MARX 2014| Seminário Nacional de Teoria Marxista – Uberlândia, 12 a 15 de maio de 2014
A expansão da pós-graduação no Brasil sob a lógica da
intensificação do trabalho docente
Luciana Rodrigues Ferreira1
Resumo:
O estudo objetiva analisar a partir dos dados da expansão da pós-graduação e das
mudanças no papel da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) a dinâmica da expansão da pós-graduação e os significados no trabalho do
professor pesquisador. A investigação integra o estudo de tese e parte das premissas
sobre a reorganização da universidade federal pública, seu novo papel econômico e
social e a transformação no trabalho docente. Tendo como pressuposto que na
efetivação de qualquer projeto sócio-educativo os professores são sujeitos estratégicos,
tanto pela função formadora pela qual são responsáveis, quanto pelo caráter intelectual
na produção de conhecimento, o que os caracterizam como categoria essencial e
protagonista no campo de ação e na atual universidade. O entendimento das mudanças
em curso no campo educacional e no trabalho do professor-pesquisador deve ser
compreendido pelas inter-relações que o condicionam na atual conjuntura do capital, a
qual está organicamente ligada à estrutura produtiva da sociedade.
Palavras-Chave:
Expansão; Pós-Graduação; Trabalho Docente
1. O processo de expansão no Sistema Nacional de Pós-Graduação
Estava em destaque no sitio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES)2 um artigo que apresentava os resultados de um estudo
prospectivo, financiado pelo Projeto 914BRAS1123/CAPES, referente à “Atualidade e
1
Doutoranda em Educação na Universidade Federal de São Carlos. Membro do Grupo de Pesquisa em
Economia da Educação, Estética e Formação Humana (GEPEFH/UFSCar). Bolsista CNPq. Email:
[email protected].
2 Site de notícias, ver: http://www.capes.gov.br/36-noticias. Acesso em: 16 out, 2012, referente ao
artigo
da
Revista
Brasileira
de
Pós-Graduação
(RBPG).
Disponível
em:
<http://www2.capes.gov.br/rbpg/images/stories/downloads/RBPG/Vol.7_12/3_ARTIGO.pdf>.
Acesso em 16 out, 2012.
1
Tendências do Sistema Nacional de Pós-Graduação”, concluído em maio de 2009
(ROCHA NETO, 2010). Tal estudo tinha o objetivo de avaliar o potencial de expansão
do Sistema Brasileiro de Pós-Graduação (SNPG) até 2022, em todas as grandes áreas do
conhecimento, para identificar “linhas de pesquisa emergentes e com potencial de
criação de novos programas de pós-graduação ou novas áreas de concentração”. Esse
trabalho foi coordenado pelo professor-pesquisador de eletrônica e TI: Ivan Rocha Neto,
o mesmo que em 1986, em nome da Capes, realizou um modelo de previsão de
expansão do SNPG para o período de 1987-1992.
O relatório final da pesquisa fora intitulado de “Prospectiva da Pós-Graduação
no Brasil (2008-2022)”, e como avaliação prospectiva, adotou o método probabilístico
com cálculos matemáticos e metodologias específicas (Cf. ROCHA NETO, 2010, p. 6162), trabalhando com dados a partir dos grupos de pesquisa existentes, cadastrados no
Diretório de Pesquisa do CNPq, e observando os critérios de avaliação da CAPES.
A pesquisa quantificou números prováveis de mestrados e doutorados por área
de concentração, apontando os cursos de maior potencia no processo de expansão, bem
como, aqueles cursos/áreas que necessitariam de “indução” para criação de novos
cursos e novos grupos de pesquisa, e conseqüentemente, áreas que precisariam de maior
investimento, os quais, demonstramos no Quadro I, a seguir:
Quadro I – Prospectiva de expansão de Cursos da Pós-Graduação, 2008-2018*
Área de Concentração
Qtd de Novas
Redes
Cooperativas
Qtd de
Novos
Cursos
Engenharias
18
363 (M)
106 (D)
Saúde
44
246 (M)
86 (D)
Ciências Agrárias
5
119 (M)
84 (D)
Ciências Biológicas
12
191 (M)
41 (D)
Ciências Exatas e da Terra
19
135 (M)
91 (D)
...
42 (M)
86 (D)
Multidisciplinar
Cursos Potenciais da
área**
Necessidade de
Indução***
Aeroespacial,
Engenharia Civil,
Biomédica,
Elétrica, Química,
Materiais, Minas,
Mecânica e Produção. Transportes, Naval
e Nuclear.
Saúde, Educação
Física,
Farmácia e Saúde
Enfermagem e
Coletiva.
Farmácia.
Agronomia, Ciência e
Tecnologia de
Recursos Florestais
Alimentos e
Zootecnia
Parasitologia,
Morfologia,
Ecologia e Biologia
Microbiologia,
Geral.
Farmacologia e
Fisiologia
Ciências da
Computação, Física,
Geociências,
Oceanografia
Matemática e
Química
Interdisciplinar:
...
Ciências e
% expansão
em 10 anos
70%
50%
40%
90%
55%
20%
2
Engenharias
Ciências Sociais Aplicadas
...
175 (M)
177(D)
117 (M)
90 (D)
Fonte: Rocha Neto (2010, p. 70-77). Elaboração própria.
Humanidades
...
Direito, comunicação,
Economia e Serviço Museologia
Social
...
...
60%
50%
* - Embora a pesquisa em questão tenha como objetivo a evolução provável da pós-graduação até 2022, todos os dados referente a
previsões quantitativas mencionavam “em dez anos”. Desta forma, pela data que marca o início do período (2008), optou-se em usar 2018.
** - refere-se aos cursos que apontaram potencial crescimento no número de mestrado e doutorados e redes de pesquisa.
*** - carecem indução para a criação de novos doutorados e/ou novos grupos de pesquisa e fomento.
... – Item não foi mencionado no estudo.
Observa-se que as áreas com maior percentual de expansão são: ciências
biológicas (90%), engenharias (70%) e Ciências Sociais Aplicadas (60%). Em número
de cursos (somando mestrado e doutorado), o destaque é para as áreas de Engenharia
(469 cursos), Ciências Sociais Aplicadas (362 cursos), e Saúde (com 332), estas três
áreas também estão entre as de maior aumento no número de redes cooperativas de
pesquisa.
Os grupos de pesquisa começam a dar lugar às redes cooperativas, por conta de
um novo ciclo de desenvolvimento no processo de investigação e produção científica e
tecnológica, sobre a qual o autor ressalta:
A crescente complexidade do desenvolvimento científico e
tecnológico, as rápidas mudanças na efetividade das políticas de
educação, ciência e tecnologia e os custos das atividades de pesquisa e
pós-graduação sugerem a organização de redes cooperativas. Além
disso, cada vez mais há necessidade de desenvolvimento de projetos
realizados por equipes geograficamente dispersas. A organização em
redes pode ensejar a formação de equipes maiores, mais completas e
com competências mais diversificadas para o desenvolvimento de
linhas de pesquisa mais complexas, emergentes ou em evolução.
(ROCHA NETO, 2010, p. 60).
Observa-se que embora o fomento às redes cooperativas de pesquisas, como
ampliação dos grupos de pesquisa, estejam ligadas à questão acadêmica, estão,
sobretudo, relacionadas a todo o processo de concepção, criação e desenvolvimento de
conhecimento cada vez mais produtivo, internacionalizado e ranqueado, como declara o
próprio CNPq:
(...). “Nossos pesquisadores e estudantes de graduação e pósgraduação mais talentosos podem realizar estágios nas melhores
universidades do mundo e em ambiente educacional e profissional
onde inovação, empreendedorismo e competitividade já são o padrão,
fortalecendo a internacionalização, aumentando o conhecimento
inovador das indústrias brasileiras e atraindo jovens talentos e
pesquisadores altamente qualificados para trabalhar no Brasil”,
3
explica o presidente do CNPq, Glaucius Oliva, que destacou que
apenas 5% do orçamento do órgão são usados com despesas
administrativas. Os outros 95% chegam às mãos dos pesquisadores na
forma de bolsas ou auxílios. Os pesquisadores do exterior que
quiserem se fixar no Brasil ou formar parcerias com brasileiros
também podem se beneficiar com as bolsas do Ciência sem Fronteiras,
desde que trabalhem dentro das áreas prioritárias definidas no
programa, aquelas em que, segundo Oliva, o país tem chances de ser
competitivo em inovação. (SENADO, 2012, p. 59).
Para se ter uma idéia sobre a amplitude na organização sistêmica de
pesquisadores, pode-se observar a expansão no número de Grupos de Pesquisa na
última década:
Tabela 2 - Número de grupos de pesquisa segundo Grande Área - 2000, 2002, 2004, 2006,
2008, 2010.
Grande área (¹)
Ciências Agrárias
Ciências Biológicas
Ciências da Saúde
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Humanas
Ciências Sociais Aplicadas
Engenharias
Linguística, Letras e Artes
Todas as grandes áreas
2000
1.352
1.720
1.832
1.812
1.711
930
1.826
577
11.760
Δ (%)
Grupos de Pesquisa (GP)
20002002 2004 2006 2008 2010 2010
1.653 1.997 2.041 2.177 2.699
99,6
2.126 2.561 2.624 2.696 3.108
80,7
2.513 3.371 3.610 3.961 4.573 149,6
2.051 2.454 2.460 2.515 2.934
61,9
2.399 3.088 3.679 4.219 5.387 214,8
1.429 2.120 2.501 2.754 3.438 269,7
2.243 2.826 2.844 3.027 3.548
94,3
744 1.053 1.265 1.448 1.836 218,2
15.158 19.470 21.024 22.797 27.523
Fonte: CNPq
¹ O CNPq adverte que para esses dados contou-se com a “Grande Área” predominante do grupo; Não existe
dupla contagem no número de pesquisadores, doutores e estudantes tanto em cada grande área como em seus
totais.
Para o autor, o estudo pôde avaliar “(...) o potencial de expansão numérica de
novos programas segundo as linhas de pesquisa emergentes em cada área” (ROCHA
NETO, 2010, p. 60), e identificou, ao final, que nos próximos 10 anos a pós-graduação,
nos moldes que se encontra, terá uma expansão de 55%.
Desta forma, o referido estudo nos serviu de análise sobre o que estamos
vivenciando na pós-graduação nas ultimas décadas. Demonstrando que, na verdade, não
estamos num cenário de crescimento maior no futuro, mas de uma tímida expansão,
comparando os 55% na década de 2008 a 2018 com a expansão que já ocorreu, como se
pode observar no Quadro abaixo:
4
Quadro II – Evolução da Pós-Graduação, 1976 e 2012.
Descrição
Matricula (M e D)
Titulados M
Titulados D
Cursos M
Cursos D
Docentes*
1976
28.642
2.199
188
518
181
7.200
2012
203.717
42.878
13.912
3.289
1.717
71.507
Δ (%)
Δ (%) por
1976-2012 década
174,6
611,3
528,5
1849,9
2085,7
7300,0
152,8
534,9
242,5
848,6
255,2
893,2
Fonte: MEC/CAPES, 2004d, p. 26; MEC/CAPES, 2004d, p. 318; MEC/CAPES, 2004c, p. 197;
MEC/CAPES, 2010, p. 47; GEOCAPES. Elaboração própria.
* O número de docentes na coluna de 1976 se refere ao ano de 1975, pois não fora encontrado
nenhum dado sobre número de docentes desse ano em todos os documentos mencionados como
“Fonte”.
O Quadro II apresenta os percentuais de expansão no período de 1976 3 a 2012,
cuja evolução é também identificada na última coluna pelo número percentual de
expansão por década apenas como demonstração absoluta dividindo o total de
crescimento (coluna 4) por 3,5 (três décadas e meia). Nessa analogia, pode-se observar
que a menor expansão (em percentuais) se deu nos cursos de mestrado, e esta ultrapassa
os 150% por década, e no período, efetivamente mais de 530%. Identifica-se quão
grande fora a expansão já vivenciada na pós-graduação, pois cresceu, no mínimo em
oito vezes, sobre o percentual probabilístico da pesquisa mencionada, de 55% até 2018.
Obviamente que a história não é linear e que a expansão não se dera
equitativamente a cada década, pois se assim fosse, alunos titulados no doutorado, cuja
expansão chega a 7300% no período, teria ultrapassado a marca de 2000% de
crescimento por década. Assim, para entender este processo de expansão que alcançou
patamares tão elevados, seria importante analisar a evolução ano a ano no período.
O caso, é que nos documentos estudados (MEC, 1976; MEC/CAPES, 1987;
MEC/CAPES, 2004a; MEC/CAPES, 2004b; MEC/CAPES, 2004c; MEC, 1996;
MEC/CAPES, 2002; MEC/CAPES, 2004d; MEC/CAPES, 2010, p. 47, 80;
GEOCAPES), pouco apresentam o processo de evolução da pós-graduação desde 1976,
o único dado que é possível fazer uma referencia é em relação ao ‘número de cursos’.
Neste caso, ainda apresenta divergências quantitativas sobre o mesmo ano em diferentes
3
O ano de 1976 é demarcado pelo início do processo de acompanhamento e avaliação dos cursos de pósgraduação pela CAPES, o qual detalharemos em capítulo posterior.
5
documentos4, por isso, optou-se por utilizar os dados do documento mais recente que
apresenta tais fontes: o V PNPG (MEC/CAPES, 2010), cujo resultado apresenta-se no
Gráfico II, a seguir:
Gráfico II – Evolução no número de cursos de pós-graduação no Brasil, 1976-2012.
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
MESTRADO
MESTRADO PROFISSIONAL
DOUTORADO
Fonte: MEC/CAPES, 2010, p. 80; GEOCAPES (para os dados dos anos 2011 e 2012).
No Gráfico é possível identificar uma evolução crescente nos cursos de pósgraduação, mantendo a média de 5% de crescimento ao ano até 1990. A década de 1991
a 2001 apresenta uma evolução com percentuais maiores a cada ano (entre 6 e 9%).
O salto quantitativo se dá entre 1996 e 2004, com 80% nos cursos de
mestrado e 91% nos cursos de doutorado (INEP, 1996; 2004). Vale ressaltar que de
1976 a 1990 a evolução da pós-graduação não é significativa (11% no mestrado e 6%
do doutorado – ver: Gráfico I).
Observando os acontecimentos políticos atrelados a esse fato, têm-se a partir
de 1995 a Reforma do Estado (BRASIL, 1995); em 1996, a promulgação da atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei n. 9394/1996; e, em 1998, com
maior ritmo de crescimento com a criação dos mestrados profissionais,
regulamentado pela Portaria nº 80, de 16 de dezembro de 1998. E ainda, o processo
4
Apresenta-se a evolução no número de cursos no livro comemorativo de 50 anos da Capes
(CAPES/MEC, 2002, P. 318), também no IV PNPG 2005-2010 (MEC/CAPES, 2004d, p. 28), mas apenas
citando o ano de 1976, e, de forma mais detalhada (ano a ano) no V PNPG (2011-2020) (MEC/CAPES,
2010, p.80). Todavia nenhum dos citados apresenta igualdade nos números referente ao mesmo item/ano,
supõe-se que seja conseqüência do período de coleta dos dados e fonte primária.
6
de reestruturação da Capes, que em 1995 passa a ser responsável pelo
acompanhamento e avaliação dos cursos de Pós-Graduação, e em 1997, pela Portaria
nº 2.264, de 19 de dezembro passa a adotar novos critérios de avaliação dos
Programas de Pós-Graduação, passando para uma avaliação trienal dos Programas e
Cursos, atribuindo notas na escala de ‘1’ a ‘7’, com as quais os cursos obterão a
renovação de “reconhecimento” e conceito ou descredenciamento para o triênio
subsequente.
2. A Expansão da Pós-Graduação nas Universidades Federais do Brasil
No cenário de novas políticas de Estado, têm-se desde 1998, um novo processo
na expansão das instituições públicas, tanto na educação superior e na pós-graduação,
conforme se apresenta na Tabela geral, a seguir:
Tabela 3 - Evolução da Educação Pública Superior, Brasil - Matrícula, Funções Docentes e
técnicos administrativos. 1998 – 2012.
Matrículas - Graduação
Ano
1998
1999
2000*
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
1998 /
2012
∆%
Presencial
408.640
442.562 8,3
482.750 9,1
502.960 4,2
531.634 5,7
567.101 6,7
574.584 1,3
579.587 0,9
589.821 1,8
615.542 4,4
643.101 4,5
752.847 17,1
833.934 10,8
927.086 11,2
985.202 6,3
141,1
...
EaD
...
...
...
...
...
...
...
13469
16137
22878
31286
32744
104722
105850
102211
658,9
...
...
...
...
...
...
...
...
19,8
41,8
36,8
4,7
219,8
1,1
-3,4
Matrículas - Pós-Graduação
Mestrado+MP
25.455
27.920
32.337
32.399
33.752
35.496
37.001
39.238
42.240
46.030
49.832
54.076
58.815
64.872
70.411
176,6
Doutorado
9,7
15,8
0,2
4,2
5,2
4,2
6,0
7,7
9,0
8,3
8,5
8,8
10,3
8,5
26.697
29.895
32.900
35.134
37.728
40.213
41.261
43.942
46.572
49.667
52.750
57.917
64.588
71.890
79.478
...
197,7
12,0
10,1
6,8
7,4
6,6
2,6
6,5
6,0
6,6
6,2
9,8
11,5
11,3
10,6
Função Docente (em exercício)
Pós-Graduação
Graduação
(M e D)
45.624
14.275
46.687
2,3
14.852
4,0
50.165
7,4
15.477
4,2
45.058 -10,2
15.666
1,2
45.907
1,9
16.840
7,5
47.709
3,9
18.189
8,0
50.337
5,5
21.069 15,8
52.943
5,2
22.460
6,6
54.560
3,1
24.900 10,9
59.156
8,4
26.973
8,3
61.783
4,4
29.095
7,9
72.228 16,9
31.475
8,2
78.608
8,8
34.142
8,5
84.408
7,4
38.544 12,9
90.416
7,1
41.711
8,2
98,2
...
192,2
...
Técnico
Administrativo
(em exercício)
75.122
72.604
-3,4
69.411
-4,4
56.596 -18,5
59.652
5,4
61.489
3,1
61.707
0,4
62.400
1,1
64.164
2,8
67.754
5,6
67.993
0,4
96.786 42,3
100.683
4,0
109.994
9,2
115.751
5,2
54,1
Fonte: INEP (1998; 1999; 2000, 2001, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007a, 2007b, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012); GEOCAPES.
Entre os anos de 2009 e 2010, identifica-se o maior pico desde 1976 em número
de matrícula na graduação, com 219% de aumento em um só ano, dado, especialmente
pela expansão dos cursos a distância (EaD). O ano de 2009 também marca significativa
7
...
evolução no número de docentes (16,7%) e de técnicos administrativos (42,3), maior
crescimentos das últimas duas décadas.
Entende-se que esse crescimento repentino se deve ao Programa de
Reestruturação e Expansão da Universidade Publica (REUNI)5. O Programa
implementado em 2008, contou com adesão de 53 universidades federais, as quais
apresentaram projetos de adesão e pactuaram um montante de cargos e uma
reestruturação da universidade pública como um todo.
No projeto inicial se apresentava 3.459 novas vagas, sendo: 1.821 de docentes e
1.638 técnicos. (MEC/SESU, 2009, p.8), mas ao fazer o calculo básico de evolução de
2008 a 2012, com base na Tabela 3 acima, observa-se no Quadro, a seguir, um impacto
muito maior:
Quadro III – Número de Vagas preenchidas, Docentes e Técnicos, após REUNI,
nas Universidades Federais, 2008 – 2012.
Item
Docentes Grad Docentes PG
Técnicos – Adm.
Valor de Crescimento
28.633
12.616
47.758
∆% 2008-2012
46,3
43,4
70,2
Fonte: INEP (2008, 2012); GEOCAPES.
Todo o contexto desse Programa6, agregado às políticas de financiamento de
pesquisas, a carreira docente, e avaliação da Educação Superior (graduação e pósgraduação), faz parte de um conjunto de políticas de Estado que mudaram toda cultura
da Universidade, especialmente, em dois eixos:
Em acréscimo, enfatizam os dois eixos em que se constituiria a
universidade publica brasileira, como formulado; a 1) mercantilização
do conhecimento e a 2) certificação em massa por meio do Programa
de Reestruturação e Expansão da Universidade Publica (REUNI), a
Educação a Distância (EaD) cuja secretaria com grande orçamento
foi estruturada no mesmo ano em que se iniciou a reforma do aparelho
do Estado – 1995 – e a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que
tornaria a instituição universitária pública (como na “profecia
weberiana” uma universidade profissionalizada semelhante à
universidade dos Estados Unidos da América e selaria a possibilidade
do debate e da critica, fundamental à educação. (SILVA JÚNIOR;
FERREIRA; KATO, 2012, p. 28)
5
Instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, teve seu início de implantação em2008 e com
conclusão inicialmente prevista para 2012, integrou as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE). Tem como principal objetivo ampliar o acesso, a permanência e a expansão física, acadêmica e
pedagógica da educação federal superior. (Cf. MEC/SESU, 2009)
6
Existem vários estudos, dissertações, teses e pesquisas de grupo, que investigam o Reuni, em estudos de
caso que se desdobram desde sua constituição, desenvolvimento e impactos. Ver: Lima (2009); Medeiros
(2012); Teixeira (2013).
8
Pode-se, então, considerar que a expansão da pós-graduação está vinculada à
dois campos fundamentais: a necessidade de desenvolvimento de pesquisa, e, formação
de novos pesquisadores. Ambos criam uma tríade da expansão: Pesquisador
(Professores e Alunos da pós-graduação) – Pesquisa (pesquisas financiadas pelo
empreendimento publico ou privado) – Mercado (necessidades econômicas e produtivas
que impulsionam a direção da Inovação).
Para Senado Federal em Seminário sobre Pesquisa em 2012, a questão sobre
pesquisa, universidade e mercado fora ressaltada, demonstrando que as necessidades da
pesquisa estão cada vez mais atreladas a temas econômicos, algo que, segundo o
Senado, ganha grande atenção dos governos mundo afora e deve ser considerado como
prioridade no Brasil, ressaltando:
Como resultado dos baixos investimentos, do perfil da pesquisa,
realizada na maior parte nas universidades, e da burocracia, o país
também registra pouquíssimas patentes, indicador usado para medir o
nível de inovação de um país. (...).“O pequeno número de patentes
nacionais e a carência de maiores incentivos à inovação e à pesquisa e
desenvolvimento comprometem a competitividade brasileira. Os
países mais resistentes às convulsões da economia mundial são os que
investiram pesado na educação, na ciência e tecnologia, como
componentes de política industrial”, alerta o senador Vital do Rêgo
(PMDB-PB). (SENADO, 2012, p. 10, grifos do autor)
Na visão dos Senadores a tecnologia pode levar a descobertas que geram novos
produtos e serviços, com grande valor comercial, para isso, o governo federal lançou em
2012 a Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação (Encti) para o período de
2012 a 2015, em que enfatiza a necessidade de “incorporar conhecimento científico ao
processo produtivo”. (SENADO, 2012, p. 6). E acrescenta:
Admiramos o que aconteceu de bom nessas últimas décadas. Mas
temos que ser mais ambiciosos. Precisamos massificar a prática da
ciência e convencer a iniciativa privada de que vai ganhar mais
dinheiro se investir em pesquisa básica e em pesquisa aplicada.
Enquanto essa massificação não for realizada, não adianta a gente
discutir inovação, porque não vamos ter gente para fazer inovação.
Sem isso, vamos pegar receitas que vêm de fora e tentar aplicar esses
modelos numa cultura totalmente diferente”, analisou Miguel
Nicolelis. (...).“Nossos empresários ainda preferem copiar técnicas
importadas. Daí, temos muitos produtos made in Brazil, mas não
9
temos praticamente nenhum created in Brazil. São produtos fabricados
aqui com invenções de fora”, observa o senador Cristovam Buarque,
economista e ex-reitor da Universidade de Brasília. (SENADO, 2012,
p. 11-12, grifos do autor)
A universidade assume, portanto, um papel fundamental na instrumentalização
das políticas de ciência, tecnologia e inovação, especialmente no âmbito da pósgraduação como único locus de produção de conhecimento, de modo que as políticas de
pós-graduação se agregam às políticas científicas.
Em relação ao desenvolvimento de tecnologia e inovação, têm-se todo um
mecanismo de avaliação e indicadores utilizados para ‘medir’ o desempenho do país, ou
de uma instituição, como por exemplo, o ranking da escola de negócios IMD
Foundation Board (World Competitiveness Yearbook), cuja última versão de 2012
apresenta o Brasil em relação à inovação e avanços da ciência em 46º lugar, atrás de
países como Estados Unidos, Suíça, Hong Kong, Cingapura, China, Chile, Índia, e
México, especialmente nas áreas de informática e automação (IMD, 2012, s/p).
Fato enfatizado nos seminários de governo para demonstrar que o Brasil
continua a ser um grande consumidor e precisa de investimento em áreas tecnológicas
estratégicas.
No que diz respeito à participação dos setores intensivos em
tecnologia diferenciada na sua matriz interna, o Brasil está muito
abaixo. Embora tenha crescido, ainda precisa alcançar patamares mais
avançados na microeletrônica, nas tecnologias de informação e
comunicação”, admite Luiz Antônio Elias, secretário executivo do
Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). O Brasil
investe menos em ciência e tecnologia que os competidores
internacionais, com pouca participação do setor privado, maiores
responsáveis pela introdução de novos produtos nas indústrias. Para
reverter o quadro e colocar o Brasil rumo à economia do
conhecimento, são esperados investimentos, públicos e privados,
previstos na Encti para os próximos quatro anos. (SENADO, 2012, p.
8-9).
Como numa relação em cadeia, as instituições, como os países, preocupam-se
com rankings cada vez mais considerados no âmbito científico, que por sua vez, constase cada vez mais agregado ao setor econômico. Exemplo desse cenário é o ranking
britânico publicado na Revista “Times Higher Education (THE)”, que realiza um
respeitado levantamento acadêmico do mundo, chamado de Brics & Emerging
10
Economies Rankings, cuja versão de 20147 analisou indicadores de universidades de 22
países, incluindo Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul.
Observa-se o quanto esses indicadores acadêmicos de produção de
conhecimento estão cada vez mais ligados ao setor econômico quando se identifica que
este ranking foi feito a partir de informações coletadas pelo “Projeto Global de Perfis
Internacionais da Thomson Reuters em 22 países, entre integrantes do grupo dos Brics
(Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul) e outros países de economia emergente”.
(VEJA, 2013, s/p)
O editor de rankings da THE, Phil Baty, diz que o Brasil possui
poucas instituições no ranking devido a falhas na condução das
universidades. "Na China, há um estímulo forte para que os estudantes
publiquem suas pesquisas em inglês, o que facilita sua divulgação em
todo o mundo. Isso consolida a reputação do país e encoraja
instituições de ponta a trabalhar com cientistas chineses", diz Baty.
(VEJA, 2013, s/p)
Na continuidade da matéria citada, o editor do ranking, comenta que a
“burocracia brasileira é outro obstáculo”, pois “enquanto as universidades líderes se
esforçam para atrair os melhores professores do mundo, o sistema brasileiro dificulta a
contratação de docentes estrangeiros” e, quando o faz, oferece salários mais baixos do
que os pagos por instituições estrangeiras. Acrescenta:
A China está à frente do jogo, porque começou a focar muito nisso
muito antes Phil Baty, editor do ranking THE. Ele ressaltou que a
decisão do governo chinês em investir na internacionalização de suas
universidades – um dos fatores-chave para que as instituições se
destaquem em rankings mundiais – foi tomada muitos anos antes que
outros países emergentes. "Foram dois grandes programas de
investimento em educação [superior], que priorizaram, entre outros
aspectos, a publicação de artigos em revistas de renome internacional.
(VEJA, 2013, s/p)
Para a elaboração do citado ranking são analisados indicadores de cada
instituição, relacionados a: “volume de pesquisas e citações em publicações
especializadas, qualidade do ensino, titulação do corpo docente, prêmios, grau de
7
Nesse ano, apenas quatro universidades brasileiras foram selecionadas: Universidade de São Paulo
(USP), na 11ª posição (com 41,1 pontos); Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), na 24ª posição
(34,7 pontos); a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), empatada na 60ª colocação com duas
instituições húngaras e uma de Taiwan (24,8 pontos), e a Universidade Estadual Paulista (Unesp), que
ficou em 87º lugar, com 20 pontos. (VEJA, 2013, s/p).
11
internacionalização (quantidade de alunos estrangeiros) e inovação”. Nesse bojo se
destacam as pesquisas aplicadas, especialmente nas áreas de informática e automação
em que o Brasil continua sendo grande consumidor. (VEJA, 2013, s/p).
Rankings especializados no desempenho das universidades nacionais também se
destacam no meio acadêmico e econômico, como mais uma fonte de inspiração e
compressão espaço-tempo na produção de conhecimento. Como exemplo, pode-se
destacar o Ranking Universitário Folha (RUF), que busca medir a qualidade das
instituições universitárias do país, em duas vertentes: universidades sobre sua produção
científica e cursos de graduação (nos diferentes segmentos do ensino superior), cuja
versão de 2013 participaram 192 universidades e 30 cursos de graduação. (FOLHA,
2014a, s/p).
As 192 universidades do país, públicas e privadas, com base na missão
constitucional de ensino, pesquisa e extensão, foram avaliadas em cinco grandes áreas 8:
ensino, inserção no mercado de trabalho, pesquisa, internacionalização, inserida a partir
desse ano, e inovação, cujas 15 Instituições de melhor colocação podem ser observadas
na Tabela 4.
Tabela 4 – Colocação Geral do Ranking Universitário Folha, 2013, por
subindicadores.
Pública
/
Código Nome
UF
Privada
Nota
Pesquisa Internacionalização Inovação Ensino Mercado total
1
Universidade de São Paulo (USP)
SP
Pública
1
2
1
3
1
96.89
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
RJ
Pública
4
3
4
4
2
95.64
3
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
MG Pública
6
7
3
2
4
94.9
4
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS)
RS
5
21
5
1
11
94.58
Pública
8
Computou-se no ranking os seguintes quesitos de pontuação por subindicadores: Pesquisa: Total de
publicações em periódicos da base Web of Science entre 2009 e 2010; Total de citações indexadas na
Web of Science em 2011; Número de citações por publicação; Total de publicações na base SciELO
entre 2009 e 2010; e, Volume de recursos captados em 2011 em agências de fomento (fundações
estaduais, Capes e CNPq); Internacionalização: Publicações internacionais que citam publicações da
universidade, na base Web of Science em 2011, de trabalhos publicados em 2009 e 2010, por docente;
Percentual de artigos na base Web of Science entre 2009 e 2010 em coautoria internacional; Proporção
de professores estrangeiros em relação ao número total de docentes da instituição, coletados no Censo da
Educação Superior 2011; Inovação: Número de pedidos de patentes pedido no INPI (Instituto Nacional
da Propriedade Industrial ) entre 2002 e 2011; Ensino: Pesquisa feita pelo Datafol ha com uma amostra de
464 professores universitários cadastrados pelo Inep-MEC que fazem avaliações dos cursos de graduação,
os quais responderam quais eram as melhores instituições em suas respectivas áreas de atuação;
Percentual de professores com doutorado, coletado do Censo da Educação Superior 2011; Percentual de
professores com dedicação integral; e Nota dos cursos de graduação no Enade; Mercado de Trabalho:
Pesquisa Datafolha com uma amostra de 1.681 responsáveis pela área de recursos humanos das empresas
que atuam na área dos 30 cursos de graduação avaliados no RUF. (Ver metodologia completa em:
http://arte.folha.uol.com.br/cotidiano/2013/09/09/entenda_o_ruf/metodologia_completa.pdf )
12
5
Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP)
SP
Pública
2
6
2
7
11
94.27
6
Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP)
SP
Pública
6
23
7
9
9
91.76
7
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
SC
Pública
8
8
9
6
16
91.7
8
Universidade de Brasília (UNB)
DF
Pública
11
5
12
5
11
91.65
9
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
PR
Pública
10
13
6
10
16
90.1
10
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
PE
Pública
14
35
8
8
6
89.21
11
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
SP
Pública
3
11
20
16
43
88.01
12
SP
Pública
9
22
13
12
57
85.66
13
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ)
RJ
Pública
13
12
38
32
6
85.04
14
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
RS
Pública
16
32
23
11
43
84.82
15
Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (PUC-RIO)
RJ
Privada
26
3
27
23
11
84.31
Fonte: FOLHA/RUF (Disponível em: http://ruf.folha.uol.com.br/2013/rankinguniversitariofolha/, Acesso em 20 jan, 2014).
Pode-se destacar que, com exceção da PUC/Rio de Janeiro, todas as demais
instituições são universidades públicas, e concentram-se, a maioria, na região sudeste do
Brasil. E ainda, é possível ressaltar que das 36 universidades que captaram um mínimo
de R$ 20 milhões para pesquisa, 26 são universidades federais, 7 são universidades
estaduais e 3 são universidades privadas (FOLHA, 2014b, s/p).
Ao analisar os resultados, os coordenadores do RUF, alertam que embora o
Brasil tenha universidades de alta qualidade, “elas ainda não fazem parte do time de
"world class" nos rankings internacionais”, e estão longe na lista do THE (Times Higher
Education), e de universidades líderes como Caltech (EUA) e Oxford (Reino Unido),
para os pesquisadores faltam-lhes “dois ingredientes importantes: a internacionalização
mais pujante do corpo docente e um investimento maior voltado à atração do alunato
internacional” (FOLHA, 2014b, s/p).
Pode-se observar nos dados e rankings demonstrados que o forte apelo para o
desenvolvimento da pesquisa e produção científica se dá, sobremaneira, em dois
âmbitos estratégicos:
a)
No interior do Sistema Nacional de Pós-Graduação, no qual ocorre,
basicamente, toda atividade da pesquisa científica e tecnológica das universidades,
especialmente públicas, que contemplam, entre estaduais, municipais e federais, 86%
dos professores vinculados a Programas de Pós-Graduação, observe o gráfico.
Gráfico III - Divisão de Docentes da Pós-Graduação no Brasil, por status jurídico, 2012.
13
Estadual e Municial
IFES
Privado
14%
28%
58%
Fonte: GEOCAPES: Distribuição Docente/Visão Analítica por Status Jurídico/ Elaboração Própria
b)
No âmbito do trabalho docente, que absorve, orienta, e desenvolve no seu
cotidiano toda lógica de produção, cuja evolução também acompanhou a expansão da
própria universidade, não na mesma ordem de matricula e curso, mas numa ascendente,
especialmente depois de 2004 (ver Tabela 3 de Expansão) e Tabela 5 a seguir, que
apresenta a evolução por região do Brasil.
Tabela 5 – Evolução no número de Docentes do Sistema Nacional de Pós-Graduação,
stricto senso, das Universidades Federais – por região – 1998 a 2012.
Docentes da Pós-Graduação
Δ (%)
Δ (%)
Δ (%)
Δ (%)
Δ (%)
Ano
NO
NO/BR
NE
NE/BR
CO
CO/BR
SE
SE/BR
SU
SU/BR
Brasil
1998
273
2
2.876
21,6
1.062
8
5.717
42,9
3.413
25,6
13.341
1999
312
2,3
3.031
21,9
1.170
8,4
5.918
42,7
3.419
24,7
13.850
2000
430
2,9
3.280
22,2
1.314
8,9
6.076
41,1
3.697
25
14.797
2001
526
3,6
3.347
22,8
1.266
8,6
6.089
41,4
3.470
23,6
14.698
2002
668
4,2
3.666
23,1
1.401
8,8
6.409
40,4
3.708
23,4
15.852
2003
740
4,3
3.994
23,3
1.591
9,3
6.849
40
3.937
23
17.111
2004
940
4,8
4.721
24,1
1.947
9,9
7.516
38,3
4.476
22,8
19.600
2005
1.073
5,1
5.170
24,7
2.150
10,3
7.866
37,6
4.647
22,2
20.906
2006
1.380
6
5.821
25,1
2.558
11
8.447
36,4
4.987
21,5
23.193
2007
1.633
6,4
6.785
26,5
2.585
10,1
9.171
35,8
5.436
21,2
25.610
2008
1.750
6,5
6.840
25,4
2.783
10,3
9.800
36,4
5.786
21,5
26.959
2009
1.874
6,4
7.518
25,8
3.070
10,5
10.573
36,3
6.113
21
29.148
2010
2.037
6,4
8.323
26,2
3.280
10,3
11.568
36,4
6.556
20,6
31.764
2011
2.279
6,4
9.375
26,2
3.837
10,7
13.105
36,6
7.246
20,2
35.842
2012
2.665
6,9
10.013
25,9
4.307
11,1
14.023
36,2
7.711
19,9
38.719
876,2 ...
248,2
...
305,6 ...
145,3
...
125,9 ...
190,2
Fonte: GEOCAPES: Distribuição Docente/Visão Analítica por Instituição/Planilha do Excel ano a ano. Elaboração Própria.
Dentre as regiões brasileiras a região sul e sudeste englobam o maior número de
Professores e Programas, mesmo com todo o processo de expansão da pós-graduação e
deslocamento docente para diversas regiões do país. Embora a região norte tenha
14
apresentado maior percentual de evolução (876%), em valores absolutos ainda continua
sendo a região com menor número de Programas e Docentes.
Quando se observa as colunas variações do número de docentes da Região em
relação ao número total do Brasil, logo se identifica a Região Sudeste como maior
representante docente na Pós-Graduação, desde 1998 com 42,9% dos docentes, até 2012
com 36,2%.
A expansão da pós-graduação está, portanto, diretamente ligada à evolução no
número de docentes na educação superior, pois ao formar desde 1998 a 2012, mais de
275% de mestres e doutores (GEOCAPES, 1998; 2012), expande as possibilidades de
oferta de trabalhadores. O que deixa os concursos para carreira docente, cada vez mais
concorrido. Estes processos seletivos garantem que os mais capacitados estejam aptos a
carreira de ensino, pesquisa e extensão, e, ao mesmo tempo, quando avaliam não
somente desempenho do candidato sobre determinado assunto, mas toda sua trajetória
curricular de produção intelectual, bolsas e pesquisas, exposta e obrigatoriamente
comprovada no Currículo Lattes.
Um simples processo seletivo para docente de uma universidade pública mostra
tanto as condições objetivas que a universidade espera do futuro docente, pesando seu
conhecimento e capacidade de produção, quanto estimula estudantes de doutorado a
cada vez mais alinharem seus currículos às atuais exigências de avaliação da CAPES e
das seleções para carreira docente.
O fato é, que a mencionada tríade da expansão: Pesquisador – Pesquisa e
Mercado estão postas desde a formação dos doutorandos até o cotidiano de sua carreira,
impulsionadas por políticas de Inovação, Tecnologias, Bolsas, Grupos de Pesquisa, e
Financiamentos. Tudo condicionado à sua produção intelectual e técnica no trabalho e
em sua capacidade de dirimir e fomentar este cenário.
Contexto discutido por autores como Sguissardi e Silva Júnior (2009) que no
estudo da expansão e do trabalho do professor revelaram um cotidiano docente próximo
de algo aparentado com a negação da condição humana, posto que o sofrimento, o
adoecimento e a alienação constituíram-se na regra e não na exceção entre muitos dos
seus entrevistados.
Esses autores fazem o neologismo “produtivismo acadêmico” ter todo o sentido
na compreensão do cotidiano, o qual:
15
(...) consiste em produzir a materialidade institucional para o que se
chama produtivismo acadêmico em suas múltiplas formas de
concretização: da produção de muitos artigos, capítulos de livros e
livros, mas de forma mais acentuada na relação direta com o mercado.
Esta ideologia do produtivismo acadêmico origina-se do Estado, com
mediação da Capes e do CNPq, acrescidos da Finep e do BNDES,
entre outros. O produtivismo acadêmico assume sua forma mais
acabada e objetivada no Currículo Lattes (CV-Lattes). O Currículo
Lattes consiste no portfólio de muitos doutores, formados depois de
implantado o novo Modelo Capes de Avaliação, em 1996-1997, a
correrem atrás de pós-doutoramentos, de publicações, de bolsas de
produtividade, de participação em congressos bem classificados
academicamente, isto no objetivo de fazer caminhar a “nova
universidade”, sem saberem bem para onde ela caminha.
(SGUISSARDI, SILVA JÚNIOR, 2009, p. 45).
Nessa percepção observa-se o professor universitário concursado para o
exercício da docência, pesquisa e extensão, “(...) compelido à complementação salarial e
à ideologia” produtivista, a qual se coloca para os autores como “um dos pilares centrais
da cultura da instituição universitária.” (SGUISSARDI, SILVA JÚNIOR, 2009, p. 44).
E afirmam que mesmo desse modo messiânico do trabalho como missão, o trabalho do
professor converteu-se em sua droga cotidiana alienante, e ao mesmo tempo uma
paixão.
3. Conclusão.
Para Oliveira (2009, p. 12), vivemos num tempo em que “[...] a ciência e a
técnica tornaram-se forças produtivas, cumprindo a previsão de Marx, essa centralidade
do trabalho intelectual na universidade lhe confere um especial lugar no capitalismo
contemporâneo”.
Acrescenta ainda, que em qualquer que seja o sistema produtivo “em acepção
ampla”, a universidade terá lugar privilegiado e “não haverá esforço para o
desenvolvimento econômico que resulte exitoso se a universidade não for seu motor
principal: ou dizendo em termos marxistas, a força de trabalho da qual se extrai o
sobreproduto que realimenta permanentemente a expansão do sistema hoje só pode ser
viabilizada pelo binômio técnico-científico”. Assim, a ciência e a técnica se destacam
no desenvolvimento atual do capital, por isso, esta centralidade do trabalho intelectual
nas universidades lhe confere um lugar especial no capitalismo contemporâneo.
Para os autores, Sguissardi e Silva Júnior (2009); Silva Júnior (2011), a pósgraduação é o espaço mais desenvolvido dessa lógica de compressão e produção do
16
conhecimento. Nela, o trabalho, complexo e alienado, é capaz de naturalizar as relações
de trabalho mais competitivas, o produtivismo em potencias máximas e a produção de
conhecimento instrumental. Por isso, pode-se afirmar que na pós-graduação está a força
motriz das mudanças no âmbito do trabalho docente e da cultura universitária.
Como conseqüência imediata de um processo longo de reformas no aparelho do
Estado, iniciadas ainda em 1994 com a instauração do Plano Real, em julho desse ano,
às vésperas da campanha eleitoral que elegeu Fernando Henrique Cardoso à presidência
da República.
A reforma adquiriu organicidade para a sua materialização, por meio do Plano
Diretor da Reforma do Estado (PDRE), em 1995, e Ministério da Administração
Federal e Reforma do Estado (MARE)9, em 1998. Mesmo com o Ministério se
extinguindo em janeiro de 199910 as idéias da Reforma estrutural do Aparelho do
Estado11, a qual se consolidou durante os dois mandatos de Cardoso, e ainda, consolidase ao longo dos governos seguintes – Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff –
especialmente fundamentado no tripé da política macroeconômica (câmbio flutuante,
meta fiscal e meta de inflação).
A política econômica muda, portanto, às relações de produção, a valorização da
diversificação do mercado e, conseqüentemente, as instituições republicanas como a
universidade, atrelando cada vez mais o universo acadêmico-científico às orientações
econômicas:
Mais que uma questão acadêmica, a pesquisa feita em laboratórios por
cientistas é, cada vez mais, um tema econômico, que ganha grande
atenção dos governos mundo afora. Isso porque a tecnologia pode
levar a descobertas que geram novos produtos e serviços, com grande
valor comercial. Essas inovações agregam valor à produção do país,
que, por sua vez, ganha competitividade internacional na chamada
economia do conhecimento. (SENADO, 2012, p. 6).
Desde o final da década de 1990, este assunto está do na pauta do governo
federal. O Senado realizou em junho de 2012, por meio da Comissão de Ciência,
Tecnologia, Inovação, Comunicação e Informática (CCT), um Seminário denominado
de “Caminhos para a Inovação”, em que “(...) avaliou, com alguns dos maiores nomes
9
A Lei Federal nº 9.649, de 27 de maio de 1998, transforma, no art. 17, inciso III, a Secretaria da
Administração Federal da Presidência da República, em Ministério da Administração Federal e Reforma
do Estado (BRASIL, 1998, p.26).
10
O MARE extinto, com transferência suas atribuições para o Ministério do Orçamento e Gestão em 21
janeiro de 1999, pela Medida Provisória nº 1.799-1. (BRASIL, 1999, p. 13).
11
Cf. Bresser-Pereira (1997) e Cardoso (2006).
17
da ciência nacional, os programas governamentais e a capacidade do país de criar ideias
e produtos novos para o mercado internacional” (SENADO, 2012, p. 6-7), por meio da
parceria Universidade-Mercado. Nesse mesmo ano, também foi criado a Estratégia
Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação (Encti) para o período de 2012 a 2015, a
qual “(...) enfatiza a necessidade de “incorporar conhecimento científico ao processo
produtivo”. (ibidem, p. 6, grifos do autor).
Numa tentativa de compreender, portanto, a complexidade histórica das
transformações político-econômicas do Brasil e suas conseqüências para o trabalho,
especialmente o trabalho intelectual, buscou-se nesse artigo demonstrar parte do estudo
de tese, em andamento, sobre a produção científica e trabalho de professores jovensdoutores vinculados a Programas de Pós-Graduação, sob às influencias da CAPES e o
processo de expansão e as mudanças que este contexto ocasiona no cotidiano acadêmico
e trabalho na universidade.
Nesse momento, compreende-se que as relações de mudanças nos meios de
produção no decorrer da história, e, no desenvolvimento do capital teve conseqüências
para o trabalhador se tornar “cada vez mais autonomizado de seu trabalho.” (SILVA
JÚNIOR, 2011, p.91). Assim, no âmbito da conjuntura do desenvolvimento do capital e
do trabalho docente, têm-se a necessidade de buscar a forma mais evoluída da relação
capital-trabalho,
para
novas
discussões
sobre
o
entendimento
do
estranhamento/alienação12 no campo particular da pesquisa e da pós-graduação nas
universidades públicas.
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1997. p. 49-95.
12
Segundo Marx (1996, p. 204-205), o trabalho não pode ser considerado isoladamente, pelo seu fluxo e
sua dimensão social sua produção não é individualizada, por tanto, o trabalho tem uma condição coletiva,
de classe, assim como o resultado do seu trabalho. Todavia, tal resultado não lhe pertence, o trabalhador
está alheio (alienado) de sua produção, por isso o processo de trabalho é complexo. E se acaso o
trabalhador desejar o produto que cria, terá que consegui-lo das mãos de outrem, no âmbito da circulação,
por isso, Marx ressalta que o capitalista “mata dois coelhos com uma cajadada”, pois, ao mesmo tempo,
que o trabalhador é produtor, é também potencial consumidor, tornando-se alienado de sua condição
humana, sob o fetiche do capital.
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