10th International Conference on Information Systems and Technology Management – CONTECSI
June, 12 to 14, 2013 - São Paulo, Brazil
INFORMATION LITERACY IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS IN
HIGHER EDUCATION
Rita Costa Veiga Zamboni (Universidade de São Paulo, Brasil) –
[email protected]
Cibele Araújo Camargo Marques dos Santos (Universidade de São Paulo, Brasil) –
[email protected]
Virtual learning environments are becoming increasingly common in higher education. In
the context of lifelong learning, virtual learning environments can be a useful tool to foster
the development of individuals able to manage their own learning process in an
independent, collaborative and ethical manner. The purpose of this paper is to show that
information literacy skills may contribute to the design of courses and activities in virtual
learning environments which are able to meet today´s educational needs. The method
adopted is a a literature-based analysis of the main issues covered. It presents virtual
learning environments, their uses and the literature on information literacy. Shows the
possibilities of establishing information literacy as a discipline, as a transdisciplinary
element and as a foundation for study guides. In the conclusion, it indicates that
information literacy needs to underpin any educational initiatives in virtual learning
environments to enable individuals to learn how to learn.
Keywords: Information literacy, Virtual learning environments, Higher education
COMPETÊNCIA INFORMACIONAL EM
APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
AMBIENTES
VIRTUAIS
DE
O uso de ambientes virtuais de aprendizagem torna-se cada vez mais comum no ensino
superior. Num contexto de aprendizagem ao longo da vida, os ambientes virtuais de
aprendizagem podem ser uma ferramenta útil para o desenvolvimento de indivíduos que
sejam capazes de gerenciar seu aprendizado de maneira autônoma, colaborativa e ética. O
objetivo deste trabalho é mostrar que a competência informacional pode contribuir para a
elaboração de cursos e atividades em ambientes virtuais de aprendizagem em sintonia com
as necessidades educacionais da atualidade. A metodologia do trabalho está baseada em
pesquisa bibliográfica dos temas discutidos. Apresenta os ambientes virtuais de
aprendizagem em seus diversos usos e a literatura sobre competência informacional.
Mostra as possibilidades de inserção da competência informacional como disciplina, como
elemento transdisciplinar e como embasamento para os guias didáticos dos ambientes
virtuais de aprendizagem. Nas considerações finais sinaliza que a competência
informacional deve ter um papel central na elaboração de iniciativas educacionais em
ambientes virtuais de aprendizagem para garantir que o indivíduo seja amparado em seu
processo de aprender a aprender.
Palavras-chave: Competência informacional, Ambientes virtuais de aprendizagem, Ensino
superior.
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1. Introdução
O uso de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) torna-se cada vez
mais comum em diversas fases da educação formal, em especial no ensino
superior. Com a disseminação dos computadores e do acesso à Internet nas
últimas décadas, as várias possibilidades de estruturação desses ambientes têm
sido exploradas em aulas presenciais, semi-presenciais, e no ensino a distância
(EaD). Os AVAs auxiliam no gerenciamento de cursos online sendo desenhados
para comportar parte ou até mesmo toda a estrutura de um curso, conforme
planejado pelo professor ou outro profissional do ensino.
Grande parte destes ambientes foi criada dentro da perspectiva sócioconstrutivista de educação, baseando-se na ideia de que os indivíduos constroem
novos conhecimentos na interação com o ambiente. De acordo com o sócioconstrutivismo, a aprendizagem é particularmente eficiente se esse processo de
construção ocorrer colaborativamente. Entretanto, o fato de um ambiente virtual
de aprendizagem ter sido criado dentro de tal perspectiva não significa que todo
curso montado em tal ambiente seja necessariamente interativo e/ ou
colaborativo.
As concepções atuais de educação favoreçam modelos centrados no aluno
e na interação como forma de construção do conhecimento, mas o que ocorre na
grande maioria dos ambientes educacionais presenciais é a reprodução do
modelo centrado no professor e no conteúdo. Do mesmo modo, muitas escolas
que optam pelo uso de ambientes virtuais de aprendizagem acabam por
reproduzir esse modelo tradicional de educação. Ao invés do aluno fazer a lição
de casa em papel, faz no computador. Ao invés de ler o texto e responder às
questões na ficha de leitura em papel, transporta-se a ficha de leitura para o
ambiente virtual.
Após anos sendo guiados pelo professor espera-se que o aluno, no nível
superior, tenha alcançado certo grau de autonomia em seus estudos. Depois de
mais de uma década sendo treinado a adquirir conhecimentos pré-selecionados
através do modelo tradicional de ensino, na universidade o aluno deve mostrar
que adquiriu habilidades que lhe permitam aprender de modo independente.
Contudo, a realidade mostra que a grande maioria dos alunos que chegam ao
ensino superior está despreparada para esse tipo de aprendizado. Não sabem
organizar suas próprias anotações de estudo, e tem grande dificuldade em
realizar uma pesquisa, pois não conhecem fontes de informação, estratégias de
busca e metodologia de pesquisa.
Além disso, se colocados diante de um ambiente virtual de aprendizagem,
muito provavelmente repetirão o comportamento adquirido no ensino fundamental
e médio, procurando por conteúdos pré-selecionados, ordem pré-estabelecida, e
alguma voz que lhes diga o que fazer e quando fazer. Nesse sentido, um
ambiente virtual baseado em modelos tradicionais de ensino pode até ter maiores
chances de aceitação.
Cada vez mais as instituições de ensino superior buscam alternativas
metodológicas baseadas na ideia de conhecimento construído e compartilhado e,
quando utilizam um ambiente virtual de aprendizagem, esperam que este
corresponda a sua filosofia educacional e que os alunos sejam capazes de
acompanhar esse novo modo de lidar com o conhecimento. Nesta perspectiva,
pergunta-se como garantir que o ambiente virtual de aprendizagem não reproduza
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simplesmente uma concepção mecanicista de aprendizagem, mas permita a
construção de conhecimentos de modo independente e colaborativo. Mais
importante ainda, pergunta-se como garantir que o aluno esteja preparado para
lidar com um ambiente virtual que exija essa postura independente, inquisitiva e
colaborativa.
É nesse ponto que a competência informacional pode atuar, pois está
baseada no processo investigativo, no aprendizado ativo e independente, no
pensamento crítico, no “aprender a aprender” e no aprendizado ao longo da vida,
que são essencialmente os componentes de uma visão de educação mais
condizente com as necessidades dos indivíduos na atualidade.
Por não estar centrada em conteúdos, a competência informacional
também pode ser utilizada como base metodológica no desenvolvimento de
ambientes virtuais de aprendizagem interdisciplinares e transdisciplinares. Tornase relevante no ensino superior, quando determinadas habilidades podem fazer a
diferença para um indivíduo ser capaz de gerenciar seus próprios processos
educacionais de modo colaborativo, ético e continuado.
O momento em que vivemos é frequentemente descrito como a era da
informação com a mudança de paradigma em relação ao papel do conhecimento
(produção e transmissão) em nossa sociedade. Em linhas gerais, pode-se dizer
que passamos de um momento em que o conhecimento era (ou aparentava ser)
estático e limitado a uma nova concepção na qual o conhecimento é descrito
como fluido e ilimitado. No antigo paradigma, estudava-se por alguns anos até o
ensino superior e os conteúdos aprendidos eram suficientes para garantir uma
vida social e profissional com pouco ou nenhum acréscimo em termos de estudo.
Hoje, antes mesmo de terminar um curso universitário, o aluno já se sente
desatualizado em sua área de estudo. Isso significa que este aluno deverá
encarar o processo de aprendizagem continuada.
A UNESCO apoia o programa de aprendizagem continuada ou
aprendizagem ao longo da vida através da elaboração de políticas e em suas
publicações enfatiza a importância do desenvolvimento de iniciativas dentro e fora
do sistema formal de ensino, e o uso de ferramentas tecnológicas que permitam
alcançar o maior número possível de indivíduos.
A Ciência da Informação não se furtou à discussão e a International
Federation of Library Associations (IFLA) publicou as Recomendações para
competência informacional e midiática, nas quais reforça o elo entre competência
informacional e aprendizagem ao longo da vida. Competência informacional pode
ser definida como “o conhecimento, as atitudes e a soma das habilidades
necessárias para saber quando e qual informação é necessária; onde e como
obter tal informação; como avaliá-la criticamente e organizá-la; e como utilizá-la
de modo ético” (International Federation of Library Associations and Institutions,
2011).
Percebe-se que há grande afinidade e complementaridade de perspectivas
e objetivos entre o paradigma de aprendizagem ao longo da vida, a competência
informacional, e os ambientes de aprendizagem na atualidade.
Mais especificamente, os ambientes virtuais de aprendizagem são uma
excelente ferramenta para o aprendizado ao longo da vida. Na modalidade à
distância, por exemplo, derrubam as barreiras de tempo e espaço e até mesmo
de custo, uma vez que sua implantação tende a ser mais viável economicamente
do que o modelo presencial.
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Contudo, a escola, os demais equipamentos educacionais, inclusive a
biblioteca fizeram pouco para preparar o aluno para a aprendizagem
independente. Um aluno acostumado com a dinâmica da escola tradicional
presencial pode se sentir sem rumo diante de um ambiente virtual de
aprendizagem (especialmente em seu uso a distância), se este não for
desenhado para ajudá-lo a entender seu funcionamento. Não se pode subestimar
a capacidade de aprendizagem dos alunos que, em muitos casos, aprendem a
lidar com o novo contexto. Porém, é trabalho do professor e do bibliotecário
assisti-lo neste processo. E a competência informacional pode ser o pilar de
sustentação dessa aprendizagem, contribuindo para os objetivos educacionais de
programas desenvolvidos (parcial ou integralmente) em ambientes virtuais de
aprendizagem no ensino superior. Parte-se do princípio de que, atualmente,
qualquer esforço educacional deve ser capaz de desenvolver as habilidades
necessárias para que os indivíduos saibam lidar com a informação e gerenciar
seu próprio processo de aprendizagem.
Este trabalho tem por objetivo mostrar que a competência informacional
pode contribuir para a elaboração de cursos e atividades em ambientes virtuais de
aprendizagem em sintonia com as necessidades educacionais na atualidade.
2. Metodologia
Com base em levantamento bibliográfico e revisão da literatura, buscou-se
utilizar, para a parte conceitual do trabalho, artigos e livros publicados nos últimos
dez anos, incorporando material anterior quando sua relevância se sobrepõe ao
critério atualidade. No caso de artigos de cunho mais prático, descrição de
experiências, estudos de caso, etc., optou-se por utilizar material dos últimos
cinco anos. Isso se deve ao fato de que parte do estudo (ambientes virtuais de
aprendizagem) depende largamente de tecnologias que mudam muito
rapidamente, portanto considerou-se o material mais recente.
Na pesquisa em bases de dados bibliográficas e outras fontes de
informação foram utilizadas palavras-chaves que incluíssem sinônimos como
alfabetização informacional e literacia informacional para competência
informacional, por exemplo, em português e em inglês. Também se realizou
buscas por nome de autores significativos nas áreas de competência
informacional e tecnologia na educação. Foi dada atenção especial a artigos que
organizam as tendências da área.
3. Tecnologia na educação e ambientes virtuais de aprendizagem
As tecnologias da informação e da comunicação trouxeram grandes
mudanças para o processo de ensino e aprendizagem. O simples fato dessas
tecnologias existirem fora da sala de aula já acarretou mudanças significativas
para o processo, uma vez que tanto alunos quanto professores foram expostos a
novas formas de obtenção do conhecimento e de comunicação (Kenski, 2007).
Para a autora, essas mediações nos levam a pensar que muitas das atividades de
ensino-aprendizagem podem ocorrer à distância. Cabe lembrar que mesmo no
modelo tradicional de educação já ocorria o modo semipresencial, com alunos
desenvolvendo leituras e trabalhos fora da sala de aula, por exemplo.
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É importante notar que só o uso de novas tecnologias não alteram as
dinâmicas utilizadas para ensinar e aprender. É muito comum ver tecnologias
avançadas (como os AVAs) sendo utilizadas de modo tradicional, focado no
conteúdo e sem levar em consideração o aluno ou o contexto de aprendizagem.
É o que acontece quando “cursos em CBL (computer-based learning) e
WBT (web-based learning) procuram treinar os alunos com base na resolução
repetitiva de exercícios, em níveis progressivos de dificuldade” (Kenski, 2007: 87).
As visões redutoras do uso da tecnologia no processo de ensino e
aprendizagem, apontam para a distância como empecilho ao processo. Dentro
dessa visão, a utilização de um AVA seria um tipo de barreira, e não uma ponte
para a aprendizagem. Ocorre que, se devidamente inseridos no processo
educacional, os AVAs podem criar aproximações até mais firmes do que as
interações presenciais em aula. São ferramentas flexíveis, que permitem uma
série de usos.
Atribuir a um AVA a qualidade de “barreira” ou “ponte” é queimar uma
etapa importante no processo de elaboração de um curso, que envolve a
determinação de seus objetivos, a escolha dos métodos, técnicas e atividades
que serão utilizados, e a opção pelas tecnologias mais apropriadas para tais
objetivos.
Por diversos caminhos, as TICs acabaram sendo cada vez mais integradas
às atividades educacionais. A pressão social para inserção do chamado
“laboratório de informática” nas escolas, raramente ocorre dentro do plano
educacional da escola como um todo, mas na forma de um apêndice
desconectado das demais atividades (Kenski, 2007). Gradualmente, o uso dado
às novas tecnologias foi se modificando e para a autora, o grande salto nas
relações entre educação e tecnologia se deu com o surgimento da Internet. Os emails, fóruns, e a possibilidade de comunicação com qualquer lugar do mundo
alterou permanentemente a visão da tecnologia na educação.
Os ambientes virtuais de aprendizagem refletem esse desenvolvimento
tecnológico na educação. Um AVA é um ambiente padronizado que permite o
desenvolvimento de iniciativas educacionais baseadas na Web. O termo é a
tradução do inglês virtual learning environment (VLE). Inclui recursos para a
manipulação de textos e gráficos, o gerenciamento de arquivos, a comunicação
entre participantes dos cursos, a segurança de acesso, bancos de dados, o
gerenciamento de estatísticas de uso, a montagem de enquetes e avaliações,
dentre outros (Del Castillo, 2005: 35).
Almeida propõe uma descrição bastante abrangente sendo possível notar
na definição a ponte estabelecida pelo autor com o design educacional ou
instrucional. Para o autor, os AVAs são:
(...) sistemas computacionais disponíveis na Internet,
destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias
de informação e comunicação. Permitem integrar mídias,
linguagens e recursos, apresentar informações de maneira
organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de
conhecimento, elaborar e socializar produções, tendo em vista
atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no
tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se
localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um
planejamento prévio denominado design educacional, o qual
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constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo revisto
e reelaborado continuamente no andamento da atividade
(Almeida, 2003: 331).
Um AVA também é conhecido como sistema de gerenciamento de cursos
(SGC), course management system (CMS), sistema de gerenciamento de
aprendizagem, learning management system (LMS), ou instructional management
systems (IMS), embora alguns autores apontem para essas denominações como
mais abrangentes, incluindo as ferramentas externas de gerenciamento do curso.
Seguindo (Tori, 2010), neste trabalho os termos são usados como sinônimos.
Os primeiros AVA surgiram no final da década de 1990, com o
desenvolvimento de navegadores Web com mais recursos e a rápida ampliação
do acesso à Internet, bem como a melhoria da rapidez e qualidade na conexão
(Del Castillo, 2005). É a partir desse momento que foram criados os ambientes
para uso educacional via Internet. Simultaneamente, uma parte desses ambientes
foi desenvolvida com licenças de código aberto enquanto a outra parte se
estabeleceu como plataformas proprietárias. A autora coloca que as primeiras
versões de AVAs foram implementadas baseando-se em quatro estratégias:
incorporar ferramentas já existentes na Web, como correio
eletrônico e grupos de discussão; agregar atividades específicas
de informática, como gerenciar arquivos e cópias de segurança;
criar funcionalidades específicas para a atividade educacional,
como módulos para o conteúdo e a avaliação; adicionar
elementos de administração acadêmica sobre cursos, alunos
avaliações e relatórios. (DelCastillo, 2005: 36)
São exemplos de AVAs: o Blackboard (1997), o Moodle (2001), o Sakai
(2004), o TelEduc (2002), e o WebCT (1995), dentre vários outros. O Moodle, o
TelEduc e o Sakai são exemplos de programas de código aberto, disponibilizados
sob licença de software livre. Outras ferramentas, como o Blackboard e o WebCT,
são softwares proprietários desenvolvidos por empresas particulares, e uma
licença deve ser adquirida para seu uso.
Os AVAs podem diferir em uma série de características, mas alguns
recursos são comuns a quase todos como recursos de gerenciamento do curso,
gerenciamento de conteúdo, área de visualização de conteúdo, correio eletrônico,
mensagem instantânea, sala de bate-papo, fórum de discussão, quadro de
avisos, lousa virtual (recurso de comunicação síncrona com uma tela
compartilhada), compartilhamento de recursos, recursos de gerenciamento de
avaliação e área de apresentação dos alunos. Permitem a comunicação síncrona
e assíncrona constante entre os usuários. Três características garantem o
diferencial dos AVAs: a interatividade, a hipertextualidade e a conectividade
(Kenski, 2003).
Um AVA não é todo e qualquer Web site educacional e propõe uma série
de características que constituem um ambiente virtual de aprendizagem
(Dillenbourg, 2000: 2). Para o autor, o espaço de informação deve ser planejado,
devem necessariamente existir interações educacionais no ambiente,
transformando espaços (estáticos) em lugares (sociais); a informação
apresentada pode variar de texto a 3D, cada uma devendo ser escolhida
deliberadamente; os alunos devem ser não somente ativos, mas atores,
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construindo de forma conjunta o espaço virtual; sendo que os AVA não estão
restritos à educação a distância, mas também podem enriquecer aulas
presenciais ou semipresenciais; integram tecnologias heterogêneas e múltiplas
abordagens pedagógicas; grande parte estão atrelados a ambientes físicos, em
atividades de campo ou momentos de avaliação.
É importante não perder de vista o objetivo pedagógico do ambiente virtual
de aprendizagem que podem apresentar forte impacto visual, porém sem trazer
grandes ganhos para o aluno (Dias & Leite, 2010: 94).
Assim, para ser eficiente, um AVA deve ser pensado por profissionais
competentes da área técnica e da área pedagógica. Nesse sentido, a avaliação
de ambientes virtuais de aprendizagem envolve diferentes áreas de
conhecimentos teóricos e práticos, da pedagogia à computação e deve levar em
conta aspectos quantitativos e qualitativos.
Em sua dimensão pedagógica, os AVAs podem ser avaliados em termos
de adequação ao ambiente educacional, existência de recursos motivacionais,
sobrecarga cognitiva, apresentação das informações, autonomia do aluno,
possibilidade de trabalho colaborativo, entre outros (Silva & Silva, 2009). Quanto
aos aspectos tecnológicos, as autoras mencionam a interatividade, a interface do
usuário, a facilidade de uso e navegação, a funcionalidade global e a
acessibilidade. Sugerem duas formas de avaliação, uma intrínseca e outra
extrínseca. A primeira a partir das características do ambiente, por especialistas
nos diferentes critérios de avaliação. A segunda levaria em consideração a
relação entre o ambiente e os alunos, ou o propósito para o qual será utilizado.
Os AVA sofreram mudanças desde a década de 1990, agregando novas
funcionalidades (Del Castillo, 2005). Há hoje uma preocupação com
escalabilidade (quantidade de usuários que acessam um sistema), com
usabilidade (o bom uso das funcionalidades pelos usuários) e portabilidade
(formas de exportar conteúdos didáticos e cursos de um ambiente para outro).
Quanto à portabilidade, o SCORM (Sharable Content Object Reference
Model Iniciative) é um conjunto de padrões e especificações criado com o objetivo
de permitir a exportação de conteúdos entre ambientes virtuais. Iniciativas em
padronização são especialmente importantes quando se leva em conta o uso em
larga escala de ambientes virtuais de aprendizagem por universidades e até
governos. A não portabilidade de conteúdos ofereceria um sério
comprometimento ao uso desses ambientes, especialmente no que diz respeito
ao custo.
4. Concepções epistemológicas e metodológicas dos AVAs
As práticas pedagógicas (presenciais ou virtuais) são a expressão de um
modelo educacional baseado em determinada concepção epistemológica. Essas
concepções apresentam visões diferenciadas sobre a aquisição do conhecimento
(Schlemmer, 2005).
A maioria dos AVAs desenvolvidos atualmente está ancorada em uma
concepção interacionista. Nessa concepção, “acredita-se que o conhecimento
ocorre em um processo de interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento,
entre um indivíduo e seu meio físico e social” (Schlemmer, 2005: 33).
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O conhecimento não estaria nem no sujeito (concepção apriorista), nem no
objeto (concepção empiricista), mas sim na interação, o que destacaria a
importância do sujeito em seu próprio processo de aprendizagem.
Uma das maiores críticas ao uso de ambientes virtuais de aprendizagem,
especialmente no ensino a distância, está justamente na questão das
possibilidades de interação.
Pierre Lévy lembra que “o termo ‘interatividade’ em geral ressalta a
participação ativa do beneficiário de uma transação de informação.” É importante
destacar que o autor vê interatividade mesmo em um expectador diante de uma
televisão, aparelho em geral associado à “passividade”. Diz o autor que esse
expectador “decodifica, interpreta, participa, mobiliza seu sistema nervoso de
muitas maneiras, e sempre de forma diferente de seu vizinho” (Lévy, 1999: 79).
O conceito de distância transacional (Moore, 1993: 8) ajuda a pensar a
questão da interação, desvinculando-a tão somente da questão do espaço físico.
A proximidade no espaço físico seria apenas mais uma das variáveis que
permitiriam o diálogo entre professores e alunos, juntamente com outros fatores
como a natureza do meio de comunicação empregado, o número de alunos e
professores no grupo, a filosofia e as características emocionais de professores e
alunos, além de restrições impostas pelas instituições educacionais.
Assim, podemos ter um curso presencial com alta distância transacional, e
cursos à distância com baixa distância transacional, dependendo da articulação
dos fatores acima. O autor enfatiza que os espaços psicológicos e
comunicacionais entre um aluno e um instrutor nunca são exatamente os
mesmos, uma vez que a distância transacional é um termo relativo, e não
absoluto.
Com relação ao uso de tecnologias no processo educacional, a concepção
interacionista associa-se ao uso dos ambientes virtuais de aprendizagem e às
comunidades virtuais de aprendizagem, enquanto espaços que permitiriam
maiores possibilidades de interação e construção do conhecimento (Schlemmer,
2005: 34).
Segundo a autora, o critério didático-pedagógico é o primeiro e o mais
importante item a ser analisado ao se optar pelo uso de um AVA. É esse critério
que determina se o AVA disponibiliza determinado “conjunto de ferramentas que
propiciam em maior ou menor grau o desenvolvimento de metodologias
específicas para o fim a que se propõe” (Schlemmer, 2005: 35).
A cooperação é outro aspecto essencial do processo de ensinoaprendizagem. Para a autora, a cooperação
é identificada como um processo em ação. Co-operação é
operar em conjunto na ação, caracterizando-se pela coordenação
de pontos de vistas diferentes e pela existência de regras
autônomas de condutas fundamentadas no respeito mútuo. Para
que haja uma cooperação, são necessárias as seguintes
condições: existência de uma escala comum de valores,
conservação da escala de valores e existência de uma
reciprocidade na interação (Schlemmer, 2005: 32).
Cardoso aponta para a autonomia como um elemento-chave na utilização
de um AVA que é, ao mesmo tempo, uma ferramenta que requer e pode ensinar
autonomia: “o que o torna um instrumento muito interessante nos novos modelos
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pedagógicos que envolvem a participação ativa dos aprendizes, sem excluir a
presença dos professores” (Cardoso, 2010:158).
A autonomia do aluno “é a medida pela qual, na relação ensinoaprendizagem, é o aluno e não o professor quem determina os objetivos, as
experiências de aprendizagem e as decisões de avaliação do programa de
aprendizagem” (Moore, 1993: 9). Contudo, o ideal ao final de um curso
universitário é um indivíduo com capacidade de aprendizagem autônoma, que
embora desejável, não reflete a realidade do comportamento da grande maioria
dos alunos.
Assim, é papel dos profissionais de educação garantir que os alunos sejam
incentivados a adquirir uma postura autônoma diante do seu próprio aprendizado.
Embora o ensino a distância não seja o único modo de utilização dos
AVAs, é nessa modalidade que suas potencialidades têm sido mais exploradas.
O fato de que, historicamente, a educação a distância (EaD) tem sido
considerada uma modalidade diferente de educação, em oposição à educação
presencial (Tori, 2010). Para o autor, essa separação não é adequada, uma vez
que a distância física não é necessariamente um empecilho à aprendizagem,
tanto quanto a simples proximidade física em sala de aula não é garantia de
aprendizagem.
Moore e Kearsley apresentam a seguinte definição para o ensino a
distância:
Educação a distância é o aprendizado planejado que
ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino,
exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução,
comunicação por meio de várias tecnologias e disposições
organizacionais e administrativas especiais (Moore & Kearsley,
2007: 2).
O fato de o lugar de aprendizagem diferir do local de ensino parece ser a
questão central para desqualificar o ensino a distância. Para os críticos dessa
modalidade de ensino, a simples existência da distância já prejudicaria o ensino a
ponto de invalidar toda a modalidade.
Contudo, há quem veja na educação a distância a única opção para formar
o enorme contingente de pessoas que chega hoje ao ensino superior.
Para Moore e Kearsley, a educação a distância atenderia a necessidades
do sistema educacional da atualidade, o que inclui:
o acesso crescente a oportunidades de aprendizado e
treinamento; proporcionar oportunidades para atualizar aptidões;
melhorar a redução de custos dos recursos educacionais; apoiar a
qualidade das estruturas educacionais existentes; melhorar a
capacitação do sistema educacional; nivelar desigualdades entre
grupos etários; direcionar campanhas educacionais para públicosalvo específicos; proporcionar treinamento de emergência para
grupos-alvo importantes; aumentar as aptidões para a educação
em novas áreas do conhecimento; oferecer uma combinação de
educação com trabalho e vida familiar; agregar uma dimensão
internacional à experiência educacional (Moore & Kearsley, 2007:
8).
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A educação a distância redefine noções como o tempo do ensino e da
aprendizagem, o espaço dessas aprendizagens e o formato da turma (Moraes,
2010). Também leva a uma redefinição da figura do professor, do formato dos
materiais e dos procedimentos didáticos. Para o autor, alguns elementos
aparentemente menos estratégicos do ensino presencial são essenciais no ensino
a distância, tais como a autodisciplina do estudante, a capacidade de
autoinstrução, a qualidade dos materiais, as formas de cooperação entre as
instituições e o planejamento e divisão do trabalho.
Moraes localiza na equipe de projetos (grupo de professores e técnicos) o
núcleo matricial do sistema. Cabe aqui fazer um adendo a essa equipe,
destacando o papel do profissional bibliotecário nas duas áreas, pedagógica e
técnica.
Blended learning é o termo utilizado para designar um curso
semipresencial, com atividades definidas para a sala de aula, e outras a serem
desenvolvidas num ambiente virtual (a distância). Tori (2010) utiliza o termo
“curso híbrido”. Para o autor, conforme os cursos tradicionais forem se
apropriando das tecnologias digitais, ficará cada vez mais difícil traçar uma
separação entre as modalidades virtual e presencial.
Ocorre uma convergência de modalidades de ensino, na qual a tecnologia
está a serviço da aprendizagem. Essa integração aumenta as possibilidades de
criação de cursos que atendam a necessidades específicas de cada grupo.
Seja a educação virtual, melhorada com encontros e
atividades presenciais, seja a educação presencial, enriquecida
com atividades virtuais, o fato é que há formas muito mais
interessantes, viáveis, flexíveis e eficientes de ensinar e aprender
do que as suportadas pelas velhas carteiras enfileiradas em
monótonas salas frequentadas diariamente pelos alunos. (Tori,
2010: 32)
Tori sugere algumas possibilidades de integração das modalidades, como
a substituição de aulas expositivas para grande número de alunos com grande
carga horária por material interativo on-line, acrescido de aulas para grupos
menores, com menor carga horária e maior possibilidade de interação entre
alunos e professores. Essa é apenas uma das possibilidades listadas, mas que
ilustra bem o propósito da convergência entre presencial e virtual: tem-se a
possibilidade de trabalhar com o que há de melhor em cada um deles.
Um curso semipresencial pode utilizar um AVA justamente para
estabelecer a ponte entre as atividades presenciais e as atividades realizadas a
distância. Nesse sentido, as funcionalidades de gerenciamento de curso de que o
AVA dispõe se tornam extremamente relevantes.
Numa época em que a aprendizagem ao longo da vida é uma realidade, o
blended learning oferece a vantagem adicional de promover a independência do
indivíduo, permitindo que aprenda em diferentes contextos.
Em um ambiente virtual de aprendizagem, o planejamento em todas as
etapas do processo de criação de um curso é essencial. É especialmente
relevante no processo de criação das atividades que serão desenvolvidas pelos
alunos, por vezes sem o auxílio imediato de um tutor. Assim, o design instrucional
tem papel preponderante no desenvolvimento de ambientes virtuais de
aprendizagem.
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A incorporação da tecnologia à prática educacional traz novos desafios
para os profissionais da educação (Filatro, 2004). Hoje as questões não dizem
mais respeito à inclusão ou rejeição das tecnologias na sala de aula. As questões
agora se focam nas transformações na natureza do ensino-aprendizagem, nas
novas relações com o conhecimento, e às novas modalidades de educação
mediadas por tecnologias.
O campo de pesquisa do design instrucional deve então ser entendido
como o “planejamento, o desenvolvimento e a utilização sistemática de métodos,
técnicas e atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por
tecnologias” (Filatro, 2004: 32).
Para a autora, o design instrucional é
a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o
planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos,
técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais
em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a
aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e
instrução conhecidos (Filatro, 2004: 64).
As etapas de preparação e planejamento de uma sequência didática são
representadas em modelos de desenvolvimento de design instrucional. Os
modelos podem variar de acordo com o contexto educacional a que se aplicam,
mas normalmente envolvem as fases de análise, design, desenvolvimento,
implementação e avaliação. Essa estrutura estanque deixou evidente a
necessidade de se buscar nas teorias atuais de aprendizagem suporte para as
ações no design instrucional. Assim, princípios comportamentalistas e
construtivistas podem e devem ser utilizados como balizas do design instrucional.
Cardoso ressalta que
Um AVA não é apenas uma interface na Web com um
conjunto de funcionalidades à disposição dos professores e
alunos. Mas antes, um AVA deve permitir a execução de
atividades e intervenções em seu ambiente a fim de conduzir os
participantes à construção de conhecimentos de forma conjunta.
Portanto, estratégia é fundamental pra a utilização bem sucedida
e evitar um uso mecanicista e limitado (Cardoso, 2010: 158, grifo
nosso).
A estratégia na elaboração de um AVA seria, em última análise, a diferença
entre um empilhado de funcionalidades sem propósito definido, e um ambiente
virtual no qual a aprendizagem é parte de um plano de ensino plenamente
desenvolvido.
4. Competência informacional
A UNESCO coloca a Information Literacy ou competência informacional
como uma das “survival literacies”, ou competências de sobrevivência
necessárias aos indivíduos no século XXI.
Competência informacional é importante para todos os envolvidos nos
processos educacionais, enfatizando que as pessoas devem ser capazes de
trabalhar com a informação, ter a capacidade de “encontrar, avaliar, analisar,
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integrar, gerenciar e transmitir informação para os demais de maneira efetiva e
eficiente” (Rockman, 2003: 209). Os alunos do ensino superior devem ter uma
base sólida em competência informacional com ênfase no comportamento ético
em relação à informação e esta base é o primeiro passo em direção ao
aprendizado ao longo da vida, necessário num momento no qual a informação é
essencial a todas as relações dentro de nossa sociedade.
O surgimento da information literacy está associada ao serviço de
referência em bibliotecas e ao desenvolvimento da educação de usuários.
Campello mostra que, até a década de 1950, a educação de usuários
praticamente
não
existia
nas
bibliotecas
escolares
dos
Estados Unidos, e os bibliotecários estavam encarregados tão somente do
serviço de referência. A partir daí surge o serviço chamado instrução bibliográfica,
com o objetivo de “instruir o leitor no uso da coleção, treinando-o para manusear
fontes de informação consideradas apropriadas e relevantes para a aprendizagem
de determinado tópico do currículo” (Campello, 2003: 29).
A década de 1960 mantém o foco na coleção, mas já havia a preocupação
de relacionar os materiais da biblioteca com o currículo escolar, mostrando uma
clara influência das novas teorias educacionais construtivistas, com foco em uma
aprendizagem mais dinâmica. Essas teorias deixavam abertas as portas para a
atuação do bibliotecário em sua função educativa.
O termo information literacy foi primeiramente utilizado por Paul Zurkowski
em um relatório intitulado The information service environment, relatioships and
priorities publicado em 1974, que tratava das habilidades e técnicas utilizadas
para encontrar soluções informacionais. A população deveria desenvolver
competências para utilizar os produtos informacionais disponíveis no mercado, e
serem capazes de aplicá-las no trabalho.
A partir daí o uso do termo foi crescendo exponencialmente, sofrendo
modificações, e agregando outras óticas ao seu significado original. Campello
(2003) mostra que o passo seguinte foi a vinculação do termo a questões de
cidadania e responsabilidade social. No entanto, a ênfase nas habilidades
técnicas continuam a aparecer na literatura. Como aponta Dudziak (2003: 24),
vários autores procuram mostrar que a capacitação em informação está
relacionada ao “domínio de técnicas e habilidades de uso das ferramentas
informacionais na modelagem de soluções para os problemas, um dos requisitos
para a competência”.
Foi na década de 1980 que a perspectiva biblioteconômica do termo se
consolidou. As novas tecnologias de informação influenciaram largamente as
bibliotecas e sistemas de informação. Surgem, nesse período, inúmeros trabalhos
sobre a information literacy. Segundo Dudziak (2003), a concepção da information
literacy como capacitação em tecnologia da informação se popularizou, dando-lhe
um caráter, sobretudo instrumental.
Com a publicação das diretrizes denominadas “Information Power:
Guidelines for School Libraries Media Programs”, percebe-se uma clara tentativa
de definir mais especificamente a função pedagógica do bibliotecário.
Uma das funções do bibliotecário seria a de professor,
encarregado de ensinar não apenas as habilidades que vinha
tradicionalmente ensinando (localizar e recuperar informação),
mas também envolvido no desenvolvimento de habilidades de
pensar criticamente, ler, ouvir e ver, enfim ensinando a aprender a
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aprender. Outra função prevista para o bibliotecário era a de
consultor didático, encarregado de integrar o programa da
biblioteca ao currículo escolar, colaborando no processo de
ensino/aprendizagem e assessorando no planejamento e na
implantação de atividades curriculares (Campello, 2003: 30, grifo
nosso).
Em 1983, o governo americano publica o documento “A National Risk; the
Imperative for Educational Reform”, diagnosticando o ensino público dos Estados
Unidos. O documento causou reação da comunidade bibliotecária, que publica o
documento “Libraries and the Learning Society: Papers in Response to A National
Risk” através da ALA.
O documento mostrava que até então, a visão de information literacy
levava em consideração o papel pedagógico do bibliotecário, mas dentro de uma
visão tradicional de educação, centrada no professor e nos conteúdos (Campello,
2003). Fazia-se necessária a adoção de uma visão na qual o professor (e o
bibliotecário em sua função pedagógica) fossem facilitadores da aprendizagem, e
não mais o foco do processo.
A monografia de Karol Kuhlthau, “Information Skills for na Information
Society: a review of research” publicada em 1987, articula definitivamente
information literacy e educação através da integração ao currículo e do amplo
acesso aos recursos informacionais. Seu trabalho propôs um modelo descritivo
dos processos de aprendizagem por meio da busca e do uso da informação.
Em 1998 é publicada a nova versão do “Information Power”, reintitulado
“Information Power: Building Partnerships for Learning”. A própria mudança no
título do documento já aponta para uma mudança de paradigma educacional.
Outra mudança fundamental nesse período foi o surgimento do resourcebased learning, uma estratégia dentro da teoria construtivista que propunha a
aprendizagem baseada em recursos, com uma variedade de fontes e tecnologias
da informação.
Segundo Dudziak (2003), a definição da ALA foi amplamente aceita nos
anos 1990. Contudo, para muitos bibliotecários o termo era simplesmente uma
alternativa a educação de usuários. Surgem nesse período diversos trabalhos
buscando dar uma fundamentação teórica e metodológica para a information
literacy.
Em 1997, a ALA cria a Association of College Research Libraries (ACRL),
com o objetivo de dar suporte a programas de implementação de information
literacy no ensino superior. Nessa década, é significativo o crescimento de
estudos relacionados à information literacy. Surgem diversos programas em
universidades e bibliotecas escolares e nota-se também a criação de novas
instituições de suporte ao tema. Duas organizações de peso, citadas por Dudziak
(2003), são a Library Instruction Round Table (LIRT) e a LOEX Clearinghouse for
Library Instruction.
As diretrizes da IFLA (2006) sobre desenvolvimento de habilidades em
informação para a aprendizagem permanente mostram que é necessário
conhecer os diferentes conceitos relacionados às habilidades em informação para
estabelecer um programa de desenvolvimento de information literacy. Este
documento representa uma espécie de consenso dentro de uma área de estudo
largamente controversa.
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Ao tratar do termo informação, o documento aponta para a existência de
diferentes definições, que variam de acordo com o formato e o meio utilizado para
o seu armazenamento e transferência, além da área pela qual é definida. Sugere
que, dentro da information literacy, o termo é sinônimo de conhecimento
organizado, experiência humana sistematizada, fonte potencia de uma variedade
de dados, recurso que pode apresentar diferentes formatos e suportes, pessoas e
instituições. Nesse sentido, a informação é vista como fonte essencial para as
economias mundiais, elemento vital para o avanço científico e tecnológico.
Literacy carrega os sentidos de letrado, instruído, capaz de ler e escrever,
ter a capacidade de. Em educação, a basic literacy se refere às habilidades
essenciais aprendidas no ensino fundamental e médio da educação formal. As
diretrizes sugerem que o termo literacy, em information literacy, seja entendido no
sentido de ter a capacidade de. Há, contudo, outros sentidos de literacy que estão
relacionados à information literacy, tais como a digital literacy, a media literacy,
dentre as referentes às tecnologias da informação.
Assim, a ACRL (2000) reconhece a ligação entre information literacy e
information technology skills (que abrigaria os sentidos de literacy ligados à
tecnologia), mas afirma que a primeira tem implicações mais amplas. As
information technology skills, ou habilidades em tecnologias da informação,
capacitariam os indivíduos para usar computadores, softwares, bases de dados e
outras tecnologias, mas tais habilidades também estão necessariamente incluídas
na information literacy.
Em português, a tradução de information literacy traz consigo uma série de
dificuldades.
Vitorino e Piantola (2009) utilizam o termo competência informacional como
sinônimo de information literacy. Ao fazer tal escolha, as autoras realçam a
importância de se delimitar o alcance dos termos para garantir um norteamento
ao trabalho desenvolvido. Em outras palavras, deixam claro que uma opção
terminológica impõe um determinado viés ao discurso.
Quanto à noção de competência, as autoras ressaltam que uma de suas
características essenciais é sua inseparabilidade da ação. As autoras baseiam
sua definição no trabalho de Ropé e Tanguy:
(...) a competência é o conjunto de conhecimentos,
qualidades, capacidades e aptidões que habilitam para a
discussão, a consulta, a decisão de tudo o que concerne o
trabalho, a qual supõe conhecimentos fundamentados,
acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem
executar as decisões (Ropé &Tanguy, 1997, citado em Vitorino &
Piantola, 2009: 132).
Vitorino e Piantola enfatizam a natureza contextual da competência
informacional. Para as autoras, o conceito é dinâmico e incorpora cada vez mais
aspectos da relação entre indivíduos e informação no século XXI.
Nesse sentido, as autoras afirmam que, para muitos autores, as noções de
competência informacional e de competências em variados recursos tecnológicos
são vistos de modo equivalente. A competência informacional “estaria ligada a
uma série de habilidades técnicas ou cognitivas em acessar conteúdos
informacionais em meio digital” (Vitorino & Piantola, 2009: 134).
Percebe-se então, que se forma uma dupla camada de significados, uma
vez que os termos escolhidos em português não são simplesmente traduções do
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inglês, mas já trazem, eles também, novas visões da information literacy no
contexto brasileiro: competência informacional, habilidade informacional,
letramento informacional, literacia informacional, alfabetização informacional,
alfabetização em informação.
No Brasil, segundo Campello (2003: 28), os primeiros trabalhos sobre
information literacy já discutiam as possibilidades de tradução do termo sob
perspectivas diferentes, mas tendo em mente a possibilidade de ampliar a função
pedagógica da biblioteca.
A definição mais utilizada atualmente é a apresentada pela ALA em seu
“ACRL Presidential Committee on information Literacy: Final Report”, de 1989:
To be information literate, a person must be able to
recognize when information is needed and have the ability to
locate, evaluate, and use effectively the needed information.
Producing such a citizenry will require that schools and colleges
appreciate and integrate the concept of information literacy into
their learning programs and that they play a leadership role in
equipping individuals and institutions to take advantage of the
opportunities inherent within the information society. Ultimately,
information literate people are those who have learned how to
learn. They know how to learn because they know how knowledge
is organized, how to find information, and how to use information in
such a way that others can learn from them. They are people
prepared for lifelong learning, because they can always find the
information needed for any task or decision at hand (ALA, 1989,
grifonosso).
Diversas outras instituições têm utilizado definições próximas da definição
da ALA. O Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP),
instituição britânica de profissionais da biblioteconomia, assim define information
literacy:
Information literacy is knowing when and why you need
information, where to find it and hot to evaluate, use and
communicate it in an ethical manner (CILIP Council, 2004).
Em seu “Media and Information Literacy Recommendations”, a IFLA opta
por uma definição que abrange os diversos pontos de contato da information
literacy com as áreas relacionadas às tecnologias da informação e da
comunicação. A primeira parte da definição deriva claramente da definição
proposta pela ALA. A segunda parte explicita a preocupação da organização em
definir o conceito de modo amplo, envolvendo as diferentes habilidades e
competências, e também enfatizando o aspecto ético do desenvolvimento
humano.
Media and Information Literacy consists of the knowledge,
the attitudes, and the sum of the skills needed to know when and
what information is needed; where and how to obtain that
information; how to evaluate it critically and organize it once it is
found; and how to use it in an ethical way. The concept extends
beyond communication and information technologies to
encompass learning, critical thinking, and interpretative skills
across and beyond professional and educational boundaries.
Media and Information Literacy includes all types of information
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resources: oral, print, and digital (International Federation of
Library Associations, 2011, grifo nosso).
Uma outra definição, por Webber e Johnson, figura juntamente com a
definição da ALA no site da (IFLA):
Information literacy is the adoption of appropriate
information behaviour to identify, through whatever channel or
medium, information well-fitted to information needs, leading to
wise and ethical use of information in society (Webber & Johnson,
2003, grifonosso).
A Society of College, National and University Libraries (SCONUL)
apresenta a seguinte definição em seu “The SCONUL Seven Pillars of Information
Literacy – Core Model For Higher Education”:
Information literate people will demonstrate an awareness
of how they gather, use, manage, synthesize and create
information and data in an ethical manner and will have the
information skills to do so effectively (Society of College, National
and University Libraries, 2011, grifonosso).
Lloyd (2003) enxerga a competência informacional como uma
“metacompetência”, na medida em que seria uma faculdade criadora de novas
competências, sobretudo no mundo do trabalho, no qual se situa sua pesquisa.
Lloyd define metacompetência como um conjunto de competências que permitem
a aquisição de novas habilidades e conhecimento.
A meta-competency view of information literacy suggests
that an individual can competently and independently recognize
the nature of the information pathways that exist in the workplace
environment (Lloyd, 2003: 90).
Para a autora, a information literacy seria uma metacompetência que
envolveria outras habilidades genéricas, como definir, localizar, acessar, avaliar e
sintetizar informação.
Singh (2008) atribui à habilidade de construir sentido o papel principal da
competência informacional. A construção do sentido deveria estar no centro da
questão, que também envolve a construção de modelos adaptados à cultura onde
são desenvolvidos.
Johnson e Webber (2006) colocam o termo information literacy no patamar
de uma disciplina (soft applied discipline) em si mesma. Para os autores, a
information literacy deve estar focada em três elementos, a information literacy
para a cidadania, para o crescimento econômico e para a empregabilidade.
Concordam com a posição de Shapiro e Hughes (1996), que ressaltam a
reflexão crítica como elemento central da competência informacional. Colocam a
competência informacional no nível de uma nova arte liberal, invocando não
somente as competências e habilidades já previstas pela maioria dos documentos
da área, mas também a perspectiva crítica. Conforme afirmam Vitorino e Piantola
(2009) ampliam, portanto, o papel social da competência informacional, em uma
sociedade livre e democrática.
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Fica claro, portanto, que uma discussão sobre o que é information literacy
se estenderia para além do escopo desse trabalho. Assim, conforme já
mencionamos, o objetivo de apresentar algumas das possíveis definições de
information literacy não é encerrar uma discussão que ainda caminha, mas
mostrar justamente a complexidade dos fatores abarcados quando se fala nessa
nova realidade que todos nós enfrentamos ao lidar com a informação em
contextos de aprendizagem.
Nesse trabalho, utiliza-se de agora em diante o termo competência
informacional para tratar da information literacy. O termo figura nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e nas diretrizes do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), documentos, que se propõe a tratar da continuidade da educação
no ensino superior.
Nos últimos anos, a competência informacional foi tema de diversos
documentos publicados por organismos da área de biblioteconomia e educação,
como a IFLA e a UNESCO. Além disso, os governos, empresas e demais setores
da vida social, econômica, científica, política e cultural de diversos países têm se
dado conta cada vez mais da importância de uma população que tenha acesso à
informação, e que saiba como lidar com a informação e produzir conhecimento ao
longo da vida. Percebe-se uma intersecção de interesses comuns às duas frentes
de estudo, e os documentos dessas instituições podem servir como elementos
norteadores para o desenvolvimento de iniciativas em competência informacional.
A UNESCO desenvolve seu programa de aprendizagem ao longo da vida
através do Institute for Lifelong Learning (UIL). Na publicação “Conceptual
evolution and policy developments in lifelong learning”, Carneiro apresenta a
seguinte definição:
Learning through life, then, is both a way of organizing
education and a philosophy of education; not a preparation for life
but life itself, to follow the overarching concept of Dewey. Learning
throughout life must then be conceived as offering: diversity of
itineraries in time, in content and in learning styles; continuing
learning opportunities; community participation, decentralization,
diversification of finance and delivery, democratic consultations
about the aims and practices of education; antidotes to un-learning
and to de-skilling trends in vast segments of our societies; new
social dimensions to knowledge production and competence
acquisition; and action and remedies both to prevent and to
minimize the inequitable distribution of knowledge (Carneiro,
2011).
Esta definição está diretamente relacionada àquela apresentada em 1996
pela UNESCO no relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI, intitulado Educação, um Tesouro a Descobrir. O relatório foi
coordenado por Jacques Delors, e nele são explorados os “quatro pilares da
educação”: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os
outros, aprender a ser. Essas aprendizagens formam um continuum educativo
que o relatório designa pela expressão educação ao longo da vida.
Na biblioteconomia, um dos documentos mais relevantes é o manifesto
publicado pela IFLA. O manifesto “IFLA Media and Information Literacy
Recommendations” coloca a capacidade de sobrevivência e desenvolvimento de
pessoas, comunidades e mesmo de nações em suas habilidades de obter
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informação e lidar efetivamente com ela. No texto, a competência informacional e
midiática é diretamente relacionada ao aprendizado ao longo da vida.
Media and Information Literacy is closely related to Lifelong
Learning. Lifelong Learning enables individuals, communities, and
nations to attain their goals and to take advantage of emerging
opportunities in the evolving global environment for the shared
benefit of all individuals, not just a few (International Federation of
Library Associations, 2011).
Outro documento importante é a Declaração de Alexandria sobre
competência informacional e aprendizado ao longo da vida, elaborado em 2005.
O documento coloca a competência informacional no centro do aprendizado ao
longo da vida.
A palavra de ordem na sociedade da informação parece ser “mudança”. A
quantidade de informação nova produzida se multiplica a cada dia. Mais do que
isso, aquilo que era considerado informação válida em um momento, pode muito
bem ser totalmente irrelevante no momento seguinte. Isso faz com que o
conteúdo aprendido em um curso de quatro anos na universidade esteja em
grande parte defasado até o final desse período. A implicação mais imediata
dessa mudança está no modo como a informação é adquirida. Se já fez sentido,
em algum momento da nossa história, armazenar uma quantidade de informações
para utilização posterior, hoje precisamos repensar tal estratégia.
É o que conclui o relatório “Os quatro pilares da educação”, coordenado
por Jacques Delors (1996):
Nessa visão prospectiva, uma resposta puramente
quantitativa à necessidade insaciável de educação – uma
bagagem escolar cada vez mais pesada – já não é possível nem
mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada um acumule no
começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos
de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário
estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida,
todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes
primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo de
mudanças. (UNESCO, 1996, grifo nosso)
Assim, determinados modelos educacionais tendem a ceder espaço para
teorias mais compatíveis com as necessidades informacionais de hoje.
As teorias da aprendizagem atuais são largamente baseadas na psicologia
cognitiva e na educação construtivista. Jesús Lau (2007) faz um levantamento de
uma série de modelos de aprendizagem construtivistas da educação,
desenvolvidos por outros autores como: aprendizagem fundamentada em
pesquisa; a aprendizagem centrada no aluno; aprendizagem cooperativa;
aprendizagem baseada no cérebro; aprendizagem significativa; processo de
aprendizagem influenciado por diferentes fatores; inteligências múltiplas; estilos
de aprendizagem; motivação.
5. Competência informacional e ensino superior
No documento “Information Literacy Competency Standards for Higher
Education” (2000), a ACRL identifica o objetivo principal das instituições de ensino
superior com o desenvolvimento do aprendizado ao longo da vida. A partir daí,
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coloca a competência informacional como elemento chave para o aprendizado ao
longo da vida. Para a associação, competência informacional vai além da sala de
aula e possibilita o desenvolvimento de habilidades de lidar com a informação no
mundo do trabalho e nas demais esferas da vida.
É interessante notar que o documento faz referência expressa aos alunos
de campi não tradicionais, ou seja, aqueles que estudam por meio de tecnologias
de aprendizagem distribuída (distributed learning technologies). Nesse caso, o
desafio estaria em desenvolver uma gama de experiências comparável ou
superior àquela oferecida pelo ensino tradicional.
Para que a competência informacional seja efetivamente incorporada aos
currículos e programas universitários, são necessários esforços colaborativos
entre professores, bibliotecários e administradores. Os vários documentos
publicados na área reiteram a importância dessas parecerias.
Nas “Diretrizes sobre desenvolvimento de habilidades em informação para
a aprendizagem permanente”, e na “Seção De Habilidades em Informação”, a
IFLA propõe padrões internacionais para o desenvolvimento de competência
informacional, e sugere que podem ser adotados na íntegra, ou adaptados às
necessidades de organizações ou países.
Os padrões estão estruturados em torno do acesso, avaliação e uso da
informação, e estão em sintonia com os padrões propostos por associações
bibliotecárias importantes, conforme veremos a seguir.
Os padrões da IFLA estão agrupados sob os três componentes básicos de
desenvolvimento de habilidades informacionais:
A. ACESSO. O usuário acessa a informação de forma
eficaz e eficiente:
1 Definição e articulação da necessidade de informação. O
usuário define ou reconhece a necessidade de informação; decide
fazer algo para encontrar a informação; expressa e define a
necessidade de informação. Inicia o processo de busca.
2 Localização da informação. O usuário identifica e avalia
as fontes potenciais de informação; desenvolve estratégias de
busca; acessa fontes de informação selecionadas; seleciona e
recupera a informação.
B. AVALIAÇÃO. O usuário avalia a informação de maneira
crítica e competente.
1 Avaliação da informação. O usuário analisa, examina e
extrai a informação; generaliza e interpreta a informação;
seleciona e sintetiza a informação; avalia a exatidão e relevância
da informação recuperada.
2 Organização da informação. O usuário ordena e
categoriza a informação; reúne e organiza a informação
recuperada; determina qual a melhor e de maior utilidade.
C. USO. O usuário aplica/usa a informação de maneira
precisa e criativa.
1 Uso da informação. O usuário busca novas formas de
comunicar, apresentar e usar a informação; aplica a informação
recuperada; apreende ou internaliza a informação como
conhecimento pessoal; apresenta o produto da informação.
2 Comunicação e uso ético da informação. O usuário
compreende o uso ético da informação; respeita o uso legal da
informação; comunica o produto da informação com
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reconhecimento da propriedade intelectual; usa os padrões para o
reconhecimento da informação. (Lau, 2007)
A ACRL também propõe uma série de padrões como estrutura para
avaliação do indivíduo competente informacional que tem vários paralelos com a
estrutura proposta pela IFLA.
É importante destacar a importância de tal estrutura para que o aluno
desenvolva uma abordagem metacognitiva em relação ao aprendizado,
distanciando-se do foco no conteúdo que caracterizou a educação tradicional e
que, hoje, não responde mais às necessidades informacionais dos indivíduos.
Os padrões propostos pela ACRL no documento “Information Literacy
Competency Standards for Higher Education” são:
1. O aluno competente informacional determina a natureza
e a extensão da informação de que necessita.
2. O aluno competente informacional acessa a informação
de que necessita de modo eficiente e efetivo.
3. O aluno competente informacional avalia a informação e
suas fontes criticamente e incorpora a informação selecionada a
sua base de conhecimentos e sistema de valores.
4. O aluno competente informacional, individualmente ou
como membro de um grupo, usa a informação de modo efetivo
para atingir determinado propósito.
5. O aluno competente informacional compreende as
questões econômicas, legais e sociais que cercam o uso da
informação e avalia e usa a informação de modo ético e legal.
(ALA, 2000)
Esses padrões são acompanhados de indicadores de performance e
resultados. Os indicadores tornam mais objetivos os padrões, e os resultados
desdobram os indicadores em vários aspectos concretos de sua utilização.
A Society of College, National and University Libraries na compilação de
documentos anteriores que buscavam estabelecer um modelo para a
competência informacional no ensino superior. O modelo intitulado “Os Sete
Pilares das Habilidades Informacionais” foi reformulado para refletir os conceitos
mais aceitos no momento. O modelo organiza-se em torno de “cores” elementos
centrais que são subsequentemente divididos em torno de “lentes”, que
permitiriam aplicar melhor o modelo a diferente grupos.
O modelo define habilidades e competências, bem como atitudes e
comportamentos que compõem a competência informacional no ensino superior
apresentados a seguir:
1.Identify – abletoidentify a personalneed for information.
2.Scope – can assess current knowledge and identify gaps.
3. Plan – can construct strategies for locating information
and data.
4. Gather – can locate and access the information and data
they need.
5. Evaluate – can review the research process and
compare and evaluate information and data.
6. Manage – can organize information professionally and
ethically.
7. Present – can apply the knowledge gained: presenting
the results of their research, synthesizing new and old information
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and data to create new knowledge and disseminating it in a variety
of ways (Society of College, National and Universities Libraries,
2011).
O ensino superior no Brasil reflete as condições da educação fundamental
e média no País. As distorções provocadas por um ensino fundamental e médio
de baixa qualidade, sobretudo no ensino público, se reproduzem no ensino
superior.
Uma das maiores desigualdades, o acesso, vem sido aos poucos corrigido
por meio de uma série de medidas, como a pontuação diferenciada para alunos
egressos do ensino público. Todavia, muitos desses alunos acabam chegando ao
ensino superior com enormes deficiências em sua aprendizagem.
Isso é fato em vários países. Moraes (2010: 27) faz referência a diversos
estudos sobre o ensino superior estadunidense que apontam para o problema da
“formação deficiente no ensino médio e a carência, entre os jovens que ingressam
nas faculdades, de habilidades e conhecimentos minimamente adequados à
progressão nos cursos superiores”.
Temos, então, o seguinte cenário: a necessidade de atender um número
cada vez maior de alunos (salas de aula cada vez mais cheias), e alunos cada
vez mais despreparados para o estudo. Essa situação torna o ensinoaprendizagem em nível superior extremamente complexo, e demanda uma dupla
articulação entre tecnologias de ensino e competência informacional.
6. Competência
pedagogia
informacional:
articulação
entre
tecnologia
e
A simples inserção da tecnologia na educação não resolve problemas e
pode, inclusive, agravá-los. Ou criar novos problemas. É o que pode acontecer
quando um AVA é utilizado para aulas à distância única e exclusivamente para
resolver a questão do acesso a um determinado curso com instalações físicas
limitadas. Percebe-se que a outra ponta do contexto universitário atual, ou seja, o
despreparo dos alunos para a aprendizagem autônoma foi negligenciada.
Do mesmo modo, nesse contexto de educação superior em larga escala,
não se pode pensar em trabalhar as deficiências trazidas pelos alunos de um
ensino médio precário de maneira artesanal. Não há professores o suficiente para
isso, além da questão do custo financeiro. Mais importante ainda, trata-se da
perspectiva de uma aprendizagem autônoma e ao longo da vida. Isso implica uma
nova concepção de ensino e de aprendizagem, para além dos modelos
tradicionais. Segundo Lévy:
Uma técnica não é nem boa, nem má (isso depende dos
contextos, dos usos e dos pontos de vista), tampouco neutra (já
que é condicionante ou restritiva, já que de um lado abre e de
outro fecha o espectro de possibilidades). Não se trata de avaliar
seus “impactos”, mas de situar as irreversibilidades às quais um
de seus usos nos levaria, de formular os projetos que explorariam
as virtualidades que ela transporta e de decidir o que fazer dela.
(Lévy, 1999: 26)
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É dentro desse enfoque que se discute a questão dos AVAs como
ferramenta no ensino superior já que ambientes virtuais estão sendo cada vez
mais utilizados em universidades do Brasil e do mundo.
O New Media Consortium (NMC), um consórcio formado por centenas de
universidades, museus e demais organizações educacionais em todo o mundo,
publicou em 2012 um relatório intitulado The NMC Horizon Report. Nesse
relatório, o consórcio identifica e descreve as tecnologias emergentes com grande
possibilidade de impacto na educação superior.
O relatório deixa claro que as novas mídias estão inseridas no ensino
superior numa velocidade cada vez maior. Guardadas as devidas proporções
(número de instituições, perfil, custos), o mesmo cenário se repete no Brasil.
Há, certamente, uma questão financeira envolvida nisso, que pode levar a
um uso menos produtivo de tais ambientes, como quando são escolhidos para
reduzir custos da instituição, sem que se tenha como objetivo um ganho de
qualidade na educação.
Segundo Demo, é bem estabelecida a ligação entre a educação e as
práticas capitalistas.
Na prática, o capitalismo aprecia a qualidade formal da
educação (produção e uso inteligente do conhecimento), mas não
a qualidade política. A qualidade educacional própria do sistema
capitalista, em particular na atual fase competitiva globalizada, é
tipicamente funcional – a serviço do sistema.” (Demo, 2006: 10).
Não há como virar as costas para tal contexto. Se é numa sociedade
capitalista que a educação ocorre, é nela que alunos, bibliotecários, professores e
os demais profissionais da educação devem aprimorar o seu fazer. E, nesse
ponto, surge a questão das transformações tecnológicas e pedagógicas.
As tecnologias estão presentes em todos os aspectos da educação.
Chegaram rapidamente e se espalharam por todo tipo de instituição de ensino, do
fundamental ao superior, da escola presencial ao ensino à distância.
Já a pedagogia anda muito lentamente. Há décadas que se fala em
construção interativa e colaborativa de saberes, em autonomia do aluno, e em
professor facilitador. Na prática, a grande maioria das escolas ainda opera no
modelo instrucional, do professor provedor de conhecimentos ensinando o aluno
que nada sabe (e no modelo do bibliotecário gatekeeper, detentor das chaves do
conhecimento).
Esse descompasso entre tecnologia e pedagogia é uma barreira à
utilização produtiva dos AVAs. A tecnologia é um meio, ou seja, sem profissionais
preparados para desenvolver a ferramenta de acordo com um plano pedagógico,
torna-se, simplesmente um jeito mais caro de fazer a mesma coisa.
No documento Understanding Information Literacy: A Primer, a UNESCO
lista as “competências de sobrevivência” do século XXI.
The family of 21st Century “survival literacies” includes six
categories: (1) the Basic or Core functional literacy fluencies
(competencies) of reading, writing, oralcy and numeracy; (2)
Computer Literacy; (3) Media Literacy; (4) Distance Education and
E-Learning; (5) Cultural Literacy; and (6) Information Literacy. The
boundaries between the various members of this family overlap,
but they should be seen as a closely-knit family (UNESCO, 2007:
3)
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Na medida em que os AVAs são hoje uma das principais ferramentas do
item (4), educação a distância e e-learning, o documento da UNESCO deixa clara
a importância de tais ferramentas, juntamente com a competência informacional
(6). O documento não estabeleçe uma relação direta entre um e outro aspecto,
mas deixa claro que devem ser trabalhados de maneira conjunta.
A premissa deste trabalho é a de que a competência informacional deve
ser a base de toda e qualquer iniciativa educacional elaboradas parcial ou
exclusivamente em ambientes virtuais de aprendizagem.
A aprendizagem em ambientes virtuais deve estar apoiada na competência
informacional para permitir a efetiva interação entre alunos, educadores e um
ambiente informacional complexo (Andretta, 2004). Este modelo de e-learning a
não é aquele em que a aquisição de conhecimento se dá pelo modelo top-down,
no qual o professor diz ao aluno o que este deve estudar. Antes, discute-se o
modelo no qual há construção de conhecimento através do desenvolvimento do
pensamento crítico, da habilidade de resolver problemas e da habilidade de
pesquisar uma variedade de fontes de informação em uma variedade de mídias.
Na medida em que essas são justamente as habilidades que a
competência informacional se dispõe a trabalhar, percebe-se que há grande
afinidade entre os objetivos educacionais dos ambientes virtuais nessa nova
perspectiva e os objetivos propostos pela competência informacional.
Relembrando a definição proposta pela American Library Association, para
ter competência informacional, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer a
necessidade de informação, a habilidade de localizar e avaliar a informação
encontrada e utilizá-la de maneira eficaz e ética. São pessoas que aprenderam a
aprender porque sabem como a informação é organizada, onde pode ser
encontrada e quando utilizá-la. Estão, portanto, preparadas para a aprendizagem
ao longo da vida porque sempre sabem como encontrar a informação de que
precisam.
A própria ALA coloca a competência informacional como uma iniciativa que
não deve ocorrer sozinha, mas integrada aos mais diversos programas
educacionais, governamentais ou não, públicos ou privados, em ambientes de
aprendizagem presenciais ou virtuais, que utilizem quaisquer mídias disponíveis.
A visão apresentada por Andretta (2004) é a de que a aprendizagem em
ambientes virtuais deve ser sustentada pela competência informacional para que
sejam criadas as condições propícias para a aprendizagem autônoma, para
predispor os alunos à aprendizagem ao longo da vida, e para equipá-los com a
habilidade de tomar decisões informadas para lidar com o excesso de informação.
De fato, o que deve ser criado com a competência informacional é uma
cultura de aprendizagem, ao invés de uma nova disciplina. Daí a importância da
integração entre a competência informacional e as demais iniciativas
educacionais.
Os ambientes virtuais de aprendizagem são os que mais evidenciam a
importância dessa integração por sua própria constituição: o aluno deve lidar com
uma tecnologia complexa (o computador, a Internet e o programa de
aprendizagem virtual), e essa tecnologia também altera a experiência de
aprendizagem.
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A competência informacional pode ser o pivô de articulação do trabalho
pedagógico em ambientes virtuais de aprendizagem, suprindo o descompasso
apontado por Demo (2006) entre o avanço tecnológico e a evolução pedagógica.
Assim, cursos elaborados em ambientes virtuais de aprendizagem podem
incorporar a competência informacional de duas maneiras, como uma disciplina a
mais no currículo, ou como um elemento articulador, através do currículo.
Alguns autores chegam a propor uma visão da competência informacional
como uma disciplina em si. Shapiro e Hughes (1996) colocam a competência
informacional como uma nova arte liberal, enfatizando sua importância para o
desenvolvimento da reflexão crítica. Os autores apresentam um sumário do que
seria um currículo em competência informacional dentro dessa perspectiva, que
busca englobar os conceitos de competência tecnológica, a noção de
competência informacional da biblioteconomia e uma visão mais crítica e
humanística que se desdobraria em um currículo com sete dimensões.
As dimensões propostas por Shapiro e Hughes são: a competência
instrumental (tool literacy, a capacidade de usar ferramentas de tecnologia da
informação, como softwares, por exemplo); a competência em recursos (resource
literacy, ou a habilidade de localizar e acessar recursos informacionais);
competência sócio-estrutural (social-structural literacy, ou saber como a
informação é socialmente situada e construída); competência em pesquisa
(research literacy, ou a habilidade de usar ferramentas de tecnologia da
informação para pesquisas); competência em publicação (research literacy, ou a
competência para publicar pesquisas e ideias eletronicamente); competência em
tecnologias emergentes (emerging technology literacy, ou a habilidade de
adaptação contínua às inovações tecnológicas); e competência crítica (critical
literacy, ou a habilidade de avaliar criticamente os potenciais e limites das
tecnologias da informação).
As dimensões listadas acima definem a competência informacional
segundo sua visão humanista do termo. Contudo, não elaboram tal visão a ponto
de propor um currículo propriamente dito. De fato, os próprios autores apontam
para o desafio intelectual e prático que isso seria. Os autores apontam para a
importância de colaboração entre educadores e profissionais de sistemas de
informação, humanistas e cientistas da computação e da informação na
elaboração de tal currículo.
A inclusão da competência informacional como disciplina é certamente a
opção mais fácil, mais rápida de se implantar e provavelmente a mais barata. Os
vários modelos já existentes de habilidades a serem desenvolvidas em
competência informacional já foram explorados por diversas instituições, e há
ótimos programas desenvolvidos em cima desses modelos. Uma possível
desvantagem desse modo de inclusão seria o fato de que ele pode não colaborar
muito com o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem fora da
perspectiva instrucional, de compartimentalização de saberes e áreas de
conhecimento. Através do currículo, ou seja, como um elemento articulador da
experiência de ensino e aprendizagem em um ambiente virtual poderia ser uma
opção que favoreceria uma visão dos saberes mais focada no aprender a
aprender, mais fluida e construída socialmente.
Esse modo de articulação pode ter como desvantagens o fato de que ele
deve necessariamente ser elaborado sob medida, ou seja, seria mais difícil
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adaptar modelos pré-estabelecidos de um curso a outro, o que poderia acarretar
menor rapidez na elaboração do curso e, consequentemente, maior custo.
Incorporar a competência informacional aos guias de estudo (guias
didáticos) dos ambientes virtuais de aprendizagem pode ser uma opção
intermediária entre criar uma disciplina completamente nova ou a integração total
a um currículo já existente.
Para Moraes,
Nesse sentido, os guias de estudo constituem uma âncora
preciosa para o estudante, que nele encontra a listagem dos
conteúdos, as orientações para a realização de exercícios e
atividades, o acesso a orientações e tutorias. Também no guia
são encontradas as fontes (bibliografia e outros materiais) para
cada tópico, devidamente comentadas e hierarquizadas (Moraes,
2010:. 68).
O autor segue Moore e Kearsley e sugere que um guia de estudo típico
deveria conter elementos como:
uma apresentação da disciplina ou do curso, especificando
seus objetivos e suas expectativas; informações relevantes sobre
cada um dos objetivos e tópicos do programa, apresentando a
bibliografia para cada um deles e a indicação de outras mídias;
instruções sobre como trabalhar com os materiais fornecidos e
quais deles priorizar; instruções sobre a realização dos exercícios,
além da preparação e da entrega de tarefas; uma explicação clara
sobre o sistema e os critérios de avaliação, bem como os prérequisitos do curso; sugestões sobre técnicas de estudo e
organização do tempo; o cronograma de lições, exercícios ou
atividades específicas; informações sobre as formas de suporte
(contato entre professor e tutor) (Moraes, 2010: 69).
A lista de elementos de Moore e Kearsley é pertinente e abrangente mas,
ainda trabalha dentro de uma perspectiva puramente instrucional (instruções
sobre como fazer). Baseia-se no princípio de que, ao ler o guia, o aluno acabou
de aprender a aprender. Infelizmente, sabemos que esse processo é bem mais
complexo do que isso.
Portanto, um guia de estudos baseado no desenvolvimento da
competência informacional pode ter resultados mais significativos no sentido de
permitir que o aluno seja responsável por seu próprio aprendizado ao longo da
vida.
7. Considerações finais
Os ambientes virtuais de aprendizagem são uma ferramenta poderosa.
Sendo versáteis, podem ser utilizados em aulas presenciais, semipresenciais e no
ensino a distância. Flexíveis, adaptam-se a diversos tipos de disciplinas, cursos e
instituições.
A demanda por cursos de nível superior é cada vez maior. A situação se
agrava em países como o Brasil, onde a proporção entre o número de pessoas a
serem absorvidas pelo ensino superior é infinitamente desproporcional ao número
de profissionais preparados para orientá-los.
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A adoção de ambientes virtuais de aprendizagem pode ser uma solução
para acomodar esse enorme contingente no ensino superior, mas não dá conta,
necessariamente, de compensar as dificuldades de aprendizagem causadas por
um ensino fundamental e médio precário. Mas do que isso, também não trabalha
necessariamente dentro do atual paradigma educacional de aprendizagem ao
longo da vida, apoiada na construção do conhecimento, na aprendizagem
independente, colaborativa e ética. Assim este trabalho buscou trazer a
articulação necessária entre os ambientes virtuais de aprendizagem, a
aprendizagem ao longo da vida e a competência informacional. Foram descritas
as características principais de tais ambientes, apontando para sua utilidade na
elaboração de cursos semipresenciais e sobretudo, a distância.
Quanto à competência informacional foram apresentadas as definições das
principais instituições com grupos de trabalhos dedicados ao tema, foram
descritos alguns modelos correntes visando mostrar sua relação intrínseca com o
aprendizado ao longo da vida.
Por fim, foi sinalizada a possibilidade de se agregar a perspectiva da
competência informacional às iniciativas educacionais elaboradas em ambientes
virtuais de aprendizagem, adequando-se ao paradigma da educação no século
XXI, a educação como direito humano básico, capaz de promover a inclusão
social.
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