Internet and Higher Education 10
(2007) 157-172
Pesquisando sobre o modelo da comunidade de Inquirição:
Revisão, questões e perspectivas futuras
D. Randy Garrison a, *, J. B. Arbaugh b, 1
a
Teaching & Learning Centre, Biological Schiences Building, 539B, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada T2N 1N4
b
College of Business, University of Wisconsin Oshkosh, 800 Algoma Blvd., Oshkosh, WI 54901, United States
Aceite em 5 de Abril de 2007
Resumo
Desde a sua publicação em The Internet and Higher Education, o Modelo de Comunidade de
Inquirição (CoI, Community of Inquiry) de Garrison, Anderson e Archer [Garrison, D.R.,
Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer
conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2-3), 87-105.] tem
gerado grande interesse entre pesquisadores na área da aprendizagem online. Esta revisão da
literatura analisa pesquisas recentes sobre o modelo em geral, bem como estudos específicos
sobre a presença social, de ensino e cognitiva. Em seguida, usamos os resultados encontrados na
literatura para identificar as possíveis direções da futura pesquisa. Algumas dessas linhas de
pesquisa incluem a necessidade de mais estudos quantitativamente orientados, uma necessidade
de mais estudos transdisciplinares, e oportunidades para uma identificação dos factores que
moderem e/ou estendam o relacionamento entre as componentes do modelo e os resultados dos
cursos online.
© 2007 Elsevier Inc. Todos os direitos reservados.
Palavras-Chave: Comunidade de Inquirição; Linha de pesquisa sobre aprendizagem online;
Presença cognitiva; Presença social; Presença de ensino
1. Introdução
Apesar da explosão de pesquisas empíricas sobre a eficácia da aprendizagem online durante a
última década (Sitzmann, Kraiger, Stewart, & Wisher, 2006; Tallent-Runnels et al., 2006), o
desenvolvimento, aceitação e verificação dos modelos teóricos exclusivamente direcionados
para o ambiente de aprendizagem online ainda é relativamente inexistente. Apesar de existirem
vários modelos emergentes sobre uma potencial eficácia da aprendizagem online (por exemplo,
Alavi & Leidner, 2001; Benbunan-Fich, Hiltz, & Harasim, 2005; Brandon & Hollingshead,
1999; Leidner & Jarvenpaa, 1995; Rungtusanatham, Ellram, Siferd, & Salik, 2004), um que tem
atraído muita atenção é o modelo da comunidade de inquirição (CoI), desenvolvido por
Garrison, Anderson e Archer (2000). Google Scholar mostra que o artigo inicial de Garrison e
colegas descrevendo o modelo tem sido citado em outras obras, pelo menos, 225 vezes até Maio
de 2007, tornando-o até à data, de longe, o artigo mais citado em The Internet and Higher
Education. Embora o modelo tenha ajudado certamente uma IHE como um destino desejável
para uma investigação de qualidade sobre ambientes online de aprendizagem e se tenha tornado
cada vez mais popular como um instrumento para conceptualizar o processo de aprendizagem
online (Arnold & ducado, 2006; Shea, 2007; Stodel, Thompson, & MacDonald, 2006), várias
questões respeitantes ao modelo devem ser mencionadas de forma a que se possa tornar uma
teoria de aprendizagem on-line plenamente válida. Por isso, buscamos identificar essas questões
e fornecer sugestões para melhorar o modelo.
O objetivo deste artigo é revisar a investigação com base no modelo CoI, identificar questões
emergentes a partir dessa linha de pesquisa, e apresentar uma agenda de pesquisas futuras. Para
abordar estes temas, o restante artigo está organizado em duas secções distintas. A primeira
secção fornece uma visão geral do modelo CoI e revê a linha de pesquisa analisando a presença
social, cognitiva e de ensino em ambientes de aprendizagem online. A partir desta revisão,
podemos identificar as principais questões que surgiram a partir do estudo de cada um dos três
tipos de presença. A segunda secção fornece uma agenda de futuras linhas de pesquisa para o
estudo da presença social, cognitiva e de ensino e sugestões para estudar exaustivamente o
modelo e ampliar o seu impacto para além da comunidade científica da educação em geral.
2. A comunidade de Inquirição
Embora tenhamos sido relativamente bem sucedidos em identificar as propriedades de redes
assíncronas de aprendizagem, uma análise mais aprofundada das questões educacionais e
transacionais exige um modelo teórico que possa fornecer ordem e parcimónia às complexidades
da aprendizagem online. Um construto que tem atraído uma atenção considerável no meio do
ensino superior para atender a esta finalidade é a comunidade de aprendizagem. O ensino
superior tem consistentemente visto a comunidade como essencial no apoio à aprendizagem
colaborativa e discursos associados a níveis mais elevados de aprendizagem. Não obstante o
potencial para desconexão em comunidades de aprendizagem online, há evidências de que um
sentimento de comunidade pode ser criados online (Rovai, 2002a; Thompson & MacDonald,
2005). Há também evidência de que um sentimento de comunidade está significativamente
associado à aprendizagem percebida (Rovai, 2002b; Shea, 2006; Shea, Li, & Pickett, 2006).
Embora grande ênfase tenha sido colocado na presença social nas pesquisas iniciais sobre
aprendizagem online, foi Henri (1992) que voltou a atenção para a dimensão cognitiva. Esse
trabalho foi um catalisador para Garrison et al. (2000) desenvolver um modelo abrangente para
orientar a pesquisa e a prática da aprendizagem online (ver Fig. 1). O modelo é composto por
três elementos - Presença social, de ensino e cognitiva -, bem como categorias e indicadores para
definir cada presença e orientar a codificação de transcrições. (ver Fig. 2). A génese deste
modelo pode ser encontrada na obra de John Dewey e é coerente com abordagens construtivistas
para a aprendizagem no ensino superior. Este modelo tem ressonância com a comunidade de
aprendizagem online, fornecendo subsídios e metodologias para o estudo da aprendizagem
online (Garrison & Archer, no prelo; Garrison, Cleveland-Innes, Koole, & Kappelman, 2006).
Figura 1. Modelo de comunidade de Inquirição
ELEMENTOS
CATEGORIAS
INDICADORES
(somente exemplos)
Presença Social
Comunicação Aberta
Coesão do grupo
Expressão afetiva
Expressão livre
Encoraja à colaboração
Emoticons
Presença Cognitiva
Evento desencadeador
Exploração
Integração
Resolução
Sentimento de perplexidade
Partilha de informação
Conetando Ideias
Aplicação de novas ideias
Presença de Ensino
Desenho e Organização
Facilitação do Discurso
Ensino direto
Definindo currículo e métodos
Partilhando significado pessoal
Focando a discussão
Figura 2. Elementos, categorias e indicadores de comunidade de Inquirição
A estrutura do modelo de comunidade de inquirição também foi confirmada através de análises
factoriais conduzidas por Garrison, Cleveland-Innes, e Fung (2004), Arbaugh (2007a), e
Arbaugh e Hwang (2006). Se bem que esta recente pesquisa empírica certamente apoia a CoI
como uma teoria de aprendizagem on-line parcimoniosa e coerente, este trabalho tem de ser
apoiado por estudo adicional. Infelizmente, até agora existem poucos estudos que examinem os
três elementos do modelo simultaneamente, quer quantitativa, quer qualitativamente. Portanto, a
nossa revisão da literatura analisa cada um dos elementos separadamente. Como veremos, tanto
a quantidade de investigação e a nossa compreensão sobre cada uma das presenças avançaram a
ritmos diferentes.
2.1. Presença social
A presença social na aprendizagem online tem sido descrita como a capacidade de os alunos se
projetarem social e emocionalmente, sendo percebidos como "pessoas reais" em comunicação
mediada (Gunawardena & Zittle, 1997; Short, Williams, & Christie, 1976). Dos três elementos
incluídos no modelo CoI (Comunidade de Inquirição), o papel da presença social em ambientes
educacionais tem sido estudado extensivamente, tanto online como em cursos presenciais ou
face-a-face (Gunawardena & Zittle, 1997; Richardson & Swan, 2003; Rourke, Anderson,
Garrison & Archer, 2001; Walther, 1992).
Pesquisas recentes sobre o papel da coesão de grupo de estudantes e sobre a eficácia da
interacção nesses mesmos grupos, em cursos de graduação em Administração Educacional
online, sugerem uma forte relação entre a presença social e os resultados da aprendizagem
(Arbaugh, 2005b; Arbaugh & Hwang, 2006; Williams, Duray, & Ribeiro, 2006; Yoo,
Kanawattanachai, & Citurs, 2002). Esta corrente de investigação emergente também sugere que
as atividades que cultivam a presença social também aumentam a satisfação do aluno em relação
à internet como um meio educacional (Arbaugh & Benbunan-Fich, 2006). Atividades de
colaboração permitem aos alunos melhores oportunidades para ampliar a presença social e um
maior sentido de comunidade online, o que também tende a melhorar o clima sócio-emocional
em cursos online (Richardson & Swan, 2003; Rovai, 2002a). Estes climas sociais positivos
apoiam um domínio mais rápido do "curriculum escondido" dos aspectos tecnológicos da
educação a distância (Anderson, 2002; Arbaugh, 2004), resultando num aumento da satisfação,
tanto com o processo de aprendizagem, como com o meio através do qual é entregue
(Benbunan-Fich & Hiltz, 2003).
As categorias originais de presença social, como foram definidas aqui, são expressão afectiva,
comunicação aberta e coesão do grupo (ver Fig. 2). Embora a concentração na presença social
possa ter sido adequada e importante para iniciar o estudo da aprendizagem online, considerando
a sua natureza assíncrona, a quase totalidade desta pesquisa foi feita sem considerar a sua
relação com o cognitivo nem com a presença de ensino. A principal questão de interesse surge
na interseção da presença social e cognitiva. Os alunos reconhecem que não estão ali por
motivos puramente sociais. Um sentido de comunidade baseia-se em objetivos comuns e de
investigação. Além disso, a presença social é menos importante se as atividades de
aprendizagem forem a aquisição de informação e se não houver trabalhos colaborativos, onde os
alunos podem beneficiar das perspectivas de outros (Picciano, 2002).
Até à data, esta pesquisa sugere que, embora a presença social, por si só, não garanta o
desenvolvimento do discurso crítico na aprendizagem online, é extremamente difícil para esse
discurso desenvolver-se sem uma base de presença social (Garrison & Cleveland-Innes, 2005).
Um estudo recente sobre os efeitos da interpessoalidade na aprendizagem online por Beuchot e
Bullen (2005) sugere que o aumento da sociabilidade dos participantes em cursos leva a maior
interação, implicando, assim, que a presença social é necessária para o desenvolvimento da
presença cognitiva. Anagnostopoulos, Basmadjian e McCrory's (2005) A noção de modalidade
intersubjetiva fornece suporte adicional a essa premissa.
Segundo esses autores, a modalidade intersubjetiva no ambiente online ocorre quando um
participante se refere explicitamente à declaração de outro participante no desenvolvimento do
seu próprio post, conetando-se, assim, ambos com o outro participante, estabelecendo as bases
para uma investigação de um nível mais elevado. Outros estudos recentes apoiando a
perspectiva da "presença social como base para a presença cognitiva" incluem os de Molinari
(2004) e Celani e Collins (2005).
A questão aqui abordada diz respeito à natureza da presença social e como ela necessita de
mudar como evolução de um ciclo de estudos. Sendo necessário, para uma comunidade se
sustentar, estabelecer a comunicação afetiva e desenvolver laços sociais, é essencial que o grupo
se sinta seguro para comunicar abertamente e se aglutinar em torno de um objetivo comum ou
finalidade (Thompson & MacDonald, 2005). A presença social deve ir mais além do
simplesmente estabelecimento da presença sócio-emocional e de relações pessoais. A coesão
requer foco intelectual (isto é, comunicação aberta e intencional) e respeito.
Por exemplo, Swan e Shih (2005) constataram que a coesão do grupo é significativamente
associada à presença social e à percepção dos resultados da aprendizagem. Além disso, Dixon,
Kuhlhorst e Reiff (2006) afirmam que a coesão do grupo e da comunidade está relacionada com
resultados de elevada qualidade. Argumenta-se aqui que a presença social numa comunidade de
inquirição tem de criar relações pessoais mas com um dado propósito. É necessário um
entendimento claro de como a presença social muda ou evolui numa comunidade online.
Num estudo sobre o processo de construção de comunidades online, Brown (2001) identificou
três estágios de um sentimento de pertença a uma comunidade. Na primeira fase, foram
efetuados conhecimentos online. Na segunda etapa, como resultado de uma troca de ideias, os
participantes sentiram-se parte da comunidade (concessão). Na terceira fase, "após longa e/ou
intensa associação com outros envolvendo comunicação pessoal", (p. 24), foi conseguida
camaradagem. Do ponto de vista da construção da presença social, estas três fases parecem
corresponder às três categorias de presença social. Argumenta-se que a presença social evolui a
partir da comunicação aberta (interação), para o intercâmbio académico (discurso) e, finalmente,
para conseguir um sentimento de camaradagem. Os alunos são desafiados, primeiro, a
familiarizarem-se com o formador e os estudantes, depois, a compreender as expetativas e, em
seguida, a sentirem-se confortáveis comunicando abertamente online. Numa comunidade online,
é preciso tempo para encontrar um nível de conforto e confiança, desenvolver relacionamentos
pessoais, e evoluir para um estado de camaradagem. Desenvolver um sentido de confiança e
camaradagem pode não ser o melhor ou o primeiro passo realista no desenvolvimento de um CoI
educacional, como muitos têm sugerido. Brown (2001) também sugere que a progressão na
construção da comunidade está relacionada com a intensidade do empenho. Pode-se argumentar
que o mesmo aconteceria com a presença social.
Swan (2003) revelou uma aparente mudança da presença social, ao longo do tempo, nas
discussões online. Ela relata que categorias afetivas e interativas (isto é, a comunicação aberta)
aumentaram, enquanto os indicadores de coesão diminuíram. A explicação é que era "possível
que o uso de tal referência se tenha tornado menos necessária, à medida que a comunidade de
sala de aula foi sendo formada", (p. 156). Outra explicação possível é que a discussão foi mais
exploratória do que colaborativa. A coesão pode ter sido uma questão secundária nesta
circunstância. Ou seja, tarefas colaborativas focadas em resultados práticos podem reduzir o
foco sobre os comentários afetivos e enfatizar comentários coesivos para alcançar um resultado
satisfatório. Outra consideração na interpretação destes resultados é o equilíbrio relativamente
ao género da amostra. Dois terços eram do sexo feminino. A este respeito, Arbaugh (2005b)
apontou as possíveis diferenças na forma como os estudantes do sexo masculino e feminino
comunicam. Isto, naturalmente, seria confundido com outras questões, como o desenvolvimento
da comunidade e a natureza da tarefa. Para resolver estas questões, os resultados devem ser
interpretados no contexto mais amplo de uma comunidade de inquirição, que considere em
paralelo os aspectos e as variáveis do foro social, cognitivo e da presença de ensino.
Contrariamente à natureza da mudança na presença social relatada por Swan (2003), Vaughan
(2004; em Vaughan & Garrison, 2006), ao longo do tempo, a frequência de comentários de
comunicação aberta e afetiva diminuiu, mas os comentários à coesão do grupo aumentaram.
Com base nestes resultados, Vaughan (2004) sugeriu que a comunicação afetiva e aberta era
necessária para estabelecer um sentido de comunidade. Foi só após as relações sociais terem
sido estabelecidas e o grupo ter-se tornado mais focado em atividades que os comentários à
coesão começaram a ter primazia. Não só o foco mudou, mas porque hipoteticamente se
estabeleceu um sentido de comunidade, também houve menor necessidade de reforço social. A
presença social online torna-se um tanto transparente à medida que o foco muda para objetivos
académicos e atividades. Isso reforça as descobertas de Brown (2001).
São necessários estudos adicionais para se entender exatamente como o padrão da presença
social se desenvolve. Poderá a presença social diminuir a presença cognitiva? Estará o ambiente
online focado essencialmente em objetivos académicos (Garrison et al., 2004)? Será que os
participantes de uma comunidade de investigação progridem naturalmente a partir da criação de
um clima de comunicação aberta para o empenhamento em atividades (e comentários à coesão)
e, de seguida, para o natural desenvolvimento sócio-emocional e de relações pessoais? Haverá
uma diferença qualitativa entre a presença social online e face-a-face que necessitamos de
entender? Certamente, há evidências que sugerem que o ambiente face-a-face pode mais
facilmente fornecer apoio emocional e, talvez, relação pessoal (Abrams, 2005).
As implicações decorrentes destes problemas e de investigação relacionada têm implicações
práticas para o estabelecimento e manutenção da presença social numa comunidade online de
investigação. Certamente, deve ter-se o cuidado de incentivar a interação social e de fornecer
estrutura e apoio desde o início. No entanto, a presença social não deve ser medida apenas em
termos da quantidade de interacção que gera. O propósito da presença social num contexto
educacional é criar as condições para a investigação e para a interacção de qualidade (discussões
reflexivas e com um fio condutor) para alcançar gratificantes objectivos educacionais
colaborativamente. Embora a comunicação sócio-emocional possa ser importante, não é
suficiente para fins educacionais. As relações pessoais e a interacção devem ser definidas em
termos académicos. A presença social para fins de ensino não pode ser separada artificialmente
da natureza da comunicação educativa (isto é, cognitivo e ensino presencial).
2.2. Presença cognitiva
Garrison, Anderson e Archer (2001) descreveram a presença cognitiva como uma extensão
pela qual os alunos são capazes de construir e confirmar o significado através de uma reflexão
e discurso sustentado. Baseada na construção de Dewey (1933) da inquirição prática e do
pensamento crítico, que procura como resultado, a presença cognitiva tem sido há muito tempo
considerada uma característica distinta do ensino superior (Dauer, 1989; Dewey, 1959). Garrison
et al. (2001) operacionalizou a presença cognitiva em termos de um modelo prático de inquirição
resultando num processo de quatro fases: (1) um evento desencadeador, onde alguma questão
ou problema é identificado para posterior inquirição; (2) exploração, onde os alunos exploram a
questão, tanto individualmente como colectivamente, através da reflexão crítica e do discurso;
(3) integração, onde os alunos constroem significados a partir das ideias desenvolvidas durante
a exploração (ver Fig. 3). Garrison et al. (2001) propuseram também que a fase de integração
exigisse tipicamente um reforço da presença de ensino para escrutinar e diagnosticar as ideias
de modo a que os alunos possam passar para um nível de pensamento mais elevado no
desenvolvimento das suas ideias; de seguida (4) a resolução, onde os alunos aplicam os
conhecimentos recém-adquiridos a contextos educativos ou cenários de trabalho. As quatro fases
são definidas tendo por base vantagens de parcimónia, mas, na prática, a inquirição não é tão
nitidamente definida nem tão pouco é imutável (Garrison & Anderson, 2003).
Dos três tipos de presença no quadro CoI, a presença cognitiva é provavelmente a mais
desafiadora de estudar e de desenvolver em cursos online (Celani e Collins, 2005; Garrison &
Cleveland-Innes, 2005; Moore & Marra, 2005). Embora a interacção entre os participantes seja
fundamental para o desenvolvimento de presença cognitiva, aparentemente a capacidade do
pensamento crítico poderá ser melhorada através de uma diversidade de formatos de cursos
online (Duphorne & Gunawardena, 2005; Moore & Marra, 2005; Oriogun, Ravenscroft, &
Cook, 2005; Schrire, 2004). Uma possível explicação para os múltiplos formatos serem eficazes
a melhorar a presença cognitiva é o facto de a composição do grupo poder ser mais importante
do que o formato do debate. Lee e Lee (2006) descobriram recentemente que grupos de alunos
compostos por uma variedade de personalidades podem ser mais eficazes no desenvolvimento
da interacção metacognitiva do que grupos compostos apenas por alunos extrovertidos ou
introvertidos.
A principal questão sobre a presença cognitiva, merecedora de uma maior exploração, encontrase relacionada com o desenvolvimento progressivo de inquirição num ambiente de
aprendizagem online. A presença cognitiva é definida como um ciclo de inquirição prática,
onde os participantes se movimentam, de forma deliberada, da compreensão do problema ou
questão até à sua exploração, integração e aplicação. A questão consistentemente revelada nas
conclusões da pesquisa é que invariavelmente a inquirição tem grande dificuldade em ir além da
troca de informações ou da fase de exploração (Celentin, 2007; Fahy, Crawford, & Ally, 2001;
Garrison et al ., 2001; Kanuka & Anderson, 1998; Luebeck & Bice, 2005; McKlin, Harmon,
Evans, & Jones, 2002; Meyer, 2003, 2004; Murphy, 2004a; Newman, Johnson, Cochrane, &
Webb, 1996; Vaughan & Garrison, 2005).
Porque que razão é aparentemente tão difícil fazer avançar com o processo de inquirição até à
fase da resolução? Será isto um artefacto do modelo de inquirição, a natureza artificial do
contexto educacional, o meio de comunicação ou talvez a natureza da presença de ensino
(concepção, facilitação e direção)? Há evidências de que esta constatação generalizada pode ter
a ver com aspectos relacionados com a presença do ensino, mais do que outros possíveis
factores. Meyer (2003) observa que a integração e a resolução são mais exigentes do que a
exploração e, consequentemente, exige-se um maior tempo para reflexão. Mais especificamente,
ela afirma, "Os professores necessitam de ser mais diretivos nos trabalhos que propõe aos
estudantes". (Meyer, 2003, p. 8). Da mesma forma, Celentin (2007) concluiu que o motivo pelo
qual as discussões não atingem os níveis mais altos de inquirição encontra-se "estritamente
relacionado com o papel do tutor". Outros autores também têm especulado que o papel do
professor é um factor importante. (Garrison et al., 2001; Luebeck & Bice, 2005).
Num estudo posterior, Meyer (2004) observou que "... a questão que inicia cada uma das
discussões online influenciou o nível das respostas dos alunos" (p. 101). Existem evidências de
que as questões ou tarefas "desempenham um papel importante no tipo de actividade cognitiva
presente nas discussões" (Arnold & Ducate, 2006, p. 42). Quando as questões pediam
expressamente aos estudantes que participassem em aplicações práticas, as discussões
progrediam até à fase de síntese e resolução. Curiosamente, foi sugerido que a confirmação não
vinha do grupo; os indivíduos confirmavam ou rejeitavam as suas próprias soluções (Arnold &
Ducate, 2006). Se não existirem objectivos comuns que exijam uma solução colaborativa ou
artefacto, as transcrições do discursos online não revelarão o discurso que avançou para a fase
de resolução. Poderá haver lugar a uma reflexão individual, se necessária, as soluções poderão
ser destacadas, mas não haverá discurso significativo. Assim, além das dimensões da presença
de ensino tais como a facilitação e a direcção, como foi observado anteriormente, as tarefas bem
concebidas são importantes para ver as provas da resolução de conflitos numa comunidade de
inquirição.
A importância da concepção de tarefas adequadas para levar os estudantes até à resolução é
reforçada num estudo cujo foco é a resolução colaborativa de problemas online (Murphy,
2004b). Quando os alunos foram especificamente incumbidos de formular e resolver um
problema, as respostas foram distribuídas por cinco processos de resolução (compreensão do
problema, construção do conhecimento, identificação de soluções, avaliação de soluções,
trabalho sobre as soluções). De facto, "os participantes estão mais empenhados na resolução do
problema do que na formulação do problema" (Murphy, 2004b, p. 5) - o inverso de estudos
anteriores sobre presença cognitiva (inquirição prática). Isto sublinha a importância da
concepção e do desenho da actividade de aprendizagem. Afigura-se que quando a actividade é
baseada em resolução de problemas ou estudo de caso, as expectativas são dadas de forma clara
e a presença de ensino é fornecida adequadamente, os participantes de uma comunidade de
inquirição não terão dificuldades em encontrar a resolução.
O desenvolvimento sustentado e a progressão através do ciclo da inquirição requer actividades
de aprendizagem bem concebidas, facilitação e direcção. Interessantemente, Vaughan (2004)
constatou que os comentários sobre o desenho e a facilitação diminuíam nas transcrições online,
enquanto os comentários sobre instrução directa aumentavam. A interpretação é que a
facilitação é importante, mas não domina o discurso. Simultaneamente, o formador deverá estar
preparado para fornecer informação crucial, de modo a garantir que a comunidade chega a uma
resolução. Como um especialista no assunto, o professor deve lançar informação relevante e
diagnosticar se existem concepções erróneas na discussão que invalidem um discurso produtivo.
Os professores devem estar conscientes e preparados para enfrentar este desafio. A liderança
educacional definida pela presença de ensino é multidimensional. Numa perspectiva educativa, a
distinção entre facilitação e instrução directa é uma importante distinção.
Uma explicação e o respectivo fundamento de suporte do motivo pelo qual as discussões podem
ficar estagnadas é encontrada na literatura sobre a dinâmica de grupos, a qual revelou que os
grupos não progridem facilmente para o estádio seguinte.Os participantes necessitam de se
conectar com o grupo, adoptarem uma tomada de decisão colaborativa, a qual segue quatro
hipóteses: formar, estabelecer normas, lançar ideias e realizar (Tuckman & Jensen, 1977). Os
grupos necessitam de clarificar os objectivos e o período de tempo em que trabalham em
conjunto por forma a serem produtivos. Por natureza os grupos não nascem coesos nem
caminham naturalmente para as fases de integração e de resolução, particularmente em situações
em que o desafio e a tarefa tornam perceptível a informação complexa e díspar. São exigidas
direção e facilitação para estabelecer a coesão e assegurar o desenvolvimento da conversação
(isto é, mais que "uma série de monólogos" ou de declarações pessoais). Esta perspectiva sugere
igualmente que a progressão da presença social deverá partir de uma comunicação aberta, passar
pela coesão e chegar às conexões pessoais.
A pesquisa emergente sugere uma relação complementar entre a presença de ensino e a presença
cognitiva. A presença social cria as bases para um discurso de nível superior; e a estrutura,
organização e liderança quando associadas à presença de ensino proporcionam um ambiente
onde a presença cognitiva pode ser desenvolvida. Garrison e Cleveland-Innes (2005)
constataram que o desenho do curso, a estrutura e a liderança têm um impacto significativo na
forma como os alunos participam e aprofundam os conteúdos. Estes resultados sugerem que o
papel dos instrutores em cultivar a presença cognitiva é significativo tendo em conta o modo
como estruturam quer o conteúdo do curso quer a interação dos participantes.
Do ponto de vista dos participantes, argumenta-se aqui que o desenvolvimento da discussão
seria consideravelmente facilitado através do aumento da consciência metacognitiva relativa às
fases da inquirição e o modo como isto se relaciona com a tarefa específica em mão (ver a
discussão na próxima secção). Uma sugestão é que os participantes estejam metacognitivamente
conscientes das suas contribuições ao exigir-lhes que identifiquem o seu nível de resposta.
Pawan, Paulus, Yalcin, e Chang (2003) recomendam que os estudantes codifiquem as suas
próprias mensagens, tendo por base um modelo disponibilizado pelos professores. Esta
discussão de questões relacionadas com a progressão dos alunos através do processo de
inquirição tem consequências para o estudo da presença de ensino, para a qual voltamos agora a
nossa atenção.
2.3. Presença de Ensino
Garrison et al. (2000) argumentaram que, embora interacções sociais e relacionadas com o
conteúdo entre os participantes sejam necessárias em ambientes virtuais de aprendizagem,
interacções por si só não são suficientes para garantir uma aprendizagem online efectiva. Essas
interacções precisam de ter parâmetros claramente definidos e serem centradas numa direcção
específica, daí a necessidade da presença de ensino. Eles descreveram a presença de ensino
como sendo a concepção, facilitação e direcionamento de processos cognitivos e sociais, com o
objetivo de alcançar resultados de aprendizagem com significado pessoal e com valor
educacional. Anderson, Rourke, Garrison e Archer (2001) conceptualizaram a presença de
ensino como possuindo três componentes: (1) desenho instrucional e organização; (2)
facilitação do discurso (originalmente chamada de "construção da compreensão") e (3) instrução
direta. O número crescente de provas atesta a importância da presença de ensino para o sucesso
da aprendizagem online (Blignaut & Trollip, 2003; Dixon et al., 2006; Finegold & Cooke, 2006;
Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Kanuka, Rourke, & Laflamme, 2007; Lopes & Barnes,
2002; Meyer, 2003; Murphy, 2004a; Pawan et al., 2003; Shea, Pickett, & Pelz, 2004; Swan,
2003; Swan & Shih, 2005; Varnhagen, Wilson, Krupa, Kasprzak, & Hunting, 2005; Vaughan,
2004; Wu & Hiltz, 2004; Xin & Feenberg, 2006). O consenso é de que a presença de ensino é
um fator significativo na satisfação dos estudantes, na percepção da aprendizagem e no
sentimento de comunidade. Uma vez que, dos três elementos, este é o que foi mais recentemente
conceptualizado; fornecemos um estudo mais detalhado da presença de ensino e das suas
dimensões.
2.3.1. Desenho instrucional e organização
Anderson et al. (2001) descreveram o aspecto do desenho e organização da presença de ensino
como o planeamento e desenho da estrutura, processo, interação e aspectos da avaliação do
curso online. Os formadores devem ser mais explícitos e transparentes no que respeita a estes
aspectos do curso online porque as deixas sociais e as normas da sala de aula tradicional estão
ausentes (Anderson, 2002; Coppola, Hiltz, & Rotter, 2002). As actividades que compõem esta
categoria da presença de ensino incluem a re-criação de apresentações Power Point e de
apontamentos de aulas na página Web do curso, o desenvolvimento de mini-lições em áudiovídeo, indicações pessoais sobre o material do curso, a criação de uma mistura desejável e de um
calendário para actividades individuais e de grupo e a indicação de instruções para usar o meio
de forma eficaz. Estas actividades são particularmente importantes porque descobriu-se que uma
estrutura do curso clara e consistente que apoie formadores empenhados e discussões dinâmicas
é o indicador mais consistente do sucesso dos cursos online (Swan, 2004, 2003). Dos três
componentes da presença de ensino, este é provavelmente o que é desempenhado
exclusivamente pelo formador. Estas actividades estão, na sua maior parte, concluídas antes do
início do curso, mas poderão ser feitos ajustes à medida que o curso progride (Anderson et al.,
2001). Cada vez mais, as instituições fornecem apoio sobre desenho e organização aos
formadores através do uso de formatos comuns de desenho instrucional, documentos partilhados
sobre o uso da tecnologia por estudantes, dicas de formadores ao longo dos cursos e
especialistas em desenho instrucional (Shea, Fredericksen, Piquete, & Pelz, 2003).
2.3.2. Facilitação do discurso
Relacionado com as ideias de Chickering and Gamson (1987) sobre o contacto entre alunos e
professores e sobre a reciprocidade e a cooperação entre alunos, Anderson et al. (2001)
conceberam o a facilitação do discurso como o meio através do qual os alunos tomam parte na
interação com e na construção de informação fornecida pelas instruções dos materiais do curso.
Esta componente da presença do ensino é coerente com descobertas que demonstram a
importância da participação interativa na eficácia do ensino online (Arbaugh, 2005b; BenbunanFich & Arbaugh, 2006; Hiltz & Turoff, 2002; Sherry, Fulford, & Zhang, 1998; Yoo et al., 2002).
Este papel está associado à partilha de sentido, à identificação de áreas de acordo e desacordo e
à tentativa de chegar ao consenso e ao entendimento. Por isso, o discurso facilitador exige que
o formador reveja e comente as respostas dos alunos, levante questões e faça observações para
deslocar as discussões na direcção desejada, mantenha a discussão a fluir de forma eficaz, faça
os alunos inactivos participarem e diminua as actividades de participantes dominantes quando
estes se tornam prejudiciais à aprendizagem do grupo (Anderson et al., 2001; Coppola et al.,
2002; Shea et al., 2003; Xin & Feenberg, 2006). Estas actividades são particularmente
importantes ao nível da gestão do ensino universitário, em que a ênfase é colocada no
desenvolvimento das capacidades do grupo na tomada de decisão e na criação de oportunidades
para a aprendizagem de circuito duplo (Rungtusanatham et al., 2004).
2.3.3 Instrução Directa
Anderson et al. (2001) conceberam a instrução directa como a provisão de liderança intelectual e
erudita da liderança do formador, em parte através da sua partilha das áreas do conhecimento
com os alunos. Eles também argumentaram que um especialista numa área, e não meramente um
facilitador, deve desempenhar este papel devido à necessidade de diagnosticar comentários para
uma compreensão exacta, injectar fontes de informação, dirigir as discussões para direcções
úteis e estratificar o conhecimento do aprendente para o elevar a um novo nível. Para além de
partilhar o conhecimento com um especialista de conteúdo, a instrução directa preocupa-se com
os indicadores que avaliam o discurso e a eficácia do processo educativo. Aqui, as
responsabilidades do formador são facilitar a reflexão e o discurso, através da apresentação de
conteúdo, usando vários meios de avaliação e de retorno. É crucial um retorno explanatório. Este
tipo de comunicação deve ser entendido como um nível elevado de presença social/proximidade
imediata do formador (Arbaugh, 2001; Baker, 2004; Gorham, 1988; Richardson & Swan, 2003)
para ser efectivo. Os formadores devem possuir quer conhecimentos teóricos quer pedagógicos
para estabelecer ligações entre contributos, diagnosticar percepções erróneas e injectar
conhecimento a partir de compêndios, artigos e materiais da Web.
Uma vez que a presença de ensino é o elemento da estrutura da comunidade de inquirição
concebido mais recentemente, há questões relativas à estabilidade das suas dimensões. Uma
questão é se tem três categorias distintas – desenho, facilitação e instrução directa. Apesar da
concepção geral da presença de ensino ter sido fundamentada pela pesquisa de outros
investigadores (Coppola et al., 2002; LaPointe & Gunawardena, 2004; Stein, Wanstreet, Calvin,
Overtoom, & Wheaton, 2005), a pesquisa empírica recente pode gerar um debate sobre a
possibilidade de a presença de ensino ter dois (Shea, 2006) ou três (Arbaugh & Hwang, 2006)
componentes.
Antes de abordar a validade do construto, é útil discutir a influência da presença de ensino no
sucesso de uma experiência de ensino a distância. A interacção e o discurso desempenham
papéis importantes na aprendizagem superior (Hoskins & van Hooff, 2005), mas não sem
estrutura (desenho) e liderança (facilitação e direcção). Por exemplo, sem uma orientação
explícita, os alunos «iniciam, primeiramente, “uma série de mónologos”» (Pawan et al., 2003, p.
119. Inversamente, «os professores podem precisar de ser mais directivos nas tarefas para
discussões encadeadas, exortando os participantes a resolver um problema específico e
pressionando o grupo a integrar as suas ideias...» (Meyer, 2003, p. 8). No que concerne à
direcção, Finegold and Cooke (2006), afirmam que a «direcção na forma de recursos sobre
informação, conhecimentos sobre a matéria e a iniciação de uma discussão foi considerada
útil…» (p. 209). Um outro estudo recente concluiu que «uma presença forte e activa da parte do
formador – em que ele ou ela guia e orquestra o discurso de forma activa – está relacionado
tanto com o sentido de conexão dos alunos [comunidade] como com a aprendizagem» (Shea et
al., 2006, p. 185).
Murphy (2004a) é claro «para que o nível mais elevado dos processos colaborativos possa
ocorrer no âmbito de uma DAO [discussão assíncrona online], deve haver estratégias explícitas
ou técnicas destinadas a promover estes processos» (p. 429).
Da mesma forma, Gilbert and Dabbagh (2005) concluíram que «o número e o tipo de posts
facilitadores também aumentou o nível de interação entre os alunos» (p.14) Estes deixaram claro
que a estrutura e a facilitação têm uma influência significativa no discurso
Outra influência sobre a qualidade do discurso e a profundidade da aprendizagem pode ser a
consciência metacognitiva. Campos, Laferriere, and Lapoint (2005) afirmam que «a
aprendizagem profunda… parece ocorrer apenas quando os procedimentos metacognitivos estão
a postos» (p. 75-76). Isto é, os participantes devem estar conscientes das mudanças no
pensamento. A consciência metacognitiva é essencial para gerir e monitorizar a aprendizagem
de forma efetiva. (Garrison, 2003). Como é que isto se relaciona com a presença de ensino? A
presença de ensino não deve apenas aumentar a interação, também deve ajudar os alunos a
reconhecer a progressão do desenvolvimento do processo de inquirição. Como vimos, os
participantes não progridem naturalmente para a resolução. Embora beneficiem de facilitação e
direcção, é muito útil terem consciência do ciclo investigativo e conhecimentos reforçados e
mudanças no pensamento e na compreensão. Num contexto educacional, compete normalmente
ao professor guiar o processo de ensino e proporcionar a consciência metacognitiva.
Dito isto, é importante compreender a construção da presença de ensino. É mais do que uma
questão teórica saber se há duas ou três categorias distintas. Um entendimento claro sobre a
estrutura multidimensional da presença de ensino tem implicações práticas para uma
comunidade de inquirição e para a presença de apoio social e cognitiva. Um estudo recente
questionou se há três categorias correspondentes à estrutura da hipótese. Shea et al. (2006)
acabaram recentemente um estudo extenso sobre a presença de ensino e a aprendizagem online.
Shea e os colegas realizaram uma análise fatorial dos dados do inquérito a mais de 2000 alunos
do ensino não superior a múltiplas instituições e concluiu que uma solução de dois fatores era
mais interpretável. Os dois fatores foram designados desenho e “facilitação directa”. Facilitação
directa foi a amálgama de facilitação e instrução directa, e foi o que mais contribuiu para prever
um sentido de comunidade e aprendizagem.
De modo oposto, um estudo recente de estudantes de MBA validou a conceptualização
tridimensional da presença de ensino (Arbaugh & Hwang, 2006). Este levantamento de 191
alunos ao longo de múltiplos cursos utilizou um instrumento baseado no instrumento de Shea et
al. (2003). Ao utilizar basicamente o mesmo instrumento, Arbaugh e Hwang (2006) «validaram
os três componentes da presença de ensino como postulado no… modelo da Comunidade de
Inquirição» (p. 16). Para além do facto de se ter validado o construto da presença de ensino, a
pergunta interessante é porque é que este estudo confirmou os três componentes do construto da
presença de ensino enquanto o estudo de Shea e colegas encontram apenas dois, quando ambos
os estudos utilizaram praticamente o mesmo instrumento? Uma explicação pode ser a natureza
da análise. Outra pode estar relacionada com o facto de que «todos os três componentes são
distintos, ainda que muito correlacionados com os outros» (p. 17). Ou seja, o desenho (currículo,
objetivos, método) pode ter uma grande influência sobre a forma como os alunos percebem os
outros componentes da presença de ensino. Da mesma forma, as presenças sociais e cognitivas
também influenciarão a presença de ensino e o modo como é percebida. Como observado
anteriormente, talvez a explicação mais forte para estes resultados divergentes se deva às
diferenças dos alunos. Ou seja, os alunos de ensino não superior podem não ser suficientemente
sofisticados para distinguir entre facilitação e instrução direta.
Uma observação importante é que estamos a lidar com as perspectivas dos alunos. Uma
interpretação é que os alunos podem não distinguir entre facilitação e instrução direta. Isso não
surpreenderia, uma vez que pode ser uma distinção subtil para os alunos. Os alunos não chegam
aqui com uma perspectiva educacional nem com uma noção completa da natureza do discurso
crítico.
Numa perspectiva de ensino, esta é a diferença entre o diálogo e discurso (Rourke & Kanuka,
não publicado). A facilitação apoia o diálogo com o mínimo de moldagem da discussão.
Discurso, por outro lado, é inquirição disciplinada que requer um professor experiente, que tem
de gerir o avanço da discussão de um modo colaborativo-construtivo (ou seja, direção). A
presença de ensino direta pode também incentivar e apoiar os alunos a ganhar consciência do
processo de inquirição.
3. Questões e indicações para futura investigação
Baseando-nos nesta revisão bibliográfica, vemos três tipos de questões para pesquisa futura,
caso o modelo CoI seja desenvolvido enquanto teoria de aprendizagem online eficaz: (1) a
necessidade de rigor metodológico e analítico reforçados em futuros estudos; (2) a necessidade
de um refinamento conceitual das relações e interacções entre os elementos, tanto particular
como colectivamente; e (3) a necessidade de testar o modelo em disciplinas para além da
educação. A secção seguinte discute estes assuntos com mais pormenor.
3.1. Questões metodológicas
O modelo de comunidade de inquirição fornece uma ferramenta útil e uma abordagem para o
estudo da aprendizagem online. Até agora a metodologia pode ser descrita como uma
abordagem exploratória qualitativa para fornecer «conhecimentos com o propósito de construir
propostas a serem exploradas em pesquisas futuras» (Garrison et al., 2006). Esta pesquisa iniciase com um modelo credível e, por isso, não é construção teórica indutiva. Até agora muita da
pesquisa podia ser descrita como interpretativa, uma vez que há uma tentativa de compreender
as interacções através de análise textual (Miles & Huberman, 1994). Embora as questões de
validade sejam relevantes para uma transcrição de análise qualitativa,
"… a atribuição de frequências às classificações é uma ajuda na compreensão de padrões,
isto não faz dele um procedimento estatístico quantitativo e inferencial. Estamos nos
primórdios da compreensão e explicação das complexidades da conferência online e do
discurso educacional. O objectivo é descritivo e não profético." (Garrison et al., 2006, p.
4).
Dito isto, foi levantada a questão de se mudar a validade do protocolo de codificação para uma
abordagem quantitativa. Rourke e Anderson (2004) defendem uma técnica quantitativa de
análise de conteúdo e questionam o rigor da investigação actual nesta área. Eles colocam a
questão como descrição versus inferência. O argumento deles é que muita da análise da
transcrição online é descritiva, e em determinado momento é necessária uma transição para a
inferência e «uma definição mais rica da validade do teste». (p. 6). Rourke and Anderson (2004)
afirmam que se os investigadores desejam avançar para a inferência, tal deve ser feito de forma
consciente e com conhecimento sobre os passos exigidos para validação dos protocolos de
codificação.
Para fins de discussão, fazemos uma distinção entre o modelo teórico alargado e esquemas de
codificação específicos, se bem que estes estejam intimamente relacionados. No que concerne à
validade do modelo teórico, foram propostos outros construtos que não são inteiramente
dissimilares dos elementos do modelo da comunidade de inquirição (Aviv, 2000; Gunawardena,
Lowe, & Anderson, 1997; Heckman & Annabi, 2005; Meyer, 2004; Murphy, 2004a,b). No
entanto, o modelo de comunidade de inquirição parece oferecer uma perspectiva mais global,
capaz de identificar efeitos de interacção entre as dinâmicas social, cognitiva e de presença de
ensino. Surpreendentemente, tem-se discutido pouco sobre a conveniência e utilidade do modelo
da comunidade de inquirição no estudo da aprendizagem online.
Uma questão central é: os três elementos capturam o âmago da dinâmica de uma comunidade de
inquirição? Enquanto há provas crescentes de que o modelo de CoI conta muito para a
complexidade da transacção de ensino e aprendizagem, o desafio para investigadores e
profissionais é compreender melhor a interdependência dos três elementos. Cada um dos
elementos influencia os outros. Precisamos de compreender a natureza específica dessa
influência em vários contextos educativos que variam de acordo com a disciplina, os objectivos,
os conhecimentos de entrada do estudante e a natureza da comunicação (ou seja, totalmente online ou em mistura). Esta questão da interdependência é explorada na próxima secção.
Por outro lado, existe uma maior diversidade de práticas no que diz respeito aos protocolos de
codificação (Marra, Moore, & Klimczak, 2004). A questão aqui é saber se os elementos foram
bem definidos e se as categorias são válidas (representante do elemento). As categorias
descrevem completamente os elementos (ou seja, presenças) da comunidade de inquirição?
Dever-se-iam considerar diferentes protocolos para determinadas perguntas de investigação?
Mudando o foco para os indicadores, certamente, estes devem refletir a categoria apropriada de
forma segura. Isto é, os indicadores refletem a essência das categorias? Os indicadores têm
suficiente detalhe e variedade para serem úteis na codificação?
Há, no entanto, a questão de saber porque gostaríamos de codificar ao nível do indicador.
Codificar ao nível do indicador é difícil (Murphy & Ciszewska-Carr, 2005). Não será um pouco
prematuro considerando a fase inicial desta pesquisa e da testagem do modelo? A que questões
de investigação responderia a codificação ao nível do indicador? O que é que ser capaz de
distinguir entre os indicadores traz à validade do modelo? Serão os indicadores demasiado
específicos no contexto para esperar um conjunto de indicadores em todos os ambientes
educativos online?
Outra questão sobre codificação é que unidade de análise (por exemplo, frase, parágrafo,
mensagem ou tema) deve ser empregue. Embora tenha havido alguma discussão em torno desta
questão (Fahy, 2001; Garrison et al. 2006; Rourke et al., 2001), esta é uma decisão importante
do ponto de vista da investigação. Certamente, a pergunta da pesquisa e o contexto influenciarão
esta decisão. A importância da preparação para a fiabilidade é outra questão importante de
fiabilidade e validade sobre a qual seria vantajoso dar mais atenção. Resumindo, é claro que
apesar de termos feito um progresso considerável ainda há muito trabalho a fazer relativamente
aos esquemas de codificação e à validação do modelo da CoI.
Finalmente, estamos prontos para emergir da fase inicial, exploratória e descritiva da
investigação das comunidades de inquirição online. Devido à relativa falta de pesquisas
quantitativas, só agora começam a surgir estudos que examinam a relação entre qualquer uma
das dimensões do modelo e os resultados de aprendizagem (Arbaugh, 2007b; Shea, 2006; Shea
et al., 2006). Por conseguinte, se o modelo CoI vier a ganhar legitimidade enquanto teoria de
aprendizagem online, serão precisos mais estudos empíricos para avaliar o seu poder explicativo
em áreas para além do ensino geral online. Esta é uma altura adequada para a transição para uma
fase que utilize tanto abordagens qualitativas como quantitativas para o estudo das comunidades
de aprendizagem online. O foco deslocar-se-á para o desenvolvimento e utilização de
instrumentos psicometricamente seguros e capazes de estudar amostras interdisciplinares e
interinstitucionais maiores.
O fundamento para essa mudança foi estabelecido. Swan and Shih (2005) desenvolveram uma
sólida pesquisa sobre a presença, baseada no trabalho de Gunawardena e Zittle (1997) e
Richardson e Swan (2003). Arbaugh e Hwang (2006) validaram um questionário sobre presença
de ensino baseado na obra de Shea et al. (2003). Garrison et al. (2004) ofereceram itens
preliminares, refletindo o construto da presença cognitiva. O modelo teórico e a pesquisa, até
agora, sustentam o desenvolvimento destes instrumentos e da sua utilização para o estudo das
comunidades de inquirição online. Embora estes instrumentos certamente beneficiassem de
algum aperfeiçoamento podem ser usados para testar empiricamente as relações entre os
elementos e analisar as suas relações relativamente aos resultados de aprendizagem. Tanto os
esforços qualitativos como quantitativos contribuirão para o aperfeiçoamento do modelo de
comunidade de inquirição e das categorias e indicadores dos seus elementos/construtos
(Garrison et al., 2006).
Independentemente das conclusões sobre as medidas mais adequadas dos elementos, uma
questão prática a ser abordada por futuros investigadores é a necessidade de determinar como
pode a presença de ensino ser medida de forma mais eficiente em relação aos outros elementos.
Ambos estudos de Shea (2006) e Arbaugh e (2006) Hwang usaram pelo menos dezassete itens
para medir a presença de ensino. Embora o uso de um número tão grande de itens para ajudar
precisamente a definir um construto relativamente novo seja compreensível e desejável, é
provável que uma medida mais eficiente para a presença de ensino ajude a aumentar as taxas de
resposta de pesquisa em futuros estudos do modelo CoI. Mais uma vez, os futuros
investigadores devem examinar os itens utilizados nestes estudos e por Garrison et al. (2004)
para determinar a melhor combinação de itens para a construção da validade, fiabilidade e
eficácia.
3.2. Questões conceptuais
Embora Garrison et al (2000) conceptualizassem a natureza das relações entre os elementos do
modelo de CoI, muita da investigação efectuada centra-se na presença de um em particular e não
na natureza da relação entre os tipos de presença, e muito menos numa investigação abrangente.
Recentemente foi proposto por Redmond e por Lock (2006) um processo para examinar estes
relacionamentos. Os elementos do modelo CoI e as suas interacções podem ser divididas em sete
secções sequenciais separadas, Redmond e Lock sugerem ainda um modelo sequencial, através
do qual o modelo de CoI conduz ao conhecimento na acção. A sua conceptualização sugere que
o processo de investigação começa com o estabelecimento da presença social, a qual é utilizada
para definir a presença do ensino, seguida da presença cognitiva. A presença cognitiva interage
com a presença social para produzir o conhecimento na acção. Os esforços de pesquisa no futuro
podem testar a exactidão desta conceptualização, a través de desenhos longitudinais, utilizando
de curso e/ou medidas baseadas em estudos.
3.3. Questões contextuais
Uma implicação da relativa falta de pesquisas empíricas sobre o modelo é que a sua difusão em
outras áreas além da educação, torna-o primordial para as novas pesquisas. O modelo de CoI
está a merecer uma atenção crescente na educação on-line (Anagnostopoulos et al., 2005; Arnold
& Ducate, 2006; Meyer, 2004; Shea, 2006) e recentemente tem vindo a ser usado para explicar
resultados dos estudos de cursos on-line nas disciplinas empresariais (Arbaugh & BenbunanFich, 2006; Arbaugh & Rau, 2007), de sistemas de informação (Heckman & Annabi, 2005), e
de línguas estrangeiras (Arnold & Ducate, 2006). No entanto, os estudos que analisam a sua
implementação generalizada a outras disciplinas do ensino on-line são actualmente limitados. Isto
sugere que uma futura colaboração entre os entendidos no modelo de CoI e os investigadores de
outras disciplinas, que têm interesses no ensino on-line, pode ser frutífera.
Um outro benefício potencial de desenvolver estas colaborações interdisciplinares é a
possibilidade de integrar o modelo de CoI,com perspectivas teóricas para aspectos de não
inquirição da experiência de aprendizagem on-line. Embora os elementos do modelo de CoI
sejam considerados como uma sobreposição (Garrison e outros, 2000, 2003, 2004), Garrison's
(2006), as discussões sobre a interacção entre diferentes tipos de presença e os resultados dos
estudos analisados neste artigo sugerem que poderia ser útil examinar até que ponto os
elementos modelam a relação de cada um com os resultados da aprendizagem. Adicionalmente
na análise das relações entre os elementos do modelo, os investigadores devem estudar outras
variáveis, de acordo com os elementos de CoI, incluindo o curso, o assunto (Arbaugh, 2005a;
Drago, Peltier, & Sorensen, 2002; Wallace, 2002), o software usado para publicar o curso
(Arbaugh, 2005b; Finlay, Desment, & Evans, 2004; Martins & Kellermanns, 2004), e
características dos estudantes e/ou dos professores (Drago et al., 2002; Finlay et al., 2004; Hiltz
& Shea, 2005; Schniederjans & Kim, 2005; Dziuban, Shea, & Arbaugh, 2005).
3.4. Questões práticas
Dado que as questões conceptuais e contextuais têm implicações práticas importantes, há um
espaço considerável para futura investigação numa perspectiva pedagógica prática. Tome-se
como exemplo a definição de estratégias práticas e orientações sobre como, da melhor forma,
criar presença social em ambientes on-line. Parece-nos que precisamos de confirmar a pesquisa
de Conrad (2005), na qual o foco principal dos estudantes on-line se centra nos objectivos
académicos e não nas relações pessoais. Ou seja, o desafio inicial para a criação de um CoI são a
comunicação aberta e a coesão do grupo?
A partir de uma perspectiva de presença cognitiva, é interessante explorar a área de pesquisa
que analisa o impacto da crescente consciencialização metacognitiva do estudante na qualidade
e no desenvolvimento do discurso, e nos resultados da aprendizagem. Uma compreensão do
modelo de inquirição prático ajudaria os estudantes a monitorizar e gerir as suas contribuições
na discussão e a acelerar a obtenção dos resultados desejados? Futuras pesquisas nesta área
poderiam igualmente explorar a dinâmica da aprendizagem colaborativa on-line, para
compreender as questões comunicacionais e motivacionais, para motivar os estudantes e para
garantir um trabalho de equipa produtivo. Qual poderá ser o papel das abordagens síncronas e
mesmo das mistas para criar e manter comunidades educativas de inquirição?
Outra questão que merece a atenção especial, em termos de pesquisa, encontra-se associada ao
impacto da combinação da distribuição (de conteúdos educacionais) através dos diferentes
média e da introdução das novas tecnologias na aprendizagem online. Se bem que a
fundamentação conceptual do modelo sugira que se poderia explicar os resultados efetivos em
ambientes mistos (Graham, 2006; Shea, 2007; Vaughan & a Garrison, 2006), dado que até ao
momento existem pesquisas empíricas limitadas sobre estes ambientes que suportem esta
conclusão. A maior facilidade de introdução dos média, tais como o áudio e o vídeo, em
ambientes virtuais de aprendizagem pode ter implicações significativas para a estrutura, o
desenvolvimento bem como para a interação das três presenças (Arbaugh, 2005b; Stodel e
outros, 2006; Wagner, 2006). As futuras pesquisas deveriam incluir mecanismos que permitam
medir o impacto destes média na relação entre comunidade de inquirição e resultados da
aprendizagem.
Para finalizar a pesquisa indica que existem alguns problemas com a ausência de presença de
ensino, o que poderá impedir o aprofundamento e a evolução da discussão. Podendo ser menos
claro é quando existem demasiadas instruções directas. Por exemplo, se os objectivos são bem
definidos e explícitos, a instrução directa pode ser bem recebida pelos participantes. No entanto,
em áreas cujos conteúdos não se encontram bem definidos e nas quais o discurso crítico é
apropriado, deve existir um equilíbrio entre a facilitação e a instrução directa, esta questão
deverá ser mais investigada. Nesta mesma linha de raciocínio, qual é o impacto da instrução
directa em termos de modelar o discurso crítico e a inquirição prática?
4. Conclusão
As questões anteriormente discutidas sobre o modelo Comunidade de Inquirição têm
implicações teóricas e práticas importantes. Compreender o papel da presença social é essencial
para criar uma comunidade de inquirição, mas também para conceber, facilitar e direcionar a
aprendizagem. A criação de um clima que permita a comunicação aberta e a construção da
coesão do grupo são essenciais para uma inquirição produtiva. Baker (2003) constatou que o
“imediatismo do professor [isto é, ensino presencial] foi a mais previsivel das componentes
afectivas e cognitivas da aprendizagem” do que “se os estudantes se sentissem próximos uns dos
outros” (p. 1). Algumas grupos académicos são focalizadas e não necessitam ou não querem
colaborar num espaço social virtual (McPherson & Nunes, 2004). Estes grupos, geralmente têm
bem definidos os resultados práticos que são baseados em colaboração. Por muito que a
presença social seja importante, a comunidade de inquirição está associada à percepção de
objectivos comuns e à presença cognitiva.
A comunidade de inquirição tem de ter expectativas claras sobre a natureza do discurso crítico
e de como se ser um membro produtivo da mesma. Os participantes precisam de estar cientes
dos objectivos académicos, das fases de inquirição e do nível de discurso. Criar e manter uma
comunidade de inquirição aumenta a importância e o papel da presença de ensino. A distinção
entre a facilitação e o direcionamento deve ser igualmente na prespectiva do desenho
(instrucional), clara . A presença de ensino deve levar em consideração o duplo papel de
moderação e de modelação do dircurso. Ambos são essenciais para o sucesso de uma
comunidade de inquirição.
Este artigo teve por finalidade documentar as questões e os desafios associados ao
desenvolvimento continuado do modelo da comunidade de inquirição. De igual forma,
apresentámos orientações para futuras pesquisas. Esperamos que esta documentação e a discussão
das questões constituam um auxílio para o crescente número de investigadores e profissionais
que estão a encontrar valor na comunidade do modelo de inquirição. Muito trabalho fica para
validar o modelo e para compreender a aprendizagem on-line, mas acreditamos que alcançámos
uma massa crítica de pesquisa e de compreensão que permitirá sustentar os esforços futuros.
Observações
Gostariamos de referir que este papel é uma versão expandida de um artigo previamente
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172 D.R. Garrison, JB Arbaugh / Internet and Higher Education 10 (2007) 157-172
Internet and Higher Education 10 (2007) 157-172
* Autor correspondente.
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