (ALVES-MAZZOTTI, 2002).
Quanto ao segundo aspecto, a abordagem estrutural aponta somente duas
possibilidades de configurar a relação das práticas com as RS: ou elas são consideradas como
variáveis independentes, onde a prática influencia as representações ou vice-versa; ou elas são
tomadas como variáveis dependentes, em que as representações são vistas como condição das
práticas e as práticas agentes de transformação das representações. As práticas sociais
desenvolvidas por determinado grupo social a respeito de dado objeto, constituiria o
fundamento social que dá sustentação à manutenção e ao funcionamento de uma RS (ALVESMAZZOTTI, 2002; CAMPOS, 2003).
2.2 SOBRE A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A TEORIA DA ATIVIDADE
A Teoria da Atividade, segundo Asbahr (2005), pode ser considerada como um
desdobramento e continuidade da Psicologia Sócio-histórica. Ambas foram propostas pelo
grupo de cientistas soviéticos, dentre eles Alexei N. Leontiev, que tinha como questão
principal a luta contra conceitos que de uma forma ou de outra, se revelassem biologizantes,
idealistas e mecanicistas. Tratava-se de uma luta em oposição às correntes psicológicas da
36
época
cujos
pressupostos
teóricos-metodológicos
estruturavam-se
pelo
dualismo
sujeito/objeto, ser/pensamento, interno/externo, consciência/realidade, etc. (LEONTIEV,
1978; MURTA, 2008).
A PSH tomou como caminho o domínio criativo do Marxismo-Leninismo, admitindo
que a psicologia marxista não poderia envolver apenas uma escola ou direção diferente, mas
um novo estágio histórico, que constituísse uma psicologia tanto científica quanto materialista
(LEONTIEV, 1978). Desta forma, tomou a atividade como categoria central do materialismo
histórico-dialético e a admitiu como um dos princípios centrais ao estudo do desenvolvimento
do psiquismo (ASBAHR, 2005).
Para esta corrente de pensamento existiria um mundo material, anterior à existência
do ser humano, e este é conhecido e transformado pela ação do homem. Assim, ele deixa de
ser natureza em si, para ser natureza subjetivada, significada e, portanto, cognoscível
(MURTA, 2008). A atividade prática sensorial seria responsável pela origem do
desenvolvimento histórico-social dos homens (ASBAHR, 2005).
Segundo o materialismo histórico-dialético, o modo de produção da vida material
condiciona a vida social, econômica, política e ideológica do indivíduo. Ela explica que com o
intuito de garantir a sobrevivência da espécie e de satisfazer as necessidades biológicas,
psicológicas e sociais, o homem, na e pela sua atividade, em específico, a atividade do
trabalho, age sobre si, sobre os outros e sobre a natureza, construindo os seus meios de vida e
indiretamente sua própria vida material (MURTA, 2008).
Defende também que o trabalho leva os homens à construção de mecanismos que
possibilitam a troca entre eles, bem como a apropriação de bens e serviços produzidos
coletiva e historicamente. Isto porque, uma vez que o homem se apropria da natureza e a
modifica, ele próprio se modifica e passa a ter novas necessidades, consequentemente, são
necessárias novas formas e meios para satisfazê-las. Este movimento contínuo de
modificação/transformação se dá de forma dialética, onde o velho é, simultaneamente, negado
e incorporado, uma vez que lhe são atribuídas novas qualidades (ASBAHR, 2005; MURTA,
2008).
Para compreendermos um fenômeno sob a ótica da PSH é necessário situarmos este
fenômeno em um momento histórico, no conhecimento e análise de suas determinações, de
sua gênese e de sua processualidade e contradições. Faz-se necessário então, compreender as
principais categorias que constituem essa perspectiva: a consciência, a atividade, a linguagem
e pensamento, os sentidos e os significados e a subjetividade. Devemos ressaltar que a
compreensão dessas categorias dificilmente se dará isoladamente. Para explicar uma,
37
utilizam-se outras, pois apesar de cada categoria possuir suas especificidades, elas estão
interligadas (MURTA, 2008). Devemos ressaltar ainda que não iremos abordar em nossa
análise todas as categorias da PSH, tal como a consciência, uma vez que o foco da pesquisa
foi a atividade docente e os sentidos e significados atribuídos a esta atividade.
2.2.1 Atividade
A atividade humana diferencia-se da atividade animal, por ser voluntária, constituída
por meio das mediações que acontecem no e pelo convívio social, junto com outros homens e
principalmente por transmitir culturalmente às gerações futuras a própria atividade e as suas
inovações, permitindo desta forma, que o natural se converta em social (DAVIS; AGUIAR;
ALVES-MAZZOTTI, 2010; DAVIS; AGUIAR, 2010)
Segundo Asbahr (2005), não devemos restringir a atividade aos processos
cognoscitivos, uma vez que ela se estende à esfera das necessidades. A necessidade é para a
PSH, tanto o regulador da atividade concreta do sujeito em um meio objetal, quanto o motivo
que impulsiona uma atividade. O motivo se dá pelo fato de que uma necessidade só pode ser
satisfeita quando encontra um objeto. Isto significa que objetos e necessidades isolados um do
outro não produzem atividades, já que não constituem um motivo e não existe atividade sem
motivo.
Além dos componentes estruturais da atividade mencionados, a necessidade, o objeto
e o motivo acrescentam-se as ações, que se constituem do que fazer para satisfazer a
necessidade e ao como fazer. Estas vão depender das condições concretas da vida do
indivíduo, que são condições produzidas historicamente. A atividade não pode existir senão
pelo conjunto de ações subordinadas a objetivos parciais advindos do objetivo geral
(ASBAHR, 2005).
Devemos ressaltar que os componentes da atividade podem adquirir diferentes
funções, uma vez que estão em constante processo de transformação. Ou seja, uma atividade
pode transformar-se em ação caso perca seu motivo originário, ou uma ação pode tornar-se
uma atividade se ganhar um motivo próprio. Desta forma, pesquisar a atividade exige a
análise de sua estrutura e das relações entre seus componentes; necessita descobrir qual é o
motivo da atividade (DAVIS; AGUIAR, 2010).
A atividade está diretamente relacionada com os sentidos produzidos nas interações
humanas. Os sentidos são negociados a partir das práticas sociais, isto significa dizer que os
sentidos emergem da atividade em que os indivíduos estão engajados (CASTRO; BOLITE-
38
FRANT, no prelo). Desta forma, o homem diz naquilo que faz, ou ainda, nem só as palavras
dizem. Linguagem e pensamento são constituídos nas e pelas atividades humanas.
2.2.2 Pensamento e Linguagem
Na PSH, o homem é um ser concreto, histórico e marcado pela sua cultura. O que ele
possui de essencial é a possibilidade de mediação entre o pensamento e a linguagem, que nos
permite compartilhar representações e técnicas às próximas gerações. O pensamento, segundo
Murta (2008) é uma função psicológica superior, qualitativamente diversa da função que
trabalha a sensação imediata, e a linguagem resume toda a vivência humana ao longo da
história materializada em diversas formas e transmite aos próximos. Além de comunicar, a
linguagem tem a função de regular os comportamentos, planejar as ações e generalizar os
conceitos e as experiências que designam coisas, ações e relações (DA SILVA, DAVIS, 2004;
ASBAHR, 2005; MURTA, 2008).
Uma vez que o indivíduo se apropria dessa produção humana, por meio da linguagem,
ele se relaciona com história social, mesmo sem a consciência disso, como é o caso da
apropriação da linguagem oral. As pessoas apreendem a linguagem desde a infância e sem
terem consciência da história de sua produção, elas a utilizam e a modificam (DUARTE,
2004).
Devemos ressaltar que é em um dado momento do desenvolvimento infantil que
linguagem e pensamento se cruzam e se modificam. Este processo é contínuo, uma vez que
conforme a linguagem se desenvolve, ela continua modificando o pensamento e este uma vez
modificado, interfere no desenvolvimento da linguagem (DA SILVA; DAVIS, 2004).
Segundo Vigostki (1979), a linguagem não pode ser considerada como um reflexo da
estrutura do pensamento, já que este sofre diversas alterações até transformar-se em fala. Isto
se dá porque o pensamento não coincide somente com as palavras em si, ele leva em
consideração também os significados atribuídos às palavras. O pensamento materializado na
palavra é resultado tanto da mediação externa dos signos quanto da mediação interna dos
significados (DA SILVA; DAVIS, 2004; MURTA, 2008).
39
2.2.3 Sentidos e significados
Assim como o par consciência e atividade, o par sentido e significado também são
categorias distintas, mas que não podem ser compreendidas isoladamente. Um não é sem o
outro (DAVIS; AGUIAR; ALVES-MAZZOTTI, 2010; DAVIS; AGUIAR, 2010).
A literatura sobre o tema diferenciam os conceitos de sentido e significado. Autores,
como Murta (2008); Davis, Aguiar e Alves-Mazzotti (2010); Aguiar e Ozella (2006)
defendem que o significado é a parte mais estável da palavra e que é o ponto de partida para
compreender o sujeito e o sentido atribuído por ele ao objeto. Defendem que o sentido é algo
mais instável, fluído e profundo, ou seja, mais difícil de ser atingido e que a fala evoca
significados e faz surgir um sentido no interior da atividade. O sentido, portanto, se
relacionaria às práticas sociais e mais especificamente à atividade na qual os indivíduos estão
engajados. No entanto, assim como Castro e Bolite-Frant (no prelo), entendemos que esta
distinção só tem justificativa didática, uma vez que são etapas de um mesmo processo.
Diante do exposto, entendemos que o sentido não é produzido somente através da
relação direta do sujeito com o objeto de conhecimento, mas que é algo compartilhado com os
outros e, por isso, constituído na relação entre os sujeitos. Dito de outra maneira, os objetos de
conhecimento são elaborados quando um sentido é produzido para ele no interior de uma
atividade (CASTRO; BOLITE-FRANT, no prelo).
Considerando que o sentido do que é dito ou escrito por um individuo é função da
atividade na qual está engajado, é necessário considerarmos de onde este sujeito fala, porque
fala e o que pretende, para compreendermos os sentidos atribuídos por ele. Isto porque estes
fatores influenciam na gênese do sentido do que está sendo dito, já que são elementos
motivadores e direcionadores dessa elaboração (CASTRO; BOLITE-FRANT, no prelo).
No dia a dia, algumas expressões tais como saudações, comentários sobre o dia etc.
padronizam certos significados. Estes significados quando no interior de um mesmo grupo
semiótico, são identificados rapidamente, sem precisar de adaptações. No entanto, quanto
mais afastados das formas padrões e do distanciamento social dos interlocutores, mais
teremos que adaptar o que dizemos, para compreensão do sentido do que é dito. Esta
adaptação vem sendo chamada de negociação de significados (CASTRO; BOLITE-FRANT,
no prelo).
40
2.2.4 Subjetividade
Para a PSH o homem só se torna homem a partir das relações que estabelece com o
mundo material, com os outros homens e com ele próprio. É, portanto um homem ativo
constituído na e pela atividade. Ele se apropria de bens e serviços produzidos coletivamente e
desta forma apreende os significados sociais e lhes atribui sentidos próprios, a partir da sua
vivência particular. Neste processo, o mundo material (objetivo) se converte em subjetivo
(particular). Ou seja, a subjetividade se refere ao que é único e singular no sujeito, é o
processo pelo qual um objeto universal se torna singular e único (MURTA, 2008; DA SILVA,
2009).
A subjetividade se constitui num processo complexo que apresenta ao mesmo tempo
uma configuração subjetiva e objetiva. Isto porque, apesar de se referir àquilo que é único e
singular do sujeito, sua gênese não é exclusivamente interna. A gênese está justamente no
movimento entre interno/externo, social/individual, outros/eu que constitui a subjetividade
humana, onde o social se subjetiva e o subjetivo se objetiva (LEONTIEV, 1978; MURTA,
2008; DA SILVA, 2009).
2.2.5 A análise ergonômica do trabalho e a Clínica da atividade
A Ergonomia, de origem francesa, foca seus objetivos, métodos e desenvolvimentos
teóricos na atividade de trabalho efetivamente realizada pelas pessoas. Ela busca explicitar
tanto a complexidade da situação de trabalho quanto os múltiplos fatores que o constitui. Este
modelo utiliza como método de pesquisa a AET que se apoia no materialismo histórico
dialético, como a PSH. Assim, a AET tanto se vale dos pressupostos apresentados
anteriormente, quanto considera o trabalhador como sujeito ativo do processo, que age de
acordo com a situação na qual é confrontado e que transforma permanentemente a sua
atividade, em resposta às demandas que se apresentam (SALERNO, 2000; ABRAHÃO;
PINHO, 2002; DAVIS; AGUIAR, 2010).
A observação sistemática das pessoas trabalhando consiste na característica básica da
AET. Ela tem como foco a investigação do comportamento humano durante a realização da
atividade, com ênfase nas questões relacionadas ao quê os trabalhadores fazem, como fazem e
porque fazem. A AET busca identificar a maneira que o trabalhador resolve o conflito entre o
que é a sua tarefa, que é o trabalho prescrito, o imposto, e o seu trabalho real (atividade real)
aquilo que foi efetivamente realizado do trabalho prescrito. Esta comparação entre o real e o
41
prescrito nos permite discutir as variáveis que os trabalhadores estão submetidos e as
mudanças que eles têm que fazer (SALERNO, 2000; ABRAHÃO; PINHO, 2002; DAVIS;
AGUIAR, 2010).
Devemos ressaltar que AET, além de buscar compreender o comportamento humano
durante a realização da atividade, também pretende, como método de ação, sugerir
modificações para transformar as situações de trabalho. Esses dois aspectos aproximam a
AET à Clínica da Atividade uma vez que ambas sugerem que o trabalho se adapte ao homem
e não o homem ao trabalho (PEREZ, 2011).
A Clínica da Atividade é o nome escolhido por Yves Clot para o método elaborado
por ele e sua equipe no Conservatoire National des Arts et Métiers, em Paris, onde é professor
e responsável pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho (LIMA, 2007; ANJOS; MAGRO,
2008). Segundo Lima (2007), a Clínica da Atividade ao propor os conceitos de real da
atividade, gênero da atividade e estilo da ação, extraiu elementos fundamentais para
compreendermos o lugar da subjetividade na análise do trabalho.
2.2.5.1 Real da atividade
A noção de real da atividade parte da concepção que Clot (2007) possui de que a
atividade efetivamente realizada é resultado do conflito entre as diversas ações possíveis, ou
seja, para o autor a atividade realizada engloba tudo que foi realizado e todas as demais
possibilidades que não foram realizadas ou que foram impedidas de serem realizadas. Desta
forma, a atividade se constitui tanto do que é realizado quanto daquilo que não foi possível
realizar (DAVIS; AGUIAR, 2010). Segundo Lima (2007, p. 100), o real da atividade consiste
no que “não se pode fazer, no que se gostaria de fazer, no que poderia ter sido feito e mesmo
no que se faz para não fazer aquilo que deve ser feito.”
2.2.6.2 Gênero
O gênero constitui a reunião de procedimentos, atitudes e posturas, elaboradas social e
historicamente, em dada área profissional. São mediações que convergem para que uma
atividade seja realizada; prescrições que traduzem a tradição e a história profissional do grupo
de pertença do sujeito. Ele se caracteriza por ser um repertório de técnicas e formas de fazer
que compõem a parte subentendida da atividade e que desta forma a organiza. É o gênero que
42
define o limite entre o aceitável e o inaceitável no trabalho (LIMA, 2007; DAVIS; AGUIAR;
ALVES-MAZZOTTI, 2010; DAVIS; AGUIAR, 2010).
O gênero é fundamentalmente e estruturalmente inacabado, isto porque está
relacionado ao campo simbólico interposto entre sujeito e atividade, ou seja, o gênero sempre
media a atividade que está em constante transformação. Uma vez que novas situações de
trabalho surgem, é necessário que novas regras sejam estipuladas, sejam elas escritas ou não,
para situar o trabalhador na sua atividade (LIMA, 2007; DAVIS; AGUIAR; ALVESMAZZOTTI, 2010; DAVIS; AGUIAR, 2010).
Portanto, o gênero funciona como uma espécie de código, que nos permite saber o que
esperar de determinada situação. Trata-se de um arsenal de posturas e procedimentos
construídos por um campo profissional ao longo do processo sócio-histórico e cultural, mas
que não se refere apenas ao passado, servindo também para antecipar o futuro (LIMA, 2007;
DAVIS; AGUIAR, 2010).
2.2.6.3 Estilo
O estilo diz respeito à subjetividade do trabalhador, pois se relaciona ao sentido
atribuído pelo sujeito para a atividade. É a forma pela qual o trabalhador se apropria das
regras construídas pelo grupo profissional e as transforma segundo suas características
(DAVIS; AGUIAR; ALVES-MAZZOTTI, 2010; DAVIS; AGUIAR, 2010). Segundo Clot
(2007, p. 49), o estilo pessoal é “a possibilidade individual de transformar o que foi prescrito
pelo gênero social, mediante os recursos disponíveis para a realização da atividade”. Desta
forma, compreender o estilo é entender o gênero. O estilo é um modo de fazer único do
sujeito social e histórico (DAVIS; AGUIAR; ALVES-MAZZOTTI, 2010; DAVIS; AGUIAR,
2010).
2.3 UMA ARTICULAÇÃO POSSÍVEL
Reconhecemos que as teorias apresentadas como referencial teórico nesta pesquisa, a
TRS e PSH, possuem suas especificidades teóricas e metodológicas, no entanto acreditamos
que ambas podem se articular de maneira complementar uma a outra. É isso o que nos
propomos esclarecer nesta seção.
O principal ponto em comum das teorias é o fato delas rejeitarem o modo de pensar
fragmentado de sujeito e realidade humana defendido pelo positivismo. Ambas consideram o
43
homem como um ser histórico e socialmente construído, constituído nas e constituinte das
relações sociais, o que leva ao rompimento com as dicotomias que marcaram/marcam os
estudos dos fenômenos humanos e a transposição de uma visão linear e imediatista destes
fenômenos. Esta articulação teórica é possível porque as duas teorias buscam a compreensão,
por diferentes caminhos, de fenômenos essencialmente simbólicos (DAVIS; AGUIAR;
ALVES-MAZZOTTI, 2010).
Apesar dos pontos em comum, a PSH e a TRS, possuem focos diferentes de estudo,
enquanto a primeira busca a compreensão do processo de construção do indivíduo histórico, a
TRS possui como meta o entendimento da formação do conhecimento do senso comum. Ou
seja, enquanto a PSH busca por meio da análise das mediações compreender a construção do
sujeito e seu desenvolvimento, a TRS pretende investigar o que é comum e compartilhado
pelos indivíduos. Apesar disso, entendemos que a TRS pode contribuir para compreensão da
PSH, uma vez que explica “o sistema das representações partilhadas pelo seu grupo de
pertença e pela cultura mais ampla” (DAVIS; AGUIAR; ALVES-MAZZOTTI, 2010, p. 10).
Este pensamento se alinha ao de Jodelet (2009, p. 694) que propõe um retorno ao
sujeito nos estudos em RS. A autora enfatiza o fato de que um trabalho em RS, partindo de
um duplo ponto de vista teórico e prático, possibilita ao mesmo tempo, aproveitar-se e
contribuir para um estudo sobre a subjetivação. Ela aponta que os estudos em RS que
consideram a ligação entre subjetividade e representação podem
(...) fornecer certas orientações sobre o sistema de formação dos
conhecimentos e significados, dos efeitos sobre os conteúdos
representacionais imputados às formas de subjetivação ligadas aos quadros
sociais e históricos ou do papel das representações na constituição das
subjetividades e de sua afirmação identitária.
Jodelet (2009) afirma ainda que as diferentes “facetas” que constituem o sujeito não
são acionadas de forma sistemática na elaboração das RS, isto pelo fato de que cada objeto
representado possui um grau de importância e também pela situação na qual ele é elaborado.
Para a autora, considerar o nível subjetivo leva-nos à compreensão da função expressiva das
RS, o que nos permite tanto acessar os significados atribuídos pelos sujeitos, individuais ou
coletivos, aos objetos que se encontram no seu meio social e material, quanto analisar como
esses significados se articulam à sensibilidade, aos interesses, aos desejos, às emoções e ao
funcionamento cognitivo dos indivíduos.
Acreditamos que a articulação entre as duas abordagens busca, em primeiro lugar
atentar, para que PSH não deixe de lado o conhecimento socialmente elaborado e
44
compartilhado, nem que TRS esqueça o sujeito. Em segundo lugar, tirar o melhor proveito de
cada uma delas, sempre fundamentados na materialidade e no movimento dialético, que
constituem o processo de formação dos sentidos e das RS, afastando os riscos de se cair no
individualismo e no naturalismo (DAVIS; AGUIAR; ALVES-MAZZOTTI, 2010).
Sendo assim, consideramos a possibilidade dos indivíduos darem um toque singular às
representações, uma vez que este sujeito, embora faça parte do grupo, possui vivências
próprias. Sustentamos que a articulação entre PSH e TRS oferece subsídios suficientes para as
investigações que buscam analisar a ressignificação das RS. Ressignificação, que se relaciona
ao processo de reconstrução de sentidos, a partir da partilha e negociação de significados. Ou
seja, defendemos que o emprego simultâneo das duas teorias possibilita a apreensão das
modulações individuais que operam nos EP das RS, sejam elas do tipo de modificação das
práticas, das percepções, do afeto, integrais ou parciais (LEAL, 2008).
Davis, Aguiar e Alves-Mazzotti (2010, p. 11) resumem da seguinte forma a
contribuição da utilização conjunta dessas teorias:
(...) o emprego simultâneo da TSH e da TRS na atual pesquisa decorre da
possibilidade de validar seus resultados pela comparação daquilo que se obtém
via análise dos sentidos e significados da atividade docente e por meio da
identificação das RS que dela fazem os professores.
Do ponto de vista do objeto do nosso trabalho, articular PSH a TRS nos permite
conhecer, via RS de atividade docente e saberes da prática, „a gênese social do individual‟,
colaborando para análise dos sentidos atribuídos pelos sujeitos a esses objetos. E pela análise
dos sentidos particulares do sujeito permite-nos o aprofundamento das Representações
Individuais que modulam as mudanças ocorridas nos EP (DAVIS, AGUIAR E ALVESMAZZOTTI, 2010).
45
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1 A PESQUISA
Os estudos qualitativos, segundo Bogdan e Biklen (1994) apresentam cinco
características básicas para se configurarem como tal, destacando-se: a importância do
trabalho de campo intensivo, a necessidade do contato direto e prolongado do pesquisador
com o ambiente e a situação que está sendo investigada; a característica predominantemente
descritiva dos dados coletados; a ênfase no processo e não no produto; o foco em apreender
como as questões investigadas são vistas pelos informantes da pesquisa; e a não preocupação
em se comprovar as hipóteses elaboradas antes do início da pesquisa.
Diante do exposto, adotamos nessa pesquisa pressupostos que a qualificam como
qualitativa, do tipo pesquisa-intervenção. Isto porque a relação que se estabeleceu entre
pesquisador e pesquisado foi a de colaboradores um do outro, em que ambos fizeram parte do
mesmo processo de ação, construção e transformação do objeto de pesquisa. Neste tipo de
pesquisa busca-se a mudança como consequência da relação produzida entre a teoria e a
prática, e entre o sujeito e o objeto, através de uma prática desnaturalizadora, onde as
estratégias de intervenção têm como foco os efeitos das práticas no cotidiano institucional,
com fim de desconstrui-los e possibilitar o aparecimento de novas práticas (ROCHA;
AGUIAR, 2003). De fato, os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa, orientados
pelos pressupostos da Clínica da Atividade, preveem metamorfoses na atividade do sujeito em
decorrência do processo de co-análise do trabalho (CLOT, 2007).
A pesquisa-intervenção vem se desenvolvendo através de alguns aspectos centrais, dos
quais podemos destacar: a mudança nos parâmetros que dizem respeito à neutralidade e
objetividade do pesquisador, os questionamentos aos especialismos instituídos; a ênfase na
análise da implicação, onde consideramos não só os vínculos afetivos, profissionais, mas
também a influência das instituições que nortearam o processo de formação. Sendo assim,
acreditamos que neste tipo de pesquisa podemos proporcionar outras formas de interação
entre as instituições de formação/aplicação de conhecimentos, entre teoria/prática e entre
sujeito/objeto, o que possibilitaria enxergar nesses conflitos e tensões as possibilidades de
mudança (ROCHA; AGUIAR, 2003).
46
Alves-Mazzotti e Glewandsznajder (1999) admitem a combinação de procedimentos e
instrumentos de coleta de dados em estudos de natureza qualitativa e no caso desta pesquisa, o
aspecto multimetodológico foi norteado segundo os procedimentos propostos pela equipe da
Clínica da Atividade. No entanto, destaca-se a imagem como principal suporte da
metodologia, na entrevista, na observação e nas autoconfrontações.
Devemos ressaltar que apesar da proposta do estudo de articular a TRS e a PSH, não
nos coube a investigação das RS de atividade docente, saberes da prática e saberes
profissionais da docência por professores do ensino básico. Utilizamos os resultados
encontrados pela pesquisa-piloto desenvolvida pela equipe do PROCAD da UNESA8, que
compõe o banco de dados do projeto e que ainda não foram divulgados e/ou apresentados
anteriormente, para confrontar com os resultados provenientes da coleta de dados desta
pesquisa, possibilitando à análise da ressignificação das RS. A pesquisa-piloto foi realizada
com o intuito de testar e ajustar os procedimentos e instrumentos de coleta de dados, proposto
para o conjunto de pesquisas a serem desenvolvidas pelo PROCAD, bem como permitir o
pontapé inicial para a discussão da articulação entre as teorias que sustentam essas pesquisas.
3.2 TEMPO DE PERMANÊNCIA
Permanecemos in lócus durante o período compreendido entre os meses de setembro e
dezembro de 2010. Seguindo as orientações de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999),
buscamos nesta fase de imersão no campo elaborar uma visão geral da escola e do problema
da pesquisa, focalizando as questões de estudo.
3.3 ACESSO AO CAMPO
A escola selecionada para a pesquisa possui como atual diretora, a então professora
colaboradora da pesquisa-piloto do projeto a que esta pesquisa está filiada. Desta forma não
tivemos dificuldade no aceite para que a realização do estudo. Ela consentiu que a pesquisa
fosse realizada em sua escola desde que a professora do participante do programa do Grupo
de Estudo sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA) aceitasse e a
Secretaria de Educação do município autorizasse.
8
Equipe coordenada pela Profª Drª Monica Rabello de Castro, integrada pelos Profº Drº Tarso Bonilha Mazzotti;
Alda Judith Alves-Mazzotti e Helenice Maia. E pelos alunos: Judith Perez, Francisco Pretto, Roberta Juliana e
eu, Camila Motta.
47
Sendo assim, procuramos a professora do GEEMPA do turno da manhã para uma
conversa inicial e a mesma aceitou participar da pesquisa. Em seguida nos encaminhamos à
Secretaria de Educação com uma carta de apresentação do projeto a ser desenvolvido e o
mesmo foi prontamente autorizado.
3.4 DO LOCAL E DO SUJEITO DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada em Mesquita, município da Baixada Fluminense do Estado do
Rio de Janeiro, que tem apenas dez anos de existência, sendo o mais novo da região. Ele está
localizado a cerca de 50 km da capital e a sua escolha foi motivada por três aspectos: 1) tratase de um município da região metropolitana do Rio de Janeiro, mas que não possui o mesmo
desenvolvimento da capital, caracterizando-se por ser uma região de grande carência; 2) pelo
pouco tempo de existência, trata-se de um município em processo de consolidação pública,
assim como sua rede de ensino, que veio a ter seu primeiro concurso de professores validado
somente no ano de 2006; e 3) apresenta turmas de atendimento especializado para alunos nãoalfabetizados.
Este último critério orientou a seleção da escola para realização da pesquisa, já que
esta deveria ser atendida pelo projeto do GEEMPA. O GEEMPA é uma associação civil sem
fins lucrativos, de caráter científico que desenvolve pesquisas na área das Ciências da
Educação e realiza ações efetivas buscando a melhoria da qualidade do ensino. Neste caso, o
objetivo era efetivar uma ação de correção do fluxo escolar.
A escolha do GEEMPA para coordenar o projeto de correção de fluxo escolar em
Mesquita foi em decorrência de uma parceria do Ministério da Educação (MEC) com os
municípios que apontaram nos seus Planos de Ações Articuladas (PAR) 9 como um dos itens a
serem resolvidos nos seus respectivos sistemas educacionais, a defasagem série-alfabetização,
ou seja, alunos que já estavam em séries avançadas, mas que ainda não estavam
alfabetizados. O GEEMPA atende diversos municípios brasileiros, dentre eles a cidade lócus
deste estudo.
9
O PAR é um documento desenvolvido pelos municípios que aderiram ao Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação, instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, que apresenta um diagnóstico minucioso da
realidade educacional local, e que apontam um conjunto coerente de ações. O Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação é um programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que
inaugurou um novo regime de colaboração, entre o Governo Federal e os entes federados visando à melhoria dos
indicadores educacionais. Trata-se de um compromisso fundado em 28 diretrizes e consubstanciado em um
plano de metas concretas, efetivas, que compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para a
execução de programas de manutenção e desenvolvimento da educação básica.
48
A escolha do sujeito da pesquisa foi orientada primeiro pelo critério de ser
professor(a) regente de uma das turmas do projeto, e depois ser voluntária na participação da
pesquisa. Estar de acordo com a realização de videogravações durante sua atividade docente,
que se dispusesse a participar dos processos de autoconfrontação e que colaborasse para
mobilização dos pais dos alunos para que autorizassem seus filhos serem filmados para este
estudo.
3.4.1 Apresentação do local
A pesquisa foi realizada numa escola estadual municipalizada, inaugurada no ano de
1970, fruto da fusão de outras duas escolas municipais. Em novembro de 2005, a escola, que
originalmente pertence à rede estadual de ensino, foi municipalizada e em janeiro de 2006
passou a funcionar sob a administração do município de Mesquita. Está localizada no bairro
Banco de Areia e recebe muitos alunos de bairros vizinhos, principalmente da Jacutinga,
região extremamente pobre do município, que vem sendo um dos principais alvos do
Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) no município.
Em 2006, sob administração da prefeitura, a escola atendia alunos do 6º ao 9º ano e
funcionava nos três turnos. No ano de 2007, deu-se início uma mudança quanto aos anos de
escolaridade que seriam atendidos pela escola. Foram substituídas quatro turmas de anos
finais por turmas de 1º e 2º anos, duas no turno da manhã e duas no turno da tarde. Em 2008,
a mudança foi concluída e a escola passou a atender somente alunos dos anos iniciais, na faixa
etária de seis a 14 anos de idade, sendo extintas as turmas noturnas.
A escola é de porte pequeno, possui apenas uma construção térrea em torno de um
pátio central descoberto. Nesta construção estão incluídas as cinco salas de aula, a cozinha, o
refeitório, a secretaria e a sala da direção, a sala de informática, o banheiro dos professores e
dos alunos, a sala de leitura e os almoxarifados.
De uma maneira geral, as salas de aula não são pequenas, porém parecem que sim,
pois comportam muitas crianças nas turmas, entre 30 e 35 alunos, além da mesa e do armário
dos professores. A secretaria e a sala da direção estão num único espaço, mas separadas por
divisórias, ambas são muito pequenas, cabendo duas pessoas apertadas. O telefone da escola e
o único computador para uso da secretaria estão na sala da direção. A sala da informática foi
inaugurada em 2009, na antiga sala dos professores, para implantação do Projeto de
Informática Educativa. Os professores dessa época consentiram em ficar sem sala dos
professores em benefício do projeto. O banheiro dos professores vem sendo utilizado como
49
almoxarifado, já que praticamente desde 2006 ele está interditado para uso, alternando
pequenos momentos disponíveis para utilização. A sala de leitura é um espaço que já foi de
tudo um pouco: almoxarifado, biblioteca e sala de aula do GEEMPA10.
Em 2010, durante o período de coleta de dados, quadro de funcionários da escola
estava completo, constituindo-se por uma diretora - que atuou como professora colaboradora
da pesquisa-piloto e sugeriu que realizássemos essa pesquisa na sua escola - uma
coordenadora pedagógica, uma orientadora educacional, uma secretária escolar, dois
auxiliares de secretária, 12 professoras, uma inspetora, dois dirigentes de turno, duas
cozinheiras, uma auxiliar de cozinha, duas auxiliares de serviço geral e três vigias. Das 12
professoras, duas atuavam no projeto do GEEMPA e uma na informática educativa. As duas
professoras do GEEMPA atuavam em regime suplementar de carga horária (dupla regência/
“dobra”). Suas matrículas eram em outra escola. Das professoras de turma regulares uma era
contratada e outras duas possuíam a matrícula e a “dobra” na escola.
Na última avaliação da Provinha Brasil11, avaliação promovida pelo governo federal,
que visa o diagnóstico do nível de alfabetização de crianças matriculadas no segundo ano de
escolarização das escolas públicas brasileiras, a média da escola foi de 12,95 e a do município
de Mesquita foi de 12,58. Esta média classificou o município no nível 3, entre os cinco
existentes12.
3.4.2 Apresentação do sujeito13
A professora selecionada para a pesquisa, Ester14, possui 25 anos de idade e cinco anos
de experiência no magistério. Ela fez o curso normal e já havia terminado todas as matérias do
curso de Pedagogia numa faculdade particular, na Baixada Fluminense. Entretanto, um
problema na disciplina Estágio Curricular Empresarial e outro com o lançamento da presença
do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, o ENADE, a estavam impedindo de se
formar e consequentemente ter o seu diploma de Ensino Superior. Durante a pesquisa, estava
se preparando para a transferência de faculdade para conclusão do curso. Apesar disso, gostou
muito do curso de Pedagogia, fazendo apenas uma ressalva a respeito da grade curricular que
10
O projeto do GEEMPA será explicado melhor no capítulo seguinte.
Realizada em maio de 2011. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/provinha-brasil
12
Informação dada por telefone pela Gerente de Anos Iniciais do Ensino Fundamental da SEMED: Luciana
Melo.
13
Informações adquiridas nos questionários e na entrevista.
14
O nome da professora foi alterado para preservar a sua identidade; o nome utilizado foi escolhido por ela
própria.
11
50
possuía apenas uma disciplina de Educação Especial. A professora acredita que a faculdade
ajudou muito no seu trabalho com a alfabetização e atribuiu a ele o entendimento de que não
existe receita para alfabetizar à sua formação no ensino superior.
Ela mora com a irmã mais velha e a tia, em Belford Roxo, município vizinho ao de
Mesquita. Contou durante a entrevista que sempre morou e estudou lá, sendo na maior parte
do tempo em escolas públicas, particularmente em CIEP. Somente quando ela e sua irmã
eram bem pequenas passaram por escolas particulares.
Durante toda a sua vida quis ser professora e achava que sua irmã também deveria ser.
A família influenciou muito sua escolha, em primeiro lugar, seu avô, já falecido, que morava
com ela. Ele possuía pouco grau de instrução, porém sua vivência e interesse eram imensos.
Ele fazia da hora de almoço, um momento de conversa e debate de diversos assuntos de
história e política. Em segundo lugar, a influência foi de uma tia, que não morava com ela e
que era professora. Quando a Ester ia visitá-la, a tia dava alguns trabalhos para ela “corrigir”.
Essa tia era a única da família que tinha computador, coisa que ela nunca tinha visto. A sua tia
a levava junto com sua irmã para os museus e para acampar, fazendo desses passeios
atividades educativas.
Ficou decepcionada quando se inscreveu no ensino médio para o curso normal e não
conseguiu a vaga. Isto a fez odiar a escola em que estava estudando. Continuou buscando a
vaga no curso normal e no meio do ano letivo conseguiu.
Trabalha no município de Mesquita, como estatutária desde 2006, o seu primeiro e
único trabalho como professora. A turma do GEEMPA, em 2010, foi a sua primeira turma de
alunos “não-especiais”. Desde quando começou a atuar como professora, só havia trabalhado
na Educação Especial, área de interesse de estudos durante toda a sua formação desde o curso
normal até a graduação. Interessou-se em trabalhar no GEEMPA, em regime suplementar de
carga horária, por ser uma proposta metodológica nova, diferente.
Disse que não compreendia muito bem a proposta do GEEMPA, mas que as
assessorias realizadas pelos coordenadores foram importantes, principalmente a primeira, já
que lhe proporcionou conhecer a metodologia pós-construtivista adotada pelo projeto. Apesar
disso, não compreendia nem mesmo o construtivismo.
Procura fazer cursos em busca de especialização e uma melhor instrumentalização
para trabalhar com seus alunos da Educação Especial. Estava fazendo um curso aos sábados
sobre o tema.
51
3.4.2.1 A professora colaboradora
O professor colaborador, segundo a metodologia da Clínica da Atividade, deve ser
alguém que pratica o mesmo gênero de atividade que o sujeito confrontado, porque isso pode
proporcionar o aparecimento dos comentários sobre os estilos de ação de cada um (MURTA,
2008).
Desta forma, convidamos a professora Mônica, do 3º ano do sistema de ciclos da rede
estadual de ensino, denominada turma Alfa. A turma que esta professora trabalhava se
assemelha à turma da Ester pelo fato de reunir todos os alunos da escola que não estavam
alfabetizados e que devido à progressão automática, chegaram a determinado ponto que não
podiam continuar. Sendo assim, o foco do trabalho desta professora era a alfabetização.
Devemos ressaltar que a Mônica em um momento anterior, foi sujeito de pesquisa
semelhante, realizada como piloto pela equipe do PROCAD da UNESA. A decisão de
convidá-la partiu do desejo de ver como ela se portaria em um papel diferente e não mais
como sujeito de pesquisa. Dois pontos devem ser destacados: o primeiro relacionado à sua
postura como colaboradora. Uma vez que já havia tido contato com a metodologia da
pesquisa, não se sentiu desconfortável com a câmera e com a presença da pesquisadora, pelo
contrário, ficou à vontade, mostrando preocupação em proporcionar uma discussão
proveitosa, como comentou ter sido a sua.
O segundo ponto, e este não podemos desconsiderar, nos permite entender as razões
da Mônica ao insistir em determinados pontos da autoconfrontação. Isto refere-se às questões
amplamente debatidas quando ela foi sujeito da pesquisa. Foi interessante perceber que,
apesar de não ser a proposta desta pesquisa olhar para os esquemas argumentativos da
professora colaboradora, podemos atestar a importância atribuída a determinados assuntos,
principalmente aqueles que foram amplamente debatidos com ela, enquanto sujeito de
pesquisa.
Mônica possui curso normal e graduação em Educação Física, porém ficou muitos
anos sem lecionar. Na ocasião da sua participação como sujeito da pesquisa, vinha
desenvolvendo um projeto diferenciado com a turma, com aulas regulares no turno da manhã
e de reforço no turno da tarde. Buscava informações na internet e em livros didáticos, e
contava com o apoio de uma amiga. Ela defendia não existir uma ordem certa a seguir, nem
uma teoria que fundamentasse o seu trabalho de alfabetização (CASTRO et al., 2010).
52
3.5 INSTRUMENTOS E TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS
3.5.1 Questionário
Este instrumento de pesquisa consiste numa série de perguntas e questões, abertas ou
fechadas, rígidas quanto à mudança de assunto. No caso desta pesquisa, os questionários
utilizados foram aplicados como técnica de coleta de dados de investigação das RS da
pesquisa-piloto desenvolvida pela equipe do PROCAD da UNESA. No entanto, decidimos
considerá-los também por possuírem informações relevantes para a investigação do objeto de
estudo desta pesquisa.
Foram aplicados dois tipos de questionários, um de perguntas fechadas, com opção de
resposta de múltipla escolha, que visava a caracterização do sujeito, e outro de perguntas
abertas, que abordava questões sobre atividade docente e saber docente, as quais o sujeito
respondeu por escrito.
3.5.2 Teste de livre evocação de palavras
O teste de livre evocação de palavras consiste em solicitar ao sujeito que ele escreva
um número determinado de palavras que lhe ocorram à cabeça ao ouvir a expressão indutora.
A aplicação do teste de livre evocação seguiu um roteiro elaborado pela equipe do
PROCAD da UNESA, na qual o sujeito deveria escrever cinco palavras ao escutar as
expressões indutoras. Foram utilizadas três expressões indutoras: saberes profissionais da
docência, saberes da prática e atividade docente, sendo que para este estudo foram
considerados os resultados das duas últimas expressões. Cada expressão indutora foi falada
separadamente seguida dos procedimentos de hierarquização das palavras evocadas, da
justificativa daquelas que foram consideradas as três mais importantes para o sujeito e da
justificativa da hierarquização. Ao término de todo o procedimento, falava-se uma nova
expressão indutora.
Assim como no caso da aplicação dos questionários, o teste de livre evocação de
palavras foi inicialmente utilizado como técnica de coleta de dados da pesquisa-piloto. Porém,
consideramos que as justificativas, pequenos textos que possibilitam contextualizar
argumentativamente os sentidos atribuídos às palavras evocadas contribuem para o estudo, já
que se referem às expressões indutoras objetos deste estudo.
53
3.5.3 Entrevista semiestruturada
As entrevistas são conversas intencionais utilizadas quando se tem a intenção de
aprofundar determinadas questões e quando existem poucas situações a serem observadas ou
quantificadas (RIZZINI; CASTRO; SARTOR, 1999; BOGDAN; BIKLEN, 1994). Aguiar e
Ozella (2006) consideram a entrevista como um instrumento extremamente rico na apreensão
dos sentidos e significados em investigações sócio-históricas.
Foi realizada uma entrevista com a professora-sujeito da pesquisa, Ester, do tipo
semiestruturada pelo fato dela possibilitar através de um pequeno número de questões e
tópicos pré-determinados que o sujeito fale à vontade, permitindo a formulação de novas
perguntas durante a entrevista e o abandono de outras que se mostrarem irrelevantes. Esta
flexibilidade em desviar o assunto admite que se aprofundem determinadas questões que se
mostrem relevantes no decorrer de entrevista (RIZZINI; CASTRO; SARTOR, 1999).
A entrevista aconteceu no mês de setembro de 2010, na própria escola, lócus dessa
pesquisa. Ela teve duração aproximada de uma hora e meia, foi gravada em áudio e vídeo, e
foi realizada no período que antecedeu as sessões de observação. Junto dos questionários e do
teste de livre evocação de palavras, a entrevista forneceu os subsídios necessários para
construção das ferramentas argumentativas utilizadas nas autoconfrontações.
Os temas que nortearam a elaboração do roteiro da entrevista foram divididos em
cinco áreas, a saber: Informações sobre a sua vida, Informações sobre a sua escolarização, da
decisão de se tornar professora, da profissão e do projeto.
3.5.4 Sessões de observação
A observação é parte fundamental para a pesquisa, pois sendo feita cuidadosamente
contribui para relacionar os fatos cotidianos com as entrevistas realizadas (RIZZINI;
CASTRO; SARTOR, 1999). Elas foram documentadas com diário de campo e
videogravações. Este último, parte imprescindível da metodologia proposta pela Clínica da
Atividade, é fundamentalmente baseada no uso da imagem. Elas foram realizadas durante os
meses de setembro e outubro de 2010.
O diário de campo foi prioritariamente utilizado nas fases exploratória de pesquisa e
no primeiro dia de observação da atividade do sujeito em sala de aula, uma vez que, segundo
Bogdan e Biklen (1994), constitui-se em um instrumento menos invasivo, que permite a
integração do pesquisador de uma forma mais natural.
54
A observação com videogravação foi realizada em três dias diferentes, no fim de
setembro e início de outubro de 2010, do início ao término das aulas, constituindo uma
semana de aulas do projeto. Cada dia de aula possuía três horas de efetiva atividade,
totalizando nove horas de filmagens. Para garantir a qualidade das mesmas, foi utilizada uma
câmera HD digital com memória de 80 GB, cedida pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da UNESA.
Depois da apreciação do material bruto das filmagens, foram selecionados três
momentos da atividade docente, que foram editados e transformados em três episódios
utilizados nas autoconfrontações. Cabe ressaltar, que de todo material filmado outros
momentos poderiam ter sido selecionados, mas, não teríamos tempo hábil para uma análise
consistente de todo o material. Utilizamos estas imagens para confrontar com o que foi dito
pela professora sobre sua atividade na entrevista e nas autoconfrontações.
3.5.5 Sessões de autoconfrontação
As sessões de autoconfrontação consistem numa técnica em que o sujeito é convidado
a assistir imagens de sua atividade (os episódios) e explicar para o outro e para si mesmo as
questões que surgem durante o desenvolvimento das atividades. Esta técnica também prevê a
gravação em vídeo para posterior análise dos relatos emitidos pelo sujeito e pelo colaborador
(CLOT et al., 2000).
As autoconfrontações podem ser simples ou cruzada. A autoconfrontação simples
refere-se à interação que ocorre entre o sujeito, o pesquisador e as imagens. Nela, a discussão
centra-se no sujeito que explica o que fez e o que poderia (ou não) ter feito, e no pesquisador
que deve fazer intervenções para assegurar ter compreendido as cenas e o que foi dito sobre
elas. A autoconfrontação cruzada promove a interação entre o sujeito, um colaborador, o
pesquisador e as imagens. Neste caso, o colaborador é um convidado que é solicitado a
comentar as cenas que está assistindo e o sujeito pode contrargumentar as observações feitas
pelo colaborador. A autoconfrontação cruzada permite que o sujeito “veja com os olhos” do
colaborador e do pesquisador, proporcionando um acesso diferenciado ao real da atividade.
(MURTA, 2008; CLOT et al., 2000; ALVES-MAZZOTTI et al., no prelo).
Foram realizadas três autoconfrontações simples e duas autoconfrontações cruzadas,
com uma diferença de tempo de dois meses entre o término das autoconfrontações simples e o
início das autoconfrontações cruzadas. Todas aconteceram na própria escola, lócus da
pesquisa. Com isso não foi possível a utilização da televisão e do aparelho de DVD para rodar
55
os episódios das autoconfontações. Tivemos que utilizar como recurso alternativo um
netbook, com suporte de um HD externo de 500 GB, em que ficaram armazenados, tantos os
episódios editatos quanto o material bruto das observações. Durante as filmagens, o foco da
câmera foram as pessoas envolvidas: o sujeito, o pesquisador e o colaborador.
As autoconfrontações simples ocorreram no fim de outubro, em um espaço externo da
escola, próximo ao pátio, onde por diversas vezes aconteciam as aulas do projeto. Com isto,
as filmagens não poderiam ocorrer próximo aos horários de entrada, saída e do intervalo do
recreio das turmas, já que o barulho impossibilitava a realização das filmagens. Além disso, a
professora, sujeito da pesquisa, só tinha disponibilidade durante a semana e somente no turno
da manhã. Por esta razão, não foi possível fazer as três autoconfrontações simples no mesmo
dia. No primeiro, fizemos duas autoconfrontações e uma semana depois a terceira e última.
Em todas elas, não havia ninguém auxiliando a filmagem, só estavam presentes a
pesquisadora e o sujeito. Com isso, a câmera precisou ficar posicionada numa estante, apoiada
sob livros que permitiam a angulação correta para o enquadramento.
Para realização das autoconfrontações cruzadas foi disponibilizada uma sala de aula da
escola, pois como foi realizada em dezembro, no fim do ano letivo escolar, poucos alunos
frequentavam a escola, o que fez a direção decidir juntar os alunos. Apesar disso, o barulho do
pátio por vezes atrapalhou a filmagem, mas não a impossibilitou. Neste dia, contamos com o
apoio de uma pessoa para manuseio da câmera.
Os episódios da autoconfrontação cruzada são os mesmos da autoconfrontação
simples, no entanto, também por conta da disponibilidade do sujeito da pesquisa, só
conseguimos fazer dois, dos três episódios. Poderíamos ter marcado um novo encontro para
realização da autoconfrontação do terceiro episódio, porém julgamos que os dois episódios
confrontados ofereceram subsídios suficientes para análise do objeto do nosso estudo. A
escolha dos episódios para a autoconfrontação cruzada coube ao colaborador.
3.6 ANÁLISE
Segundo Rizzinni, Castro e Sartor (1999) deve-se ter cuidado com a escolha da técnica
de análise de dados já que esta deve ser compatível com a metodologia adotada. Sendo assim,
escolhemos o Modelo da Estratégia Argumentativa (MEA) como técnica norteadora do
processo de análise desta pesquisa, que teve como instrumentos de coleta de dados o
questionário, o teste de livre evocação de palavras com as justificativas, as entrevistas, os
registros da atividade, as falas da professora-sujeito sobre a atividade realizada
56
(autoconfrontação simples) e as falas da professora-colaboradora sobre o trabalho registrado
(autoconfrontação cruzada).
O MEA é baseado na Teoria da Argumentação proposta por Perelman e OlbrechtsTyteca (1992) e se propõe a explicar os momentos de negociação presentes nos diálogos
quando um tenta convencer o outro de sua tese. Também se propõe a evidenciar as
controvérsias presentes nos diálogos, uma vez que admite a existência de vários esquemas
argumentativos agindo simultaneamente sobre um locutor (CASTRO; BOLITE-FRANT, no
prelo). Desta forma, consideramos que o MEA possibilitaria a apreensão do movimento
contraditório existente entre as falas, as representações sociais e a atividade docente, sob olhar
das tarefas prescritas e de seus produtos, articulada ao referencial teórico e aos objetivos da
pesquisa.
O MEA consiste na reconstrução dos argumentos utilizados, seja na interação dos
sujeitos em diferentes contextos ou no diálogo instaurado quando o objetivo é analisar as
interações dos outros. Desta forma, é indispensável escrever esquematicamente, em
enunciados simples, os argumentos utilizados pelo orador (CASTRO; BOLITE-FRANT, no
prelo).
De uma forma simplificada, os passos gerais para análise em pesquisas qualitativas
compreendem: organizar os dados da pesquisa, momento em que se conhece e se o divide o
material em unidades manipuláveis, organizadas através de códigos, categorias ou tipologias;
realizar um estudo comparativo dos dados, que consiste em formular um esquema de
perguntas-respostas que dê coerência aos dados; e apresentar os resultados, tornando-os
compreensíveis ao maior número de pessoas possíveis. No caso do MEA estas etapas são
organizadas em dez passos (CASTRO; BOLITE-FRANT, no prelo).
3.6.1 Os dez passos do MEA
Devemos ressaltar, antes de qualquer coisa, que os passos aqui apresentados são
flexíveis, podendo ser alterados. No entanto, eles exprimem a prática de utilização e reflexão
de um grupo de pesquisadores ao longo de doze anos. Resumidamente os dez passos do MEA
se apresentam da seguinte forma (CASTRO; BOLITE-FRANT, no prelo, p. 57):
A técnica inicia-se, numa primeira etapa, com a constituição do
corpus. Em seguida, buscamos no texto respostas às perguntas da
pesquisa, marcando as ideias centrais relacionadas aos objetivos.
Posteriormente, buscamos argumentos no interior do discurso dos
sujeitos e os organizamos de modo que a formar uma sequência
57
coerente. Estudamos as possíveis oposições destacadas pelos autores.
Interrogamos o texto de cada autor. Montamos esquemas, fazemos
interpretações e buscamos evidências para as interpretações no próprio
discurso.
De maneira mais detalhada, os passos do MEA se iniciam com a leitura exaustiva do
material bruto coletado, visando à familiarização com a fala dos sujeitos e a adequação da
coleta aos objetivos da pesquisa. Em seguida, há a constituição do corpus de análise, que
deve levar em consideração os objetivos da pesquisa e descrever a atividade na qual os
sujeitos estão engajados. A seguir, devemos localizar as controvérsias, que é a busca pelos
momentos de controvérsia, de afirmações defendidas, mesmo que implicitamente, dos
motivos de acordo e motivos de controvérsia. O quarto passo é a enunciação das teses do
locutor, uma vez que nem sempre estão explícitas ou se é possível escrever da maneira como
o sujeito enunciou. O passo seguinte é a busca pelos argumentos utilizados pelo sujeito para
sustentar a tese, o que consiste num trabalho de recriação das estratégias construídas pelo
interlocutor para defender seus pontos de vista. Uma vez identificados os argumentos, deve-se
aplicar as tipologias de análise, neste caso, a sugerida por Perelman e Olbrechts-Tyteca
(1992). O objetivo desta etapa é fazer emergir a dinâmica do diálogo e relacionar os tipos e
acordos e argumentos à intenção do sujeito de provocar determinados efeitos em seu
auditório. O sétimo passo constitui-se na montagem de esquemas que demonstre de maneira
resumida como o sujeito organizou o seu discurso e que coloque em evidência o jogo
argumentativo utilizado pelo sujeito. O passo seguinte é a interpretação, que tem por objetivo
conferir o sentido das afirmativas representadas no esquema. O penúltimo passo é a busca
pelas evidências da interpretação, que representa a volta do pesquisador às entrevistas com o
intuito de buscar no discurso do entrevistado o sentido demonstrado nos esquemas. Por fim,
as autoras sugerem seguir os critérios de validação, propostos por Lincoln e Cuba (1987 apud
ALVES-MAZZOTTI, 2000) para dar confiabilidade aos resultados.
58
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DOS DADOS
Nesse capítulo será apresentada a análise de todo material coletado. Esta análise não
será feita por instrumento de pesquisa ou por episódio confrontado, a apresentação dos
resultados está organizada pelas teses defendidas pela professora. Esta escolha se deu por
conta da recorrência de um mesmo assunto em diferentes momentos da coleta de dados e da
consequente reafirmação das teses defendidas nestes momentos. No entanto, antes de
passarmos às análises propriamente ditas, iremos apresentar como o projeto do GEEMPA é
desenvolvido e descrever os episódios utilizados nas autoconfrontações.
Devemos ressaltar que a reprodução das falas dos participantes apresentadas ao longo
deste capítulo foram identificados pela primeira letra do seu nome. Neste caso, a professora–
sujeito, Ester, foi identificada pela letra (E). A professora colaboradora, Mônica, pela letra
(M). A pesquisadora, Camila, pela letra (C). Os alunos foram identificados pela letra (A)
seguidos pelo número de ordem de aparecimento nas falas.
4.1 O GEEMPA
Conforme dito anteriormente o GEEMPA é uma associação civil sem fins lucrativos,
de caráter científico que tem como objetivo o desenvolvimento das Ciências da Educação e a
realização de ações efetivas para a melhoria da qualidade do ensino. Esta associação foi
fundada por um grupo de 50 professores de matemática há 40 anos, em Porto Alegre, no Rio
Grande do Sul. Estes professores possuíam como objetivo ampliar o gosto que eles próprios
possuíam pela Matemática para os alunos que, além de acharem difícil, também não gostavam
da Matemática. Hoje em dia o GEEMPA se vê envolvido num projeto de correção do fluxo
escolar pautado numa proposta pós-construtivista15.
Essa proposta se baseia em três pilares principais: 1. Todos podem aprender; 2.
Aprendemos com os outros, uma vez que somos geneticamente sociais e, por conseqüência, o
ato de aprender é social; e por fim, 3. A aprendizagem é feita por hipóteses, sendo elas
responsáveis pelas passagens do conhecimento científico para o dia-a-dia das pessoas.
15
Disponível em: www.geempa.org.br
59
Segundo a proposta do GEEMPA16, ensinar seria ir ao encontro dessas hipóteses,
inerentes ao processo de psicogênese, e fazer com que o aluno se dê conta de suas
incompletudes. Esses pilares levariam a mudanças imediatas na dinâmica da sala de aula.
Primeiro, refere-se à busca pelo ensino de 100% do previsto para o ano. Segundo, uma
mudança na estética de arrumação da sala, os alunos devem ser organizados em pequenos
grupos áulicos, uma vez a proposta é que todos, alunos e professor, possam intervir na sua
aprendizagem e, por fim, a necessidade de uma aula diferenciada, chamada de aula-entrevista,
que se constitui em um bate-papo individual com cada aluno, que tem como objetivo permitir
ao professor caracterizar as hipóteses dos alunos e identificar em qual estágio de
desenvolvimento que eles se encontram17.
Durante a entrevista, Ester nos contou que as aulas do GEEMPA são sistematizadas
devendo sempre conter trabalhos em grupo, a merenda pedagógica 18e jogos e atividades com
letras e textos. Ressaltou que existe toda uma gama de materiais específicos do projeto, tais
como livros, baralhos de letras e números, jogos pedagógicos etc., que devem ser utilizados
segundo uma ordem prevista pelo projeto. Também disse que na metodologia do GEEMPA é
previsto que de tempos em tempos sejam feitas aulas-entrevista para acompanhar o
desenvolvimento dos alunos e que os resultados devem ser expostos para eles, na parede da
sala, sob a forma de uma escala do tipo escada, onde o topo representa o aluno que já atingiu
o nível alfabético. Ester relatou que somente após cada aula-entrevista era realizado o
processo de formação dos grupos áulicos, assim chamados pelo seu processo de formação,
através de uma eleição entre os próprios alunos. Ou seja, os grupos eram fixos e só mudavam
após um determinado espaço de tempo após a realização das novas aulas-entrevista. Para a
formação desses grupos, os alunos deveriam responder uma ficha com três perguntas: com
quem eles gostariam de aprender, com quem eles gostariam de trocar e a quem eles gostariam
de ensinar. Cada pergunta possuía um determinado valor, e a primeira valia mais do que as
outras. Os alunos que obtivessem mais pontos eram eleitos os líderes dos grupos. Uma vez
eleitos, dava-se início às rodadas de convites aos demais alunos. Cada aluno convidado tinha
o direito de aceitar ou recusar fazer parte do grupo; caso aceitasse, teria o direito de escolher
em conjunto com o líder (e com os demais integrantes quando houvesse) o próximo integrante
a ser convidado. Caso recusasse, deveria aguardar convite de um novo grupo.
16
Idem
Idem.
18
A merenda pedagógica é uma atividade que normalmente é uma brincadeira realizada durante o horário do
lanche, que estabelece a ordem em que cada grupo vai comer.
17
60
A turma em que Ester lecionava possuía 15 alunos entre 9 e 13 anos e o enfoque do
ensino era a alfabetização. O ambiente destinado às aulas consistia numa sala extremamente
pequena, sem área para circulação da professora e dos alunos. As mesas e cadeiras ficavam
dispostas para acomodarem quatro grupos. Devido ao pouquíssimo espaço, cada aluno
possuía um lugar pré-determinado para se sentar, pois, caso contrário, alguns não teriam como
sequer estender as pernas. O espaço para circulação da professora era praticamente nenhum.
Os alunos selecionados participavam das aulas do GEEMPA no contraturno das suas
turmas regulares e a escolha para participação foi feita pela equipe pedagógica da escola, em
conjunto com as professoras das turmas regulares. As aulas do projeto aconteciam três vezes
por semana, sempre as segundas, quartas e sextas-feiras. Era previsto na metodologia do
GEEMPA, que os demais dias da semana fossem para planejamento (terça-feira) e para
participação do grupo de estudo formado pelas professoras da rede que também estivessem
atuando no projeto (quinta-feira). Além da participação semanal no grupo de estudos,
periodicamente eram realizadas assessorias com os coordenadores, nas quais participavam
professores de outros municípios que igualmente aderiram ao projeto, também por intermédio
do MEC.
4.2 OS EPISÓDIOS
Conforme dito anteriormente, foram editados três episódios do material bruto
coletado. O primeiro episódio foi denominado “Separando Cartas” e teve duração de 9m2s. O
segundo durou 6m44s e se chamou “História do Dinomir e aula entrevista” e o último
chamado de “Brincadeiras” teve 6m49s de duração. Destes episódios, somente com o último,
“Brincadeiras” não foi realizada a autoconfrontação cruzada.
4.2.1 Episódio 1 – Separando Cartas
No dia 27 de setembro de 2010, em que foi gravado este episódio, somente quatro
alunos da turma compareceram. Coincidentemente, cada um pertencia a um grupo diferente e
por isso cada um sentou no conjunto de mesas referente ao seu grupo, para realizarem a
atividade, que, por força das circunstâncias, foi feita individualmente.
O episódio inicia-se no momento em que Ester explica a tarefa para um aluno que
chegou um pouquinho atrasado. Ela diz para ele que os alunos estão separando o alfabeto das
letras do tipo bastão maiúscula, no baralho de cartas de letras. Este baralho é um dos materiais
61
específicos do GEEMPA, que ao invés de números, possui as letras do alfabeto, nos
diferentes formatos: bastão maiúscula e minúscula, cursiva maiúscula e minúscula, nome das
letras e letras em pedaços19.
As intervenções da professora eram realizadas individualmente e se relacionavam ao
tipo de letra correto a ser utilizado e a ordem do alfabeto. Elas eram articuladas sempre na
forma de perguntas para os alunos.
No fim do episódio, Ester avisa que as cartas vão servir para fazer um jogo. Os alunos
dizem que é o jogo do bate20 e ela explica que é outro jogo e que este vai ser realizado antes
do jogo do bate. Ela solicita que os alunos guardem as cartas que não foram selecionadas no
alfabeto dentro da caixa do baralho e as que ficaram de fora, o alfabeto em letras bastão
maiúscula, sejam embaralhadas. O episódio finaliza com a explicação de Ester a respeito do
motivo da atividade, que seria fazê-los saber o alfabeto e saber se ali havia todas as cartas, ou
se estava faltando alguma.
4.2.2 Episódio 2 – História do Dinomir e aula entrevista
Este episódio inicia-se com Ester perguntando sobre alguns pontos da primeira história
do livro do Dinomir. Em seguida, ela diz que vai começar a leitura do segundo texto do livro,
já que ainda não havia feito isso. Antes de começar, ela solicita a um de seus alunos, que
estava no dia da aula entrevista, para iniciar a escrita de uma história.
Ester começa a leitura do texto “Dinomir e o guarda-chuva mágico”. Neste momento
poucos alunos, dos 11 alunos presentes, acompanhavam a leitura. Havia alunos com o livro
fechado, ou lendo uma folhinha, ou sem o livro sobre a mesa, ou brincando com o baralho de
cartas utilizada numa atividade anterior a do episódio. Ester parece não perceber ou não se
incomodar com esta situação.
Após a leitura da primeira página da história, Ester interrompe para fazer novas
perguntas sobre o que havia acabado de ser lido, porém apenas três alunos interagem com a
professora. Ela continua a leitura quando é interrompida por um dos alunos perguntando se
19
As letras em pedaços funcionam como uma espécie de material dourado da escrita. Elas constituem-se em
pedaços de curvas, pequenas e grandes, e traços, curtos e longos. A combinação destas partes formam as letras.
Por exemplo, a letra U é formada por dois traços longos e uma curva grande. A letra P, por um traço longo, dois
curtos e uma curva pequena. Cada pedaço diferente tem uma cor específica, para facilitar a construção da letra.
Este material vem pronto dentro de caixinhas e é oferecido pelo GEEMPA. Existem também os números em
pedaços que funcionam da mesma forma. No baralho de cartas, as letras em pedaços não vêm montada, elas vêm
somente com os traços e curvas soltos para que o aluno identifique qual é aquela letra. Por exemplo, se vier
desenhado na carta, lado a lado, um traço grande e três pequenos, o aluno deve identificar que isso é a letra E.
20
O funcionamento do jogo do bate vai ser explicado no terceiro episódio.
62
era para copiar o texto. Ela respondeu que não e prosseguiu com a leitura. Neste momento, ela
tenta uma nova abordagem de leitura: lia um pedaço do texto e perguntava em seguida o que
estava escrito no texto para turma.
E: O menino diz. O que que o menino diz?
Turma: Que ele está cada vez mais quente
Em seguida, ela passa a fazer uma intervenção mais direcionada, pedindo
especificamente para um determinado aluno que lesse um trecho da história. Nem todos os
que foram solicitados a fazer leitura do texto o fizeram. Ester insiste um pouco para que esses
alunos realizem a leitura, porém prossegue sem que os mesmos houvessem feito o solicitado.
Aqueles que faziam a leitura tinham o seu trecho relido por Ester.
No fim do episódio, Ester distribui uma folhinha de atividades referente ao texto,
exceto para os que estão na aula-entrevista21. Durante a distribuição das folhinhas ela explica
que os alunos devem completar os espaços vazios das palavras, com as letras corretas.
Enfatiza que os alunos devem conversar entre si, porém somente no próprio grupo, para
realizarem a atividade.
Ao terminar a entrega das folhinhas, os alunos começam a fazê-la, sozinhos, sem a
ajuda dos seus colegas. Ester volta-se para os dois alunos que estavam na aula-entrevista, e
assim se encerra o segundo episódio.
4.2.3 Episódio 3 – Brincadeiras
Este episódio reúne várias brincadeiras realizadas ao longo dos três dias de filmagens.
Na primeira brincadeira que aparece, Ester está solicitando que os quatro alunos presentes na
sala (que foram à aula) se reúnam numa mesa, para brincar o jogo do bate. Ela enfatiza que,
embora estejam se reunindo, cada aluno está representando o seu grupo, ou seja, caso não se
comportem, todo grupo ao qual o aluno pertence será punido. Normalmente, este jogo se
inicia com a divisão completa do baralho pelo número de alunos na brincadeira, neste caso
quatro. Os alunos ficam sentados em círculo e seguem uma ordem para jogar as suas cartas na
mesa. Conforme os alunos viram as cartas na mesa e revelam a letra ou número da carta,
21
A aula-entrevista é uma aula realizada de tempos em tempos, que visa identificar e acompanhar o nível de
desenvolvimento o aluno está. As primeiras aulas-entrevistas ocorreram antes do inicio das aulas, de maneira
individual, só com a professora e o aluno, em horários pré-agendados. Após o início das aulas, a orientação
durante as assessorias, foi de que as aulas-entrevistas acontecessem simultaneamente às aulas do projeto,
diferenciando-se as atividades.
63
dependendo do baralho que estiverem utilizando, eles devem falar uma letra ou número de
acordo com a sequência correta do alfabeto e dos números. Caso a letra/o número da carta
coincida com a letra/o número falado, os alunos devem bater a mão no bolo que foi se
formando no centro da mesa. O primeiro que conseguir bater, ganha o bolo. Vence quem for o
último a sair da brincadeira, ou quem estiver com o maior número de cartas na mão.
Neste dia, o jogo foi realizado somente com as cartas de letras bastão maiúscula que já
haviam sido separadas anteriormente. Sendo assim, a brincadeira terminou rapidamente. Ester
começa a falar com as crianças sobre a necessidade de se jogar com todas as cartas do
baralho, perguntando a elas o porquê dessa necessidade. As crianças respondem que é porque
as cartas já acabaram, porque no baralho completo tem mais e no que eles jogaram tem pouca.
Ester continua a indagar se é porque tem pouca carta, ou se é porque só tem uma vez cada
letra.
E: Assim, acabaram as cartas, e aí? Por que? Por que que tem que
jogar com o bolo todo e não somente com essas aqui?
A1: Porque já acabou...
E: Por que já acabou?
A2: Porque ai tem mais
E: Não, calma aí, mas por quê?
A3: Porque tem pouca carta
E: Por que aqui tem pouca carta ou por que aqui só tem uma vez cada
letra?
A3: Uma vez cada letra!
E: Só tem uma vez?
Diante da conclusão de que no monte de cartas separadas as letras só aparecem uma
vez, Ester continua questionando os alunos para saber quantas vezes uma letra apareceria no
baralho todo.
E: E o resto do baralho? Quantas vezes tem cada letra
A3: duas letras...
E: A mesma letra tem quantas vezes?
A1: Várias!
A3: Várias...
E: Várias Vezes. Ninguém parou pra pensar quantas vezes.
Ester tenta fazer com que os alunos se lembrem dos tipos de letras existentes no
baralho, porém como não chegam a uma conclusão, Ester diz que um dia eles vão descobrir
sozinhos e solicita que eles agora joguem com o baralho todo.
Outra brincadeira é realizada num outro dia. As crianças agora estão jogando roubamonte. Essa brincadeira começa, com cada aluno recebendo quatro cartas e colocando quatro
64
cartas na mesa. Cada aluno tem uma ordem pra jogar. O objetivo da brincadeira é formar
pares com as letras ou números iguais, dependendo do baralho de cartas utilizado, com as
cartas das mãos ou com as cartas da mesa. Uma vez formado os pares, eles vão formar um
monte. Esses montes podem ser roubados caso o colega tenha a letra/número correspondente
ao da primeira carta do monte. Se o aluno não tiver nenhuma carta para formar o par, ou
roubar o monte do colega, ele deverá comprar uma carta, para tentar fazer uma jogada. Uma
vez que pegue uma carta da mesa para formar o par, deverá repor esta carta na mesa. Se as
cartas da mão terminarem, deverá comprar outras quatro cartas. Ganha a brincadeira quem
terminar o jogo com o maior monte.
Ester está próxima a um dos grupos, neste dia eles estavam quase todos completos, e
tenta resolver um conflito que acarretou a desistência da brincadeira por parte de uma das
alunas. Ela primeiro questiona a aluna que jogou “errado”, dizendo que uma vez que a carta
está na mesa, ela não pode puxar para botar de volta na mão e, em seguida, questiona a aluna
desistente, dizendo que todos os grupos estão jogando “direito”, que de vez em quando eles
têm problemas, mas que eles mesmos resolvem e continuam a brincar. Nos três grupos
restantes ninguém desiste da brincadeira.
A parte desta brincadeira acaba e começa uma nova no refeitório. Esta brincadeira
refere-se à atividade da merenda pedagógica. Esta brincadeira consiste em um jogo de
adivinhação em que Ester faz perguntas sobre as histórias que os grupos confeccionaram e
leram em voz alta na sala de aula, o grupo que respondesse corretamente ganharia um ponto,
o que somasse mais pontos poderia lanchar primeiro. Os alunos estão sentados em grupo, em
volta da mesa do refeitório que tem o formato em U. Eles estão falando ao mesmo tempo que
ela, o que leva Ester a ameaçá-los com a perda de um ponto na brincadeira. Em seguida, ela
continua a explicação da brincadeira e interrompe para tirar um ponto de dois grupos. Esta
parte acaba e começa uma nova brincadeira, em outro dia.
No outro dia, a aula estava sendo fora da sala de aula, pois ela estava sendo arrumada
para receber uma seção eleitoral. Havia somente quatro alunos, sendo que um estava
realizando a sua aula-entrevista e os outros quatro estavam jogando rouba-monte. Depois que
as atividades já tinham acabado, Ester está lendo uma folha e aparentemente os alunos
estavam aguardando que desse o horário de saída. Neste momento, uma aluna pede a Ester
para brincar no pátio, localizado ao lado de onde aconteceu a aula. Ester interrompe a leitura e
responde que toda vez que a aula é fora de sala acontece isso. Diz que eles saem para estudar
e que é igualzinho aos outros dias. Diz que eles têm o horário de recreação à tarde para isso.
Indaga qual seria o sentido de deixá-los soltos fazendo o que querem e diz que tem mais
65
atividade guardada na bolsa, mas que agora ela quer fazer outra coisa. Enquanto ela fala isso,
dois alunos, sentados atrás dela, brincam de espada com um lápis, e assim termina este
episódio.
4.3 ANÁLISES DOS DIÁLOGOS
De acordo com o instrumento de análise escolhido, o material coletado foi transcrito e
organizado por seu viés argumentativo. Foram encontradas as teses defendidas pelo sujeito da
pesquisa e os argumentos utilizados para sustentar estas teses. Dessas teses, identificou-se
aquela que conferiu organicidade às defesas existentes em todo o material recolhido e que
demos o nome de tese central. A tese central cumpre esse papel organizador das demais teses
que se defendeu e as demais teses relacionam-se com ela de algum modo, relação que iremos
evidenciar na medida em que forem apresentadas.
A grande controvérsia que se instalou na autoconfrontação cruzada refere-se ao fato de
Ester ter trabalhado atividades que foram propostas para serem realizadas em grupo,
individualmente. A falta de alunos, coincidentemente três em cada grupo de quatro alunos,
ocasionou a situação. A tese que ela defende refere-se não só a esta situação, mas ao modo
como entende que sua atividade deve ser feita em qualquer situação. Desse modo,
identificamos esta como organizadora das demais.
4.3.1. Tese central: O trabalho é realizado de acordo com o que é estabelecido
pela metodologia nova.
Esta Tese Central originou-se do conjunto de quatro teses defendidas ao longo das
autoconfrontações simples, cruzadas e da entrevista, que serão apresentadas a seguir.
A primeira tese defendida aparece principalmente, nas autoconfrontações referentes ao
primeiro episódio, “separando cartas”. No entanto, alguns argumentos utilizados se encontram
na entrevista.
No início da autoconfrontação cruzada do episódio 1, Mônica e Ester estabelecem um
acordo de que a atividade assistida foi uma atividade individual. Em seguida, Mônica observa
que, apesar de estarem sozinhos, os alunos estão arrumados como se cada um formasse um
grupo. Ester explica que a princípio a atividade era pra ser feita em grupo, mas como houve a
falta dos demais a atividade passou a ser individual.
66
M: É, aqui eles estão trabalhando de forma individual?
E: Sim. Por causa da falta.
M: Embora estejam divididos em grupo, né? Está cada um numa mesinha, cada
mesinha é um grupo né? Pelo menos foi isso que eu entendi. É o trabalho é individual.
E: Sim, porque teve a falta dos integrantes do grupo.
(autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Ester apresenta em partes do seu discurso não estar à vontade com a atividade que
realizou na aula, inclusive indagando-se o que deveria ser feito caso esta situação acontecesse
em mais de uma aula. No entanto, justifica-se utilizando argumentos quase-lógicos dizendo
que foi acordado no curso de formação que o aluno deveria ficar sozinho para sentir a falta do
colega. Estes argumentos evidenciam uma hierarquização na escolha feita por Ester de qual
regra deveria seguir no caso do conflito com o qual se deparou. Este conflito se dá, na medida
em que a primeira regra estabelecida pela metodologia previa somente a realização de
trabalhos em grupos, ao contrário do estabelecido no acordo realizado entre os professores e
os coordenadores do GEEMPA, de que em caso de falta dos alunos, os presentes não
deveriam ser remanejados para outros grupos, mesmo que isso implicasse em trabalho
individual. Não há dúvidas inicialmente para ela sobre manter os alunos fazendo o trabalho
individualmente e de acatar a decisão de seus pares, porém ao mesmo tempo demonstra
insegurança com relação a esta decisão, embora se exima dela na medida em que afirma não
ter estado na reunião em que essa decisão foi tomada.
C: (...) nesse caso não veio, veio um de cada grupo. Porque não fazer um grupo só?
E: Porque eles precisam sentir a falta...
C: Você, você concorda com isso, você...
E: Assim é... se fosse...
C: Porque isso, isso é da metodologia.
E: Se eu não tivesse vendo o teu vídeo eu diria pra você assim, se fosse talvez antes eu
diria assim “Não, eu não concordo”, porque assim, pra gente até então, eu fazia a
mesma coisa que os outros colegas fazem, e a gente sentou em conjunto e foi
perguntado pra gente até na última assessoria, que teve depois da, da de Rezende que
eu não fui, ela veio até aqui e fez uma assessoria com nós que não fomos, e aí ela
perguntou “Se o colega falta o que vocês fazem?”. Eu já não estava mais fazendo
isso, tanto que algo aconteceu aí (...), a gente junta e faz um grupo. Mas e aí, eles vão
cobrar dos colegas que não foram, então o que, que teria que ser feito, modificar a
estratégia, que não foi o que eu fiz no caso, na verdade eu cumpri o papel que eu
tinha pensado para o grupo desempenhar... (autoconfrontação simples – episódio 1).
Nesse caso, Ester acata a decisão do grupo de professores do GEEMPA, mesmo que
isso pareça ferir um dos pilares da metodologia. De certo modo, ela naturaliza sua atitude
quando afirma “é assim...”. Para ela, fazer do jeito que fez é natural, é como deve ser feito.
67
Dizendo isso, mostra que, num certo sentido, o que é acordado pelo grupo também faz parte
da metodologia. Desta forma, o suposto conflito é redirecionado para outros motivos.
E: É aí é uma das coisas que eu também até coloquei, que assim, que nós levamos,
colocamos “mas poxa, é complicado porque assim, é se acontecer em mais de uma
aula? De não ter?” Mas assim é colocado, é exposto que eles têm que sentir a falta do
colega, é assim ...
[...]
E: a gente já tinha participado no curso de formação, nós já tínhamos direcionado os
parâmetros de como deveria ser feito.
(autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Em dado momento, Ester procura culpados pela situação que se instalou, uma vez que
isso não poderia ser proveniente de um erro metodológico; para ela a metodologia não está em
discussão. Neste processo de culpabilização, distribui esta culpa entre os alunos faltantes e se
inclui. Ao fazer isso, admite que algo está errado na maneira como conduziu sua atividade,
porém não localiza o erro.
E: Então à medida que eu tenho, também há uma responsabilidade minha por essas
faltas que tiveram então eles tem que sentir a falta, mas eu tenho que sentir mais do
que eles, a falta, pelo menos foi colocado dessa forma pra gente, entendeu? Assim eu
realmente senti muito a falta. Quando não tinha... e por que tinha toda uma mudança
de direcionamento das atividades, mas naquele momento foi colocado pra gente que
teria que ser trabalhado desta forma. (autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Durante a autoconfrontação cruzada, os argumentos apresentados não convenciam a
Mônica, que continuava questionando a possibilidade de se fazer diferente sugerindo maior
flexibilidade em relação às regras estabelecidas pela metodologia e pelo grupo.
M: Aí de acordo com a metodologia não pode
E: sim
M: juntá-los pra suprir as dificuldades.
E: Não
M: Eles vão ter que se virar sozinhos ali...
(autoconfrontação cruzada – episódio 1).
M: E às vezes a gente planeja nossa aula pra ocorrer de uma maneira, no caso sua
aula estava planejada de acordo com os parâmetros do curso, do grupo, mas não dá
pra quebrar isso de fazer diferente? Por exemplo, se essa atividade tivesse sido junta,
não surtiria mais efeito?
(autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Mônica demonstra entender o que aconteceu, porém insiste com a colega sobre a
possibilidade de fazer diferente para ser mais proveitoso. Esta atitude da Mônica convém
lembrar, está relacionada com o processo que ela mesma viveu como sujeito da pesquisa em
68
autoconfrontações simples e cruzadas. Ela foi muito questionada sobre o trabalho quase que
somente individual que realizava com seus alunos. Desse modo, mostra ter aderido à tese de
que o trabalho em grupo tem maior aproveitamento.
Diante do exposto e da análise da dinâmica do discurso dos interlocutores desta
autoconfrontação, podemos inferir a tese I que fundamentou a sua atividade real: O
TRABALHO FOI INDIVIDUAL PORQUE SEGUIU O QUE FOI ESTABELECIDO.
M: E é o grupo que trabalha não em individual. Porque o que acontece, a proposta é
que o trabalho seja feito em grupo, mas no momento não está acontecendo isso.
Porque se faltar alguém, algum componente deixa de ser um trabalho em grupo
passou a ser um trabalho individual.
E: Mas aí conforme que eu coloquei pra você, eu procurei seguir o que foi
estabelecido. (autoconfrontação cruzada – episódio 1).
A professora, diante de uma situação que mostrou aparente discordância entre sua
prática e a metodologia do projeto que ela segue, reafirmou acordos feitos com seus pares,
elevando-o ao nível metodológico, para sustentar o encaminhamento pelo qual optou em sua
atividade. Para defender a opção feita, no caso, trabalhar atividade individual com seus
alunos, que contraria a metodologia proposta pelo projeto de trabalhar atividades sempre em
grupo, defendeu a tese que valorizou o que foi estabelecido com seus pares, evidenciando
uma hierarquização entre os dois procedimentos, na qual o que tem mais valor são os acordos
entre pares. Fica evidente em seu discurso, no entanto, que este acordo é incorporado à
metodologia do projeto, tudo se passa como se o trabalho individual, no caso específico das
faltas de alunos, também fizesse parte da metodologia. Não há, em nenhum momento do
debate, dúvidas com relação ao que é estabelecido pela metodologia.
Ester deu sentido ao que realizou, isto é, a sua atividade real, dentro de um esquema de
argumentos quase lógicos que naturalizam sua adesão ao acordo com seus pares, conforme
mostramos no esquema abaixo.
69
Figura 1 – Argumentos que sustentam a tese I
Como já dissemos anteriormente, Ester utilizou implicações quase-lógicas para
sustentar sua tese. Este tipo de estratégia pretende atribuir uma força de convicção aos
argumentos uma vez que eles se aproximam dos raciocínios lógicos e formais. No entanto,
por não serem efetivamente lógicos, a sua aceitação ou negação dependerá única e
exclusivamente da audiência. Caso o auditório compartilhe os mesmos pressupostos que o
orador, o argumento quase-lógico será aceito, caso contrário será refutado. Essa aceitação ou
negação de um argumento quase-lógico não está condicionado a nenhum esforço ou
justificativa, basta que o auditório concorde ou discorde do mesmo (PERELMAN;
OLBRECHTS- TYTECA, 2005; CASTRO; BOLITE-FRANT, no prelo).
No caso, Ester tenta justificar de uma maneira natural, necessária e lógica, a
contradição imposta pela metodologia, de se trabalhar em grupos, com o acordo realizado
durante as assessorias, de manter os alunos sozinhos caso houvesse a falta dos integrantes do
grupo. Por não possuir a compreensão da metodologia, uma vez que houve o acordo, este foi
incorporado como parte da mesma, devendo ser cumprido. No entanto, o fato de Mônica não
compartilhar das mesmas premissas que Ester gerou uma controvérsia entra as duas até o fim
do diálogo, revelando as inseguranças da Ester quanto à metodologia e o seu trabalho.
Os argumentos que sustentam a sua tese central aparecem ao longo de suas
explicações e se apoiam numa dissociação de noções em que o termo I define uma
70
metodologia velha e o termo II uma metodologia nova. O valor de positividade e negatividade
entre esses dois termos se dá na medida em que se atribui negatividade ao termo I. Como
consequência disto, confere-se ao termo II um sentido positivo, já que este é definido em
contraposição ao termo I (ALVES-MAZZOTTI; MAZZOTTI, 2010).
Desse modo, ao atribuir positividade à metodologia nova do GEEMPA, as suas
atitudes foram justificadas somente por ter seguido o que estava previsto, ou seja, a
metodologia nova seria tão boa que se justificaria por si só. No entanto, Ester evoca duas
metáforas durante a entrevista: A pedagogia é um bolo assando e as minhas concepções de
ensino são concretas, que revelam um possível dilema vivido por ela, o que corroboraria a
utilização da metodologia como único argumento para a atividade ser realizada
individualmente. A primeira imagem evocada, a “do bolo assando”, é bastante corriqueira no
meio educacional e compõe o núcleo figurativo da RS de atividade pedagógica recorrente no
discurso dos professores (CASTRO et al., 2010). Esta metáfora consolida o slogan22
educacional “alfabetizar não tem receita”, utilizado pelos docentes e também por Ester, até
pela própria Mônica, quando participou como sujeito da pesquisa-piloto. Este slogan está
associado ao termo II, metodologia nova. Sendo assim, a metodologia que tem receita é a
velha, o termo I. A utilização desta metáfora nos indica que Ester possivelmente representa
atividade pedagógica da mesma forma que o grupo de professores dos anos iniciais do ensino
fundamental, que é o seu grupo de pertença, sinalizando uma possível homogeneidade das RS
de atividade pedagógica.
E: Assim, a alfabetização, todos os professores falam a questão da receita, não existe
receita, e de fato não existe. (entrevista)
Uma vez que Ester associa a metodologia pós-construtivista proposta pelo GEEMPA a
uma metodologia nova, esta não poderia “ter receita”, nem trabalho individual, atributos da
metodologia velha. Ao contrário disto, a proposta do GEEMPA prevê uma série de
procedimentos e estabelecidos, os quais os professores do projeto devem seguir. Além desta
“contradição”, ela precisa resolver outra, a do acordo que prevê o trabalho individual no caso
das faltas. Esta dupla confusão leva Ester evocar uma segunda metáfora: “as concepções de
ensino são concretas” quando se refere à sua “quebra de concepções”.
22
Reboul (1984; 1998 apud MAZZOTTI, 2009) chamou de retórica abreviada ou sumária, os slogans, as
palavras impactantes e os clichês. Este tipo de retórica é utilizada quando a intenção é organizar a ação de um
número extenso de pessoas. A evocação de um slogan não subtende a sua explicação, uma vez que cada
indivíduo tem a compreensão do seu significado.
71
A utilização desta metáfora sugere que suas concepções são tão fortes que não
permitem aceitar uma metodologia nova e boa tendo um planejamento tão rígido e realizando
o trabalho individual em qualquer hipótese. Mais ainda, justifica a elevação do acordo
realizado na assessoria, de manter os alunos sozinhos para controlar as faltas, ao nível
metodológico, como uma exceção ao trabalho em grupo, pois somente desta forma ela poderia
justificar a sua decisão, uma vez que a metodologia é boa, porque é nova e alfabetiza mais
rápido e por isso incontestável.
M: Você procurou seguir exatamente do jeitinho que ...
E: É porque, é uma metodologia que já existe há algum tempo, mas que até então a
gente nunca tinha ouvido falar dessa pesquisa. E assim, eles vieram, para maioria dos
professores foi uma coisa assim, é nova, muito diferente, dos modelos que eles já
trabalhavam, para mim também foi uma quebra de concepções, de pensamentos,
coisas que de repente hoje eu ainda não quebrei, que eu ainda preciso ou não
estabelecer, sempre com pensamento crítico a respeito. Essa questão mesmo do
trabalhar em grupo, eu faço isso com os meus alunos da educação especial, mas
assim eu não deixo eles sozinhos, se eu me proponho a trabalhos em grupo, eu os
coloco em grupos. (autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Para Ester, somente destruindo as suas concepções anteriores seria possível entender o
novo que estava sendo posto para ela e assim agir com clareza e segurança. Admite que ainda
não domina totalmente as novas concepções, ela ainda não “quebrou” as velhas concepções.
Por isso, não sabe justificar para Mônica o porquê de ter trabalhado do jeito como trabalhou,
porém a metodologia deve ter justificativas que ela ainda não conhece.
O esquema abaixo ilustra a argumentação em torno da tese I do discurso de Ester a
respeito do trabalho individual.
72
Figura 2 – Esquema da estratégia argumentativa
ALFABETIZAÇÃO
Método velho
Método Novo
GEEMPA
Pós-construtivismo
Método
Tradicional
Individual
Construtivismo
Pode ser
individual
TEM QUE SEGUIR O
ESTABELECIDO
“Tem receita”
“Tem receita”
Cada um faz do seu jeito
“Não tem receita”
Grupo
Grupo
Alfabetização
mais rápida
Alfabetização
devagar
Incompatibilidade
Ruim
Bom
“Tem que quebrar”
pra aceitar o novo
que é melhor.
O esquema ilustra a dissociação de noções presente no discurso bem como as
metáforas evocadas e os elementos que colocam em oposição o termo I em relação ao termo
II. A metáfora do bolo sendo assado está relacionada à dissociação de noções implementada e
é o centro da contradição imposta pela própria Ester na sua atividade real. Este dilema é tão
representativo para ela, que em certo momento, atribui o seu desejo de juntar os alunos, num
único grupo, como fruto de sua intuição, e não de um possível conhecimento ou saber
adquirido ao longo da sua vida. Ou seja, ela coloca em cheque seu próprio saber, optando por
seguir a proposta do GEEMPA, uma vez que tem certeza de que isto é o novo e que o novo é
o bom, porque dá resultado, e não deve ser questionado.
E:(...) nesse momento eu estava agindo, não de uma forma instintiva porque a gente já
tinha participado no curso de formação, nós já tínhamos direcionado os parâmetros
de como deveria ser feito. (autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Por fim, gostaríamos de ressaltar no trecho abaixo a existência de um possível
movimento de adesão de Ester aos argumentos da Mônica, no fim do debate.
M: E hoje, você juntaria esses quatro aí?
E: Sinceramente, juntaria, porque assim é uma metodologia pós-construtivista, existe
toda uma, um conjunto de estratégias articuladas para serem feitas daquela forma, só
73
que quando a gente está na sala de aula, a gente quer ver o aluno produzindo, a gente
quer ver eles estimulados, e assim, sinceramente, embora o programa diga que ele
tem que sentir a falta do coleguinha pra o colega tá retornando, eu sentia muita
dificuldade e eles também, se de repente você olhar uma sala e ver que tenha ali
quatro e de repente aqueles quatro ali, fazer uma atividade assim e amanhã nem esses
quatro.
(autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Este trecho, que aponta a adesão de Ester aos argumentos apresentados pela Mônica,
sinaliza uma possível mudança nos sentidos atribuídos à sua atividade na direção da “quebra
de concepções”. Ester parece ter sido capaz de refletir sobre sua atividade, promovendo o
encontro entre o gênero da atividade docente que foi capaz de lhe dar o recurso para
“enfrentar o real e elementos que podem ser combinados de várias outras formas na resolução
dos impasses surgidos” (CLOT, 2006, p. 50).
As próximas três teses que serão apresentadas se relacionam diretamente à forma de
intervenção/interação da professora com os alunos durante a aula.
A tese II é defendida prioritariamente nas autoconfrontações simples. Isto se dá por
dois motivos: primeiro por que quando indagada se mudaria algo depois de se ver durante a
sua atividade docente, pergunta obrigatória no roteiro das três autoconfrontações simples,
Ester se referia ao tipo de intervenção que ela própria fazia, que para ela estaria errada, e
segundo porque a sua intervenção não constituiu um assunto de controvérsia entre ela e
Mônica. Assim como na tese I, Mônica demonstrou entender o que estava acontecendo com a
colega, por ter vivenciado situação semelhante quando foi confrontada enquanto sujeito de
pesquisa. A diferença, neste caso, é que Mônica aceita os argumentos apresentados pela
colega:
E: Sim, mas nos momentos eu dei a resposta.
M: Ah, então é isso que você errou? Não deveria ter dado a resposta?
E: Não. Para pensar junto, de repente continuar a questão da e continuar
questionando ali, não fazer só uma pergunta só e simplesmente acabou, continuar
questionando, mudando. (autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Para Ester, o fato de dar a resposta faz com que os alunos não pensem mais sobre o
assunto questionado, por isto é algo que não deve ser feito:
E: (...) quando eu dou a resposta na verdade ele não pensa mais a respeito daquilo
ali. (autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Além disso, os alunos se acostumariam com a facilidade de obterem as repostas
prontas, o que colaboraria para que eles não pensassem e não construíssem o conhecimento.
74
E: (...) eles perguntam e aí eles vão se viciando, fazendo as perguntas como foi o caso
da A3.
(autoconfrontação simples – episódio 1).
E: Se eu também ficar todo o tempo é, dando essas respostas eles não vão procurar
entre eles, eles mesmos vão procurar fazer o melhor, pra poder estar impressionando
pra estar melhorando mesmo. Eles vão simplesmente ficar esperando que eu diga “ó
está certo ou está errado.”
(autoconfrontação simples – episódio 2).
A alusão feita a “se viciando” indica que, no modo de ver de Ester, quando o aluno
encontra um modo mais fácil de obter a resposta, ele fica como um viciado, aquele que não
consegue mais ter controle sobre o que faz: vai procurar de modo compulsivo obter aquilo que
lhe causa o descontrole.
Ela defende como tese II: O PROFESSOR NÃO PODE DAR A RESPOSTA PORQUE
SENÃO O ALUNO NÃO CONSTRÓI O CONHECIMENTO.
E: (...) porque se eu dou a resposta eles não constroem.
[...]
E: (...) e eu dei a resposta também, eu disse que era o J, e era uma coisa que hoje eu
não faria. (autoconfrontação simples – episódio 1).
E: (...) E aí muitas vezes também eu vou dizer porque eu estou lá eu, muitas vezes não
estou nem prestando atenção aí eu vou, “não está errado.” sigo no que eu estou
fazendo aí depois, eu não era pra ter falado, não está certo. (autoconfrontação
simples – episódio 2).
A forma como o professor deveria intervir para ajudar os alunos quando esses
perguntassem algo, seria respondendo com outra pergunta, pois dessa forma eles teriam que
buscar por si mesmos uma lógica para o seu questionamento. Essa forma de pensar mais uma
vez é fundamentada por Ester como algo previsto na metodologia.
E: Isso é uma característica, pra eles pensarem.
C: É uma característica da metodologia.
E: Da metodologia, não dar as respostas prontas, você devolve com uma pergunta e
deixa eles pensando.
(autoconfrontação simples – episódio 1).
Mais uma vez, ela utiliza a metodologia como algo que deve ser seguido e faz uso de
argumentos quase lógicos para dar sentido ao que deveria ter realizado e àquilo que
efetivamente realizou nas suas intervenções, e como deveria tê-las realizado. Ou seja, faz uso
de argumentos quase lógicos para justificar parte da seu real da atividade real. Isto é
evidenciado no esquema argumentativo da tese II, a seguir.
75
Figura 3: Argumentos que sustentam a tese II
A utilização de implicações quase lógicas para sustentar a tese II, mais uma vez tenta
naturalizar, algo que não é natural, neste caso, o fato dela condenar o ato do professor dar
qualquer resposta.
Apesar de defender que dar as respostas é algo errado, já que a metodologia diz isso,
Ester, assim como na tese I, não se mostra totalmente convencida disso. Ou seja, em
determinados momentos ela questiona o fato de não pode dar resposta em nenhum momento:
E: Eu não acredito que ela seja, que seja é assim 100% maléfico. Porque se o colega
vai dar a resposta, porque eu não posso dar a resposta. Mas aqui nesse momento eu
queria que eles construíssem isso.
(autoconfrontação simples – episódio 2).
No trecho acima, fica clara a incerteza vivida por Ester, uma vez que ao mesmo tempo
em que se questiona quanto à rigidez de não poder dar resposta, ela justifica tal como a
metodologia, dizendo que naquele momento queria que os alunos construíssem (o
conhecimento). Devemos ressaltar que essa rigidez é estabelecida por ela própria, uma vez
que ao não compreender a metodologia, atribui a ela valores positivos (metodologia nova termo II). Desta forma, tudo que esta nova metodologia propõe é melhor e deve ser seguido.
76
Essa situação acarretava certa ansiedade e angústia durante a sua atividade, pois ao
mesmo tempo em que determinados momentos gostaria de dar a resposta, ela deveria se
controlar para não dar, já que a metodologia dizia para não fazê-lo:
E: Sim, é, é aquilo que eu tinha dito pra você, muitos momentos pra mim assim, é
muito difícil eu, eu ter esse tempo de esperar eles me darem a resposta. Assim, é um
trabalho que eu mesma tenho que fazer, mas muitas vezes na minha fala eu mesmo já
vou respondendo. E assim é, em alguns momentos eu já consigo responder e não
formular, mas aí a diferença de uma atividade que não tinha sido planejada.
(autoconfrontação simples - episódio 2).
E: Porque eles têm que descobrir e isso é muito difícil, na hora que eu, na, na
sequência quando eu estou ali com o A2 eu aperto o dedo, eu prendo a boca porque se
eu dou a resposta eles não constroem.
(autoconfrontação simples – episódio 1)
A imagem evocada por ela de “apertar o dedo” ou “prender a boca” mostra seu esforço
em cumprir o que é determinado pela metodologia, mesmo que seu desejo seja outro. A
metodologia impõe uma mudança em seus hábitos como docente, o que para nós indicaria
uma mudança no estilo em sua atividade docente.
E: (...) mas isso é uma coisa que me deixava louca no início, porque à medida que eles
vão perguntando, a gente sem querer vai dando a resposta o tempo todo.
(autoconfrontação simples – episódio 1).
Ester precisou mudar seu estilo radicalmente, para se adaptar ao prescrito pela
metodologia do GEEMPA, de como uma professora do projeto deve proceder. Esta mudança
no seu modo de atuar, ou seja, no seu estilo pessoal, a deixava “louca” no início, pois tinha
que fazer algo que não estava acostumada. Ela não seguia a metodologia “sem querer”, afirma
como se desculpando do que fazia.
Outros equívocos quanto a sua intervenção foram identificados por ela própria,
durante as autoconfrontações. Estes provavelmente decorrentes da angústia e da ansiedade,
citados anteriormente. Uma vez que não poderia dar a resposta, ela insistia fazendo perguntas
até que o aluno descobrisse que tinha um erro e corrigisse o que estava sendo feito. Desta
maneira ela acabava agindo da mesma forma como se tivesse dado a resposta.
E: Eu ficava fazendo outras perguntas praticamente induzindo eles a dizer que não, e
que aquilo não era daquela forma.
C: Preocupada em dizer... Preocupada com o certo.
E: Quase dizendo a resposta, tipo “é isso, ou não é isso.”
(autoconfrontação cruzada – episódio 1).
77
Ainda sobre essa tese, Ester atribui algo de misterioso ao processo de aprendizagem
quando diz que ao aprenderem alguma coisa, os alunos se sentem como se tivessem
descoberto a chave de um segredo:
C: Mas, por exemplo, nesse caso M e o W, é... Teria tanta diferença se eles não
descobrissem?
E: Não sei... O fato é que, quando eles descobrem, eles se, como é que eu posso
dizer... Eles descobriram a chave de um segredo que está ali. (autoconfrontação
cruzada – episódio 1).
No entanto, este mistério é mistério para ela própria, uma vez que não compreende a
metodologia, mas vê que ela dá certo em algumas coisas.
Ester não admite algumas situações em que dar a resposta seria algo positivo. Para ela
nunca se pode dar resposta. Porque é tudo ou nada, ou pode dar a resposta ou não pode, ela
não vê situações em que essa conduta possa ser positiva e em que momentos não. Ela
meramente reproduz o que a metodologia manda ela fazer. Como não compreende seus
fundamentos, sua atividade tende a ser determinada estritamente pelo que sua formação na
metodologia do projeto foi enfatizado.
A tese número III está imbricada com a tese II. Isto porque, enquanto na tese II Ester
defende que o professor não pode dar as respostas para os alunos, na tese III ela defende que
caso as respostas sejam dadas pelos próprios alunos, não existe problema algum. Para ela,
quando o professor dá a resposta não vai haver argumentação. O aluno vai aceitar o que ela
disser, já que a professora é vista como uma autoridade. Quando a resposta é dada por outro
aluno, ela defende que o aluno fica mais “confortável” para poder defender sua posição. Para
Ester, desta forma o aluno estaria construindo (o conhecimento):
E: Enquanto alunos eles estão vendo que todo mundo está ali para aprender, e a
figura que eles têm do professor é que, embora a gente coloque todo tempo para eles
que também está aprendendo cada dia, a gente aprende com eles, tem aquela coisa de
“hã ela falou então eu não vou discutir.” e de repente com a criança naquele
momento ele pode ter aceitado aquilo ali, ela mandou apagar, ele foi lá e apagou
tudo, mas em um outro momento ele já vai falar “ah não vou apagar não!” ai ela vai
ter que respeitar a posição dele.
(Autoconfrontação cruzada – episódio 1).
C: Então o aluno pode dar a resposta, assim como a A3 fez, você não?
E: Isso... A diferença é porque como eu já tinha dito antes, a visão que eles têm do
professor é uma visão que não tem rebate não tem argumentação, para alguns alunos
até tem, mas para a maioria não tem. Por exemplo, A4. Se eu disser “A4, pau é pau.”.
C: Mas o A4 foi mesmo caso da A3, ele também não argumentou com a A3, a A3 disse
que estava errado, foi o A4 mesmo no caso...
78
E: Mas ele poderia, ele teria a possibilidade de fazer isso. Vai chegar um ponto que
ele vai fazer com ela. É mais fácil ele ter essa reação com ela do que comigo.
M: Fica mais a vontade de se mostrar com o colega do que para você, que tem aquela
imagem né de professora. (autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Ester explica que a autoridade do professor é vista pelo aluno como sendo
inquestionável, se o professor diz é, porque é. Além de não ser um problema para Ester que
outros alunos deem a resposta, toda interação entre alunos é muito valorizada.
E: (...) quando ela está participando mesmo, interagindo pela, pelo, por todo o
gestual, pelas ações e tal e eu, de repente eu vi que ali naquele momento não
funcionou, mas por outro lado, aí a gente não deixa a atividade, não descarta a
atividade porque num outro momento, basta que um se, é demonstre que está
querendo, está participando, que os outros vão automaticamente se, começando a
interagir com ele, é mais pela questão mesmo do trabalho em grupo, de um de repente
estar puxando pelo outro, às vezes funciona muito mais. Na verdade funciona muito
mais quando parte deles essa questão do “Vamos lá cara, faz isso aí, que eu não sei o
quê”, do que quando na verdade sou eu com eles.
(autoconfrontação simples – Episódio 3).
E: (...) essa interação é muito mais valiosa do que a minha intervenção, nesse
momento, porque eles estão trocando entre eles.
(autoconfrontação cruzada – episódio 3).
Diante do exposto podemos dizer que Ester defende como tese III que: QUALQUER
INTERAÇÃO ALUNO-ALUNO É MELHOR QUE ALUNO-PROFESSOR. Mais uma vez, uma
tese apoia-se na dissociação de noções sustentada pela Ester, em que é conferido valor
positivo ao termo II, metodologia nova, em contraposição ao termo I, metodologia velha. Ou
seja, como ela reconhece a intervenção do professor como sendo uma atitude característica da
metodologia velha, ela vai desvalorizar essa ação para valorizar as intervenções/interações
entre alunos ocorridas nos grupos:
E: Por isso que eu digo, de repente se, se, se eu fosse dar essa aula hoje com certeza,
se eu fosse dar essa aula hoje, eu, é, utilizaria de estratégias diferentes. Porque, pra
justamente evitar esse tipo de coisa, na verdade o, a minha participação não era nem
sentar com as pessoas, com os alunos porque, na verdade isso é uma coisa que a
própria escola já tem isso mesmo, os professores já tem isso e é uma coisa que se for,
se a gente for pensar por uma, uma visão é tradicional, funciona. É funcional isso, do
professor estar ali junto com o aluno, mas quando é o outro colega que fala pra eles,
não precisa passar por esse momento.
Ela naturaliza a intervenção docente como algo relacionado à metodologia tradicional,
por isso a rejeita e busca privilegiar o trabalho em grupo, que pode promover as interações
entre os alunos. O esquema a seguir resume os argumentos que sustentam a tese III.
79
Figura 4: Argumentos que sustentam a tese III
O esquema mostra que também na tese III são utilizados argumentos quase-lógicos,
para justificar a tese defendida. Estes, assim como na tese II, tiveram a adesão de Mônica,
provavelmente pelas mesmas razões apontadas anteriormente (vivência similar e confrontação
anteriores). Conforme já foi dito, no caso da negação de um argumento quase-lógico, basta
que a audiência não aceite os argumentos, para que eles percam a validade. O mesmo
processo ocorre no caso da aceitação, basta que a audiência, no nosso caso a Mônica aceite,
sem maiores explicações, para que se atribua a estes argumentos valor semelhante aos
argumentos lógicos. A argumentação só foi adiante por nós termos insistido neste ponto.
A tese IV também se refere à intervenção/interação ocorrida em sala de aula. No
entanto, ela remete a um aspecto da metodologia que não ocorre da maneira esperada. Este
aspecto é a interação dos alunos dentro do próprio grupo. Segundo Ester, a busca da ajuda aos
colegas dentro do grupo deveria acontecer naturalmente, coisa que, segundo ela, não ocorre.
C: (...) Porque assim a gente está partindo do pressuposto de que eles vão interagir,
ponto. Que a interação deles sempre vai acontecer.
E: Sim, porque a ideia é essa.
C: Sim, a ideia é essa mas, aqui...
E: Se a gente for parar para pensar que aqui, o grupo tinha um alfabético, tinha um
pré-silábico, tinha um silábico. O pré-silábico, ele que quer que a folha deles esteja
certa, para ele estar vendo o colega fazendo, está vendo aquilo ali e tal, então ele vai
lá e pede um apoio ao colega e o colega vai ajudá-lo.
80
C: Sim, mas, por exemplo, nesse caso, não aconteceu. Foi o que ela falou, todo
mundo, pegou a folhinha, abaixou a cabeça e. começou a fazer!
E: Mas é um processo de construção, de estabelecer esse tipo de vínculo porque, nós
somos assim, os adultos também são assim.
(Autoconfrontação cruzada – Episódio 1).
Mais uma vez, Ester justifica a conduta dos alunos meramente afirmando que “é
assim”, como se isto fosse próprio da vida, acontecesse com todos. Como o trabalho em grupo
é algo que se tornou importante para a Mônica, após a experiência das autoconfrontações, ela
indaga o fato de os alunos estarem sentados em grupo e realizando a atividade
individualmente. Ester justifica-se dizendo que foi informado aos alunos que eles deveriam
procurar a ajuda dos colegas.
M: Deixa passar mais um pouquinho. Isso! É na hora da atividade. Aí! Você diz que
somente nos grupos. Um grupo não pode falar com o outro. Era ali, naquele
grupinho. Mas posterior a isso, a gente vê na imagem, que cada um está fazendo a
sua folha, não há conversa.
E: É. Porque, assim, é informado a eles que eles têm que buscar, que eles têm que
falar. Mas eles têm muito essa questão de “Ah! vai copiar. Ah! tá olhando. Ele não
está fazendo o dele. Ele tá fazendo o meu. Eu que estou fazendo pra ele e não estou
fazendo pra mim.” Então assim, o ideal é que eles busquem o outro pra essa
conversa, esse momento de interação mesmo.
(Autoconfrontação cruzada – Episódio 1).
Ester concorda que a atividade não promoveu a interação esperada por ela, ou seja,
existe um acordo entre as professoras de que mais uma vez a atividade foi individual, embora
tivesse sido planejada em grupo. Mônica continua questionando se existiria algum momento
em que fossem realizadas atividades de escrita em grupo. Ester diz que sim e enumera uma
série de atividades, que não convencem a Mônica, que evoca a sua própria experiência para
exemplificar.
M: E em algum momento, existe ali uma atividade de escrita, como essa e que eles
precisem fazer juntos? Que não seja uma folhinha para cada um?
E: Tem.
M: Existe esse momento?
E: Assim a princípio aqui nesse espaço eu usava muitos cartazes. Então era um
material que ocupava espaço e tal... Quando a gente conseguiu começar a usar outro
espaço, em sala de aula, o quadro ajudou muito. Porque aí, a gente já trocava o
modelo das atividades, já fazia o jogo de forca, onde eles mesmos já tinham que
contar a quantidade de letras, completar...
M: É. Aí o grupo trabalha com esse grupo mesmo, né? Porque aí, quando você dá a
folhinha, eu já passei por isso, né? E muitas, muitas das minhas atividades, em grupo,
mas a realidade não era um grupo, era individual. Eles estavam sentados em grupo,
mas cada um fazendo o seu.
(Autoconfrontação cruzada – Episódio 1).
81
Como não possui justificativa para a não interação dos alunos nos grupos, pressuposto
básico da “metodologia nova”, Ester vive um mal-estar, pois não possui estratégias para
resolver esse problema. Desta forma, ela age intuitivamente e atribui ao aluno e a escola, o
fato dos alunos não buscarem apoio nos colegas. Ela diz que isso é inerente à própria escola e
ao aluno que está acostumado a essa situação. Ester naturaliza o fato, pois não vê alternativa.
Para Ester, os alunos não estão acostumados a trabalhar em grupo, porque isso é uma
característica da metodologia nova que eles não estão acostumados. Para ela, os alunos
entendem que perguntar para o colega significa colar e colar na metodologia na qual eles
estão acostumados, a metodologia velha, é ruim.
E: (...) porque eles buscaram o grupo e eu deixei isso, isso eu deixei claro, que eles
poderiam perguntar, mas aqueles com o grupo que estava meio assim de “Ah você vai
colar de mim.”, não deve ter tido tanta validade (autoconfrontação simples – episódio
3).
E: A questão da cópia existe, ah existe. Existe porque eles já chegam pra gente, com
essa cultura de “Ah! estou colando.” (...) Mas até chegar nisso, tem um trabalho
muito grande de condução, de direcionamento, de de repente estar desvinculando essa
imagem da cola como uma coisa assim, minha e eles porque eles se escondem pra
fazer as atividades e muitos foram assim. (autoconfrontação cruzada – episódio 3).
Apesar de identificar como um aspecto da metodologia que não está dando certo, Ester
em momento algum questiona a “metodologia nova”, já que não a compreende. Para ela, esta
é intocável, porque é boa e melhor que a “metodologia velha”. Ester limita-se a dizer que o
trabalho em grupo faz parte de um processo de construção, como se fosse uma adaptação ao
trabalho na metodologia nova.
C: Sim, mas, por exemplo, nesse caso, não aconteceu. Foi o que ela falou todo mundo,
pegou a folhinha, abaixou a cabeça e começou a fazer!
E: Mas é um processo de construção, de estabelecer esse tipo de vínculo porque, nós
somos assim, os adultos também são assim.
(autoconfrontação cruzada – episódio 3).
E: Até pra gente poder chegar nisso, também é um processo de construção porque,
eles já vêm com uma vivência muito grande de não trabalhar em grupo. Porque eles
não...
M: Muitas vezes é culpa nossa mesmo.
E: Todos nós. (autoconfrontação cruzada – episódio 3).
Ao considerar a não interação como algo comum ela busca esconder o que não está
dando certo na efetivação da metodologia nova, conforme apresentado no esquema
argumentativo da tese IV.
Figura 5: Argumentos que sustentam a tese IV
82
Ester se vale de argumentos que fundam o real para justificar uma tese. Neste caso ela
busca naturalizar o fato de um pressuposto da metodologia não estar funcionando
adequadamente, dizendo que isto é um processo de construção. Utiliza-se do caso particular
de seus alunos para generalizar; tudo se passa como se isto fosse próprio da escola, como se,
acontecendo com seus alunos, deva ser algo que acontece com todos os alunos. Parece que, ao
dizer em dados momentos se tratar de um processo de construção, satisfaz Ester. Essa forma
de falar parece estar remetida à metodologia que ela defende e tudo que vem da proposta nova
não precisa ser justificado, apenas afirmado.
Devemos ressaltar que todas as teses: O trabalho foi individual porque seguiu o que
foi estabelecido; o professor não pode dar a resposta porque senão o aluno não constrói o
conhecimento; qualquer interação aluno-aluno é melhor que a interação aluno-professor; e a
interação entre alunos não acontece naturalmente relacionam-se entre si para sustentar a tese
central: O trabalho é realizado de acordo com o que é estabelecido pela metodologia nova.
Todas elas se apoiam na dissociação de noções explicitada na análise, em que tudo aquilo
relacionado ao Termo I, “metodologia velha” é negado e considerado como algo prejudicial à
educação. Em contrapartida, tudo o que está relacionado ao Termo II, “metodologia nova” é
valorizado, e por isso é seguido mesmo que Ester não entenda o que está fazendo. O fato de
não compreender a metodologia, leva a utilização de argumentos quase-lógicos e que fundam
o real na tentativa de naturalizar as suas ações e convencer o seu auditório.
83
Para Ester, o fato de a metodologia ser considerada por ela como eficiente e
fundamentada em uma teoria que ela não domina o conteúdo, justifica a maior parte do que
faz, embora ela se mostre insegura por não saber justificar porque faz do jeito que faz. Para
ela, a metodologia funciona como um escudo para sua argumentação: toda vez que não tem
justificativa para sua atividade, ela meramente evoca a metodologia, acreditando ser
suficiente. Nos momentos de controvérsia, quando questionada, apesar de justificar pela
adesão à metodologia, não julgou necessário buscar outros argumentos para sustentar suas
ações.
4.4 RESSIGINIFICAÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SABERES E
DA ATIVIDADE DOCENTE
A pesquisa-piloto desenvolvida pela equipe do PROCAD da UNESA identificou que o
núcleo das RS de atividade docente, elaboradas pelo grupo de professores dos anos iniciais do
ensino básico, é constituído pelos termos compromisso e planejamento. Estes são tencionados
pelos elementos periféricos criatividade, leitura e avaliação. Já o núcleo das RS de saberes da
prática, elaboradas pelo mesmo grupo, é constituído pelos termos conhecimento, criatividade
e paciência, sendo que estes foram tencionados pelos elementos periféricos estudo,
planejamento e prática.
Diante disso gostaríamos destacar a presença de dois termos: planejamento e
criatividade. Ambos estão presentes nas RS de atividade docente e de saberes docentes, se
alternando quanto à centralidade ou a presença na periferia. Isto é, quando um está no NC o
outro está na periferia. Caracterizando uma relação de incompatibilidade entre o planejamento
e a criatividade, onde o que é planejado não pode ser criativo e vice-versa. No entanto, a
presença desses termos como EP, sugerem uma flexibilização nessa consideração.
O fato de o planejamento aparecer no centro da RS de atividade docente, junto do
termo compromisso, confere seriedade à atividade profissional, especificamente a do
professor. Em contrapartida, a criatividade no centro das RS de saberes da prática, sugere algo
mais livre, por ser elaborado na prática. A atividade real, aquela que é efetivamente realizada,
é algo que depende de uma postura menos livre, tudo se passa como se o importante fosse
fazer o que deve ser feito. A tarefa, aquilo que está prescrito, deve ser defendida, mesmo
quando não faça sentido para o próprio professor. Na prática, porém, é necessário responder
aos conflitos frequentes a que o professor está exposto e isso requer criatividade e paciência.
84
Nos diálogos analisados, observamos a rigidez imposta pela própria professora, para
seguir o estabelecido pela metodologia, ou seja, seguir o planejado, mesmo que em
determinados momentos ela não concordasse com ele. Desta forma, ela mostra compartilhar
das mesmas representações sociais de atividade docente elaboradas por seu grupo de pertença,
pois o compromisso de Ester com o estabelecido pelas diretrizes do GEEMPA é tão grande,
que nos momentos em que teve vontade de fazer algo diferente do planejado, precisou se
controlar, inclusive evocando imagens que nos evidenciam isso.
E: Porque eles têm que descobrir e isso é muito difícil, na hora que eu, na, na
sequência quando eu estou ali com o A2 eu aperto o dedo, eu prendo a boca,
porque se eu dou a resposta eles não constroem (...).
(autoconfrontação simples – episódio 1).
A dificuldade apresentada por Ester era ter “jogo de cintura” para agir em
determinadas situações que ocorriam durante a sua atividade real. Para ela quase sempre é
tudo ou nada. Isto se dava, principalmente por não conhecer a metodologia e não conseguir
enxergar em que momentos a mudança de conduta poderia ser positiva e em que momentos
não. Para Ester não era permitido criar, porque o novo é estabelecido e rígido, tão rígido que
ela tem que “quebrar” aquilo que ela traz para concretar o novo. O esquema a seguir mostra a
relação das teses defendidas pela Ester com as RS de atividade docente elaboradas pelo seu
grupo e compartilhadas por ela própria, apontando a homogeneidade.
Figura 6: Representações Sociais de atividade docente x Teses
NÚCLEO
CENTRAL:
Planejamento
Compromisso
“Tem que
quebrar”
Elementos Periféricos:
Criatividade, Leitura e
Avaliação
85
Neste esquema podemos perceber que os elementos do NC são compartilhados por
Ester que coloca a questão do compromisso e planejamento como intocáveis. Os periféricos
aparecem também. No entanto, a questão da criatividade é problemática para ela, pois sair do
estabelecido é incompatível ao planejamento e ao compromisso.
Este comprometimento justifica a desvalorização de Ester com relação ao
conhecimento construído na prática docente. Isto porque, a presença do termo criatividade no
NC da RS de saberes da prática, elaboradas pelo grupo de professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, compartilhada por Ester, sugere algo mais livre e que é construído no
dia-a-dia, no confronto com as situações de aula. Para Ester este conhecimento não tem
validade, levando-a a considerar como algo intuitivo.
E: (...) então ao final do processo, eu penso que poderia ter feito todas as atividades
de outras formas, poderia ter articulado tudo de outra maneira, mas nesse momento
eu estava agindo, não de uma forma instintiva porque a gente já tinha participado no
curso de formação, nós já tínhamos direcionado os parâmetros de como deveria ser
feito. (autoconfrontação cruzada – episódio 1).
Uma vez que Ester atribui sentido de intuição a sua vontade de fazer diferente, e não
aos seus saberes construídos na prática, ela os desvaloriza ao mesmo tempo em que valoriza a
metodologia. Devemos ressaltar que essa desvalorização dos saberes construídos na prática
docente, pode estar relacionada a pouca experiência com turmas de alunos não especiais (esta
foi a sua primeira turma), pois resultados de pesquisa com grupos de professores com mais
experiência que Ester, consideram que a “experiência profissional orienta a prática cotidiana”
(PEREZ, 2011, p. 58).
Entendemos que ao observar as mudanças nas modulações individuais de Ester, que
agem nos elementos já existentes das RS construídas pelo seu grupo de pertença, permite-nos
analisar o seu processo de ressignificação. Este processo se refere à construção de sentidos e
se dá a partir da comunhão de experiências e negociação de significados (PEREZ, 2011).
Cabe lembrar que para considerarmos que houve uma mudança em determinada RS,
esta precisa acontecer no NC. Entretanto, é possível que os sujeitos, por meio dos EP, incluam
suas experiências individuais e culturais, possibilitando novas formas de significar os
elementos da RS, produzindo novas práticas (ALVES-MAZZOTTI, 2002; ABRIC, 2003).
Desta forma podemos dizer que encontramos efeitos homogêneos de ressignificação,
pois os argumentos defendidos por Ester reafirmam as RS elaboradas por seu grupo.
Enquanto suas experiências pessoais permitam sua adaptação ao grupo, de forma que também
garanta a estabilidade do NC.
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas análises e nos referenciais teóricos da pesquisa, podemos apreender que
há um processo de naturalização da professora quanto à relação que se estabelece entre o
trabalho prescrito, a atividade real e o real da atividade. Para Ester é comum que algo que
deve ser desenvolvido não seja efetivamente feito, pois existem concepções antigas dela, que
ela deve “quebrar” e que ela não pode resolver de imediato. Ela prevê um processo de
reflexão contínua como necessária para construir outras concepções em acordo com uma nova
metodologia. Os conflitos que enfrenta seriam decorrentes da própria escola e dos alunos que
não estariam acostumados e preparados para desenvolver o trabalho com a metodologia nova,
proposta pelo GEEMPA, que é melhor. Ou seja, a naturalização vem acompanhada de um
processo de culpabilização a outros aspectos que não a sua prática docente, tais como a escola
e o aluno, conforme dito anteriormente. Agregam-se a estes, aspectos como à falta de espaço
adequado para dar aula, a demora em chegar os livros, as demandas da Secretaria de
Educação, a falta dos alunos etc.
Para Ester o fato de seguir a metodologia a isentaria desta culpa, já que não poderia
estar errada, por tentar seguir o proposto. Uma vez que Ester se depara com um conflito
decorrente da sua atividade, ela se apoia na metodologia e segue fielmente o que foi
estabelecido, mesmo que este estabelecido necessite de ajustes para se atingir o objetivo
proposto inicialmente.
Agindo dessa maneira, Ester supervaloriza todos os aspectos atrelados à metodologia
do GEEMPA, desvalorizando todo o restante, inclusive os seus saberes construídos na prática.
Diante disso, as decisões tomadas na sua prática reafirmam as RS de atividade docente
e saberes da prática elaboradas pelos professores dos anos iniciais do ensino básico, já que
estas atribuem à atividade docente um caráter rígido por conta da presença dos termos
compromisso e planejamento no NC. Ao contrário das RS de saberes da prática em que a
centralidade é dada pelos termos criatividade, conhecimento e paciência.
Para Ester o prescrito é o que importa e que deve ser seguido. Ele é o seu “portoseguro”, sendo assim, uma vez que esteja diante de conflitos comuns à atividade docente, ela
mantém-se firme e continua com o previsto. Quando ela age dessa maneira e ainda assim a
atividade não sai conforme o esperado, ela atribui a responsabilidade pelo insucesso aos
aspectos já citados anteriormente.
87
A inflexibilidade das ações de Ester diante do que é posto para ela durante a sua
prática, se relaciona ao desconforto causado pela sua insegurança, fruto do desconhecimento
da metodologia.
Acreditamos que a metodologia utilizada foi fundamental para desvelarmos os
impedimentos e conflitos vivenciados por Ester durante sua prática. A utilização das
videogravações e da autoconfrontação nos permitiu ver como Ester adaptou o prescrito,
recorreu ao gênero e imprimiu seu estilo. Desta forma, a utilização da autoconfrontação na
área da educação permite que o professor reflita sobre sua própria atividade, acessando o real
da atividade, ajudando-o a largar estratégias de ensino não funcionais, modificar outras e
sustentar as que tiveram o efeito desejado (PEREZ, 2011).
Acreditamos que a nossa pesquisa pode ajudar a (re) pensar a formação do profissional
de ensino, principalmente a continuada, a desenvolver uma abordagem que através de uma
reflexão integre o trabalho docente, os saberes da prática e a teoria, sem que cada um deles
seja supervalorizado em detrimento dos demais. Ressaltamos que o material gravado em
vídeo, pode servir como material para cursos de formação, tomando-se os cuidados éticos.
Este material possibilitaria a aproximação do formador com os cursistas uma vez que as
discussões iriam se desenvolver em cima de situações reais, vivenciadas por um professor real
com uma turma real e ainda de possibilitar a discussão sob o ponto de vista do professor
sujeito e colaborador que também são professores reais.
Devemos ressaltar também a validade das RS nos processos de formação de
professores, pois elas revelam atitudes e ideias veladas, possibilitam colocá-las em debate,
permitindo reestruturar novas posturas (LIMA, 2009). As RS permitem identificar o papel dos
conjuntos organizados de significações sociais que afetam o processo educativo e oferecer
novos caminhos para a compreensão dos mecanismos pelos quais os fatores sociais
influenciam os resultados (GILLY, 1989 apud ALVES-MAZZOTTI, 2005).
.
88
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94
ANEXOS
ANEXO 1 – Encaminhamento para a escola
Rio de Janeiro, 03 de março de 2010.
À Secretaria Municipal de Educação de Mesquita
Coordenação de Ensino Fundamental
Prezada Coordenadora,
Apresento a mestranda CAMILA MOTTA CARREIRO, estudante do Programa de
Pós-Graduação em Educação – Stricto Sensu da Universidade Estácio de Sá, que está
desenvolvendo a pesquisa intitulada Influência das Representações Sociais na mobilização
dos saberes docentes na sua atividade profissional, sob orientação da Profª. Drª.Monica
Rabello de Castro.
Para desenvolver o estudo, a aluna necessita de autorização desta Instituição para realizar a
pesquisa numa das escolas da rede atendidas pelo GEEMPA, preferencialmente a Escola Estadual
Municipalizada Santos Dumont ou outra sugerida pela própria Secretária. A pesquisa inclui a
realização de entrevistas com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Filmagens
(observação com videogravação) das atividades desenvolvidas por uma das professoras do Projeto
GEEMPA.
Agradecemos desde já sua atenção e colocamo-nos à disposição para os
esclarecimentos que forem necessários.
Atenciosamente,
Profª Drª Alda Judith Alves-Mazzotti
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação
95
ANEXO 2 – Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos
_________________________________________________________________________
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS
Estamos realizando nesta escola uma pesquisa sobre o trabalho do professor e seus
saberes. Ela está sendo realizada por universidades de quatro estados do Brasil que incluem na
metodologia o recurso audiovisual. Ou seja, estamos filmando os professores em ação com a
turma. Por isso, precisamos da sua autorização para prosseguir com a pesquisa e oferecer um
panorama realista sobre esse tema tão relevante para o País.
Muito obrigada por sua colaboração!
Eu _________________________________________, CPF __________________,
RG
____________________,
responsável
legal
pelo
menor
_______________________________________, AUTORIZO, através do presente termo, a
pesquisadora, Camila Motta Carreiro, do projeto de pesquisa intitulado “Representações
Sociais na mobilização dos saberes docentes na atividade profissional do professor dos
anos iniciais do ensino fundamental” a realizar as filmagens que se façam necessárias sem
quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização destas filmagens para fins científicos e de
estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor da pesquisadora acima especificada,
obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças e
adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei Nº 8.069/ 1990).
Mesquita, _______ de ________________ de 2010.
_______________________________
Responsável Legal
_________________________________
Pesquisador responsável pelo projeto
96
ANEXO 3 – Roteiro
Teste de Livre Evocação
(1) Não esquecer de anotar no campo direito, o nome do aplicador e a data em que foi
aplicado o teste.
(2) Solicitar que o respondente não deixe nada sem resposta.
(3) Solicitar que as respostas sejam feitas à caneta.
(4) Verificar se a primeira parte, que se refere ao perfil do respondente foi totalmente
preenchida.
(5) Inicialmente, fazer uma simulação do teste.
Sugestão:
O que vem a sua cabeça quando você ouve a palavra Natal?
Escreva três palavras que vêm a sua cabeça quando você ouve a palavra Natal.
Numere as palavras que você escreveu por ordem de importância, da mais importante para a
menos importante utilizando a escala de 1a 3.
(6) Solicitar que o respondente não consulte nenhum colega, pois é importante que ele registre
a sua própria evocação.
(7) Aplicar o teste:
Falar a primeira expressão indutora: saberes profissionais da docência
Solicitar que escrevam cinco palavras que vêm a cabeça quando ouvem essa expressão.
Solicitar que enumere as cinco palavras por ordem de importância.
Solicitar que justifiquem as escolhas feitas.
Falar a segunda expressão indutora: saberes da prática.
Solicitar que escrevam cinco palavras que vêm a cabeça quando ouvem essa expressão.
Solicitar que enumere as cinco palavras por ordem de importância.
Solicitar que justifiquem as escolhas feitas.
Falar a terceira expressão indutora: atividade docente
Solicitar que escrevam cinco palavras que vêm a cabeça quando ouvem essa expressão.
Solicitar que enumere as cinco palavras por ordem de importância.
Solicitar que justifiquem as escolhas feitas.
97
ANEXO 4 – Questionários e teste de livre evocação de palavras
nº____
Entrevistador ____________________
Data ___________________________
Caro(a) professor(a):
Este questionário é parte de uma pesquisa sobre “trabalho docente”, realizada por
universidades de quatro estados do Brasil. Suas respostas são muito importantes para que
possamos oferecer um panorama realista sobre esse tema, tão relevante para o País.
Muito obrigada por sua colaboração!
1ª parte: Caracterização do respondente
1) Instituição de ensino em que trabalha _________________________________________
2) Idade: Menos de 20 (_______ anos)
20 a 25( )
a 45( )
46 a 55( )
mais de 55(_______ anos )
26 a 35( )
3) Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
4) Formação:
(
(
(
(
(
(
) Curso Normal Médio
) Curso Normal Superior
) Curso de Pedagogia
) Especialização (em _____________________________________________________)
) Mestrado (em _________________________________________________________)
) Doutorado (em ________________________________________________________)
5) Nível escolar em que leciona:
(
(
(
(
) Ensino Fundamental (EI ao 5º ano): _______________ ano
) Normal Médio
) Normal Superior
) Pedagogia
6) Anos de magistério:
5 a 10 ( )
11 a 15 ( )
15 a 20 ( )
21 a 25 ( )
Mais de 25 (_____ anos)
36
98
2ª parte: Associação de palavras:
1. Escreva as cinco primeiras palavras que lhe vêm à cabeça ao ouvir a expressão:
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
a) Numere as palavras escritas acima por ordem de importância, da mais importante para a
menos importante utilizando a escala de 1a 3
b) Justifique as escolhas feitas (se precisar de mais espaço, use o verso da folha):
Justificativa da primeira escolha: ______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Justificativa da segunda escolha: ______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Justificativa da terceira escolha: _______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Justifique a hierarquização que você fez: ________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
99
2. Escreva as cinco primeiras palavras que lhe vêm à cabeça ao ouvir a expressão:
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
_________________________________ ( )
a) Numere as palavras escritas acima por ordem de importância, da mais importante para a
menos importante utilizando a escala de 1a 3
b) Justifique as escolhas feitas (se precisar de mais espaço, use o verso da folha):
Justificativa da primeira escolha: ______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Justificativa da segunda escolha: ______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Justificativa da terceira escolha: _______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Justifique a hierarquização que você fez: ________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
100
Questionário
Professores de Ensino Fundamental
1. O que você entende por atividade docente?
2. Para você, o que o professor faz, ao realizar a atividade docente?
3. Segundo você, o que o professor deveria fazer, na atividade docente, mas não faz?
4. Em seu entender, o que é necessário para o professor realizar bem sua atividade docente?
5. Na sua visão, quais são os impedimentos que o professor encontra para realizar a contento
sua atividade docente?
6. Dentre as disciplinas da formação universitária quais as que você considera que tem sido
mais úteis para orientar suas atividades docentes?
7. O que você acha que faz mais falta na formação do professor?
8. O que você aprendeu no curso de formação de professores e achava que poderia usar, mas
não usa na sua prática? Por quê?
9. Que saberes e habilidades você precisou desenvolver na prática docente?
10. Com que apoios você conta para fazer isso?
11. Em que você se sente mais segura/o no seu desempenho em sala de aula?
12. Em que você se sente menos segura/o?
13. Como as dificuldades relacionadas à atividade docente afetam você como pessoa?
14. Considerando que toda profissão se baseia em um conjunto de saberes, isto é, em
conhecimentos, habilidades e técnicas que lhe são específicos, quais seriam, no seu entender,
os saberes essenciais para orientar a prática docente?
15. Em que esses saberes que você mencionou se distinguem dos conhecimentos que você
adquiriu na formação universitária?
101
APÊNDICES
ROTEIRO DA ENTREVISTA
Informações sobre a sua vida: É casada? Solteira? Mora com quem? O que os pais
fazem/faziam? Como organiza sua vida? Quais suas prioridades? O que pretende no futuro?
Quais seus ideais?
Sobre a sua escolarização: Onde foi? Como foi? As lembranças mais marcantes? Pretende
ainda estudar?
Da decisão de se tornar professora: Como foi? Qual(is) a(s) influência(s)? A família
apoiou/apóia a decisão? Se a família dá ou não apoio. Se gosta do que faz.
Da profissão: Quando começou a trabalhar? Como foi o início? Quais as primeiras
impressões? São as mesmas que as de hoje em dia? Era o que ela imaginava? Está contente?
Quais as suas perspectivas? Tem êxito no que faz?
Do projeto: O que é o GEEMPA? Como é feita a organização das aulas? Tem formação
complementar? Quem são os alunos participantes? Ajudou sua carreira? Como avalia? É o
que esperava? Tem liberdade para trabalhar?
102
ROTEIRO DA AUTOCONFRONTAÇÃO SIMPLES
Perguntas comuns a todos os episódios
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Qual a intenção da atividade? O que a foi planejado e qual o objetivo?
O que foi feito de fato? Cumpriu o planejamento?
O que deixou de fazer?
O que impediu de fazer?
O que faria de diferente se fizesse de novo a atividade?
O que você sentiu no momento que a atividade foi realizada e agora quando assistiu?
Episódio 1: Cartas
1. Porque responder os alunos sempre com uma pergunta? (não é possível
simplesmente dar a resposta? O que pretende com isso?)
2. Você percebe que pergunta várias vezes quando há o erro? (o aluno percebe que
tem o erro porque você pergunta várias vezes!) O que você pretende com isso?
(acha que cognitivamente vai haver uma alteração pelo fato das perguntas
repetitivas?)
3. Porque tantos alfabetos na parede? (o que isso implica?)
4. Quase todos os alunos perguntaram da diferença entre a letra W e M. No início
você disse que não tanto fazia e depois que tinha uma diferença. Por que isso? (é
muito relevante essa diferença? O W realmente não pode ser o M invertido?)
5. Qual o objetivo de separar as cartas? Por que no início de todas as aulas tem uma
atividade desse tipo? Você percebe quanto tempo você fica nessa atividade? (44‟ –
aula 1 / 15‟ – aula 2 / 46‟ – aula 3)
Episódio 2: Brincadeiras
1. Você percebe que você responde a própria pergunta, mas de uma forma indireta?
(“ou é por que só tem uma de cada?” / “essa é mi...”) Qual a intenção? Por que não
responder logo?
2. Por que são feitos tantos jogos? Quais são os objetivos deles? (Veritek, Rouba
Monte, Bate, dicas – na merenda pedagógica)
3. Como as atividades realizadas na merenda pedagógica se diferenciam das
realizadas na sala de aula? Por que elas não poderiam ser feitas na sala de aula e na
hora de merenda só lanchar? Ou então brincar sem relação com a aula e lanchar?
(você não acha que uma pausa não é necessária? 3h direto sem intervalo não é
coisa de mais?)
4. No fim do vídeo você diz que a aula não é pra brincar, que é pra estudar? Mas a
estratégia principal das aulas não é a brincadeira? Como que o aluno vai
diferenciar? (também diz que tem o que fazer, mas no fim da aula eles já não estão
fazendo nada mesmo!)
103
Episódio 3: História do Dinomir
1. Você explicou que os grupos são escolhidos pelos líderes, eles podem escolher
quem quiserem? (ou seja, não tem nenhuma intencionalidade na organização
dos grupos? Você concorda com essa maneira de organizar? Eles não poderiam
ser organizados pelos estágios de aprendizagem que se encontram?)
2. Na aula entrevista os alunos não participam da aula? Qual é objetivo da aula
entrevista?
3. Você percebe que alguns alunos nem abrem o livro? E quando são solicitados a
participar mudam a atitude?
4. Por que quando o Rodrigo diz que é um menino você disse que não podia era,
mas que ele era um garoto? Não é a mesma coisa? (por que reprimir??)
5. Os alunos costumam fazer cópia? Porque você acha que a A1 pediu pra copiar?
Faz parte da rotina?
6. Qual foi o critério para escolher os que vão ler? (porque só os que já sabem ler
são solicitados a fazer a leitura?)
7. como essa atividade de completar as letras se encaixa na metodologia? Como
essa atividade irá auxiliar o processo de aprendizagem? (para que nível de seria
indicado essa atividade? Todos eles estão nesse nível?
104
CORPUS
Entrevista
C: Uhumm . Agora na parte de alfabetização que é o que você tá, trabalhando aqui, lá, eu acredito na educação
especial também...
E: Também!
C: Também é o grande enfoque, não é?
E: É.
C: Você acha que isso foi tranquilo na sua formação.
E: Assim, a alfabetização todos os professores falam a questão da receita, não existe receita, e de fato não existe.
Eu venho trabalhando já com essa questão da alfabetização a um longo tempo. Lá na educação especial elas são
divididas mas ou menos por faixa etária. Sempre que eu posso, sempre que é disponível e mesmo a questão da
direção, da coordenação, todo mundo já sabe que é uma área que eu gostaria muito de trabalhar sim,
eternamente, só que eu ainda é, procuro fazer cursos e estar sempre me me especializando, da melhor, me
instrumentalizando, pra estar trabalhando com eles. Porque assim, entender a leitura e a escrita, ela requer muito
trabalho, a questão do letramento, é você abrir muito sua mente pra poder entender que o que o aluno escreve
naquele momento é o que está dentro das possibilidades dele e é uma escrita. É uma escrita sistematizada dentro
de um conjunto de entendimento que o próprio aluno trás, de vivência e de anos de escolaridade, então assim, é,
no projeto do Geempa em si, a questão da alfabetização ela já é diferente do que eu tenho lá na educação
especial, ela aqui já vem estruturada como um método, então eu já tenho toda uma metodologia que eu vou lá
que eu vou aos encontros e que eles trazem, questão de livros, os jogos, então a gente já recebe o material...
C: É mais ou menos um pouquinho assim, o que faz aqui é um pouquinho o que faz nas outras escolas, é mais ou
menos semelhante.
E: Como assim, não...
C: O que você falou desse método, que vocês vão, discutem, tem o material, aí o que você faz aqui é igual ao que
você faz, por exemplo no Américo, no Del ... (nome de escolas)
E: Sim.
C: Todo mundo tá fazendo do mesmo jeito?
E: É. Tanto que assim, quando você entra, até a diretora daqui, do Santos Dummont, até quando ela entrou, que
ela viu essa , esse trabalho com letras em pedaços ela falou – Ih, eu entrei no Che Guevara e tinha também na
sala do Che Guevara – aí eu falei pra ela que em todas, ou quase em todas que você entrar você vai ver, porque
na verdade isso é uma das coisas que tem que ser feito mesmo com as crianças.
C: Tem coisas que tem que ser feitas e tem coisas que vocês tem uma liberdade pra trabalhar ou não? Como é
que é isso? Conta um pouquinho mais desse método especificamente pra gente.
E: Tá. É, nós fizemos um curso que durou mais ou menos uma semana e aí nesse encontro que foi todo realizado
em Nova Iguaçu nós passávamos o dia inteiro estudando é, os livros que servem de embasamento. Porque o que
acontece: existe lá as correntes, as teorias da educação, a escola tradicional, a escola construtivista, e o Geempa
trás uma proposta pós-construtivista, então assim é, muito, na nossa mente, pelo menos na minha, que eu vejo
assim, o construtivismo não entrou ainda totalmente, eu não consigo ainda compreender qual é, do que se trata,
como se deve realmente trabalhar. O que eu vejo são muitas pessoas se dizendo construtivistas e cada uma
trabalhando de um jeito diferente. Então eu não sei se isso de repente faz parte também, não sei. Quando se diz
uma escola tradicional, as pessoas seguem um conjunto de características, ai diz-se que a escola é tradicional. No
pós-construtivismo, também tem um conjunto de características, então essa liberdade, entre aspas, pra se
trabalhar ela ocorre na medida que você trabalha dentro da proposta então eu posso por exemplo pegar um livro
de receitas e trabalhar, mas sabendo que aquele livro de receitas que eu too trabalhando está seguindo a
metodologia, ou seja a forma de trabalhar do Geempa. Eu vou trabalhar a questão do livro, como um texto, uma
das formas de texto, que o próprio Geempa já trás também pro seu livro base, que é o Todos Juntos Somos
Fortes, que é o primeiro livro das crianças, que as crianças usam e eu tenho o caderno do professor. Então ele
pede lá vários livros, então eu vou trabalhar lá o livro de receitas? sim! Eu vou escolher qual a receita? Sim! Mas
eu vou trabalhar o livro de receitas porque está dizendo lá, vamos trabalhar o livro de receita. É, os alunos vão
escrever um texto sobre o livro de receita, com tudo isso já tá lá embasado.
C: As atividades são programadas...
E: Isso. Porque a gente não pode, no caso aqui de mesquita, não pode se perder dentro do programa porque nós
temos datas pré definidas, então quando nós fomos ao primeiro encontro, nós não tínhamos uma data pra formar
turma e aí quando saímos de lá já tínhamos uma data pra fazer aula-entrevista, uma data pra formar a turma, pra
terminar toda a questão da sondagem, que é o material que é produzido, com base em escadas, que não sei se dá
pra ver ali na filmagem, que são essas escadas, na verdade são outras mas por uma questão de... são essas e
outras, mas por uma questão de espaço, de espaço físico, eu não pude colocar as outras, então assim no nível a
gente tem alunos que são :é:: pré silábico 1 , pré silábico 2, no 3 alunos que são silábicos e alunos alfabéticos.
105
Então essa sondagem é feita através da aula-entrevista e aí da primeira aula-entrevista nós levamos já a primeira
e a segunda aula-entrevista e já tinha que dar um retorno pra equipe lá. Quais foram as atividades que foram
feitas para um aluno que entrou, por exemplo, no pré-silábico 2, que é o caso aqui, pra ele falar no silábico
agora? Qual foi o conjunto de atividades?
C: Uhumm
[...]
C: É basicamente por jogos a, a …
E: Sim
C: A metodologia.
E:A aula do Geempa ela prevê jogo, tem que ter jogo e as aulas também previstas é, que tem também previsto
para as aulas são a merenda pedagógica, que é uma merenda que ela não segue a mesma linha da merenda
mesmo, da, do ensino mesmo regular quando os alunos vão apenas pro refeitório, comem e retornam pra sala. É
uma merenda pedagógica, então ela, é, eles ali estão desenvolvendo um conjunto de situações. Eu não vou
simplesmente pegar o biscoito e vou dar a você o biscoito. Existe todo um porque, uma questão da escolha, os
alunos a cada, em cada dia de merenda eles têm uma atividade, aí sim eu escolho qual é a atividade...
C: Entendi.
[...]
E: Ah, não gostei, eu não quero – e aí a questão da reação também – Ah, eu não quero participar, eu não vou
brincar, eu não vou isso, não vou. – E aí nas outras aulas eles já começaram a entender que eles tinham que fazer
uma auto propaganda, tanto pra ser escolhidos como líder, pra sala de aula, que a aula do Geempa também prevê
isso, trabalho por grupos, e nos grupos terem seus lideres, e a aula prevista tem que ter a merenda, tem que ter o
jogo, tem que ter atividades com letras e textos. Então são coisas que já são mesmo sistematizadas.
C: Toda aula vai ter isso.
E: Toda aula tem que ter isso. (...)
[...]
E: O grande problema foi que teve um atraso na chegada do livro pra gente...
[ Interrupção da entrevista por terceiros]
E: O que eu estava falando?
C: O livro.
E: Ah, o livro. Demorou pra chegar o livro, e aí quando ele chegou nós começamos a trabalhar e: tivemos uma
parada por um período aí de alguns dias com o trabalho do livro, que quebrou um pouco...
C: Entendi
E: E essa parada foi justamente por conta de alguns alunos que não estavam vindo, que retornaram, então nós
fizemos um, um processo de retomada somente pra que eles não ficassem perdidos. Os alunos que estraram após
esse período, aí eles já pegaram o trabalho em desenvolvimento, mas também, é, pela questão do líder já fica
mais fácil, porque, é, as crianças fazem eleição de seus lideres e os lideres passam a tomar pra si essa
responsabilidade. Então, quando eles estão no grupo e o colega não sabe, então tem a questão da ajuda. Porque o
Geempa trata muito disso...
C: Entendi.
[...]
E: Porque, na verdade, quando nós trabalhávamos no inicio aqui e mais (…) o espaço físico que eu usava era lá
na frente, não sei se você viu um corredor entre o primeiro portão e o segundo.
C: Uhumm.
E: Então nós ficávamos ali, com essas mesas e eu levava pra lá e a gente trabalhava lá. Só que lá era um pouco
complicado por conta do deslocamento, por conta dali sempre ter uma interrupção de um pai que chega, de, de
uma demanda, de alguém achar que ali que é atendimento e querer alguma coisa...
C: É, o primeiro, o primeiro lugar que eles acham, né?
E: Sempre paravam. Tinha alguém ali, então a pessoa tem que dar informação. Então ali, é, o trabalho era um
pouco estanque, e eu tinha que ficar o tempo todo com alguma interrupção ou alguma coisa e era ruim. Então o
segundo espaço que nós utilizamos dentro desse período, porque esse espaço aqui, na verdade ele não, ele estava
sendo usado como, como almoxarifado, alguma coisa assim. Então não era viável, não dava pra entrar.
C: Uhumm.
E: Não era utilizado esse espaço e ele estava sendo preparado pra ser a sala de leitura. Ia começar a ser
preparado. Então o espaço que nós utilizamos e ainda utiliza é esse corredor aqui, ali na frente. Quando sair
aqui...
C: O corredorzinho por trás.
E: É, o corredor que tem ali mesmo, de frente. Quando você chegar ali da porta, dá pra ver que tem umas
mesas...
C: Não chega, não chega a ser atrás das salas não? Só aqui nesse...
106
E: Não. Isso. Aí ontem, inclusive, se tivesse vindo filmar, eu até, eu avisei pro pessoal, não, que talvez ficasse
ruim, porque eu dei aula lá ontem...
[...]
C: E você acha que essa formação é tá sendo fundamental pra você?
E: Pra usar a metodologia deles sim.
C: Pra usar metodologia?
E: É, porque eles tratam que um professor é, um professor tradicional, se ele receber, é, um professor qualquer,
se ele receber o jogo, ele vai trabalhar o jogo. Mas ele vai trabalhar de uma forma, da forma como ele intende
que seja o jogo.
C: Uhumm
E: Agora, a pessoa que tenha a formação, ela vai trabalhar é, utilizando aquele conjunto de coisas a serem
observadas, qual a forma que os alunos se estruturaram pra poder estar desenvolvendo a atividade daquela
forma, o que que ele fazia que agora não faz mais, é, como se des, porque que o jogo é feito daquela forma e não
de outra forma...
C: Uhumm
Episódio 1 – Autoconfrontação simples
E: Embora não naquele momento eu não tivesse pensado de fazer essa intervenção fora dos grupos naquele
momento, se eu fosse fazer hoje, eu deixaria a A1 ir até o final, a A1 não, a A3 ir até o final. Fazer o alfabeto e
depois com todos os outros fazer a... Eles falarem o que precisava trocar e o que não precisava e com o A2 a
mesma coisa depois que eles terminassem de construir tudo.
[...]
C: Bom, aqui nesse momento, você fala da diferença do M e do W, mas antes você dizia que não tinha, que era,
dependia da posição.
E: Porque eles têm que descobrir, e isso é muito difícil, na hora que eu, na, na sequência quando eu estou ali com
o A2, eu aperto o dedo eu prendo a boca porque se eu dou a resposta eles não constroem, então chega um
momento que eles mesmos vão com, vão tirando as conclusões deles, então ela, ela já concluiu a mesma coisa
acontece com o jogo do(...) com o 6 e o 9, o pontinho é sempre pra baixo, mas ai até eles conseguirem descobrir
isso é um processo muito lento e assim, se eu for dando sempre as respostas, você viu que a A3 me perguntou a
mesma coisa
C: Não, isso, isso a gente até observa no vídeo se você começa a... Você sempre responde com uma pergunta.
E: Isso é uma característica, pra eles pensarem.
C: É uma característica da metodologia.
E: Da metodologia, não dar as respostas prontas, você devolve com uma pergunta e deixa eles pensando, uma
hora eles, eles começam a fazer esse tipo de descoberta, é o W ou o M e tem um outro também que é muito
parecido, tem um, é... Eu não sei se é nos números, agora eu não estou, não me recordo, mas tem isso. Então é
eles vão ate conseguir chegar, teve uma hora também com o A2 que eu ate observei isso, que eu acabei dando a
resposta, mas isso é uma coisa que me deixava louca no inicio, porque a medida que eles vão perguntando, a
gente sem querer vai dando a resposta o tempo todo, eles perguntam e aí eles vão se viciando, fazendo as
perguntas como foi o caso da A3, a A3 Ela logo depois perguntou “Isso é um W? Isso é um M?”, e ai quando
chega nisso aqui que ele, ele é capaz de falar com os colegas qual é a diferença e ai quando mostra, ai sim eu vou
lá e reforço. Não é somente o tamanho, você vê que é a largura da letra a formatação e ali na hora das letras em
pedaço eu podia ter usado também a A1 pra dar a resposta, já que a A1 estava olhando e eu vi que a A1 já estava
olhando, ela já poderia ter respondido pra A3 “Não isso aqui é a letra em pedaço e aquela l” e eu dei a resposta
também, eu disse que era o J, e era uma coisa que hoje eu não faria, tanto que aconteceu isso na segunda-feira
passada quando eu usei a letras em pedaço novamente no jogo, e ai eles me perguntavam “Que letra é essa?” e ai
eu devolvia “Que letra você acha que é essa?” e ai eles iam lá, eles buscavam no livro que tinha aquele momento
lá da pesquisa, o momento da procura, de perguntar ao colega, de tentar descobrir sozinho qual é. A formula que
eu usava
C: Mas, por exemplo, nesse caso M e o W, é... Teria tanta diferença se eles não descobrissem?
E: Não sei... O fato é que, quando eles descobrem eles, se, como é que eu posso dizer... Eles descobriram a chave
de um segredo que está ali, porque na verdade, o material que foi uma coisa que eu já tinha pensado até a
respeito dele, ele é todo pensado, ele é todo projetado pra o tempo todo ele estar desenvolvendo mesmo o
raciocínio lógico. Então à medida que eles pegam o jogo, como é o... Nós não usamos nesse dia, e ai eles
colocam lá as respostas, e ai eles descobrem que tinham que virar pra poder ver se o desenho está igual ao
gabarito, e ai eles descobrem que não adianta você simplesmente pegar a pecinha “Ah essa aqui vai encaixar!”
isso não da certo, tem que ser pelos números, então ai eles estão fazendo, eles estão construindo um saber através
da reflexão que vai ser muito importante, quando eles têm que construir os textos deles
107
C: Então, mas, por exemplo, no caso do [...] saber o 6 e o 9, é importante, por que depois quando virar vai dar a
figura certa, mas se não fosse por isso, teria tanta relevância saber que o pontinho do 6 é embaixo e o pontinho...
No mesmo caso do M e do W, também é uma forma deles, deles refletirem, se eu virar o W de cabeça para baixo
é igual ao M
E: É, é igual ao M, mas no caso do jogo não é, porque elas são diferentes a estrutura da, da letra, se eu escrever
aqui e virar... Tanto que até esse momento ai ninguém nunca tinha parado pra perguntar isso, qual é o M, qual é
o W, quando eles estão jogando o jogo do bate, ninguém para pra perguntar “Ué, esse aqui é o M ou é o W?”,
não tem isso, eles tão simplesmente jogando ali e ai não tem esse, esse momento de parar pra pensar, agora
porque que levou a A1, o que que levou a A1 a me perguntar se aquele letra era o M ou era o W, não sei... A
mesma coisa a A3 que poderia ter usado aleatoriamente, eu sei que tem o M e tem o W, mas eu poderia também
nunca ter observado isso, então, o que me fez chamar a atenção pra saber que um é o M e o um é o W, não sei,
mas a um processo que eu também tenho que refletir, tenho que pesquisar tenho que estudar pra entender qual é
a diferença, se tem relevância ou não tem, eu acredito que tem por conta da descoberta, agora na escrita não.
C: É, mas o ponto, o ponto que eu digo, que eu digo que é uma descoberta também que ele descobriu que se eu
virar o W de cabeça para baixo funciona como M.
E: Também... Que foi a mesma coisa que aconteceu no inicio...
C: Foi.
E: Que até então a A1 não tinha atentado para isso, então eu deixei naquele momento ali, é, então está bom então
bota ai, uma hora você vai descobrir se é ou se não é, agora o porquê que não é, ai o A5 pega e diz pra eles “Não
porque tem diferença entre um e outro”, agora se realmente não fosse pra se descobrir isso, eu acredito que eles
teriam usado a mesma formatação, a mesma coisa, seria... Porque na minúscula também vai acontecer isso e ele
ainda não atentou pra isso, que a minúscula também tem é, essa diferença, eles usam qualquer um né, desde que
esteja na posição, e eu não vou dizer se está certo ou se está errado, porque pra mim está certo, ele construiu com
a posição certa, então está certo, eu não, por que na verdade o [...] não trata a questão do erro com a questão de
dar o visto de dar o certo, como é uma construção deles, a hipótese que eles apresentam naquele momento ela é
aceita, eu nunca poderia dizer pra ela “Isso está errado”, agora no caso do A2 usar uma letra que não ali naquele
momento, ele tem que descobrir qual seria a letra ali pra questão da, da ordenação do alfabeto, porque quando
ele tem que ir pra aula entrevista que ele vai cantar pra mim o alfabeto ate o final, ele pode ate saber o que tem
mais e o que tem menos, mas ele tem que saber quais são as letras, pra poder a partir dali ele construir um outro
saber, e no início também me incomodava bastante essa questão de, porque quando a gente é, quer fazer um
trabalho a gente quer ter logo a resposta, a gente quer ter logo o resultado, então quando eu peço pra eles
separarem o baralho[...] cada um faz de um jeito, o A5 precisa ter aquele momento daquela desorganização
todinha na mesa, aquela bagunça que aparentemente pra mim não tem, não tinha significado nenhum e que
depois no final ele vai conseguir igualzinho a todos os outros, ele vai montar e talvez até mas rápido que os
outros que já vai direto botando na ordem, ou ele tira tudo, ele mistura tudo e vai tirando lá do meio, já o A2 não,
o A2 precisa separar o baralho todo, ele faz tudo separadinho, cada tipo de letra e depois também ele quer
colocar tudo na ordem, nesse momento eu não posso permitir porque eu tenho que dar conta do tempo da aula
mas nos já fizemos uma atividade similar a essa [...] ele foi o único que realmente conseguiu separar o baralho
todo na ordem, porque ele tem isso, a letra em pedaços, é cada letra em pedaço e isso ajuda ao grupo dele
também, ele saber qual é a letra em pedaço, então se aparece provavelmente ele vai ser o único do jogo do bate
que vai ganhar as cartas por que...
[...]
C: Então, nesse caso aqui com o A2 ele estava contando o alfabeto, ai você só parava onde tinha erro. Como,
como que é isso, porque assim se você para então ele sabe que tem alguma coisa errada, tanto é que quando
depois você passa pro, que ele fica no J, K e o L, ele não consegue achar, mas ele sabe que tem alguma coisa
errada porque você parou ali... como que...
E: Assim, eles tendem a [...] eles tendem a descobrir que, que tem alguma coisa errada por conta da minha
reação, por isso que a minha intervenção nesse momento ela, ela, na verdade ela não deveria acontecer, ele
deveria estar construindo ali junto com os colegas, pra justamente não passar por esse processo, aquilo ali teria
quer ser uma coisa construída, eu estava ali é [...] na verdade cumprindo um papel que não era meu, que ele
deveria ter, na verdade esse momento nem ia acontecer se ele tivesse montando junto com os colegas, mas
porque que eu parava ali para poder mostrar e pontuar que ali tinha alguma coisa, mas ele, mas eu não estava
disposta, eu só queria que ele me disse-se se estava ou se não estava, se ele me disse-se que aquilo ali estava
certo a gente ia continuar normalmente
C: É, mas ele não, a partir do momento que você só para onde está errado ele não vai dizer que aquele ali está
certo. Entendeu?!
E: Não, ele vai dizer...
C: Vai?!
E: Vai, porque a A3 faz isso, “Eu estava montando o alfabeto”, foi o que ela respondeu pra mim quando eu
perguntei pra ela “não, mas eu estou montando o alfabeto”, “Ah, então estar montando o alfabeto, então está
108
bom”, ai quando eu voltei, eu mostrei “Olha, olha como é que está o da A1”, por isso que eu digo de repente se,
se eu fosse dar essa aula hoje com certeza, se eu fosse dar essa aula hoje eu é [...] utilizaria de estratégias
diferentes, porquê, pra justamente evitar esse tipo de coisa, na verdade o, a minha participação não era nem
sentar com as pessoas, com os alunos porque, na verdade isso é uma coisa que a própria... Escola já tem isso
mesmo, os professores já têm isso e, é uma coisa que, se for, se a gente for pensar por uma, uma visão é,
tradicional, funciona é funcional isso, do professor estar ali junto com o aluno, mas quando é o outro colega que
fala pra eles, não precisa passar por esse momento
Episódio 1 – Autoconfrontação cruzada
M: Então, aí esse é o tal do baralho, né? Aí, como é o nome dela mesmo? É A3 ela? Então, a A3 botou as
cartinhas dela lá e as cartinhas dela não estavam com as letras todas iguais, né? Aí você fala, esse tipo é igual a
esse tipo. Mas não pode ser nomeado? Por Exemplo: Letra bastão, letra cursiva, letra maiúscula?
E: - Pode. Deveria.
M: É você também não pode perguntar para ela que diferenças existem, né? Você só aponta, é igual, é diferente?
Por que que é diferente? Onde que é diferente? Aí você pega e ela vai olhar pra cá (apontam para o computador),
aí você afirma para ela que é tudo igual, você não deixa que ela perceba que as letras ali não estão todas iguais.
Qual é o objetivo de separar essas letras que vocês estão separando?
[...]
E: Mas assim, só para concluir, eles fizeram a separação deles justamente para visualizar que em outros tipos de
letras e para chegar numa outra atividade que seria feita posteriormente que é o jogo de bate-mão. Só que eu até
coloquei isso para A3, que a resposta que eu coloquei no final da atividade, que não foi concluída da forma como
deveria, num determinado momento que agora me escapou mas que vai aparecer certamente aí. Mais eu queria
mesmo é colocar assim na sequência, para que pudessem visualizar a sequência na ordem alfabética.
M: É, aqui eles estão trabalhando de forma individual?
E: Sim, por causa da falta.
M: Embora, estejam divididos em grupo, né? Está cada um numa mesinha, cada mesinha é um grupo né, pelo
menos foi isso que eu entendi, é o trabalho é individual.
E: Sim, porque teve as faltas dos integrantes do grupo.
M: Aí já colocou em mesinhas para juntá-los e suprir as dificuldades. Eles vão ter que se virar sozinhos ali.
E: É, aí e uma das coisas que eu também coloquei .. que assim, que nós levamos, colocamos mas poxa, é
complicado porque assim, se acontecer em mais de uma aula? De não ter? Mas assim é colocado, é exposto que
eles têm que sentir a falta do colega. É assim...
C: E essa semana aconteceu porque, foi segunda, foi um grupo assim, aí na quarta aula que estava cheia, e na
sexta estava vazio de novo.
E: Então, como é que eu coloquei, e já tinha colocado isso para A3. Na verdade esse ano, esse período, essa
turma foi o meu primeiro contato com crianças do ensino regular porque, o meu trabalho é todo voltado para
educação especial. Então assim, dá trabalho, bastante tempo com isso. E quando foi apresentado a questão da
metodologia, da alfabetização, de alfabetizar num curto espaço de tempo, isso me chamou atenção e eu quis
participar desse projeto, desse processo de aprendizagem. Então assim é eles estão nesse processo, eles estavam
nesse processo participando comigo e eu também, então ao final do processo, eu penso que poderia ter feito
todas as atividades de outras formas, poderia ter articulado tudo de outra maneira mas nesse momento eu estava
agindo, não de uma forma instintiva porque a gente já tinha participado no curso de formação, nós já tínhamos
direcionado os parâmetros de como deveria ser feito.
M: Você procurou seguir exatamente do jeitinho que.
E: É porque, é uma metodologia que já existe há algum tempo mas que até então a gente nunca tinha ouvido
falar, dessa pesquisa. E assim, eles vieram, para maioria dos professores foi uma coisa assim, é nova, muito
diferente, dos modelos que eles já trabalhavam, para mim também foi uma quebra de concepções, de
pensamentos, coisas que de repente hoje eu ainda não quebrei, que eu ainda preciso ou não estabelecer sempre
com pensamento crítico a respeito. Essa questão mesmo do trabalhar em grupo, eu faço isso com os meus alunos
da educação especial, mas assim eu não deixo eles sozinhos, se eu me proponho a trabalhos em grupo, eu os
coloco em grupos.
M: E é o grupo que trabalha não em individual, porque o que acontece, a proposta é que o trabalho seja feito em
grupo mas, no momento não está acontecendo isso porque se faltar alguém, algum componente, deixa de ser um
trabalho em grupo passou a ser um trabalho individual.
E: Mas aí conforme foi que eu coloquei para você, eu procurei seguir dentro do que foi estabelecido.
M: E às vezes a gente planeja nossa aula para ocorrer de uma maneira, no caso sua aula estava planejada de
acordo com os parâmetros do curso do grupo, mas não dá para quebrar isso de fazer diferente? Por exemplo, essa
atividade se tivesse sido junta, não surtiria mais efeito? Todas as atividades nesse dia, como faltaram os
componentes, todas as atividade que eram para ser em grupo foram feitas individuais?
109
E: É na verdade essa daí já é uma modificação, porque na verdade eles estavam trabalhando ali mais tinha
exposto o alfabeto. Estava exposto em dois ou três locais diferentes, estavam aqui nesta parede e estavam na
outra parede. É a questão da busca também, de estar procurando.”
M: Individual.
G: Nesse momento, individual.
[...]
C: E tem uma coisa E, por exemplo, no dia, quando a gente fez a autoconfrontação, falaram assim “ah... porque
eu mudaria a minha intenção, por que eu não interfiro em nada.” Mas se você não fazer a intervenção quem que
ia fazer com eles? Se eles estão sozinhos?
E: Então, mais aí eu falei da forma como eu fiz a intervenção, eu poderia ter feito de uma outra forma.
Articulando perguntas, mais perguntas, para eles e procurando trabalhar em cima das respostas.
C: Sim, mas a sua intervenção já é em cima das perguntas, você não tinha visto aí? E uma coisa que a gente já
tinha conversado, você diz assim “ah! Mas isso aqui está certo? A letra é essa? Você não diz “ah! Não é essa
letra” você procura dar outro tipo de intervenção a questão, é justamente isso, se eles estão sozinhos, você tem
que intervir.
E: Sim, mas nos momentos eu dei a resposta.
M: Ah [...] então é isso que você errou. Não deveria ter dado a resposta.
E: Não, para pensar junto, de repente continuar a questão da e continuar questionando ali, não fazer só uma
pergunta só e simplesmente acabou, continuar questionando, mudando. Assim e isso? Ah, eu não sei. Então
porque você acha que não é? Vamos pensar juntos? Aí, ir fazendo mais as perguntas.
[...]
C: Mas tem outra coisa também, e você fazia a intervenção, aí você até mesmo falava às vezes “eu acho que não,
eu acho que é assim”, mas você insistia, não podia ficar então daquele jeito?
E: - Então, foi isso que eu tentei dizer que, quando eles dizem “é desse jeito” É a hipótese que ele tem para mim
naquele momento, nas outras atividades eu too construindo outras hipóteses, então eu ficava fazendo outras
perguntas praticamente induzindo eles a dizer que não, e que aquilo não era daquela forma.
C: Preocupada em dizer... Preocupada com o certo.
E: Quase dizendo a resposta, tipo “é isso, ou não é isso” Aí ele diz, “ah... não é, mas eu sei que é”. Aí então eu
ficava incisiva com eles, então assim de repente na forma de execução mesmo.
C: Mas aí que está, dentro de metodologia, isso não iria acontecer se eles estivessem em grupo. Porque segundo
o que você está dizendo, em grupo eles mesmos elaboram as hipóteses deles, eles mesmos resolvem. Aí quando
você tem que fazer uma intervenção por grupo ver aí então você também está saindo da metodologia.
E: Então por isso que eles batem tanto na questão da frequência. Que tudo que tem que ser feito, e o tempo todo
fazendo eles sentirem a falta, olhar o colega faltou, e eu também buscando o tempo todo junto com a OE,
fazendo contato pelo telefone, para justamente não ter essa falta. Então à medida que eu tenho, também há uma
responsabilidade minha por essas faltas que tiveram, então eles tem que sentir a falta, mas eu tenho que sentir
mais do que eles, a falta, pelo menos foi colocado dessa forma para a gente, entendeu?! Assim realmente eu senti
muito a falta. Quando não tinha e porque tinha toda uma mudança de direcionamento das atividades, mas
naquele momento foi colocado para a gente que teria que ser trabalhado desta forma.
[...]
C: Você falou dessa questão do “Ah... porque eu sei fazer”. Não foi bem isso que eu vi, foi num outro episódio
que, a gente gravou até aqui fora. Você estava fazendo uma aula entrevista e os outros, acho que era uma
entrevista até com a A1, e os outros estavam fazendo uma atividade. E aí, a A3 foi pra ajudar e pegou a atividade
do outro pra fazer. Então, realmente, rolou. Eu acho que de todas as aulas, que existiu, que eu vi essa semana, foi
a única vez que realmente apareceu uma interação numa atividade. Nos jogos, foi o que eu falei: quando tem
uma competição de um grupo para o outro, até acontecia essa interação. Que eu peguei, na verdade, não foi uma
filmagem, foi até, eu assisti antes um... Então, eles tinham que terminar antes. Isso aconteceu, mas em uma
atividade. Essa foi o único tipo de interação que aconteceu isso, que você falou. Ela não chegou a falar, até
porque não é do jeitinho da A3 de falar “Ah! não pega porque você não sabe de nada” Mas ela pegou a atividade
e foi fazer, sabe? “Não. Está errado. Tem que ser assim!” Como é isso? Porque, na verdade, ou tem a interação
assim ou então não acontece do jeito que você espera. Isso não é o jeito que você esperava. Quando está errado,
faz assim. Tem que ser desse jeito?
E:Mas ela pegou pra ela fazer pra ele ou ela estava dando as respostas?
C: Foi assim: ela pegou e falava assim “Tá errado. Apaga e faz assim”. E falava “Apaga e faz assim‟
E: Então esse tipo de interação é o que eu esperava sim.
C: Você espera?
E: É, porque a A3, na verdade, todas as crianças elas tem uma forma de se comunicar com si próprias, maneira
própria. Então a A3 realmente como você falou não é do jeito dela falar “não vem aqui que eu vou te explicar.
Não. A própria A1 também tem muito isso do rompante e tal, só que as crianças elas se aceitam ou elas não se
aceitam é nesse momento.
110
C: E qual a diferença desse tipo de interação para a que você faz?
E: É porque eles enquanto alunos eles estão vendo que todo mundo está ali para aprender, e a figura que eles tem
do professor é que embora a gente coloque todo tempo para eles que a gente também está aprendendo cada dia a
gente aprende com eles tem aquela coisa de “hã ela falou então eu não vou discutir” e de repente com a criança
naquele momento ele pode ter aceitado aquilo ali, ela mandou apagar, ele foi lá e apagou tudo, mais em um outro
momento ele já vai falar ah não vou apagar não! Aí ela vai ter que respeitar a posição dele, que é o direito dele
querer ou não apagar a atividade para fazer.
M: Aí ele pergunta, “está errado por quê? Está errado onde?”
C: Mas se for líder, no caso a A3 não era líder, e se fosse o líder, é o mesmo papel quase?
E: Não, porque ele quando fez aquela construção ali se ele realmente foi lá e fez aquela construção com base no
pensamento dele ele vai defender aquele ponto de vista que ele argumenta.
C: Mas vai defender contigo também... Você falou que às vezes eles falam que “Não. Não. Assim está errado,
está certo.”
E: Mas o colega vai continuar debatendo com ele. Eu vou dar a resposta, mas o que eu disser ele vai aceitar.
Agora se eu sou o colega de sala e eu acho que aquilo está certo e você acha que aquilo esta errado, a gente vai
continuar debatendo. Então no final as duas vão chegar na conclusão que aquilo está certo ou está errado, aí entra
o outro que vai dar também a posição, e por isso que são quatro aí são quarto opiniões diferentes cada um vai dar
um fundamento, normalmente vai acontecer isso que você falou, o que o líder disser vai ser respeitado, mas
enquanto for o momento da atividade individual uma entrevista, aí ele já vai ter todo um processo de construção,
porque assim a principio quando eles vem para uma entrevista ele já vem com o conhecimento que eles já tem,
que ele já traz da vivência dele anterior e depois nas outra aulas entrevistas a gente vai vendo que tem um
processo de amadurecimento nessas construções. Então, a construção de um texto quando ele passa por esse
processo de argumentação de defesas das ideias é um texto que ele já vem diferente, ele já vem com mais
embasagem tipo “à borboleta é bonita” ele já estão procurando colocar mais elementos nesse texto então na
verdade esse processo de vivência de interação deles vai acabar refletindo nessa atividades que também eles
mostram para a gente e na forma que eles tem de estar mostrando como eles consegue ou não fazer, porque eles
conseguem ou não. Eles não criam as respostas que eles dão para a gente são respostas que eles vão começando a
ter esse fundamento, então ela não vai dizer para mim “quero fazer isso, porque é uma sequência e eu quero
fazer desse jeito.” Mas ela pode dar um argumento para isso, quero fazer assim porque esse tipo de letra aqui fica
melhor aqui ou porque essa letra aqui é mais bonita do que aquela, não é que eu não vá respeitar o que ela falou
para mim, mas eu tenho que, também, eu tenho que estar ajudando ela a construir esses argumento a defender
esse ponto de vista dela.
M: Você não responde a pergunta dela, porque você pede para a A1 responder?
E: Justamente por causa dos pares, né! Porque a A1 respondendo ela vai ter que pensar na forma, pensar no
porque que ela acha que daquele jeito ou que não. E, aí a A1 falaria, os outros falaram.
[...]
M: Ai eles sabem a diferença entre o M e o W ne, mais quando a A1 lá na frente pergunta e você diz que pode
ser um ou outro, você não incentiva a ela a buscar uma diferença muito pequena mais difícil.
E: Mas a mediada que ela perguntou por que ela já tinha percebido que tinha alguma coisa, ela ia descobrir ou
alguém, certamente alguém do grupo da turma iria sentir que tinha essa diferença ai e aquela coisa, se eu ficasse
perguntando ela iria sendo induzida e ai em algum momento eu iria acabar dando a resposta.
M: A ai então você deixou que aquilo ficasse ali para que ela descobrir ali mesmo sozinha, com medo de acabar
dando a resposta para ela?
E: Sim... é...
C: Então o aluno pode dar a resposta, assim como a A3 fez você não.
E: Isso... A diferença e porque como eu já tinha dito antes, a visão que eles têm do professor e uma visão que não
tem rebate não tem argumentação, para alguns alunos ate tem mais para a maioria não tem, por exemplo, A4, se
eu disser “A4 pau é pau”.
C: Mas o A4 foi mesmo caso da A3, ele também não argumentou com a A3, a A3 disse que estava errado, foi o
A4 mesmo no caso...
E: Mais ele poderia, ele teria a possibilidade de fazer isso. Vai chegar um ponto que ele vai fazer com ela, e mais
fácil ele ter essa reação com ela do que comigo.
M: Fica mais a vontade de se mostrar com o colega do que para você, que tem aquela imagem ne de professora.
[Assistindo vídeo]
M: Mas você acha que iria prejudicar de alguma forma você dando a resposta, você se culpa quando da essa
resposta?
G: Olha, dependendo do caso sim dependendo do que for, qual era o objetivo da atividade sim, mais em outros
casos não porque quando eu dou a resposta na verdade ele não pensa mais o a respeito daquilo ali, não pensa,
mas se criar outra atividade fazendo que ele reflita a respeito disso e tal, então ele vai ter a possibilidade de
111
pensar novamente mais o que acontece em algum momento eu simplesmente eu dava a resposta e fica distante,
não tinha a sequencia de outra atividade que pudesse continuar aquele processo.
Episódio 2 – Autoconfrontação simples
C: Eu vou passar de novo para gente ir parando em alguns pontos... Então aqui. Você perguntou, aí ele falou
“oh” porque acabou as cartas, e realmente acabaram. Aí, mas não era a resposta que você queria?
E: Não.
C: Aí você vai faz uma pergunta respondendo a pergunta. Tanto é que depois fala assim, não é por que só tem
uma de cada.
E: Sim é, é aquilo q eu tinha dito para você os momentos para mim assim. É muito difícil eu, eu ter esse tempo
de esperar eles me darem a resposta. Assim é um trabalho. Que eu mesma tenho que fazer, mas muitas vezes na
minha fala eu mesmo já vou respondendo. E assim é, em alguns momentos eu já consigo. Responder e não
formular. Mas aí a diferença de uma atividade que não tinha sido planejada. Essa atividade não foi planejada eu
trabalhei com ela eu tinha pensado em fazer no início da aula quando eu vi que tinham poucos, eu ia fazer no
início, por isso que eu tinha pedido para eles separarem. E por isso que as cartas não voltaram para caixa. só que
aí como eu já tinha gasto muito tempo e queria fazer algumas outras atividades no meio. eu deixei pro final para
poder voltar nisso daí e a gente conseguir pensar junto. Para tentar também responder aquela questão da A1. Que
a A1 estava usando os vários tipos de letras, estava certo.
[...]
E: A A3 estava certa. Ela ia montar o alfabeto. Era o que eu queria era o alfabeto. Ela ia conseguir chegar da
mesma forma. Mas o jogo do bate ele cria isso essa possibilidade, mais de uma possibilidade, então aí eu queria
que eles pensassem mais, por outro lado também, eu acabei me enrolando por que eu não formulei antes como
seria essa atividade, eu pensei nela. E aí voltei nela no final. No final aí o que que eu ia fazer, eu ia fazer um
ditado, se todos estivessem lá, eu faria um ditado. Seria a atividade para fechar. Mas como eu não tinha todos. E
aí ficar reforçando muito na questão do A2, eu sei que ele vai ter a dificuldade grande porque ele não conhece as
palavras então aí eu ia ficar o tempo todo batendo naquilo ali que ele não sabe, aí eu pensei no que, num ditado
de letras, beleza eu poderia fazer o ditado de letras, mas aí os outros estariam sempre dando a resposta se
estivessem todos lá. Os lideres iriam controlar isso o não dá resposta o não fala qual é a palavra... E aí atende ao
A2, mas eu não quero que ele fique preso nisso entendeu, então assim, eu tinha pensado em algumas coisas para
tentar driblar a falta das outras crianças e acabei fazendo essa atividade, que na verdade ela, ela, atendeu o
objetivo que eu tinha pensado no inicio, atendeu. Mas para objetivo da aula não, que eu poderia ter estruturado
ela melhor sim, Aí responde a sua pergunta que eu tinha dito antes que eu não mudaria, mas é porque eu estava
achando que era uma outra atividade que eu tinha feito nesse dia.
C: Mas aí por exemplo. É, até que ponto é ruim, de repente você dá em algum momento a resposta para eles.
E: Eu não acredito que ela seja que seja é. assim 100% maléfico porque se o colega vai dar a resposta, porque eu
não dar a resposta. Mas aqui nesse momento, eu queria que eles construíssem isso.
C: Entendi.
E: Entendeu de pensar nas possibilidades porque quando eles, eles olham pro colega que eu peço assim, pega
isso aqui e coloca aqui e aí o colega vai ficar 2 horas com isso aqui na mão e ele vai colocar lá. Ele conseguiu, eu
quero que ele coloque rápido não sei se eu quero que ele coloque rápido... Eles não sabiam que o Rodrigo sabia
ler porque eles não davam tempo que muitas vezes eu também não daria se fosse na minha turma a tarde, eu me
vejo fazendo isso, como são muitos alunos eu estou ali todo dia com eles, então é as vezes, a gente não dá esse
tempo ao aluno porque a gente quer ter respostas rápidas, como eu fiz, eu dei a pergunta e eu mesma dei a
resposta porque eles não responderam o que eu queria então para tirar logo e aí mostrar o que eu queria não sei o
que eu acabei me atropelando então quando eles descobriram que o Rodrigo sabia ler, aí eu até usei isso como
exemplo para eles. Está vendo, as vezes a gente tem pressa. Não pode ter pressa porque quando a gente tem
pressa a gente esta atropelando o colega, não sei o que mais, muitas vezes também eu acabo fazendo isso, na
minha prática.
[..]
E: (...) eu jogo muito trilha com eles, agora a gente já está com eles estão é, construindo semana passada,
também semana retrasada nós é: começamos a construir a trilha por grupos. E aí eles começaram, nós usamos
um livro chamado “cabi” que é um livrinho pequeno e aí primeiro eu li o livro depois eles leram o livro. Depois
eu pedi para alguns lerem individualmente e aí eles construíram a trilha e... Um olhava para trilha do outro, a não
dá para jogar, não vai dar para jogar, sua trilha está feia. Corrige isso, corrige aquilo enfim, e agora eles estão
levando a trilha para casa para trazer para jogar em casa, ou então, simplesmente por guardar para depois trazer.
E, estão jogando na aula e aí eles estão vendo que dá sim para jogar. Só que cada trilha ela tem uma estrutura
diferente às vezes tão mais espremidinhas, mas todas elas têm um numero e aí descobre-se que de repente
quando o Carlos jogou com a trilha do grupo da A1 descobriu que quem estava escrevendo no caso, foi a A1
112
pulou um número e aí para ela isso aí foi o fim porque, como assim que eu esqueci de colocar um, acho que foi o
numero 10 se não me falha a memória. E aí um fala para outro, e aí de repente num outro momento ela já vai se
preocupar mais com isso. Em fazer porque eles têm muito isso quando passa pro outro. Eles querem fazer o
melhor por que o outro também não venha com à crítica não reclame. Seja elogiado que seja melhor. Eles tem
muito disso então se eu também ficar todo o tempo é... Dando essas respostas. eles não vão procurar entre eles,
eles mesmo procuram fazer o melhor. Para poder estar impressionando para estar melhorando mesmo eles vão
simplesmente ficar esperando que eu diga “óh está certo ou está errado” e aí muitas vezes também eu vou dizer
porque. estou lá eu. Muitas vezes não too nem prestando atenção, aí eu vou não está errado, sigo no que eu too
fazendo, aí depois eu. Não era para ter falado. não está certo, então, pega e faz não sei o que. Não eles têm que
pensar... E aí também vai com a hipótese de escrita deles. Porque se eu pego, dou o visto no que está certo, nos
colegas que estão certos, come que eu vou corrigir o do A2, por exemplo, e do A4. Que eles ainda estão, estão
numa hipótese que não é errada. É um pré-silábico que escreve com um monte de letra, mas que tem um
pensamento por trás daquilo ali e se eu começo a dizer que está errado. Eu too desconsiderando, ele não vai mais
tentar. Ele não vai tentar porque eu too dizendo que está errado. Mas se for o colega que está do lado, ele não,
mas você vai ver, que da próxima vez eu vou fazer certo não sei o que agora eu não se eu ficar o tempo todo lá
naquele papel ali está errado. Corrige está errado, corrige está errado, corrige... Com o tempo aquilo ali perde até
o sabor da competição dele com o colega dele querer surpreender vai querer surpreender a quem? A mim. Já que
eu estou dizendo tantas vezes que está errado como. Quem ele vai buscar para isso. Se o colega diz que está
errado o colega disse para ele porque que está errado. e aí próprio colega vai começar a pensar por que as vezes o
que um corrige o outro ele também faz errado mas faz errado de outro jeito.
C: Mas assim também a questão, eles tem uma autoridade se o líder diz que está errado. funciona um pouco
como o papel da professora.
E: Não eles argumentam. Eles argumentam com o líder com a professora não. Com a professora não, com o líder
eles argumentam.
C: Porque a questão é a autoridade ali. Que tá
E: Sim, mas o líder, ele tem a autoridade, mas também por outro lado ele chega num momento que ele também
não sabe responder. Que ele também pode não saber. Que ele não sabe às vezes, e aí ele tem buscar, e aí vai
buscar como vai buscar com quem, aí ele volta pro grupo. Aí a gente já começa a trabalhar mais ou menos
aquela questão do,” A1 está certo. ah não se, vê aí”. Po, mas vou ver como você que é o líder. Aí a A1 vai sentar
junto e vai falar não é. Não, não sei. Ah deve está certo, aquele momento assim. Se ele aceitou que a A1 disse
que está certo e está certo e aí quando joga para grupão e a pessoa diz que está errado, aí ele olha para A1 e a A1
diz é então estava errado não sei o que, porque tem isso também. Entendeu, chega a um momento em que eu
peço para eles apresentarem pro grupo o que eles construíram. E aí quando eles vão apresentar para o grupo é o
grupo apresentando para outro grupo. Então, não é ali naquele momento não é a A1 é o grupo dos estudantes.
Que a A1 é a líder, mas o grupo dos estudantes está todo ali, todo mundo é responsável por alguma coisa, então
também cabe a... O papel, aí assim entra o papel do professor de ver se de repente. O grupo está sabendo
aproveitar o A2. Se o A2 está querendo participar, ou se não está, se ele esta interessado, ou se não está porque
se não fica muito naquela coisa né, eu too fazendo o meu dever aqui, ah eu n sei fazer isso não faz você que é
líder. Mas essa não, e esse não é o papel do líder aí é o tempo todo pensando qual é o papel do líder, o que que o
líder tem que fazer, o líder faz o dever do outro não, então não faz mas e aí n ajuda não explica não fala... Aí eu
queria q eles observassem então vamos jogar mas não (...)
Episódio 3 – Autoconfrontação simples
E: (...) quando ela está participando mesmo, interagindo pela, pelo, por todo o gestual, pelas ações e tal, e eu, de
repente eu vi que ali naquele momento não funcionou, mas por outro lado... Aí a gente não deixa a atividade, não
descarta a atividade porque num outro momento, basta que um se, é demonstre que está querendo, está
participando, que os outros vão automaticamente se, começando a interagir com ele. É mais pela questão mesmo
do trabalho em grupo, de um de repente estar puxando pelo outro, as vezes funciona muito mais.. na verdade
funciona muito mais quando parte deles essa questão do “Vamos lá cara, faz isso ai.. que não sei o que”, do que
quando na verdade sou eu com eles, mas a gente tem que.. é pontuando, direcionando, agora é... a leitura, eu, eu
me perdi na questão da..
[...]
C: Agora por exemplo, no fim mostra ali uma atividade, que era ate relacionada com a história, mas era uma
atividade igual pra todo mundo, ou tinha atividades diferentes?
E: Não, aquela atividade ali era igual pra todo mundo é, na verdade aquela atividade ela era igual mas, é.. ela..
não foi feita da forma como deveria, depois eu optei.. da forma que eu deveria ter feito, depois eu só me liguei
nisso é.. quando eu estava saindo, eu acho que foi quando eu estava saindo.. ou foi uma aula depois, porque na
verdade aquela atividade ela é uma atividade que privilegia os alunos silábicos, pra eles completarem e entender
que completa, na verdade pros alunos que não são silábicos eu esqueci de falar que eles teriam que olhar o
113
glossário do livro, aquelas palavras todas elas estão ou no baralho ou no glossário e ai eles teriam esse acordo, e
eu não me lembro se eles usaram o livro e eu acredito que não... então quer dizer, pra eles ali.. não acredito que
tenha tido, não que tenha sido totalmente perdido, porque eles buscaram o grupo e eu deixei isso, isso eu deixei
claro, que eles poderiam perguntar, mas aqueles com o grupo que estava meio assim de: “Ah você vai colar de
mim.”, não deve ter tido tanta validade
C: É, até porque, por exemplo teve um momento que... não sei te dizer, não lembro quem foi, falou assim:
“Ah..”, você estava lendo o texto, “É pra copiar?”...
[...]
E: Ela se encaixa da forma como eu já tinha começado a falar, é... Os alunos que são é, silábicos, eu tenho alguns
alunos silábicos que ainda precisam é. Pensar sobre a forma dele, de, de escrever, refletir sobre a escrita mesmo e
completar com determinadas [...] letras que estão faltando, pensar nas letras, e alguns alunos é, que são présilábicos também mas que já estão com [...] de passagem pro silábico, eles é... pensar em como isso acontece, se
é qualquer tipo de letra que eu posso usar naquele momento, e qual é a quantidade de letras, se eu tenho ali, duas
letras e estar faltando uma, que letra é aquela, porque a escrita ela. Em alguns momentos pra determinados
estágios ela vai representar a fala.. então eles vão escrever da forma que eles falam, mas se eles tem ali no grupo
todo mundo fazendo a mesma atividade e ele pode pensar um com o outro se vai falar por exemplo: “Menino”
ou se é “Menino”, ai um vai colocar uma coisa outro vai colocar outra, mas a minha letra, mas ai qual é a lógica
que você está pensando, se a sua tiver mais lógica que a minha de repente é valido ou de repente não é ou então,
e ai ele vai me perguntar e ai eu vou dar o retorno pra ele, como ele acha que é.. e ai naquele momento ele vai
colocar daquele jeito mas ele vai chegar num, num ponto de que ele vai ver em algum lugar, como aconteceu
com a palavra Natal, que cada um escreveu de um jeito mas ai eles tiveram esse momento em casa de estar
vendo e alguns corrigiram e ai eles já vão, e por conta própria fazendo essas correções, que são auto correções,
que elas são muito mais é [...] valiosas do que eu simplesmente dizer que aquilo ali está errado, vai lá e faz de
novo, e ai eu volto naquela questão de, de [...] como é difícil pra mim como professora não dar a resposta... Não
dizer que aquilo ali está, que ele tem que fazer de um jeito ou de outro, de esperar, esse tempo de espera, porque
eu vou direcionar ele, de um jeito ou de outro durante as atividades, aquelas atividades ali elas eram possíveis de
serem feitas, porque eram justamente as palavras do baralho, não teve nenhuma palavra que eu usei fora do que,
do que estava sendo trabalhado eram palavras do texto, do livro [...], palavras do texto que tinham no glossário,
então aquela atividade eu falhei na, na execução, mas também tive outros momentos de estar acertando a própria
atividade, que era o momento justamente com a forca que ajuda, e aquela atividade ela era bem parecida com a
estrutura mesmo da, da forca, acho que foi essa, que elas completavam né
Episódio 3 – Autoconfrontação cruzada
M: Deixa passar mais um pouquinho. Isso é na hora da atividade. Aí, você diz que somente nos grupos. Um
grupo não pode falar com o outro. Era ali, naquele grupinho. Mais posterior a isso, a gente vê na imagem, que
cada um tá fazendo a sua folha, não há conversa.
E: É porque, assim, é informado a eles que eles têm que buscar, que eles têm que falar. Mais eles têm muito essa
questão de 'Ah...vai copiar. Ah...tá olhando. Ele não está fazendo o dele. Ele tá fazendo o meu. Eu que estou
fazendo pra ele e não estou fazendo pra mim. 'Então assim, o ideal é que eles busquem o outro pra essa conversa,
esse momento de interação mesmo. A questão da cópia existe, ah existe. Existem porque eles já chegam pra
gente, com essa cultura de 'Ah...estou colando. „Como muitos falam 'Colei e tirei 4.'Aí o outro diz assim 'Pô,
você colando e tirou 4?'Crianças que poderiam ter feito provas melhores e com notas melhores mas, ainda têm
essa cultura da cópia, como o menino me perguntou assim 'Posso copiar do livro? Do texto do livro? „Mais
copiar o quê? Qual o significado que vai atribuir essa cópia? Copiar um do outro, não. Então assim, quando o
grupo chega na questão da conversação 'Poxa, por que você acha que é aqui? „E aí um aprende com o outro.
Porque, às vezes, quando ele tá fazendo errado, o outro vai lá, vê...e essa interação é muito mais valiosa do que a
minha intervenção, nesse momento, porque eles estão trocando entre eles. Mas até chegar nisso, tem um trabalho
muito grande de condução, de direcionamento, de de repente estar desvinculando essa imagem da cola como
uma coisa assim, minha e eles porque eles se escondem pra fazer as atividades e muitos foram assim.
M: É, eu vi. Percebi que cada um pegou a sua folhinha e foi fazer sua folhinha. Então eles só iriam perguntar
alguma coisa ao colega, se eles não conseguissem fazer.
E: É, e o próprio colega vai lá e diz pro outro “Oh, isso aí tá errado”. „Já cria nele um pensamento de que tem
que comparar.
M: E em algum momento, existe ali uma atividade de escrita, como essa e que eles precisem fazer juntos? Que
não seja uma folhinha para cada um?
E: Tem.
M: Existe esse momento?
E: Acima princípio aqui nesse espaço eu usava muitos cartazes. Então era um material que ocupava espaço e
tal... Quando a gente conseguiu começar a usar outro espaço, em sala de aula, o quadro ajudou muito. Porque aí,
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a gente já trocava o modelo das atividades, já fazia o jogo de forca, onde eles mesmos já tinham que contar a
quantidade de letras, completar...
M: É, aí o grupo trabalha com esse grupo mesmo, né? Porque aí, quando você dá a folhinha, eu já passei por
isso, né? E muitas muitas das minhas atividades, em grupo, mais a realidade não era um grupo, era individual.
Eles estavam sentados em grupo, mas cada um fazendo o seu.
E: E outras atividades em que eles tinham que criar os cartazes, também. Porque aí, o combinado era: todos tem
que participar. E aí, eles tinham que começar a observar o que um fazia melhor e aproveitar essas especialidades
também. Foi uma dessas, juntou a VERITEC, que foi trazido também pra gente, que um grupo descobriu que um
aluno, ele tinha mais facilidade com número e ele, tinha muita dificuldade com as letras. Não tinha
conhecimento de letras, não conseguia fazer a leitura. Mas com os números eles ficavam sentindo um ódio muito
grande. Então o grupo, a princípio, deixava ele 'Ah... vamos fazer... ' E eles tinham que fazer rápido. Então,
realmente, quanto mais pessoas no grupo participando, melhor, mas, o colega ficavam ali. Então, até o dia que
eles observaram o menino fazendo e viram como ele conseguia fazer rápido. Então aí passou o jogo do sete onde
eles tinham que fazer a soma. O menino ia muito na frente, então aí ele já começou a ser melhor visto pelos
colegas, já começaram a ajudar ele com as outras atividades escritas, porque aí ele passou a fazer parte do grupo.
Ele não estava simplesmente ali, mais aí é um processo de construção.
C: E aquele negócio, o que a Mônica falou, num jogo é mais fácil de ter essa interação porque, é um grupo
competindo com outro grupo. Nesse caso, era uma atividade de folhinha. Se você quer que eles façam uma
atividade de grupo e você dá uma folhinha, para cada um, dificulta esse...
M: Essa interação.
C: Exatamente. Porque assim a gente está pensando pelo pressuposto de que eles vão interagir, ponto. Que a
interação deles sempre vai acontecer.
E: Sim, porque a ideia é essa.
C: Sim, a ideia é essa mais, aqui...
E: Se a gente for parar para pensar que aqui, o grupo tinha um alfabético, tinha um pré-silábico, tinha um
silábico e pré-silábico. Quebram pela que a deles estejam certa, para ele estar vendo o colega fazendo, está vendo
aquilo ali e tal, então ele vai lá e pede um apoio ao colega e o colega vai ajudá-lo.
C: Sim, mas, por exemplo, nesse caso, não aconteceu. Foi o que ela falou todo mundo, pegou a folhinha, abaixou
a cabeça e. começou a fazer!
E: Mais é um processo de construção, de estabelecer esse tipo de vínculo porque, nós somos assim, os adultos
também são assim.
C: Eu sei, mas aí a Mônica deu uma ideia de que, por exemplo, e... Se eu disse uma folhinha para o grupo fazer?
E: Mais eles tinham esse tipo de atividade e porque, foi aqueles te expliquei, mais ou menos, na outra entrevista
que essa atividade, além deles terem a interação com o colega, os alunos que estavam no nível pré-silábico, o
ideal era que eles utilizassem o Corsário também, e aí foi uma falha minha porque, eu esqueci de dar essa
informação a eles, que eles teriam de usar o livro para se apoiar e utilizar, mas, assim o ideal é o trabalho em
grupo que eu esperava nesse momento, era a questão do esclarecimento das dúvidas, de um tirar a dúvida com o
outro e ao final, que todos conseguissem fazer a atividade, trocando ideias, mais trocando ideias porque, aí não é
uma atividade que ia valer um ponto no final.
M: E isso aconteceu aqui?
E: Não!
M: Por que a gente não vê isso no vídeo
E: Não
M: Cada um fez a sua folhinha.
E: Até pra gente poder chegar nisso, também é um processo de construção porque, eles já vêm com uma vivência
muito grande de não trabalhar em grupo. Porque eles não...
M: Muitas vezes é culpa nossa mesmo.
E: Todos nós. Até ali mesmo. Esse tipo de falha, na explicação da execução da tarefa, atrapalha eles. Mais isso,
eu tenho consciência, que muitas coisas que foram feitas não atingiram os objetivos por falhas minhas também,
de explicação. Então é um processo que a gente leva para os outros colegas, têm esse movimento de troca, como
nós tivemos nas quintas-feiras, leva a gente a pensar 'Poxa, se eu tivesse feito à mesma atividade, tivesse feita
num outro molde, funcionaria. Se eu tivesse explicado, a mesma atividade, só que de outro jeito, funcionaria.
'Mais eles têm sim, esse momento de que era uma folha só, e o grupo todo ali, debruçado fazendo. Mais nesse
momento, as atividades eram pra cada um mesmo fazer, só trocando a ideia com o outro, mas, cada um
registrando com a sua letra porque, se não, também sempre os alfabéticos iriam estar ali fazendo o registro.