INVESTIGAR CONDIÇÕES DE (IM)POSSIBILIDADE
DA TRANSFORMAÇÃO DA PEDAGOGIA NA UNIVERSIDADE
Flávia Vieira
Universidade do Minho
No contexto actual, são inúmeras e diversas as circunstâncias que exigem e dificultam a
transformação da pedagogia nas universidades, assistindo-se a movimentos de inovação cujo estudo
pode favorecer a compreensão das condições de (im)possibilidade da mudança.
O projecto “Transformar a pedagogia na universidade: condições de (im)possibilidade”
(Universidade do Minho - Centro de Investigação em Educação) é um exemplo de como a
investigação pode ser colocada ao serviço da pedagogia, contribuindo simultaneamente para a sua
legitimação enquanto objecto de estudo no meio académico. Centrado na realidade da Universidade
do Minho, tem como objectivos caracterizar representações e práticas de inovação pedagógica e de
gestão da qualidade do ensino, desenvolver metodologias pedagógicas/investigativas facilitadoras da
integração ensino-investigação-formação profissional, e promover a valorização institucional da
pedagogia pela divulgação e escrutínio interpares nos contextos de acção profissional.
No presente texto, apresentam-se os pressupostos e linhas de acção do projecto. Embora tomando
como campo de estudo uma única instituição, crê-se que aponta linhas de investigação relevantes à
compreensão de condições de (im)possibilidade da transformação da pedagogia noutras instituições
congéneres.
1. Breve enquadramento de um projecto sobre a pedagogia na universidade
O investimento na qualidade da actividade pedagógica na universidade é fortemente
condicionado por factores como a massificação do ensino, a territorialização do conhecimento,
o isolamento intelectual e a falta de formação pedagógica dos docentes, a tensão entre ensino e
investigação na carreira académica e a resistência à mudança (LeBaron, 2001; Zabalza, 1993).
Estes factores concorrem para a insatisfação profissional de muitos professores que,
reconhecendo no ensino uma das suas principais missões, não encontram apoios e incentivos ao
seu desenvolvimento nas instituições em que trabalham. Paradoxalmente, sendo a pedagogia
essencial à existência da universidade, nem sempre lhe é conferida a dignidade que merece.
No contexto nacional, apesar de recentes esforços governamentais e institucionais para a
definição de padrões de qualidade do trabalho pedagógico, principalmente instigados pela
política de avaliação interna e externa do ensino (em curso desde 1994) mas também pelas
orientações da Declaração de Bolonha, a pedagogia é ainda pouco discutida por um largo sector
da comunidade académica, situação agravada pela escassa formação pedagógica de grande
parte dos docentes e pela pouca investigação realizada sobre o ensino superior em Portugal.
Quando se fala em qualidade da pedagogia, são diversos os sentidos que a palavra “qualidade”
pode assumir. As discussões teóricas ao nível internacional têm vindo a sublinhar a necessidade
de incrementar uma noção de qualidade como transformação, traduzida na emancipação dos
estudantes numa perspectiva de formação permanente, e regulada por sistemas de avaliação e
desenvolvimento assentes na indagação dos contextos e das práticas de ensino e aprendizagem
2311
(Barnett, 1992, 1997, 2000; Biggs, 1999; Boud et al., 1993; Brockbank & McGill, 1998;
Harvey & Knight, 1996; Knight. 2002; Rowland, 2000 e 2003).
O trabalho de Lee Shulman e dos seus colegas na Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching é um caso exemplar de como a investigação do ensino e da aprendizagem, traduzida
no conceito de “scholarship of teaching and learning”, pode contribuir para a transformação do
papel da pedagogia no contexto universitário (Huber, 1999; Huber & Morreale, 2002;
Hutchings, 1993, 1998 e 2000; Hutchings & Schulman, 1999; Shulman, 1999, 2000 e 2002). O
questionamento sistemático das práticas, a disseminação de experiências e a crítica interpares
concorrem para a criação de comunidades de profissionais que procuram conciliar investigação
e ensino, com um enfoque disciplinar e/ou inter/transdisciplinar.
O projecto que agora se apresenta inspira-se fortemente nesta visão do trabalho pedagógico e
assenta no pressuposto de que a indagação da pedagogia pode contribuir significativamente
para a melhoria das condições de aprendizagem, para o desenvolvimento profissional dos
professores, e para o reconhecimento e legitimação do processo de ensino/ aprendizagem como
campo de investigação. O projecto assenta, ainda, no pressuposto de que é necessário conhecer
mais aprofundadamente as culturas institucionais como forma de compreender as condições
que favorecem ou dificultam a mudança, visibilizar as iniciativas que no seu seio se vão
realizando para efectuar essa mudança, e posicionar essas iniciativas face aos recentes
desenvolvimentos teóricos neste domínio.
2. O projecto “Transformar a pedagogia na universidade: condições de (im)possibilidade”
2.1 Historial do projecto
O projecto surge na sequência de dois projectos anteriores desenvolvidos por parte da actual
equipa, ambos centrados na Universidade do Minho e que importa referir brevemente1.
Projecto 1 – “Concepções de pedagogia universitária- um estudo na Universidade do Minho”
Desenvolvido em 2001/2002 (v. Vieira et al. 2002), este primeiro estudo integrou a definição
de um conjunto de princípios pedagógicos transdisciplinares, configuradores de uma
pedagogia que promova a transformação dos alunos em consumidores críticos e produtores
criativos de saberes (saber, saber fazer, saber aprender, saber ser), activamente implicados na
aprendizagem escolar e ao longo da vida, intervenientes críticos na melhoria da racionalidade e
justiça dos contextos em que (inter)agem. Esses princípios foram enunciados da seguinte forma:
Intencionalidade A acção pedagógica desenvolve-se numa direcção assente em pressupostos e
finalidades relativos à educação formal e à relação entre esta e a sociedade, direccionando-se a uma
formação integrada, de âmbito científico, cultural, técnico/profissionalizante, pessoal e social.
2312
Transparência A acção pedagógica integra a explicitação dos pressupostos e finalidades de
formação que a orientam, da natureza da metodologia seguida, dos processos/percursos de
aprendizagem e dos parâmetros de avaliação adoptados.
Coerência A acção pedagógica é coerente com os pressupostos e finalidades de formação que a
orientam, com a natureza dos conteúdos disciplinares e com os métodos de avaliação adoptados.
Relevância A acção pedagógica integra expectativas, necessidades, ritmos e interesses diferenciados,
mobiliza e promove saberes, linguagens e experiências relevantes à futura profissão, promove o
contacto com a realidade sócio-profissional e perspectiva o currículo de forma articulada.
Reflexividade A acção pedagógica promove o pensamento divergente e o espírito crítico, integrando
uma reflexão crítica sobre os seus pressupostos e finalidades, os conteúdos, a metodologia seguida,
os parâmetros e métodos de avaliação, os processos/percursos de aprendizagem, o papel das
disciplinas no currículo e a relação deste com a realidade sócio-profissional.
Democraticidade A acção pedagógica assenta em valores de uma cidadania democrática – sentido de
justiça, respeito pela diferença, liberdade de pensamento e expressão, comunicação e debate de
ideias, negociação de decisões, colaboração e inter-ajuda.
Autodirecção A acção pedagógica desenvolve atitudes e capacidades de auto-gestão da
aprendizagem – definição de metas e planos de trabalho auto-determinados, auto-avaliação e estudo
independente, curiosidade intelectual e vontade de aprender, sentido de auto-estima e auto-confiança.
Criatividade/Inovação A acção pedagógica estimula processos de compreensão e intervenção, com
implicações profissionais e sociais, promovendo uma interpretação pessoal e uma visão
pluri/inter/transdisciplinar do conhecimento e da realidade, capacidades de pesquisa e de resolução
de problemas, desenvolvimento de projectos pessoais, capacidades de intervenção no contexto
profissional e atitudes de abertura à inovação.
Com base nestes princípios, foi construído um questionário para uma sondagem de opinião a
professores e alunos da instituição, incidente em concepções de pedagogia (idealizadas e
vivenciadas), que incluía ainda um levantamento de factores de constrangimento relativos ao
professor, ao aluno e à instituição/ curso. O questionário foi respondido por uma amostra de 165
professores (distribuídos por 10 Escolas/Institutos e 7 categorias profissionais, que responderam
ao pedido enviado a todos os docentes e que representam cerca de 14% da população) e por uma
amostra estratificada de 1356 alunos (de turmas seleccionadas do 1º e 4º anos de 32 cursos de
licenciatura, das áreas de Ciências, Engenharia, Ensino e Humanidades, directamente inquiridos
em sala de aula). Concluiu-se que professores e alunos partilham uma visão idealizada da
pedagogia universitária que integra os princípios definidos pela equipa, e portanto congruente
com uma noção de qualidade como transformação, embora reconheçam desfasamentos entre
essa visão e as práticas efectivamente vivenciadas, nomeadamente em factores de qualidade
relacionados com os princípios da reflexividade, relevância, autodirecção e criatividade/
inovação, ou seja, aqueles que detêm um maior potencial de transformação da pedagogia;
Este primeiro estudo permitiu-nos apontar algumas direcções para a transformação da cultura
pedagógica da instituição, entre as quais salientámos a necessidade de um maior
2313
comprometimento dos docentes na indagação colaborativa das práticas. Aí encontrámos o
ponto de partida para um segundo projecto, que antecede o projecto agora apresentado.
Projecto 2 – “Transformar a pedagogia na Universidade – experiências de investigação do
ensino e da aprendizagem”
Desenvolvido entre 2002 e 2004 (v. Vieira, 2003 e Vieira et al. 2004). este segundo projecto
explorou a articulação entre investigação e ensino através da realização de oito estudos de caso
em diversas disciplinas leccionadas pelos elementos da equipa, nos quais estes desempenharam
o papel de professores-investigadores. O desenvolvimento desses estudos procurou
operacionalizar os princípios pedagógicos definidos e validados no projecto anterior e envolveu
a colaboração interpares, incluindo a observação de aulas entre os elementos da equipa. O
balanço do projecto permite afirmar o seguinte (Vieira et al. 2004):
1. A conjugação das actividades de ensino e investigação no contexto académico é não apenas
desejável como possível. Os ganhos podem ser sintetizados em quatro ideias principais:
melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, desenvolvimento profissional do
professor, produção de conhecimento educacional socialmente relevante e contributo para a
legitimação da investigação pedagógica no meio académico;
2. A investigação pedagógica promove o desenvolvimento de metodologias diversificadas de
reconstrução das práticas de formação. O pluralismo metodológico (nos planos pedagógico e de
investigação) é determinado por factores de ordem pessoal e contextual e encontra limites nos
princípios pedagógicos defendidos na equipa, os quais constituem uma referência comum para
a regulação da qualidade das experiências realizadas;
3. A colaboração/ observação interpares, nomeadamente entre docentes de diferentes áreas
disciplinares, constitui uma estratégia produtiva na (re)construção do saber pedagógico e na
constituição de comunidades multidisciplinares, contrariando alguns dos principais obstáculos à
transformação da cultura pedagógica das instituições: a excessiva disciplinarização do
conhecimento, o isolamento profissional dos docentes e a desvalorização do ensino na vida
académica.
Estas conclusões motivaram o desenvolvimento do projecto agora apresentado (2004-2006),
onde se procura dar continuidade a experiências de investigação das práticas e aprofundar o
conhecimentos da cultura da instituição nos domínios da gestão da qualidade do ensino e
inovação pedagógica.
2.2 Objectivos do projecto
2314
Na sequência dos dois estudos anteriores (v. secção anterior), o projecto continua a enfatizar a
necessidade de implantar estratégias de transformação da pedagogia no contexto universitário,
abarcando três dimensões principais: compreensão da cultura pedagógica da instituição,
desenvolvimento e caracterização de experiências pedagógicas inovadoras desenvolvidas no
seu seio e disseminação/ escrutínio interpares.
O contexto em estudo continua a ser a Universidade do Minho, uma instituição com realidades
pedagógicas muito diversificadas e onde se tem verificado, nos últimos anos, um interesse
crescente dos órgãos de gestão da instituição pelas questões da qualidade do ensino, assim
como um cada vez maior número de experiências (individuais e colectivas) que visam elevar
essa qualidade. No entanto, não existe nenhum estudo acerca deste movimento de mudança, dos
seus pressupostos e direcções ou dos constrangimentos encontrados, o que limita a
compreensão da sua extensão e significado, bem como o seu impacto nas políticas e práticas
institucionais. Assim, e embora reconhecendo a importância das parcerias interinstitucionais na
investigação educacional, também se reconhece a utilidade de estudos centrados na cultura
única de cada instituição, sobretudo num domínio tão pouco investigado em Portugal.
O projecto tem um objectivo geral que se desdobra em quatro objectivos mais específicos:
Objectivo geral
Produzir conhecimento educacional relevante à compreensão das condições de (im)possibilidade da
transformação da pedagogia no contexto da Universidade do Minho
Objectivos específicos
1. Caracterizar representações e práticas de gestão da qualidade do ensino
2. Caracterizar representações e práticas de inovação pedagógica
3. Desenvolver metodologias pedagógicas e investigativas facilitadoras da integração ensinoinvestigação-formação profissional
4. Promover a valorização institucional da pedagogia, pela divulgação e escrutínio interpares nos
contextos de acção profissional
Para um maior conhecimento da cultura pedagógica da instituição e das experiências
pedagógicas inovadoras desenvolvidas no seu seio, propõe-se o levantamento e caracterização
de representações e práticas de actores-chave no seio da instituição, seleccionados pelo
exercício de funções de gestão pedagógica e de coordenação/dinamização de experiências
pedagógicas inovadoras. Entende-se que o conhecimento das representações e práticas destes
actores é fundamental à compreensão das condições de (im)possibilidade da transformação da
pedagogia na instituição, sobretudo ao visibilizar experiências frequentemente votadas ao
desconhecimento dos pares e ao evidenciar factores de facilitação e de constrangimento da
mudança. No âmbito do levantamento de experiências de inovação pedagógica, são incluídas
experiências desenvolvidas em 2003/2004 e 2004/2005.
Na linha de continuidade do projecto anterior e ainda numa abordagem multicaso, procede-se
também ao desenvolvimento de seis estudos de caso onde os professores (elementos da equipa),
individual e colaborativamente, se desenvolvem profissionalmente investigando as suas
2315
práticas. Trata-se de experiências de inovação que articulam as actividades de ensino,
investigação e (auto)formação profissional e que, tal como no projecto anterior, serão
conduzidas em contextos disciplinares específicos (disciplinas de graduação ou pós-graduação
leccionadas por elementos da equipa), explorando condições de possibilidade de transformação
das práticas pedagógicas por referência aos oito princípios transdisciplinares acima
apresentados. A colaboração interpares no desenho e acompanhamento destes estudos, com
destaque para a observação de aulas, assume um papel determinante na validação
intersubjectiva das estratégias pedagógicas experimentadas, na promoção do diálogo
interdisciplinar e de uma cultura colaborativa de ensino, e no desenvolvimento da reflexividade
profissional.
Em grande parte da investigação sem fins interventivos, a divulgação e o escrutínio público
servem sobretudo o propósito de disseminar e validar conhecimento. Neste projecto, essas
actividades assumem um sentido mais estratégico, nomeadamente as acções locais que
promovem o diálogo com os parceiros mais próximos e abrem perspectivas de expansão e
consolidação de práticas experimentadas, elevando a sustentabilidade da inovação. Sabemos
que uma das maiores fragilidades da inovação educacional noutros níveis de ensino tem sido a
sua insularidade, e que esta pode ser combatida através de um melhor conhecimento dos
contextos e da disseminação local das experiências realizadas. Assim, um dos objectivos da
equipa é promover a valorização da pedagogia no seio da instituição através da divulgação, cuja
finalidade é difundir e validar o conhecimento produzido, mas também promover a
transferência desse conhecimento para situações semelhantes, assim como encorajar a
constituição de comunidades de aprendizagem no meio académico.
Projectos desta natureza, embora locais, abarcam realidades multifacetadas e equacionam
problemáticas transversais ao ensino superior em Portugal e à crise que actualmente atravessa,
contribuindo significativamente para a discussão alargada das questões da qualidade. A tensão
cada vez maior entre a urgência de uma maior qualidade no ensino e as pressões de ordem
política e económica que tendencialmente a reduzem, os conflitos de interesse e perspectiva
gerados por algumas das orientações definidas na Declaração de Bolonha, o divórcio entre
ensino e investigação na vida académica, a desvalorização do primeiro na carreira profissional,
e ainda a insuficiência da investigação que toma como objecto o ensino superior são factores
preocupantes que exigem de todos um posicionamento e acção críticos, direccionados à
compreensão, renovação e valorização da pedagogia nas instituições. Há, portanto, um sentido
político no projecto agora apresentado, e um pensamento global nas acções locais que ele
propõe.
2.3 Metodologia
2316
O projecto situa-se num paradigma naturalista da investigação educacional, aproximando-se de
características apontadas por Patton (1990, cit. por Martella et al., 1999: 263): indagação
naturalista, análise indutiva, perspectiva holística, contacto do investigador com a realidade
estudada, neutralidade empática, sensibilidade aos contextos e flexibilidade no desenho.
A recolha e análise da informação combina métodos de natureza qualitativa e quantitativa, com
predomínio dos primeiros. O Quadro 1 apresenta uma síntese dos métodos usados nas diversas
vertentes do projecto.
Quadro 1 - Métodos de recolha e análise da infomação
Vertentes do projecto
A. Representações e
práticas de gestão da
qualidade do ensino
B. Representações e
práticas de inovação
pedagógica
C. Experiências de
articulação ensinoinvestigação-formação
profissional
Métodos de recolha de informação
Questionário semi-aberto a actores-chave (Presidentes de
Escola/Instituto, Directores de Departamento, Presidentes de
Conselho de Curso e Directores de Curso da Universidade do
Minho)
Questionário semi-aberto a actores-chave (coordenadores e
dinamizadores de experiências pedagógicas inovadoras na
Universidade do Minho – realizadas em 2003/04 e 2004/05)
Entrevista semi-estruturada (alguns casos) complementada
com análise documental (programas, materiais utilizados nas
experiências, publicações dos autores…)
Estudos de caso (6) realizados por elementos da equipa de
investigação: métodos definidos em função da natureza e
contexto dos estudos, com incidência na observação de aulas,
inquérito, diário (professor/ aluno), portefólio de
aprendizagem.
Análise da informação
Análise de conteúdo
Quantificação de
respostas
Análise de conteúdo
Quantificação de
respostas
Análise qualitativa ou
quantitativa consoante
os objectivos e métodos
dos estudos de caso
Análise de conteúdo
Análise de registos textuais da observação interpares
Os instrumentos de investigação das vertentes A e B e da análise dos textos da observação
interpares (desenvolvida no âmbito da vertente C) foram construídos pela equipa com consulta
a especialistas e testagem, no caso dos questionários, junto de um grupo limitado de colegas.
Quanto aos estudos da vertente C, são da responsabilidade principal dos professoresinvestigadores da equipa que os conduzem, numa disciplina semestral ou anual, incidindo em
dimensões diversificadas do processo de ensino/ aprendizagem e procurando operacionalizar
uma concepção de qualidade como transformação, assente nos princípios pedagógicos definidos
na equipa e apresentados no ponto 2.1. No desenvolvimento destes estudo, assume particular
relevo a colaboração interpares, assente nalguns critérios de qualidade da investigação
colaborativa (Bray et al., 2000: 74): participação voluntária, relações simétricas, dialogicidade,
construção de sentidos “com” e ”para” os participantes, aprendizagens individuais e colectivas,
pluralismo metodológico e comprometimento de cada um face ao grupo. A observação
interpares é encarada como estratégia de desenvolvimento profissional com as seguintes
finalidades principais: promover o diálogo interdisciplinar, facilitar a reconstrução de teorias e
práticas pedagógicas, apoiar a avaliação dos estudos de caso e conceptualizar o papel da
observação na investigação das práticas. Procura-se garantir uma focalização na acção (no
2317
“guião” e não no “actor”), assim como a democratização dos papéis dos professores observador
e observado e a liberdade interpretativa de ambos. Privilegia-se a observação in loco nãoparticipante. Entre os possíveis métodos de registo (sistemas de categorias, descritivos,
narrativos e tecnológicos), optou-se por recorrer ao registo narrativo dialógico, já
experimentado no projecto anterior e que demonstrou promover a construção de sentidos
(inter)subjectivos e contextualizados sobre a prática através da escrita reflexiva e confronto de
perspectivas.
Pela focalização dos estudos em grupos e contextos pedagógicos singulares, assume-se que a
transacção pedagógica é situada e idiossincrática. No entanto, permite gerar “generalizações
moderadas ou imprecisas” (Bassey, 1999) acerca da transferabilidade das estratégias
pedagógicas e de investigação experimentadas, a qual depende também do grau de ressonância
das experiências no potencial leitor/ouvinte, por sua vez determinada pela credibilidade do
relato ou do argumento construído a partir de cada caso.
Ao adoptar a visão de Bassey sobre o estudo de caso educacional como “a prime strategy for
developing educational theory which illuminates educational policy and enhances educational
practice” (op. cit: 3), pressupomos que a investigação da pedagogia pode contribuir para a
compreensão e construção de políticas e práticas educativas. A disseminação do projecto em
diversos contextos, incluindo a instituição na qual ele é desenvolvido, representa, deste ponto de
vista, um instrumento metodológico importante à criação de condições de sustentabilidade.
2.4 Impacto esperado
O impacto do projecto decorre do tipo de acções a desenvolver e verifica-se a três níveis:
micro-contexto da acção pedagógica, contexto da instituição e contexto da investigação
educacional.
Impacto no micro-contexto da acção pedagógica
O desenvolvimento de estudos de caso conduzidos por elementos da equipa em disciplinas de
gradução ou pós-graduação terá impacto aos seguintes níveis:
ƒ
Professor: teorias pessoais (representações, convicções, valores, expectativas, prioridades …) e
competências de ensino e investigação (atitudes, conhecimentos, capacidades)
ƒ
Alunos: teorias pessoais (representações, convicções, valores, expectativas, prioridades…) e
competências de aprendizagem e investigação (atitudes, conhecimentos, capacidades)
ƒ
Práticas de formação (na disciplina): objectivos, conteúdos, processos/ estratégias/ tarefas/
transacções de ensino e aprendizagem, avaliação da aprendizagem, avaliação/ regulação do ensino e
recursos
ƒ
Relação entre práticas de formação e contextos sócio-profissionais: articulação das práticas de
formação com os contextos (presentes ou futuros) de actuação profissional dos alunos;
2318
desenvolvimento de acções em contexto profissional (quando apropriado, nomeadamente na
formação pós-graduada)
Impacto no contexto institucional
O impacto do projecto na instituição decorre principalmente da disseminação (em presença e
online) e escrutínio público das acções a desenvolver e das implicações e recomendações que
emergem dos resultados obtidos. São diversas as formas que esse impacto poderá assumir:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Reforço da comunicação interpares para intercâmbio de experiências
Constituição de redes de trabalho entre elementos da equipa e outros docentes
Transferência de conhecimento prático produzido para situações semelhantes
Reforço do conhecimento da comunidade académica acerca da instituição nas dimensões estudadas
Informação dos órgãos de gestão da instituição sobre implicações e recomendações emergentes da
investigação
Valorização institucional da pedagogia pela visibilização de iniciativas inovadoras
Valorização institucional da pedagogia enquanto campo de desenvolvimento profissional e de
investigação
Impacto no contexto da investigação educacional
O ensino superior em Portugal é um campo de investigação recente e ainda pouco consolidado,
no qual a pedagogia ocupa ainda um lugar secundário. Projectos desta natureza podem
contribuir significativamente para um maior conhecimento da pedagogia e para a valorização da
investigação pedagógica no contexto académico, abrindo novas perspectivas à integração
investigação-ensino e à dignificação da profissionalidade docente.
Palavras finais
Investigar condições de (im)possibilidade da transformação da pedagogia na universidade
promove a compreensão, renovação e valorização da cultura pedagógica das instituições. Neste
processo, e porque a pedagogia não tem constituído prioridade na agenda da investigação
académica, os professores/investigadores são descobridores de caminhos cujo sucesso está
ainda por comprovar. Falo aqui de sucesso quanto à qualidade e impacto dos resultados obtidos,
mas também quanto à sua legitimação pela comunidade científica. Por outro lado, esse sucesso
(em ambas as dimensões consideradas) também depende de factores externos ao professorinvestigador, relativos às condições de incentivo e apoio institucional a este tipo de
investigação.
Há que reconhecer que a pedagogia do ensino superior em Portugal é ainda um “problema por
equacionar”. Não temos sequer uma linguagem para falar dele, muito menos estratégias para o
investigar. Pensamos que este projecto e aqueles que o antecedem representam um esforço
continuado e persistente de construção dessa linguagem e de exploração de estratégias
possíveis, colocando a pedagogia, definitivamente, na lista de prioridades de cada um dos
professores/investigadores que neles participa.
2319
Nota
1. Os projectos referidos nesta secção (coordenados pela autora) inscrevem-se nas actividades do Centro
de Investigação em Educação (CIEd) da Universidade do Minho e. integram-se em “projectos
institucionais” do Centro; em 2004 foi criado um novo projecto institucional com enfoque no ensino
superior (CIEd - PI-J, coordenado pela autora), no qual se enquadra o projecto descrito neste texto. Na
presente colectânea encontra-se um conjunto de textos de elementos da equipa de investigação, relativos
às diversas vertentes deste projecto. A equipa é constituída por 16 docentes da Universidade do Minho,
pertencentes a 3 Escolas (Educação e Psicologia, Letras e Ciências Humanase e Engenharia).
Referências bibliográficas
Barnett, Ronald (1992). Improving higher education. Total quality care. Buckingham: The Society for
Research into Higher Education & Open University Press.
Barnett, Ronald (1997). Higher education: a critical business. Buckingham: The Society for Research
into Higher Education & Open University Press.
Barnett, Ronald (2000). “University knowledge in an age of supercomplexity”. Higher Education, 40(4),
pp. 409-422.
Bassey, Michael (1999). Case study research in educational settings. Buckingham: Open University
Press.
Biggs, John (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: The Society for Research
into Higher Education & Open University Press.
Boud, David; Cohen, Ruth & Walker, David (eds.) (1993). Using experience for learning. Buckingham:
The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Bray, J.; Lee, J.; Smith, L. & Yorks, L. (2000). Collaborative inquiry in practice – action, reflection, and
making meaning. Thousand Oaks: Sage Publications.
Brockbank, Ann & McGill, Ian (1998). Facilitating reflective learning in higher education.
Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Caires, Susana (2001). Vivências e percepções do estágio no ensino superior. Braga: Grupo de Missão
para a Qualidade do Ensino/Aprendizagem, Universidade do Minho.
Caires, Susana (2003). Vivências e percepções do estágio pedagógico: a perspectiva dos estagiários da
Universidade do Minho. Dissertação de Doutoramento (não publicada). Braga. Universidade do Minho.
Gonçalves, Albertino; Almeida, Leandro; Vasconcelos, Rosa & Caires, Susana (orgs.) (2001). Da
universidade para o mundo do trabalho. Braga: Conselho Académico da Universidade do Minho.
Harvey, Lee & Knight, Peter (1996). Transforming higher education. Buckingham: The Society for
Research into Higher Education & Open University Press.
Huber, Mary (1999). “Disciplinary styles in the scholarship of teaching and learning”. Paper presented ar
the 7th International Improving Student Learning Symposium (http://www. carnegiefoundation.org/
eLibrary/docs).
Huber, Mary & Morreale, Sherwyn (eds.) (2002). Disciplinary styles in the scholarship of teaching and
learning: exploring common ground. American Association for Higher Education and The Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching.
Hutchings, Pat (1993). Using cases to improve college teaching. Washington, DC: American Association
for Higher Education.
2320
Hutchings, Pat (ed.) (1998). The course portfolio: how faculty can examine their teaching to advance
practice and improve student learning. Washington, DC: American Association for Higher Education.
Hutchings, Pat (ed.) (2000): Opening lines: approaches to the scholarship of teaching and learning. The
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching: Carnegie Publications.
Hutchings, Pat & Shulman, Lee (1999). “The scholarship of teaching and learning: new elaborations, new
developments”.Change, vol. 31(5), pp. 10-15 (http://www.carnegie foundation.org/eLibrary/docs).
Knight, Peter (2002). Being a teacher in higher education. Buckingham: The Society for Research into
Higher Education & Open University Press.
LeBaron, John (2001). "Rhetoric and reward in higher education: how the pillars of tradition impede
academic reform and what might be done about it". Revista Portuguesa de Educação, vol. 14(2), pp 725).
Martella, Ronald; Nelson, Ronald & Marchand-Martella, Nancy (1999). Research methods – learning to
become a critical research consumer. Needham Heights: Allyn & Bacon.
Reimão, Cassiano (org.) (2000). A formação pedagógica dos professores do ensino superior. Lisboa:
Edições Colibri.
Rowland, Stephen (2000). The enquiring university teacher. Buckingham: The Society for Research into
Higher Education & Open University Press.
Rowland, Stephen (2003). “Academic development: a practical or theoretical business?”. In H. Eggins &
R. Macdonald (eds.). The scholarship of academic development. Buckingham: The Society for Research
into Higher Education & Open University Press, pp. 13-22.
Shulman, Lee (1999). “Taking learning seriously”. Change, vol. 31(4), pp. 10-17 (http://www.carnegie
foundation.org/eLibrary/docs).
Shulman, Lee (2000). “From Minsk to Pinsk: why a scholarship of teaching and learning?”. Journal of
Scholarship of Teaching and Learning (JoSoTL), vol.1 (1),pp. 48-53 (http://www.carnegie
foundation.org/eLibrary/docs).
Shulman, Lee (2002). “Visions of the possible: models for campus support of the scholarship of teaching
and learning (http://www.carnegiefoundation.org/eLibrary/docs).
Soares, Ana Paula, Osório, António, Capela, José V., Almeida, Leandro, Vasconcelos, Rosa M., Caires,
Susana (orgs.) (2000). Transição para o ensino superior. Braga: Conselho Académico da Universidade
do Minho.
Tavares, José & Santiago, Rui A. (orgs.) (2000). Ensino superior. (In)sucesso académico. Porto: Porto
Editora.
Tavares, José & Santiago, Rui A., Lencastre, Leonor (1998). Insucesso no 1º ano do ensino superior - um
estudo no âmbito dos cursos de Licenciatura em Ciências e Engenharia na Universidade de Aveiro.
Aveiro: Unidade de Investigação sobre Construção do Conhecimento Pedagógico nos Sistemas de
Formação, Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro.
Teichler, Ulrich (2000). “The relationship between higher education research and higher education policy
and pratice: the researchers’ perspective”. In U. Teichler & J. Sadlak (eds.). Higher education research –
its relationship to policy and practice. Oxford: Pergamon.
Tight, Malcom (2003). Researching Higher Education. Buckingham: The Society for Research into
Higher Education & Open University Press.
2321
Vieira, Flávia (2002). “Para a caracterização da investigação da docência no ensino superior em Portugal:
um estudo introdutório”, intervenção em Mesa Redonda na Conferência Internacional de Investigação
em Educação, Viana do Castelo, Dezembro (em publicação nas actas da Conferência).
Vieira, Flávia (2003). “Transformar a pedagogia na universidade - investigar ensinando, ensinar
investigando”. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, vol. 10 (8), Ano 7, pp. 1138-1663
(CDRom anexo à Revista).
Vieira, Flávia; Gomes, Álvaro; Gomes, Carlos; Silva, José Luís; Moreira, Maria Alfredo; Melo, Maria
do Céu & Albuquerque, Pedro Barbas (2002). Concepções de pedagogia universitária - um estudo na
Universidade do Minho. Relatório de Investigação. Braga: Universidade do Minho, CEEP.
Vieira, Flávia; Silva, José Luís; Melo, Maria do Céu; Moreira, Maria Alfredo; Oliveira, Lia Raquel;
Albuquerque, Pedro Barbas; Gomes, Carlos & Sousa, Manue (2004). Transformar a pedagogia na
universidade – experiências de investigação do ensino e da aprendizagem. Relatório de Investigação.
Braga: Universidade do Minho, CIEd.
Zabalza, Miguel A. (1993). “Los procesos de innovación en la enseñanza universitaria”, Revista
Portuguesa de Educação, vol. 6 (1),25-52.
2322