Ensino Técnico Profissionalizante: Formação Profissional e Cidadania
Autoria: Raquel da Silva Pereira, Angelo Palmisano, Ana Cristina de Faria, Gloria Maria Widmer,
Andrea de Paiva Gonçalves
Resumo
O objetivo deste trabalho é analisar a questão da profissionalização fornecida pelas Escolas
Técnicas em relação à cidadania, procurando assim contribuir para que as diretrizes da
educação brasileira possam articular-se com os interesses da classe trabalhadora. O presente
estudo tem sua origem na preocupação e discussão sobre a formação de um profissional
técnico concomitante com a formação analítica e crítica de um cidadão, preparando-o não
apenas para o emprego, mas para um mercado de trabalho globalizado. A escola técnica de
nível médio traz consigo um histórico com significados pejorativos: mão de obra barata;
desvalorização; conhecimentos precários, entre outros. Surge então a pergunta que deu
origem a esta pesquisa, repetindo uma pergunta de Maria Umbelina Caiafa Salgado: “preparar
para um emprego ou preparar para o trabalho? Nesta discussão, apresentam-se alguns
pressupostos que servem de balizamento na perspectiva de situar a questão
profissionalização-cidadania. Nesse sentido, buscou-se levantar breve inventário de como a
relação profissionalização-cidadania tem se mostrado precária para responder aos desafios
históricos postos pelas mudanças sociais. A metodologia empregada foi a de pesquisa
bibliográfica realizada em livros e documentos relativos ao tema. As análises desenvolvidas
visaram evidenciar a possibilidade de formação profissionalizante de 2º. grau de um cidadão
técnico. Pode-se concluir, com base na pesquisa, que a função real da educação técnica é
consolidar a estrutura social, econômica e política do capitalismo. O sistema exige que o
técnico assuma um papel intermediário dentro da empresa. Percebe-se que a Educação
Brasileira está em crise há tempos e apresenta-se agora perspectivas de melhora. Envolve
aluno, professor, governo, empresas, entre outros atores.
1. Introdução
O objetivo deste trabalho é analisar a questão da profissionalização fornecida pelas
Escolas Técnicas em relação à cidadania, procurando assim contribuir para que as diretrizes
da educação brasileira possam articular-se com os interesses da classe trabalhadora. O
presente estudo tem sua origem na preocupação e discussão sobre a formação de um
profissional técnico concomitante com a formação analítica e crítica de um cidadão,
preparando-o não apenas para o emprego, mas para um mercado de trabalho globalizado.
A temática do trabalho e sua relação com a educação constitui-se num terreno
nebuloso sobre o qual se movem tanto a legislação quanto as políticas e práticas educacionais,
além do próprio embate teórico.
Nesta discussão, apresentam-se alguns pressupostos que servem de balizamento na
perspectiva de situar a questão profissionalização-cidadania. Nesse sentido, buscou-se
levantar breve inventário de como a relação profissionalização-cidadania tem se mostrado
precária para responder aos desafios históricos postos pelas mudanças sociais.
O conceito de cidadão era geralmente aplicado aos homens livres, proprietários de
terras, com condição jurídica plena de gozo dos direitos políticos na Antiguidade Clássica.(...)
O conceito de cidadania consagra-se, assim, pela conquista histórica da liberdade individual e
dos direitos políticos. Adota-se, para fins deste trabalho, o termo cidadania no sentido de
“qualidade ou estado de cidadão” e cidadão como sendo “indivíduo no gozo dos direitos
civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus direitos para com este”
(AURÉLIO, 2004, p. 469).
Segundo Nunes, “outra questão interessante era como se dosava o saber que deveria
ser distribuído pelas várias camadas da população, o que correspondia, naturalmente, à visão
hierarquizada daquela sociedade e a um conceito de cidadania reduzido. Existia uma distinção
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fundamental entre os elementos constitutivos do povo. Os escravos não eram considerados
pessoas, mas coisas. (...) Cidadãos de fato, nesta sociedade, eram apenas aqueles que, além de
gozarem de liberdade, associavam a ela o fato de possuírem o atributo da propriedade. Da
mesma forma o saber se distribuía em porções que variavam de acordo com a parcela da
população à qual se destinava” (NUNES, 1992, p. 39).
A inquietação consiste em detectar como, dentro dessa relação que não é arbitrária,
mas historicamente constituída, é possível compreender o campo da educação técnica
profissionalizante para que se constitua num espaço de possibilidades concretas de
contribuição para a superação dessas relações sociais conturbadas e instauração de novas
formas de relacionamento.
Apesar de incluir a qualificação para o trabalho no objetivo do ensino técnico, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5.692/71 colocou como distintas a educação
geral e a formação especial. Essa distinção expressa uma perspectiva determinada no
tratamento da relação entre educação e sistema econômico, traduzindo-a como preparação do
indivíduo para ocupar um emprego. Essa tradução se confirma no artigo 5.º da Lei 5.692/71,
onde se vincula a qualificação profissional às necessidades do mercado de trabalho.
Parece, contudo, que numa perspectiva de formação integral do aluno, não seria
adequado pensar em emprego, mas em trabalho, sobretudo nos tempos atuais. Isso significa
deslocar a preocupação do sistema educacional do atendimento às demandas do mercado
ocupacional, concentrando-se na preparação do aluno para “participar na vida econômica e
social, no gozo de seus direitos civis” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, p. 03).
Nessa perspectiva, trabalho define-se como atividade transformadora do homem sobre
a natureza, com o intuito de produzir os bens necessários, não só à sua própria subsistência,
mas também à do grupo em que vive. Assim, a formação integral do aluno incluiria a
compreensão da organização do trabalho. O sistema escolar teria incumbência de introduzir o
jovem no mundo do trabalho, o que poderia ou não implicar qualificação profissional no
ensino técnico em nível médio. Mesmo do ponto de vista de que a educação não possa ser
isolada dos outros setores da sociedade, seu papel deveria ser pensado em termos mais amplos
que os da profissionalização.
Contudo, muitas empresas não valorizam a escolaridade formal. No caso de técnico de
nível médio, que quase sempre exerce funções de supervisor, a lealdade à empresa é mais
importante que a posse de um diploma. Preparar para o trabalho é preparar para a participação
competente, associando auto-realização, qualificação profissional e exercício consciente da
cidadania, de forma a não se perder uma grande conquista: a formação integral do jovem.
A escola técnica de nível médio traz consigo um histórico com significados pejorativos:
mão de obra barata; desvalorização; conhecimentos precários, entre outros. Surge então a
pergunta que deu origem a esta pesquisa, repetindo uma pergunta de Maria Umbelina Caiafa
Salgado: “preparar para um emprego ou preparar para o trabalho?” (SALGADO, 1981, capa.)
Entende-se que preparar para o emprego é ensinar a fazer algo, com foco na inserção do
jovem no mercado de trabalho. Preparar para o trabalho é não só adestrar para o mercado de
trabalho, mas ensinar também conhecimentos maiores de cidadania. A visão de que a maioria das
escolas não necessita de sofisticação no ensino técnico está sendo modificada a partir do momento
em que as pirâmides hierárquicas vão se achatando e os técnicos chegam mais próximos da cúpula
organizacional, fenômeno denominado de Downsizing, que visa a redução de custos, conjuntamente
com o acirramento da globalização, que traz e exige inovações tecnológicas diariamente.
Buscou-se, na construção de um referencial teórico para o embasamento da pesquisa,
elementos teóricos que possibilitassem a reflexão histórica do ensino no Brasil, procurando
identificar tendências da Educação Profissionalizante e os interesses sociais a que as mesmas
vêm respondendo, bem como buscou-se compreender a relação Educação-Trabalho e a
história do Trabalho no Brasil, sob a ótica da Educação para o Trabalho como projeto coletivo
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da escola técnica que possa preparar o educando para atuar no mercado de trabalho de forma
mais competente, no que se refere ao domínio do saber e do saber fazer.
Assim, procura-se enfatizar a necessidade e importância de não só estar preparado
para usar as mãos, mas também com capacidade para usar a cabeça.
Para a concretização dos propósitos desse trabalho, far-se-á breve análise da História
da Educação Profissionalizante no Brasil, mencionando não só acontecimentos históricos e
legais, como também pesquisa bibliográfica de autores especialistas da área. Tais autores
apresentam situações que mostram a bipolarização do sistema de educação brasileiro,
colocando de um lado a educação geral e de outro a educação profissional, proposta
especialmente no campo da escola média, na qual já existiu determinado tipo de escola
exclusivamente destinada à educação geral e determinado tipo de escola exclusivamente
voltada para a formação especial.
A metodologia empregada foi a de pesquisa bibliográfica realizada em livros e
documentos relativos ao tema. Desta forma, este artigo está estruturado da seguinte forma:
esta primeira seção, que contempla esta introdução, seguida da seção 2, que apresenta a
conceituação teórica. A seção 3 descreve os aspectos metodológicos e a última seção traz a
análise dos resultados e as considerações finais, seguida das referências.
2. Conceituação Teórica
2.1 História do Trabalho e da Educação no Brasil
A história do trabalho no Brasil teve início com meio século de atraso em relação à
Revolução Industrial, ocorrida em 1760, na Inglaterra, que em sua primeira fase teve o
trabalho manual substituído por máquinas. Enquanto isso, no Brasil havia apenas manufaturas
do trabalho escravo em fazendas. Na segunda fase da Revolução Industrial, a partir de 1875, a
energia hidráulica foi substituída pelo vapor enquanto que aqui no Brasil indústrias eram
fechadas pela corte portuguesa, porque estavam diversificando a produção e tal fato não era
de interesse dos europeus. Já na terceira fase, por volta de 1869, havia grande mecanização na
Europa, foi quando utilizou-se vapôr pela primeira vez no Brasil, em São Paulo. Entretanto,
as manufaturas brasileiras não conseguiam concorrer com a qualidade e os preços
estrangeiros. Na primeira metade do século XIX não havia consumidores porque a maioria
das pessoas eram escravas. Em 1819, o Rio de Janeiro teve a primeira tecelagem brasileira.
Por volta de 1870 havia 50 indústrias no Brasil, enquanto nos EUA existiam mais de mil.
Na segunda metade do século XIX, com a conclusão da Revolução Industrial, houve
maior facilidade para empréstimo bancário. Em 1808, com a vinda da Família Real ao Brasil,
fugida dos franceses, instalou-se o primeiro banco.
O estudo da história da educação no contexto deste trabalho objetiva posicionar o
Ensino Profissionalizante em relação à originalidade brasileira, ou seja, a identidade própria,
numa visão do passado como tradição e raiz, refletida no presente e possivelmente apontando
para o futuro, mesmo sabendo-se que não há perfeita linearidade nessas relações entre tempo
e inovações.
Por sua vez, a história da educação brasileira teve início no século XVI com os
jesuítas Portugueses e Espanhóis, que eram “contra-reforma”. O movimento de “reforma” era
o domínio da Igreja. Santo Inácio de Loyola era militar e chefe dos Jesuítas. A missão dos
jesuítas era colonizar, ensinar os índios e filhos de pessoas da elite da corte portuguesa.
Chegam então os negros, que não eram vistos como pessoas, pois naquela época consideravase que os mesmos “não tinham alma”. Em 1822 o Brasil liberta-se de Portugal politicamente,
por meio da Independência. Em 1824 sai a Primeira Constituição: aparece a obrigatoriedade
do ensino elementar (primário ou básico).
Entre 1800 a 1900, existia em torno das Casas Grandes, oficinas onde iniciou-se o
Ensino Técnico. Esse ensino era voltado para pobres, para que aprendessem a “fazer”. Em
1837, menores abandonados começaram a ser “treinados”. Haviam escolas para deficientes e
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estas escolas eram as técnicas. Os filhos da elite não faziam (e não fazem) cursos técnicos
(SANTOS, 1997).
Desde 1869 a 1870 com Paulino José Soares de Souza acentuava-se a necessidade de
considerar o ensino secundário como fundamental para a educação, formação da inteligência
e do caráter do homem; função essencialmente pedagógica, como formadora da
personalidade. A partir de 1879, quando os exames realizavam-se nos liceus, o próprio
sentido de “curso preparatório” e de “exames preparatórios” começa a subordinar-se a um
outro nível de ensino. Daí a posição de Rui Barbosa que afirmava serem os tais exames uma
verificação de maturidade intelectual, segundo Miranda (1978, p. 56.)
Em 1909, Nilo Peçanha cria as Escolas de Aprendizes Artífices (EAA) voltadas para o
ensino primário e gratuito. Eram escolas destinadas às camadas menos favorecidas da
população e subordinadas ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Em 1910
começam a funcionar as EAA com legislação específica, prédios, currículo e metodologia que
as diferenciavam das demais. Por causa da precariedade das condições físicas e materiais e do
mau funcionamento didático-pedagógico, em 1920 foi criado o serviço de Remodelação do
Ensino Profissional Técnico.
Entre 1910 e 1920 ocorreram movimentos pró-educação. Surgem os imigrantes
espanhóis e italianos, com tecnologia avançada e com eles a idéia do anarquismo: “que todos
sejam donos”, que culminou em 1930, com a criação do primeiro Ministério da Educação e
Cultura, por Getúlio Vargas. Foi o início da industrialização no Brasil. Em 1930, as EAA
passaram a responder ao Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1937, as EAA
passaram a se chamar Liceus Industriais que eram destinados ao ensino profissional de todos
os ramos e graus. Em 1942, novas mudanças na legislação marcam o fim dos EAA.
(SANTOS, 1997).
A partir de 1937, com a necessidade de aumentar a produção industrial, foram criados
os Liceus, com os primeiros cursos técnicos. O Estado assume o ensino para as camadas
marginalizadas da população e algumas melhorias foram alcançadas: prédios e instalações
melhores; currículo padronizado e material didático adequado.
Pelo Decreto-Lei nº. 4.073/42 surge a Lei Orgânica do Ensino Industrial, com Getúlio
Vargas e pela primeira vez se pensa no Ensino Técnico e logo após, em dezembro de 1943,
saiu a Lei Orgânica do Ensino Comercial, pelo Decreto-Lei nº. 6.141. Em 20/08/46, findo,
portanto, o Estado Novo, surge o Decreto-Lei 9.613, chamado Lei Orgânica do Ensino
Agrícola. Esses três Decretos-Lei organizaram o ensino técnico profissional nos três setores
da economia, de forma que ele contivesse dois ciclos - um fundamental, geralmente de 4 anos,
e outro técnico, de 3 a 4 anos. Ao lado desses cursos de formação, estavam previstos na lei
cursos artesanais, de duração curta variável, e os de aprendizagem. Os primeiros destinados a
dar treinamento rápido, e os de aprendizagem, destinados à qualificação de aprendizes
industriais.
Revelou-se, pois, uma preocupação do governo em engajar as indústrias na
qualificação de seu pessoal, além de obrigá-los a colaborar com a sociedade
na educação de seus membros. Este fato decorreu da impossibilidade de o
sistema de ensino oferecer a educação profissional de que carecia a indústria
e da impossibilidade de o Estado alocar recursos para equipá-los
adequadamente (ROMANELLI, 1991, p. 154).
Em 1942, percebe-se a necessidade de os empresários participarem da educação
técnica. É criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, que atende à
colaboração da indústria privada com o poder público, subordinado à Confederação Nacional
da Indústria, que o rege. Mantém escolas de aprendizagem, proporciona cursos modernos e
serviços de seleção profissional e de pesquisa tecnológica. Com a vinda de multinacionais
para o país, os cursos passam a visar a solução de problemas de produção e adaptar-se às
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necessidades regionais e empresariais. Quanto ao ensino industrial, de grau médio,
estruturado pela primeira vez em conjunto, estabeleceu que os cursos industriais estavam
classificados em dois ciclos. O primeiro com 4 anos (cursos industriais básicos, nas escolas
industriais, que formavam artífices especializados), e o segundo com 3 anos, nas escolas
técnicas (cursos técnicos - para a formação de técnicos especializados) (MIRANDA, 1978).
Em 1946, é criado pelo Decreto-Lei nº.8.621, o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), órgão que resulta da colaboração da iniciativa privada com o poder
público, cabendo-lhe promover cursos, instalar escolas e, sobretudo, “despertar a iniciativa
privada para o maior rendimento possível” (MIRANDA, 1978, p. 83)
A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, Lei n.º 4.024/61,
concedeu direito aos técnicos cursarem faculdade. O presidente João Goulart aprovou a lei,
que ficou em tramitação de 1948 a 1961. Instituiu um Conselho Federal de Educação e
Conselhos Estaduais de Educação. “O ensino técnico de grau médio abrange os cursos
industrial, agrícola e comercial” (MIRANDA, 1978, p. 90).
Em 1968, pela Lei 5.540, ocorre a Reforma do Ensino Superior. Já a Lei 5.692, de
11/08/71 - Reforma do Ensino Brasileiro de 1º. e 2º. Graus, obriga as escolas a terem
Orientador Educacional. Diz-se que havia dois objetivos desta Lei: os manifestos - melhorar o
país, dar empregos; e os não manifestos - formar mão de obra barata, aliviar a demanda para o
terceiro grau. Com a Lei 5.692 cai o exame de admissão (para ginásio); há maior
democratização do ensino; torna obrigatório os cursos técnicos no segundo grau (todo
segundo grau tem que ser profissionalizante). Esta lei não foi efetiva, pois não havia
professores, nem laboratórios e nem mesmo equipamentos. O ensino público não assumiu o
terceiro grau, hoje denominado ensino superior. Como não havia escolas superiores públicas,
disseminava-se a idéia de que segundo grau técnico era ótimo, uma profissão, já permitia
trabalhar, entre outras coisas.
Em 1971, por meio do Parecer 853, do Conselho Federal de Educação, fixou-se o
Núcleo Comum para os currículos do ensino de 1.º e 2.º graus, e a Doutrina do Currículo na
Lei 5.692. Em 1972, o Parecer 45/72 do Conselho Federal de Educação fixa os mínimos a
serem exigidos em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins no ensino
de 2.º grau. Em 1975, com a Lei 6.297, as empresas passam a custear a especialização dos
seus trabalhadores, com ressarcimento dessas despesas. Por outro lado, a Lei 7.044/82
terminou com a exigência do 2.º grau ser técnico. Alterou a Lei 5.692: “O ensino de 1º. e 2º.
graus tem por objetivo geral, proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para
o trabalho e para o exercício consciente da cidadania” (MEC, 1972, p. 2 ). Ao final de 1996, é
aprovada a Lei 9.394, que traz de volta toda a discussão da questão ensino profissionalizante e
cidadania, pois volta a desvincular o ensino técnico do Núcleo Comum.
Conforme demonstrado no histórico apresentado, a origem do Ensino Técnico está nos
trabalhos manuais no tempo de Brasil Colônia. Quando D. João VI vem ao Brasil com a
Família Real, criam-se oficinas em torno da “Casa Grande”, para que os surdos, mudos,
defeituosos e pobres em geral aprendessem a FAZER coisas que serviriam à Família Real.
Desde o início sempre foi a população pobre que teve um ensino precário e a população rica
teve ensino melhor, mais abrangente.
2.2 Ensino Técnico e Formação Geral
Considera-se cada vez mais significativa a contribuição da educação para o
desenvolvimento, pois, além de transmissora de herança cultural, ela se encarrega de preparar
o caminho para a inovação dos conhecimentos e a aceleração do progresso social, técnico e
científico, em geral. Todavia, o fato de admitir-se a contribuição da educação para a criação
de condições mais favoráveis ao desenvolvimento, não significa que se deva restringí-la à
preparação de quadros técnicos, científicos e administrativos. Pelo contrário, seu objetivo é
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mais amplo: mesmo quando visa a propósitos mais utilitários e ferramentais, a educação
nunca pode deixar de contribuir para uma formação mais completa do ser humano.
Assim, reavivou-se a discussão sobre formação geral e formação especializada.
Diferiria fundamentalmente daquela destinada à formação de trabalhadores, a que aperfeiçoa
a mão-de-obra e é tida, como um investimento. Segundo Brejon, essa distinção não pode ser
feita desta forma. “De fato, ela não corresponde à realidade, porquanto, inclusive para o
alcance dos fins mais utilitários, podem ser levadas em consideração as vantagens oferecidas
pela educação geral” (BREJON, 1968, p. 103).
O que se entende por educação geral, baseia-se inclusive no domínio dos meios de
expressão e de comunicação, considerada também de grande valor na preparação profissional.
Sob este aspecto, quanto mais aprofundada a formação geral, tanto maior poderá ser a
contribuição da educação para que se torne mais fácil e rápida a especialização do educando
num determinado campo profissional. Nessas condições, quando se fala em “humanismo” no
ensino técnico, não se refere apenas à cultura clássica, pois outras disciplinas que não aquelas
tradicionalmente consideradas podem levar a um melhor conhecimento do homem e a uma
mais sólida e objetiva compreensão e interpretação dos fatos. O ensino técnico bem orientado,
racionalmente conduzido, contribui para a elevação do nível de cultura geral do estudante.
O ensino técnico deve ser utilitário sem deixar de desenvolver a personalidade dos
educandos de hoje, que serão os homens e os trabalhadores de amanhã. A sua finalidade não
pode resumir-se na preparação para o trabalho, que mesmo no seu sentido mais restrito, exige
uma formação polivalente, pois pode conduzir os futuros trabalhadores a mais fácil e rápida
adaptação posterior ao constante progresso da técnica e às contínuas inovações tecnológicas
que geram constantes transformações nos processos de produção (BREJON, 1968).
A formação técnica polivalente, aliada à formação geral, ampliará no educando a
capacidade de análise, de síntese, de observação, a possibilidade de estabelecer melhores
relações humanas, de adaptar-se ao mundo técnico de amanhã, de promover-se, futuramente,
dentro da própria empresa, de aperfeiçoar qualidades pessoais. Inegavelmente, muitos
conhecimentos gerais de base se tornam indispensáveis à preparação do técnico: poderão ser
utilizados, direta ou indiretamente, durante toda a vida, e servirão para a aquisição de certas
competências e habilidades e ao desenvolvimento do espírito criador e crítico e de raciocínio
mais elaborado.
Assim, a revisão freqüente do currículo no ensino técnico torna-se indispensável,
reforçando as relações entre o mental e o manual, entre o aplicado e o teórico, entre o
especializado e o geral. Há o receio de que, ao dar maiores atenções à cultura geral, surja o
risco de afastar o estudante do campo da sua profissão. Querem alguns que o ensino
industrial, por exemplo, se identifique apenas com as ferramentas, com as máquinas, dando
ênfase a uma concepção utilitária da aprendizagem. Outros se inclinam a ceder a uma
tendência diametralmente oposta, afastada da produção e da evolução técnica. Mas, é entre os
dois extremos que se deve procurar uma estrutura, uma organização e uma orientação geral
para o ensino técnico, a fim de que ele possa realizar a sua missão econômica e humana.
As escolas técnicas federais, por sua vez, apresentam um equilíbrio entre as disciplinas
de formação geral e o conjunto estritamente técnico, com carga horária para estágio nas
empresas. Elas se preocupam com a formação geral, para uma melhor compreensão de mundo
e possuem instalações adequadas aos tipos de cursos que oferecem e especialistas de ensino
para cuidar da parte pedagógica, pois é privilegiada orçamentariamente.
Em 1961, as Escolas Técnicas Federais conseguem plena equivalência aos cursos
secundários. Com isso, a concorrência por uma vaga nessas escolas aumentou muito, e o
acesso dos alunos de classes menos favorecidas da população tornou-se mais difícil. Os
alunos dessas escolas geralmente não se preocupam com o exercício da função de técnico e
sim com o trabalho intelectual (SANTOS, 1997).
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Também a reforma de 1971 foi marcada por contradições. Estudos realizados para
solucionar o problema da articulação escola média/escola superior apontavam para a
continuidade dos estudos como ponto muito importante de discussão. Um grupo de trabalho
representando o Ministério do Planejamento e Coordenação Geral, do CFE e Sistemas
Estaduais se reuniu para, num prazo de 60 dias, estudar e elaborar o anteprojeto que foi
considerado matéria prioritária e de interesse nacional. A atualização e expansão do ensino
era meta principal do grupo de estudos. Em 1970, o anteprojeto foi discutido e aprovado
como o solucionador dos problemas educacionais existentes no país (SANTOS, 1997). A Lei
5.692/71 passava a idéia de que todo homem deve se desenvolver profissionalmente para
produzir para a sociedade; desvalorizou as matérias do núcleo comum e valorizou as técnicas,
visava ensinar a “fazer”, supervalorizando o ensino técnico e a industrialização. Foi ingênua
ao pretender que para cada técnico formado houvesse um emprego correspondente, deixando
no ar o entendimento de que a responsabilidade pela falta de emprego é da escola técnica de
2º. grau.
A partir do exposto, três teorias sobre a Relação Escola/Trabalho são analisadas.
2.3 Relação Escola/Trabalho
As três teorias sistematizadas e apresentadas a seguir são visões distintas existentes
sobre a relação escola/trabalho.
Quadro 1 - A Relação Escola/Trabalho sob Três Perspectivas Teóricas
TEORIA DO CAPITAL HUMANO
TEORIA DA REPRODUÇÃO
E MODERNIZAÇÃO
A educação deve ser concebida A educação é determinada pelas
economicamente, pois é produtora da relações de produção cabendo-lhe,
basicamente, o papel de reprodutora
capacidade de trabalho
dessas relações
O ensino da técnica é elemento
fundamental
do
desenvolvimento
econômico a tal ponto que se pode
explicar
as
diferenças
de
desenvolvimento entre os países a
partir dele
A educação é fator explicativo das
diferenças existentes nas capacidades
de trabalho e, consequentemente, na
produtividade e na renda dos
indivíduos
Há carência de técnicos de nível médio
e necessidade de aumentar o número
de elementos com esta formação e com
capacidade criativa suficiente para
impulsionar
o
desenvolvimento
tecnológico
As empresas necessitam dos técnicos
formados pelas escolas e as
dificuldades no mercado de trabalho
devem-se ao desconhecimento ou
descaso das empresas pelo técnico de
nível médio
A formação profissional é importante
elemento na absorção do egresso do
ensino técnico pelo mercado de
Sob a fachada de um meio neutro, sem
ideologia ou laico, em que se
transmitem
conhecimentos
“científicos” e normas e valores
“eternos”, a escola, de fato, está
assegurando a reprodução da força de
trabalho
e
transmitindo
as
qualificações necessárias ao mundo do
trabalho
A escola faz com que os indivíduos se
sujeitem à estrutura de classes ao
inculcar-lhes (simultaneamente) as
formas de legitimação, justificação e
disfarce das diferenças e do conflito de
classes
O capitalismo, nas condições da
sociedade moderna, requer uma classe
trabalhadora preparada para operar
equipamentos modernos e tecnologia
avançada,
aumentando
substancialmente a produtividade do
trabalho sem aumentar a remuneração
do trabalhador
O capitalismo tem interesse na
“democratização” das oportunidades
de ensino apenas como reprodução
material das classes sociais, sem nunca
atingir uma efetiva equalização de
oportunidades
A ascensão social via educação é uma
ideologia na qual o trabalhador é
levado a acreditar pois, na verdade, a
TEORIA DA DESVINCULAÇÃO
A
formação
de
qualificações
requeridas pelo mercado de trabalho
deve ser buscada no seio da própria
produção e não numa instituição à
margem como é a escola
É o próprio capital que soluciona a
questão da qualificação de seus
quadros e isto pouco tem a ver com o
sistema de educação tal como existe
Há uma crescente desvinculação entre
escola e empresa pois nem a escola é
capitalista e nem o capital precisa dela
para preparar o trabalhador, dado que o
capital não depende da escola e resolve
de outras maneiras seus problemas
com mão-de-obra
A empresa depende cada vez menos de
instituições externas de treinamento e
de mão-de-obra que seu corpo coletivo
de trabalho não possa formar
A qualificação se reduz cada vez mais
à capacidade de se adaptar às normas e
às rotinas já que o trabalho individual
perdeu a força e a necessidade
Cresce uma “zona cinzenta” (a ser
ocupada por técnicos?) entre a
gerência superior e os trabalhadores,
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trabalho e pela sua ascensão na escola capitalista só veicula e sacraliza
hierarquia ocupacional das empresas
a ideologia da classe dominante,
inculcando os valores da dominação
nos trabalhadores
Há
uma
“tendenciosidade A escola tem por objetivo suprir as
aristocrática” a favor da educação empresas com mão-de-obra adequada e
geral na educação brasileira e a prover um exército industrial de
profissionalização
é
a
única reserva de qualificados
possibilidade de reduzir essa tendência
elitizante, promovendo a integração do
homem à força de trabalho
que tem a seu cargo transmitir ordens,
supervisionar e controlar as equipes de
trabalho e operadores
Para ocupar os postos-chave de
supervisão a empresa prefere recrutar
empregados em seu “mercado interno
de trabalho” na medida em que assim
tem boas informações sobre as
características pessoais dos que vão
desempenhar estas funções (para as
quais a confiança pessoal e a
identificação ideológica com o
patronato são indispensáveis)
Fonte: CENAFOR, 1996.
2.4 Escola e Mercado de Trabalho
A escola não tem a obrigação de formar, de qualificar, de preparar o aluno para
aqueles requisitos indispensáveis a uma adaptação às condições de trabalho exigidas pela
empresa capitalista, não apenas porque é impossível à escola disponibilizar aos alunos os
equipamentos utilizados na empresa, mas, principalmente, porque os objetivos da escola e da
empresa diferem profundamente. Enquanto a escola visa a promoção do homem, a formação
do cidadão, a empresa visa o lucro, ou seja, com a exploração do cidadão.
A educação escolar, assim, não garante a priori um posto de trabalho ao aluno, mas
pode, propiciar conhecimentos que o ajudem a encontrar o seu emprego. As relações da
escola com a produção capitalista são dialéticas, haja vista a escola não se encontrar
totalmente subordinada às condições econômicas vigentes e nem às leis e mecanismos de
funcionamento do mercado de trabalho. As tentativas de adequar a escola às exigências do
mercado de trabalho não têm passado de um esforço em vão. No fundo, as análises que
procuram caracterizar o mercado de trabalho, baseadas na teoria do capital humano, têm
repousado em pressupostos falsos, ou seja, de que o mesmo é estático, homogêneo, quando
em verdade, o mercado de trabalho é uma realidade histórica, socialmente determinada e que
obedece à movimentação desordenada do capital.
É por isso que as posições que insistem na suposição de que existe relação biunívoca
entre educação e mercado de trabalho incorrem em erro ao imaginar que a cada profissional
formado pela organização escolar corresponde um lugar, uma ocupação no mundo do
trabalho” (SAVIANI, Prefácio. In: PETEROSSI, 1986, p. 4). As grandes empresas, por
exemplo, têm montado centros de treinamento e universidades corporativas para moldar e
criar hábitos de conduta e “qualificar” profissionalmente, no próprio serviço, os seus
trabalhadores.
Observa-se uma visão confusa e ingênua do mercado de trabalho na sociedade
capitalista. O mercado de trabalho, em sociedades de livre empresa, obedece ao caráter cíclico
da economia, estando, pois, sujeito a constantes flutuações, o que o torna praticamente
imprevisível. O capital segue uma lógica própria em busca de atividades lucrativas, não
estando, portanto, sujeito a regulamentações, a planos pré-estabelecidos. Além disso, num
país como o Brasil onde as migrações inter-regionais são extremamente intensas, os mercados
de trabalho não são fechados em termos geográficos, pois o mercado de trabalho de uma
determinada área pode ser afetado por migrações, tornando-o saturado, provocando elevação
ou redução dos salários, alterando o prestígio de determinadas ocupações. Além de não ser
transparente, o mercado de trabalho não funciona como uma praça onde se encontram apenas
ofertas e demandas de competências (CUNHA, 1977).
A escola deve levar em conta o mercado de trabalho e as suas características
fundamentais na sociedade capitalista para não atrelar-se mecanicamente a ele, não para
colocar-se a serviço de suas supostas demandas, haja vista que reduzir a função da escola a
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isso seria empobrecê-la. Como assinala Rodrigues, “a escola não pode ser uma abrangência
formadora de mão-de-obra para os setores produtivos considerados prioritários. Seu objetivo
central deve ser formar o educando bem como o cidadão, e não apenas prepará-lo para o
exercício de funções produtivas nas empresas, para ser consumidor competente dos produtos
disponíveis no mercado” (RODRIGUES, 1999, p. 18).
A compreensão inadequada do verdadeiro papel da escola tem levado muitos
educadores a atribuir todas as dificuldades de colocação imediata do aluno no mercado de
trabalho ao próprio funcionamento da escola, que passa a ser responsabilizada também pela
ida do aluno à universidade e assim por diante. Dificilmente a escola poderia convencer um
aluno de classe média ou de classe alta a vestir macacão e se tornar, por exemplo, um técnico
de nível médio. Essa profissão, além de não ser bem remunerada, não tem prestígio social
algum. É interessante assinalar também que os próprios alunos das camadas sócio-econômicas
menos favorecidas aspiram ao ensino superior, porque vêem nesse nível de ensino uma
maneira de melhorar de vida. Afinal, a sociedade em que vivemos não tende a valorizar
exatamente o trabalho intelectual frente ao trabalho manual?
Por outro lado, o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos é
indispensável, mas não suficiente para compreender a verdadeira função da escola. A
educação escolar não pode ser reduzida à pura transmissão de conhecimentos. Estes devem
ser vivos e concretos. Isso porque, “a educação preenche uma função política mistificadora,
menos difundindo idéias falsas do que veiculando idéias verdadeiras que, destacadas das
realidades econômicas, sociais e políticas das quais emanam, apresentam-se como autônomas
e são recuperadas por um empreendimento consciente ou inconsciente, de camuflagem da
realidade” (CHARLOT, 1986, p. 63). Os conhecimentos transmitidos devem estar
necessariamente articulados com os comportamentos humanos e as formas como as
sociedades concretas se organizam com as experiências de vida dos alunos.
As habilidades e conhecimentos transmitidos pela escola estão, de alguma maneira,
articulados com determinados requisitos dos postos de trabalho existentes no mercado local
ou regional. Esses requisitos ocupacionais, no entanto, não têm evitado que as escolas
técnicas encontrem inúmeras dificuldades para adequar os seus objetivos profissionalizantes
às necessidades do mercado de trabalho. A maioria dos alunos formados por essas escolas se
encaminha para a universidade, outra parte só consegue encontrar emprego em ocupações
para as quais não foram formados, enquanto que uma terceira parte consegue, de fato, exercer
a função de técnico em consonância com a habilitação escolhida.
2.5 A Escola na Sociedade Capitalista
Segundo Franco (1994), as afirmações que visam a escola apenas como preparadora
para o mercado de trabalho não levam em conta, pelo menos, três fatos: o que é próprio,
específico, da instituição escolar; as características do mercado de trabalho em sociedades de
tipo capitalista; a escola como mediação, ou seja, como instituição que não está inteiramente
subordinada às exigências do mercado de trabalho. Para o autor, a função social da escola não
é e não pode ser apenas esta.
De acordo com Libâneo, à escola cabe “a difusão de conhecimentos como tarefa
primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e portanto, indissociáveis das
realidades sociais” (LIBÂNEO, 1997). O papel da escola, pois, é fundamentalmente
transmitir, de maneira lógica, coerente e sistemática, os conhecimentos acumulados
historicamente pelo homem, ou seja, os conhecimentos técnico-científico-culturais. A escola,
assim, é um importante instrumento para “situar o cidadão no âmbito da sua atualidade. E, ao
fazer isto, possibilita aos indivíduos desenvolverem habilidades, que lhes permitem o
desempenho de atividades capazes de garantir condições de sobrevivência a si, à sua família e
ao grupo social ao qual pertencem” (RODRIGUES,1999).
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A escola é parte integrante e inseparável da totalidade social e, nesse sentido, não pode
ser pensada independentemente do modo de vida e de produção das condições de existência
em seu conjunto, ou seja, de uma estrutura social determinada, contraditória e em movimento,
que se desenvolve e se cria através da praxis humana. Assim, a escola, enquanto instituição
específica, não tem um vínculo direto, mecânico e linear com a produção capitalista e o
mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, não pode ser pensada como se existisse à “margem”
das relações sociais próprias do capitalismo. Isto porque os fenômenos existem em interações
recíprocas num processo de influências mútuas, não cabendo, pois, pensar num determinismo
linear e mecânico, em relações de causa e efeito entre eles. É preciso reconhecer, contudo,
que a escola não desempenha um papel fundamental na reprodução do capital. Mas é preciso
reconhecer também que as escolas existem e que o capital tem se beneficiado delas para
satisfazer as suas necessidades.
Posteriormente, a organização do currículo pela Lei 5692/71 prevê que a
“experiência” escolar, em termos didáticos, iria da “experiência” vivida pelo aluno à
“disciplina” passando pela “área de estudo”. Ao invés do conhecimento ser tomado como
reflexão e como crítica dos dados da experiência, ele aparece como mera continuação
equilibrada e ordenada daquilo que a experiência imediata fornece, dispersa e
fragmentariamente. Além disso, essas atividades e áreas de estudo nada mais são uma outra
maneira de diluir o conteúdo da aprendizagem dos alunos, com especial prejuízo daqueles
oriundos das classes trabalhadoras.
É inegável, pois, que a escola não se encontra desvinculada e tampouco à margem das
relações de produção e que tem alguma importância para o capital na formação de
determinadas habilidades básicas, dentre as quais pode-se destacar: ler, escrever, contar, fazer
cálculos simples, entre outros. A pedagogia que aí está tem como principal objetivo formar
tais habilidades e, ao mesmo tempo, dificultar o prosseguimento da carreira escolar e o acesso
ao saber mais abstrato, principalmente dos alunos das classes trabalhadoras. Ou seja, o capital
tem se beneficiado das escolas, em todos os seus níveis, para incrementar a produção e
também para melhor selecionar a mão-de-obra que lhe interessa. Afinal, não é a escola,
principalmente em seus níveis superiores, que tem transferido o saber técnico e o
conhecimento científico indispensáveis à própria evolução da produção? O que os dados e
pesquisas mais recentes têm desmentido é o pensamento mecanicista que procura enfatizar a
dependência direta ou o desvínculo da empresa frente à escola ou vice-versa.
Pela primeira vez na história da educação brasileira, o texto de uma Constituição
Federal (1988) consagra, como dever do Estado, a “progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio”. A LDB 9.394/96, determina que o Estado deve garantir a todos
a educação básica, que compreende, além da educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio. Essa valorização vem ao encontro das necessidades do mundo moderno. O
Decreto nº. 2.208/97, regulamenta o parágrafo 2.º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei
9.394/96, estrutura a educação profissional em três níveis: o básico, destinado à qualificação,
requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade; o
técnico, destinado à habilitação profissional de alunos matriculados ou egressos do ensino
médio; o tecnológico, correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica,
destinados a egressos do ensino médio e técnico. Sendo assim, as competências de um técnico
de nível médio devem abranger as habilidades (fazer), os conhecimentos (saber) e os
comportamentos (ser) necessários, não só ao bom desempenho profissional, mas que também
sejam um apoio a sua constante atualização e atuação social. Espera-se com isto, resgatar a
condição de cidadão de nossos alunos desse nível de formação.
A conceituação do que significa competência profissional tem variado com o tempo
em função do desenvolvimento econômico e tecnológico e do modo de organização do
trabalho. Logo, em vista dessas determinações, a qualificação profissional será algo instável e
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dependerá de uma constante atualização. Essas condições são necessárias para que a definição
de competência seja a mais abrangente e flexível possível e que o currículo baseado nela
atenda às atuais demandas no campo do trabalho e das relações sociais.
A opção modular é uma organização prática e aumenta o rendimento da formação
profissional de jovens e adultos, dando maiores condições à cidadania. Este tipo de formação
modularizada existe há várias décadas na Europa. Foi introduzida na América Latina na
década de 70 e em 1981 a OIT - Organização Internacional do Trabalho implantou sistema de
capacitação através de módulos para o trabalho. Este sistema é adotado pelo SENAC desde
1978 e pelo SENAI desde 1993. Não é um tipo de educação fragmentada, não é um mero
adestramento, pois deve-se sempre orientar o aluno para a formação total.
O termo “módulo” foi entendido como a “unidade planejada segundo determinadas
proporções e destinada a reunir-se ou ajustar-se a outras unidades alongadas de várias
maneiras, formando um todo homogêneo e funcional” (CEETEPS, 1996). Modularização é,
portanto, uma concepção pedagógica da educação profissional centrada no aluno. Tem por
objetivos: a ação pedagógica para formar para a empregabilidade (potencialidade para gerar
trabalho ou renda); ação pedagógica para requalificação profissional (manutenção do
emprego - requalificação para profissões em extinção) e permite ainda formular e
implementar políticas de emprego e renda.
A Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20/12/96, diz em seu
Capítulo III sobre a Educação Profissional, nos artigos 39 a 42:
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou
adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação
com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada,
em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de
nível médio, quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos
regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade.
A Educação Profissional deve estar integrada às diferentes formas de ensino; ao
trabalho; à ciência e à tecnologia (CEETESP,1996). Terá acesso a este tipo de ensino o aluno
matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio ou superior e será desenvolvida em
articulação com o ensino regular, por diferentes estratégias de educação continuada: em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Considera ainda o Conhecimento
Adquirido como objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos. Para isto, as Escolas Técnicas e Profissionais, além de cursos regulares,
oferecerão cursos especiais abertos à comunidade.
Em junho de 1997, o Secretário de Estado da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento
Econômico, Emerson Kapaz, juntamente com o Diretor Superintendente do CEETEPS,
Marcos Antonio Monteiro, escreveram carta que foi distribuída a todos os alunos de todas as
escolas do Centro, prestando esclarecimentos sobre a Reforma do Ensino Técnico, expondo
os principais pontos da mesma:
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Seu objetivo é simples: oferecer mais cursos profissionalizantes para um
número maior de alunos, em níveis diferentes. (...) preparar nossos jovens
para a realidade do mercado de trabalho (...) separando o ensino técnico do
ensino regular (MONTEIRO, 1997).
Escrevem ainda: “Daqui para frente, as escolas de 1.º, 2.º e 3.º graus serão
responsáveis pela formação acadêmica dos alunos. Ficando a formação profissionalizante a
cargo exclusivamente das escolas técnicas” (MONTEIRO, 1997). Enviaram também, para
cada aluno, cópia de um artigo escrito pelo Ministro da Educação onde destacam:
O sistema federal de escolas técnicas e alguns dos sistemas estaduais
proporcionam um ensino de excelente qualidade, porém restrito a um
número ridiculamente pequeno de alunos em face das dimensões do país.
Nas escolas técnicas federais temos cerca de 100 mil alunos. Por se tratar de
ensino gratuito de nível secundário, o processo seletivo é extremamente
competitivo, conseguindo ingresso, em geral, os alunos que cursam as
melhores escolas de ensino fundamental - muitas delas privadas. Assim, os
alunos, em sua maioria, pertencem ao segmento da classe média, que busca
na escola técnica não a preparação para o mercado de trabalho, mas uma boa
preparação para o vestibular (...) eles ocupam os lugares de outros que,
seguramente, necessitam da escola técnica para obter uma profissão
(MONTEIRO, 1997).
Afirma ainda o Ministro:
é essencial promover a separação formal do ensino técnico do ensino
regular de segundo grau (...)
Duas têm sido as críticas principais ... A primeira, pretexta uma
suposta mutilação dos aspectos gerais da educação - essenciais para a
formação do cidadão - no ensino das escolas técnicas. O chavão utilizado as escolas passariam a formar apenas “apertadores de parafuso”- é tão
apelativa quanto inconsistente. O ensino técnico passou a ser complementar,
e não sucedâneo do ensino médio. Portanto, o desenvolvimento da
capacidade crítica do aluno e sua formação humanística mais geral
continuam garantidos e, diria, até reforçados (SOUZA, 1997).
A segunda crítica merece alguma atenção. Argumenta-se que essa
separação levaria a aumentar o tempo necessário à formação do técnico de
nível médio, pois transformaria necessariamente o ensino técnico num estado
de nível pós-secundário. Nesse sentido, seria uma reforma de certa forma
elitista. A crítica também não procede. A reforma que pretendemos fazer no
ensino federal permite que alunos que estão matriculados a partir do segundo
ano do ensino médio possam ser admitidos nas escolas técnicas. Assim, o
curso técnico poderá ser feito paralelamente ao ensino de segundo grau e
concluído no mesmo número de anos que atualmente. É oportuno lembrar
que hoje o curso integrado nas escolas técnicas toma quatro anos, e não os
três que são a norma nos cursos regulares de segundo grau. A obtenção do
diploma de técnico de nível médio, no entanto, exige a conclusão do ensino
médio, mas essa é uma mudança meramente formal, não havendo novidade
no aspecto substantivo.
Argumenta-se ainda que, se o curso técnico for oferecido
simultaneamente ao ensino médio regular, exigirá período integral de
estudos, o que afastaria os estudantes que precisam trabalhar. É preciso
lembrar que isso já ocorre hoje nas escolas técnicas federais e o fato de o
técnico agora poder ser cursado tanto durante como após o ensino médio, e
de forma modular, facilita, e não dificulta a obtenção da formação técnica.
Além disso, introduziremos um sistema de modularização e flexibilização
curriculares dos cursos técnicos que facilitará substancialmente a
concomitância com o ensino médio. (SOUZA, 1997).
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3. Aspectos Metodológicos
O presente estudo está embasado em pesquisa do tipo bibliográfica. Foram pesquisados
livros de autores renomados na área, além de documentos históricos que pudessem trazer
maior consistência e melhor compreensão ao estudo.
Desta forma, foram consultados documentos do MEC e do Centro Paula Souza, os quais
fazem parte da história do ensino técnico profissionalizante brasileiro.
4. Análise dos Resultados e Considerações Finais
Este trabalho foi elaborado com o intuito de analisar uma visão histórica da educação
profissionalizante brasileira em relação à formação profissional e à cidadania. As análises
desenvolvidas visaram a evidenciar a possibilidade de formação profissionalizante de 2º. grau
de um cidadão técnico. Pode-se concluir, com base na pesquisa, que a função real da
educação técnica é consolidar a estrutura social, econômica e política do capitalismo. O
sistema exige que o técnico assuma um papel intermediário dentro da empresa.
Evidenciou-se também que a escola cumpre essa função sob a aparência de uma
instituição universal, cuja função é transmitir o saber universal. A análise dos Pareceres 45/72
e 76/75 do CFE e a contextualização da política de profissionalização do ensino de 2º. grau
permitiram ilustrar como o Estado, sob uma suposta tentativa de concretizar a universalidade
da escola, articula mecanismos a fim de que se aprimore o funcionamento da escola no
sentido das funções que lhe cabe cumprir.
A inviabilidade política de profissionalização do ensino de 2º. grau anterior à Lei
9.394/96, trouxe à tona a estrutura da escola brasileira: instituição a serviço da reprodução das
relações de exploração e dominação. Com a Nova LDB, acredita-se poder reverter este
quadro, aplicando as oportunidades de cidadania de nossos jovens e adultos.
Percebe-se que a Educação Brasileira está em crise há tempos e apresenta-se agora
perspectivas de melhora. Envolve aluno, professor, governo, empresas, entre outros atores.
Podem-se distinguir dois tipos de motivadores dessa crise: os internos: ambiente físico
precário; inexistência de material técnico; desorganização funcional; falta de professores;
professores despreparados; e aprovação automática de alunos; e os externos: aluno
trabalhador; famílias desestruturadas; má alimentação; transporte precário; doença; falta de
perspectiva na sociedade; incertezas quanto à escolha da profissão; falta de uma política
educacional; baixa remuneração e desqualificação de professores.
Parece haver consciência coletiva, porém pouco se faz para reverter a situação, haja
vista não existir interesse dos órgãos públicos responsáveis em tomar medidas que valorizem
o ensino. Tomam-se como exemplo as Leis de Diretrizes e Bases que demoram anos e anos
para serem atualizadas.
A partir daí cabe ao professor assumir seu compromisso de educador,
responsabilizando-se pela formação profissional, cultural e social do aluno, necessitando para
tanto possuir domínio nos conhecimentos didáticos e técnicos da área de atuação.
O aluno, tendo o direito de uma boa educação garantido, estará mais envolvido com a
importância de se dedicar com afinco aos estudos que o levarão a ser um bom profissional,
formando-se assim uma cadeia de bons profissionais formando outros. Quanto ao governo,
nada pode-se dizer, apenas pressionar, mas quanto a nós, educadores é possível contribuir
para a melhoria da situação educacional, exercendo nossa função com responsabilidade e
transformando o ato de ensinar numa arte; difícil, mas gratificante.
Os conteúdos desenvolvidos visaram a analisar a possibilidade de se formar um
cidadão técnico ou apenas um técnico para o mercado de trabalho.
Pode-se observar como as representações das classes populares, ponto de partida do
processo de ensino e do processo educativo, estão carregadas de mistificações do mercado de
trabalho. A condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um
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bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na
vida dos alunos.
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhes um instrumental por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade e do
saber. Não basta que os conteúdos sejam bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação humana e social. Não se entende a cultura, o saber, a não ser
pela sua relação direta com as realidades sociais.
É sabido que uma escola, ainda que boa e para todos, jamais resolverá sozinha todos
os problemas da sociedade, mas é, sem dúvida, um dos meios indispensáveis, embora não
suficiente, para se chegar a soluções mais eficientes, cujo espaço relativamente livre para
circulação de idéias, projetos, teoricamente está à disposição dos interesses da sociedade. Ela
sempre teve e terá uma certa autonomia (mesmo que relativa) diante do Estado.
As chances para que a Escola, apesar dos esforços em contrário, cumpra sua função
educativa, para formação não só profissionalizante como de cidadania, tem dependido em
grande parte dos educadores que atuam nela e sobre ela, assim como de sua consciência e
compromisso social.
E, mais ainda, ensino não é só tipo de instrução definida nos atuais currículos. A tarefa
da educação se realiza por duas vertentes: a do ensino, que se concentra mais na transmissão
de conhecimentos, e a formação, que é o esforço de refletir, avaliar e assumir valores
assimilados, preparar a pessoa para a vida.
Os cursos técnicos precisam estar em consonância com o mercado de trabalho. Para
isto devem basear-se em pesquisas periódicas e atualização constante, o que não é possível
apenas com verbas estaduais (SANTOS,1997). Sabe-se que o governo usa a administração
pública em função de interesses particulares, através de alianças políticas, tendo em vista o
tráfico de influências. A gestão das parcas verbas destinadas para a educação está viciada.
Entretanto, o mais estranho é a ausência de pressão da sociedade organizada exigindo
mudanças.
Por fim, considerando-se as limitações do estudo exploratório apresentado, sugere-se
para trabalhos futuros uma pesquisa de campo com os diversos stakeholders envolvidos no
processo educacional técnico profissionalizante.
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