Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências
ISSN: 1984-7505
V.2 – N.2 - 2008
– EXPEDIENTE –
Carlos Eduardo de Souza Braga
GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS
Marilene Corrêa da Silva Freitas
REITORA
Carlos Eduardo de Souza Gonçalves
VICE REITOR
Osail Medeiros de Sousa
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO
Fares Franc Abinader Rodrigues
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO
Edinea Mascarenhas Dias
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Rogelio Casado Marinho Filho
PRÓ-REITOR DE EXTENSAO E ASSUNTOS COMUNITÁRIOS
José Luiz de Souza Pio
PRÓ-REITOR DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
Maria Amélia Freire
DIRETORA DA ESCOLA NORMAL SUPERIOR
1
Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências
ISSN: 1984-7505
V.2 – N.2 - 2008
Coordenação Editorial:
Profª. Dra. Josefina Barrera Kalhil
Presidenta
Membros:
Prof. Dr.
Ângelo Tartaglia
.................................... Itália
Prof. Dr.
César E. Mora Ley
.................................... México
Profª. Drª.
Elena Tresso
.................................... Itália
Prof. Dr.
Olival Freire
.................................... Brasil
Prof. Dr.
Evandro Ghedin
.................................... Brasil
Prof. Dr.
José Miguel Zamarro
.................................... Espanha
Profª. Drª.
Suzana Coelho
.................................... Brasil
Prof. Dr.
Manoel do Carmo
.................................... Brasil
Prof. Dr.
Octavio Calzadilla
.................................... Cuba
Prof. MSc.
Ligio Barrera
.................................... Cuba
Prof. MSc.
Nieves Baade
.................................... Argentina
Prof. MSc.
Emilio Aliss
.................................... Bolívia
Profª. MSc.
Libertad Miranda
.................................... Cuba
2
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ISSN: 1984-7505
V.2 – N.2 - 2008
– EDITORIAL –
É com imensa satisfação que a Universidade do Estado do Amazonas - UEA disponibiliza o segundo
número da revista eletrônica ARETÉ, editada pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências na
Amazônia, pertencente à Escola Normal Superior – ENS.
Renomados autores locais, nacionais e internacionais nos deram o prazer e o privilégio de colaborarem
com seus textos, demonstrando o quanto o trabalho de todos aqueles que se empenharam para que o
referido programa se concretizasse está sendo valorizado.
ARETÉ, que significa virtude em grego, nasceu com uma proposta editorial independente, aberta as
todas as tendências investigativas contemporâneas atreladas ao Ensino de Ciências. Como Ciência e
Tecnologia caminham juntas, este é mais um espaço para divulgar os resultados de pesquisas científicas
e, consequentemente, seus frutos tecnológicos.
A diversidade e o caráter vivo que marcam os textos aqui apresentados são os traços marcantes de
ARETÉ e da política de pós-graduação da Universidade do Estado do Amazonas – UEA, um dos pilares
fundamentais do desenvolvimento científico-tecnológico.
Os textos publicados nesta edição evidenciam a construção de vários pesquisadores, na qual o eixo do
progresso científico cruza com os das necessidades sociais, evidenciando que o Ensino de Ciências é
também uma ação interpessoal, intencional e flexível, conectada ao seu contexto social mais amplo.
Esperamos estar contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em Ciências não só em
nossa região amazônica, mas como em todo nosso imenso Brasil.
Bem vindo ao futuro, com ARETÉ, e boa leitura!
Atenciosamente,
Josefina Barrera Kalhil
Editora da Revista Areté
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ISSN: 1984-7505
V.2 – N.2 - 2008
ARTIGOS
1 - O Conceito Peso dos Corpos: dicotomia entre sua definição teórica e sua aplicação prática no Ensino
de Ciências
Yuri Nicot Exposito e Josefina Barrera Kalhil ........................................................................................... 006
2 - A Contribuição da História das Ciências e da Filosofia das Ciências no Ensino de Física
Ana Paula Sá Menezes, Josefina B. Kalhil, Evandro Ghedin, Manuel do C. da Silva Campos ................... 017
3 - O Conceito de Função Através da Modelagem Matemática sobre a Produção do Espaço Urbano em
Manaus
Joelma Bezerra da Silva e Helisângela Ramos da Costa ........................................................................... 044
4 - A Humanização nas Unidades Estaduais de Saúde em Manaus: aspectos fundamentais no
estabelecimento de um modelo de atendimento humanizado
Niura Luci Schuch ..................................................................................................................................... 058
5 - La Concepción de Ciencia Del Docente y Suas Implicaciones en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje
de las Ciencias
Josefina Barrera Kalhil e Esperanza Hernandez Ângulo ........................................................................... 076
6 - La Preparación em Física y su Enseñanza del Profesor de Ciencias Exactas para el Preuniversitario
Cubano y su Ejemplificación em Óptica
Moltó Gil Eduardo, Jacas R. Alfredo e Montes de Oca F. Santos ............................................................. 085
7 - Presencia de las Ideas Aristotélicas en los Profesores de Física en La Escuela Contemporánea
Carlos J. Sierra Mora e Jesús Vila ............................................................................................................. 106
8 - La Dirección Del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Magnitudes de Masa Del Cuarto Grado em
La Escuela Primaria
Madelín L. Jímenez, Lourdes Tarifa Lozano e Josefina B. Kalhil ............................................................... 136
9 - Las Estrategias de Aprendizaje desde uma Concepción Estimuladora del Desarrollo Personal
Sustentada en el Enfoque Histórico-Cultural
Yanetsy V. González, Lourdes T.Lozano e Josefina B. Kalhil ..................................................................... 153
10 - A Influência das Políticas Educacionais no Desenvolvimento da EAD na Amazônia Brasileira
Robson Santos Silva ................................................................................................................................. 178
Exemplo para fazer a citação bibliográfica:
SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Título do Artigo. Revista Eletrônica Areté. Manaus, v.2, n.2, p.
início-fim, jul-dez. 2008. Disponível em: <url>. Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.
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RESENHAS
1 - Obstáculos Epistemológicos e Didáticos no Ensino de Ciências
Ana Paula Sá Menezes ........................................................................................................................... 207
2 - O Desenvolvimento da Ciência: uma construção ambígua
Edileuza Maria Lima Belmont ................................................................................................................. 219
3 - Um olhar Histórico-filosófico sobre a Ciência e a Tecnologia
Luís Carlos Lemos da Silva ........................................................................................................................ 234
4 - Conhecendo a Ciência e seus pressupostos
Celito Nuernberg e Eliana Santos Sampaio .............................................................................................. 243
5 - Linguagem Científica: o paradoxo contemporâneo
Will Fadul Alencar de Oliveira .................................................................................................................. 256
6 - Implicações da Ciência Moderna
Dayse Peixoto Maia ................................................................................................................................. 264
Exemplo para fazer a citação bibliográfica:
SOBRENOME RESENHISTA, X.Y. Título da Resenha. SOBRENOME AUTOR OBRA ORIGINAL, W.Z. Título da
Obra Original. Revista Eletrônica Areté. Manaus, v.2, n.2, p. início-fim, jul-dez. 2008. Disponível em:
<url>. Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.
RESUMO EXPANDIDO
1 – Educação Científica na Era da TV Digital Interativa
Fabiane Araújo e Elizabeth da C. Santos
.......................................................................................... 275
2 – La Mecánica Estudiada Através de um Martillo
Jesús Vila Muñoz e Carlos J.S. Mora
......................................................................................... 281
Exemplo para fazer a citação bibliográfica:
SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Título do Artigo. Revista Eletrônica Areté. Manaus, v.2, n.2, p.
início-fim, jul-dez. 2008. Disponível em: <url>. Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.
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O CONCEITO PESO DOS CORPOS:
DICOTOMIA ENTRE SUA DEFINIÇÃO TEÓRICA E SUA APLICAÇÃO
PRÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Yuri Expósito Nicot 1
Josefina Barrera Kalhil 2
RESUMO: A formação de conceitos físicos é uma habilidade transcendental a desenvolver nos
estudantes durante o processo de Ensino Aprendizagem da disciplina Física do nível médio e
superior, dado em que contribui ao desenvolvimento do pensamento lógico do indivíduo e a
favorecer a solidez de conhecimentos científicos adquiridos na escola. No trabalho se
apresentam as valorações dos autores respeito a dificuldades didáticas relacionadas com o
conceito peso dos corpos que implicam falta de relação entre as concepções teóricas e práticas
que sustentam a formação do conceito peso dos corpos, de maneira que as mesmas servem
para um melhor entendimento por parte dos estudantes das questões relacionadas com este
conceito em sua aplicação para resolver problemas de mecânica e favorecer o entendimento de
outros conceitos físicos. Apresenta-se o conceito peso dos corpos do ponto de vista particular
como o resultado das forças de interação entre os corpos e do ponto de vista geral como a
interação de todos os corpos com a Terra, interação em que podem mediar outros corpos. Os
resultados do trabalho estão apoiados na revisão bibliográfica e a análise teórica das colocações
feitas em livros de textos e materiais especializados no tema de didática da Física.
PALAVRAS-CHAVES: Formação de conceitos, Peso dos corpos, Imponderabilidade.
1
Professor de Física da Escola Normal Superior (UEA) (Universidade do Estado do Amazonas UEA). Doutor em
Ciências Pedagógicas, Mestre em Ciências da Educação Superior.
2
Doutora em Ciências Pedagógicas. É vice-coordenadora do Mestrado em Ensino de Ciências da UEA. Professora da
disciplina obrigatória do Mestrado Tendências Investigativas Contemporâneas no Ensino de Ciências. É presidenta
do Comitê Organizador do Congresso Internacional sobre Ensino da Fisica que se realiza em Cuba bienalmente.
Especialista em Formação de Habilidades de Pesquisa no Ensino Superior. Professora do Mestrado de Ensino
Superior em Cuba. Membro do Comitê Editorial da Revista Electrônica Latin American Journal of Physics Education
de México e Editora da Revista Eletrônica Areté da UEA. (e-mail: [email protected])
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RESUMEN: La formación de conceptos físicos es uma habilidad transcendental para desarrollar
em los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Física Del nível
médio y superior , ya que contribuye al pensamiento lógico del individuo y favorece la solidez de
los conocimientos científicos adquiridos en la escuela. En el trabajo se presentan las
valoraciones de los autores referidas a las dificultades didácticas relacionadas con el concepto
de peso de los cuerpos , lo que significa falta de relación entre las ideas teóricas y prácticas que
sustentan el concepto de peso de los cuerpos , de manera que las mismas sirven para una mejor
comprensión por parte de los estudiantes de las cuestiones relacionadas com este concepto em
su aplicación para resolver problema de mecánica y ayudar en el analisis de otros conceptos
físicos. Se presenta el concepto peso desde el punto de vista como resultado de las fuerzas de
interacción entre los cuerpos y como la interacción de todos los cuerpos com la tierra y con
otros cuerpos. Los resultados de este trabajo se basan em analisis bibliográficos y sobre todo
libros de textos y materiales especializados en Didáctica de la Física.
PALABRAS LLAVES: Formación de Conceptos, Peso de los Cuerpos, Impezantez.
INTRODUÇÃO
A escola de hoje está recebendo um estudante que chega com maior conhecimento da
realidade objetiva que o rodeia em relação com estudantes de gerações passadas, nisto tem
que ver a ampla gama de informação que recebe o indivíduo desde os primeiros anos de vida,
dada sua interação com os adiantamentos tecnológicos e o desenvolvimento dos meios de
comunicação e a informação, o qual não é alheio aos 95% da população. Para a formação e
desenvolvimento intelectual deste estudante, que usa o senso comum para os processos de
aprendizagem, necessita-se que a escola de maneira coerente e interdisciplinarmente contribua
a moldar suas experiências cotidianas no marco de uma concepção científica que lhe permita
atuar de forma independente ante situações diferentes e generalizar seus conhecimentos para
serem aplicados de maneira consciente na resolução de problemas de diferentes níveis de
complexidade, fora e dentro do currículo escolar e das disciplinas que o formam.
É por isso que a formação de conceitos como habilidade intelectual deve favorecer o
desenvolvimento de outras habilidades e possibilitar um pensamento lógico e criador que faça
ao indivíduo capaz de aprender significativamente.
No caso da formação do conceito peso dos corpos, no contexto escolar e dentro do conteúdo da
Física, em específico da mecânica, aprecia-se uma dicotomia entre os elementos teóricos que se
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dirigem para sua formação e o pedestal de uma coluna prático com que se leva a cabo a
medição desta magnitude física, que não se pode catalogar como propriedade dos corpos e sim
como um elemento que ilustra a interação dos corpos com a Terra que os atrai
gravitatoriamente.
Elaborar o conceito peso dos corpos seguindo a concepção de causa e efeito, para sua melhor
aplicação na solução de problemas de dinâmica, constitui o objetivo geral deste artigo, o qual,
além disso, contribui com uma visão mais ampla do conceito de Imponderabilidade em que
caem os corpos físicos quando sobre eles só atua a atração terrestre sem ter em conta outras
forças.
O CONCEITO PESO DOS CORPOS: DICOTOMIA ENTRE SUA DEFINIÇÃO TEÓRICA E SUA
APLICAÇÃO PRÁTICA
Os problemas de mecânica revistam ser os mais difíceis para os estudantes na hora de procurar
a solução adequada. Por isso é necessário primeiramente propor aos estudantes a análise das
forças que atuam sobre o corpo que está sendo estudado em uma situação problemática.
O anterior constitui o primeiro elemento a ter em conta para determinar o problema que se
apresenta com a formação do conceito Peso dos corpos e que está baseado em que os
estudantes não sabem identificar os corpos que interagem e muito menos as forças mediadoras
em dita interação.
Em um grupo de 30 estudantes se colocou a seguinte pergunta:
Considere alguns exemplos físicos como:
a) Um corpo é arrojado formando um ângulo com a horizontal,
b) Um corpo se desliza por um plano inclinado,
c) Um corpo pacote a uma corda gira sobre o plano vertical,
d) Um pêndulo simples.
Explique e faça um diagrama das forças aplicadas aos corpos em cada um dos casos anteriores.
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a)
c)
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b)
d)
A maioria dos estudantes respondeu da seguinte forma:
a)
c)
b)
d)
No primeiro caso: P é o peso do corpo, F é a força de lançamento. No segundo caso: P é o peso,
F a força de deslizamento e FÀ força de atrito. No terceiro caso: P é o peso, Fc é a força
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centrípeta e T a tensão da corda. No quarto caso: P é o peso, F a força de restituição e T a
tensão da corda.
Como se pode observar, os estudantes cometeram enganos em todos os casos, já que o
diagrama correta, para cada uma das situações será:
a)
c)
b)
d)
Para representar as forças aplicadas a um corpo terá que responder primeiro a pergunta: Que
corpos interatuam com o objeto considerado?
Assim, no primeiro caso, a Terra atrai o objeto e é o único corpo que interage com este.
Portanto, o corpo estará submetido à ação de uma só força, a força de gravidade (F g ) e não a
seu próprio peso como é costume dizer. Mencionar a palavra Peso para designar uma força do
mesmo nome (P) seria ter em conta a definição teórica que muitos livros têm em conta, de que
todos os corpos submetidos ao campo gravitacional da Terra, ou melhor dizendo nas
proximidades da superfície terrestre, têm associado a eles um peso como medida qualitativa e
quantitativa, coisa que não acontece na generalidade dos casos que se levam a estudo prático
ou se modelam para a solução de problemas físicos.
Se tomar em conta a resistência do ar ou a ação do vento, então terá que introduzir outras
forças. Forças de lançamento como as que se indicam nas respostas dos estudantes não existem
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na natureza, pois quando o corpo se encontra em movimento depois de ser arrojado, não há
interação que conduza à presença de uma força semelhante.
Muitos alegarão que para lançar um corpo se precisa aplicar uma força sobre este, isto é certo,
não obstante no caso considerado, analisa-se o movimento do corpo depois de arrojado, quer
dizer, depois de desaparecer a ação da força propulsora, a qual lhe comunicou uma
determinada velocidade inicial de lançamento.
No segundo caso, o corpo interage com a Terra por meio do plano inclinado que está em
repouso sobre ela, também não é correto falar da força peso já que esta é o resultado da
interação do corpo com o plano inclinado, ou de outra forma, é a ação que exerce o corpo sobre
a superfície do plano inclinado, que a sua vez reage com a força normal N, também a força de
atrito é resultado da interação do corpo com o plano inclinado, a maioria dos estudantes não
acostumam representar a força de gravidade como a principal força na interação do corpo em
estudo com a Terra.
Alguém pode alegar não entender como é que é, que neste caso o plano inclinado interage com
o corpo por meio de duas forças em lugar de uma, para isso, pode-se explicar que é obvio: a
força é uma, sozinha. Entretanto, para sua análise é mais cômodo decompô-la em duas
componentes, uma das quais é paralela ao plano (força de atrito) e a segunda em direção
perpendicular a este (força de reação ao plano). O fato de que estas duas forças tenham uma
origem comum, quer dizer sejam as componentes de uma mesma força, reflete-se na seguinte
relação universal que existe entre F at e N:
onde k é uma constante, chamada coeficiente de atrito
No diagrama, os estudantes representam uma força de deslizamento que em realidade é a
componente da força de gravidade que atua sobre o bloco e aparece ao decompor a força de
gravidade em duas componentes, uma na direção da superfície do plano inclinado e a outra na
direção perpendicular a esta. Portanto, se no diagrama se representa a força de gravidade,
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então não há necessidade de representar a força de deslizamento, quer dizer a componente da
força de gravidade paralela ao plano.
No terceiro caso o corpo gira em um plano vertical, os corpos que interagem com o corpo são a
Terra e a corda, por esta razão sobre o corpo que gira só atuam a força de gravidade F g e a
tensão da corda T. Muitos se perguntarão: e a força centrípeta? Neste caso, pode-se explicar
que a força centrípeta não é uma força, mas, a resultante de todas as forças aplicadas ao corpo.
No exemplo considerado, (quando o corpo se encontra no ponto mais baixo de sua trajetória, a
força centrípeta é igual à diferença entre a tensão da corda e a força de gravidade).
No quarto caso, o corpo considerado interage com a Terra e a corda. Portanto, as forças que
atuam são a força de gravidade e a tensão da corda. Isso demonstra que a força restitutora que
muitos representam é o resultado das forças mencionadas anteriormente.
Em resumo, é necessário sublinhar que toda força aparece como resultado da interação de
corpos e não por outras causas. Se souber, que corpos atuam sobre o objeto considerado é fácil
deduzir as forças que atuam sobre este.
Na prática pelo termo “peso dos corpos” se entende não à força de atração da Terra e isto é
completamente lógico, a não ser à força que se mede com a ajuda das balanças de mola, quer
dizer, à força com que o corpo faz pressão sobre o apoio, dito em outras palavras, mede-se a
força de reação do apoio (a força com que o corpo faz pressão sobre o apoio e a força de reação
deste, são iguais de acordo com a terceira Lei do Newton).
Seguindo esta análise se pode propor que exista unidade entre a teoria e a prática e definir de
uma vez e por todas o conceito peso dos corpos, de maneira que sua correta definição ajude ao
melhor entendimento de questões relacionadas com a resolução de problemas de mecânica e a
análise física das situações envoltas.
Definição do conceito “Peso dos corpos”
Peso dos corpos é a força resultante com que um corpo de massa m atua sobre o apoio que o
sustenta ou sobre o ponto pendular que o fixa. O peso dos corpos depende do valor da força de
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gravidade que atua sobre o corpo no local e sob condições determinadas e nem sempre seu
valor coincide com o valor desta força de gravidade.
Também se pode dizer que o peso dos corpos é a força de reação do apoio que sustenta um
corpo ou a resultante das forças que atuam sobre um corpo em uma situação pendular que o
fixa a um ponto.
Quando não existe apoio ou ponto pendular para um corpo físico, nas condições normais da
Terra, o corpo indubitavelmente se encontra em queda livre e, nestas condições o corpo não
pesa, isso se denomina estado de impezantez ou imponderabilidade.
Como explicar o estado de imponderabilidade dos corpos?
Já se dizia que o estado de imponderabilidade de um corpo é o estado de um corpo que cai
livremente. É necessário esclarecer que muitos textos dão uma interpretação da
imponderabilidade como um estado no qual a força de atração da Terra se compensa pela ação
de outra força. No caso de um satélite se fala assim da força centrífuga, ou seja: a força que a
Terra exerce sobre o satélite e as forças centrífugas se compensam entre si e, como
conseqüência disto, a resultante das forças aplicadas ao satélite é igual a zero, o que
corresponde a imponderabilidade. Já se compreende que esta interpretação é falsa porque
sobre o satélite não atua a força centrífuga. Se aceitarem a idéia discutida anteriormente então
também seria aceitável chamar imponderável a um corpo que simplesmente se encontra em
repouso sobre o plano horizontal, posto que a força de gravidade, que nesta situação tem valor
igual ao peso, compensa-se com a reação normal do plano.
De forma geral, a imponderabilidade não requer a compensação da força de atração, pelo
contrário para que um corpo adquira o estado de imponderabilidade, terá que criar condições
mediante as quais sobre o corpo não atuem mais força que a de atração. Por conseguinte, a
imponderabilidade é o resultado de um corpo que cai livremente, por exemplo, a queda de um
elevador, ou um satélite terrestre.
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No Laboratório de Física, pode-se realizar um experimento que ilustra este fenômeno: tome um
corpo de massa m e o fixe a uma mola de constante elástica k, este se sujeita com a mão pelo
outro extremo e se coloca verticalmente de maneira que a força de gravidade atue sobre o
corpo de massa m e a força elástica da mola apareça como resultado da reação a esta força de
atração, este é o princípio de funcionamento de muitos aparelhos para medir a massa e até o
peso dos produtos nos comércios atuais, quando lhes incorpora uma escala.
Nas condições de equilíbrio do sistema, ou seja, quando a força de atração se compensa com a
força elástica, deixa-se cair o sistema mola-corpo e instantaneamente se notará que a força
elástica medida pela deformação da mola deixa de atuar, sendo eloqüente que a força de
gravidade não deixa de atuar e é a que provoca a queda livre. Deste resultado se infere que em
queda livre o corpo de massa m não pesa, mas é o que se chama estado de Imponderabilidade.
l
l
Corpo
x
Queda livre
Mola
É possível convencer aos estudantes de que o movimento de um satélite ao redor da Terra é
simplesmente a queda livre deste, com ajuda deste singelo exemplo vamos a explicar o
anteriormente dito. Imaginemos que do topo de uma montanha lançamos uma pedra
horizontalmente. Desprezamos o efeito do ar, quanto maior seja a velocidade que imprimamos
à pedra, mais longe cairá esta da base da montanha. Na figura se mostra como varia a trajetória
em dependência da velocidade inicial da pedra.
V1
a)
b)
V2
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A velocidade v 1 se denomina primeira velocidade cósmica e se pode determinar a partir da
relação:
v1 = γ
M
,
r
se tomar r como o raio da Terra o valor desta velocidade resulta ser de 8 km/s.
No caso em que se aumente a velocidade inicial da pedra, esta se moverá ao redor da Terra
descrevendo uma órbita elíptica cada vez mais alargada que chegará a ser uma parábola para o
caso de uma velocidade v 2 igual à segunda velocidade cósmica de valor 11 km/s e a pedra deixa
de ser um satélite da Terra para cair no campo de atração do Sol ou de outro corpo celeste.
CONSIDERAÇÕES
As idéias expostas neste trabalho precisam deixar claro que não se pode confundir à força de
gravidade com que atua a Terra sobre todos os corpos próximos a sua superfície, com a força
peso dos corpos, já que a primeira é uma força universal que depende da aceleração
gravitacional e da massa do corpo
No segundo caso a força peso é o resultado da reação (aplicando a terceira lei do Newton) do
apoio (sobre o que repousa ou se desliza o corpo) ou do ponto pendular (sobre o que pendura o
corpo), quando sobre o mesmo atua um sistema de forças, entre as que sempre estará presente
a própria força de gravidade.
A análise das idéias expostas permite ao professor e ao estudante desenvolver um processo de
resolução de problemas de mecânica, onde o método das forças constitua a via para sua
solução, embora não se descarta seu nível de aplicação ao utilizar o método energético.
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O trabalho não pretende a realização de mudanças no conteúdo físico que se ministra nos
programas atuais da disciplina Física para o Ensino Médio, mas se propor uma análise mais
profunda por parte do corpo docente que permita chegar metodológica e didaticamente a uma
melhor formação de conceitos, onde não esteja alheio o vínculo entre questões teóricas e
práticas, o trabalho experimental e o processo de resolução de problemas com diferentes níveis
de complexidade.
REFERÊNCIAS:
BARRETO, Marcio. Física: Newton para o Ensino Médio. São Paulo: Papirus, 2005.
RESNICK–Halliday, Krane. Física I. 5.ed. São Paulo: LTC - Livros Técnicos e Científicos S.A., 2004.
ZYLBERZTAJN, Arder. Física: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2005.
TARASOV, L. Preguntas y Problemas de Física. Moscou: Editora Mir, 1989.
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V.2 – N.2 - 2008
AS CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E DA FILOSOFIA DAS
CIÊNCIAS NO ENSINO DE FÍSICA
Ana Paula Sá Menezes 3
Josefina Barrera Kalhil 4
5
Evandro Ghedin
6
Manuel do Carmo da Silva Campos
RESUMO: A finalidade desse artigo é refletir sobre as contribuições da História e Filosofia das
Ciências e suas implicações no ensino de Física. Para tal, abordamos a biografia de alguns
cientistas, para contextualizarmos a época em que se dava determinada descoberta para
apresentarmos a evolução do conhecimento científico. Concluímos que o estudo da
epistemologia da Física é essencial na formação docente, pois amplia nossa concepção sobre o
que é Ciência e como ela progride.
PALAVRAS-CHAVES: Epistemologia da Física. História e Filosofia das Ciências. Ensino de Física.
3
Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia na UEA. Licenciada em Ciências pela Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras
– UNICRUZ/RS. Especialista em Ensino de Matemática pela UFAM. E-mail:
[email protected].
4
Doutora em Ciências Pedagógicas (Cuba). Professora e Vice-Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Ensino de Ciências – UEA, Pesquisadora do Grupo de Pesquisa: Metodologias e Tecnologias em Ensino de Ciências – UEA. É
membro do Comitê Editorial da Revista Electrônica Latin American Journal of Physics Education de México e Editora da Revista
Eletrônica Areté da UEA. E-mail: [email protected].
5
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo - USP. Atualmente, coordena o Curso de Mestrado Profissional em Ensino
de Ciências na Amazônia da UEA, coordenador Pedagógico do Curso de Filosofia da FSDB - Faculdade Salesiana Dom Bosco -,
membro de corpo editorial da Revista Ciências & Cognição, membro de corpo editorial da Ethos e Episteme e membro de corpo
editorial do Educação e Pesquisa (USP). E-mail: [email protected].
6
Doutor em Teologia Moral pela Pontifícia Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção. Atualmente, é professor titular
da Escola Normal Superior/UEA, FSDB e Centro Universidade Nilton Lins/ UNINILTON LINS. E-mail: [email protected].
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RESUMEN: El objetivo de este artículo es el de hacer uma reflexión sobre las contribuciones de
la Historia y la Filosofía de las Ciencias y sus implicaciones en la Educación en Física, así nos
acercamos a la biografía de algunos científicos y concluimos que el estudio de la epistemologia
de la Física es esencial en la formación de los docentes, por lo tanto, se amplia nuestra
concepción sobre lo que es la ciencia y como progresa.
PALABRAS LLAVES: Epistemologia de la Física. Historia y la Filosofía de las Ciencias. Educación
en Física.
INTRODUÇÃO
Por que se explica e a quem se explica? Sem dúvida, explica-se a quem precisa de
explicação e a quem não sabe. Mas, se acaso, sabe-se pouco e se quer saber mais? E se
o ignorante quer saber mais, estará disposto a saber de modo diferente? Estará pronto
a receber progressivamente toda a problemática do tema estudado? (BACHELARD,
1983)
A Filosofia sempre se preocupou em refletir sobre a ciência. Logicamente, os parâmetros que
norteiam essa reflexão se alteram ao passar dos anos devido à própria evolução da ciência. Para
compreendermos estas mudanças, há de se considerar três questões que a filosofia tem posto à
ciência nesta evolução: a ciência seria ou não possível? Como a ciência se torna possível? O que
é ciência?
O vocábulo Física provém do grego physiké, que quer dizer natureza. Ela é uma ciência que
nasceu com as primeiras indagações sobre a natureza e seus fenômenos. Essas indagações
surgiram quase que mesmo com o próprio homem e o seu medo da morte. O homem primitivo
começou a identificar-se com a planta e seu ciclo de vida: nascer, crescer, alimentar-se,
reproduzir-se e morrer.
Mesmo os primeiros cientistas – observadores da Natureza – sempre se indagavam por que há
alternância entre o dia e a noite, por que há mudanças no clima, por que o raio vem antes do
trovão, a Terra é redonda ou plana? Eles dedicavam suas vidas a responder adequadamente
essas questões e desmistificar o maior número possível de dúvidas que o homem antigo e
medieval apresentava como ira de algum deus. No século XVIII, era moda nos grandes saraus
apresentações de experimentos de Física – como a garrafa de Leyde –, a elite da sociedade se
preocupava em manter conversas intelectuais em seus salões:
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A história aí está para mostrar o entusiasmo em relação à eletricidade. Todo
mundo se interessa, até o Rei. Numa experiência de gala, o abbé Nollet
provocou um choque, na presença do Rei, em cento e oitenta guardas; e no
convento dos cartuxos de Paris, toda a comunidade formou uma fila de 900
toesas, com um arame ligando uma pessoa à outra... e todo o grupo, quando a
garrafa foi descarregada, estremeceu ao mesmo tempo, e todos sentiram o
choque. (BACHELARD, 1996, p. 39)
O século XX se desvenda com a maravilhosa teoria da Relatividade de Einstein possibilitando
entrever o futuro com a Física Quântica. A Física Quântica vem nos proporcionar algo mais que
uma simples quebra de paradigmas. Ela não nos fala em previsões ou tendências, mas em
probabilidades. Ela nos abre infinitas possibilidades de um Universo sem fronteiras. Ela nos
sugere que precisamos voltar a ver a mesma paisagem com outros olhos, obrigando-nos a
mudar nosso modo de pensar e ver o mundo que nos cerca. Faz-nos ver que tudo está
conectado, que o Universo está vivo e não inerte, como foi nos ensinado nos últimos
quatrocentos anos na Física Clássica Newtoniana. Talvez essa seja justamente a parte mais difícil
em aceitá-la: como crer em algo que não nos dá certezas (ARNTZ e CHASSE, 2007)?
Mas, o que acontece entre a Física que é estudada nos grandes laboratórios e nas comunidades
científicas e o que acaba chegando às salas de aulas de nossas escolas de Educação Básica?
Onde se perde essa paixão em dar respostas, em formular hipóteses sobre o que nos cerca, em
prever acontecimentos do futuro, por exemplo, como será que um dia seremos engolidos por
um buraco negro? Onde se perde a paixão de ensinar? Onde está a curiosidade, tão presente na
infância e seus intermináveis por quês? Em que parte desse caminho da Educação Básica, que
vai dos 6 aos 17 anos de nossos estudantes, anula-se o querer saber, o querer respostas para
perguntas simples do nosso cotidiano?
A finalidade desse artigo é proporcionar uma visão crítica acerca do problema da origem e
justificação do conhecimento científico através do estudo da História e da Filosofia da Física e
buscar as implicações destas idéias para o Ensino de Física, pois segundo Ghedin (2008) “o
problema da profissionalização está diretamente relacionado com a epistemologia que se
constrói no campo do saber”.
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Para respondermos a essa questão, esse artigo foi estruturado de acordo com os seguintes
objetivos: conceituar Epistemologia; refletir sobre os principais períodos históricos de
desenvolvimento da Física (Aristotelismo, Física Medieval, a Física de: Copérnico, Kepler,
Galileu, Descartes, Newton e a Física do Século XX) e sobre os elementos epistemológicos e
conceituais que determinam a prática docente nas aulas de Física; revisar a concepção que o
docente tem sobre o que é Ciência e sua congruência com as novas posturas sobre o que
representa o conhecimento científico em sua prática pedagógica; comentar a epistemologia
empirista-indutivista nos livros de texto atuais e nas concepções de ensino-aprendizagem e as
implicações da História e Epistemologia da Física para o processo ensino-aprendizagem.
1. CONCEITO DE EPISTEMOLOGIA
Se a história da ciência sem a filosofia da ciência é cega, a filosofia da ciência
sem a história da ciência é vazia; e que o seu mútuo esclarecimento impõe uma
particular atenção à centralidade da argumentação nas diligências quer dos
historiadores da ciência quer dos filósofos da ciência. (HANSON apud CARRILHO
e SÀÁGUA: 1991, p. XVII)
Segundo Carrilho e Sàágua (1991), o termo Epistemologia surgiu em 1901 na língua francesa
como epistémologie; em 1954, na língua inglesa como epistemology em oposição à ontology 7.
Contudo, o termo Epistemologia teria significados diferentes no uso continental e no anglosaxônico, pois o termo correspondente a epistemology é théorie de la connaissance 8 (língua
francesa) e epistemologie corresponde a philosophy of science 9 (língua inglesa). Na língua
portuguesa, há uma alternância entre os dois sentidos.
Japiassu (1975) apresenta diversas considerações sobre o termo Epistemologia construídas a
partir da evolução do pensamento científico e da própria filosofia. Ao termo Epistemologia,
7
Parte da Filosofia que trata do ser enquanto ser, do ser concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um dos
seus (nota dos autores).
8
Teoria do conhecimento (tradução dos autores).
9
Filosofia da Ciência (tradução dos autores).
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pode-se afirmar que seria o estudo metódico e reflexivo do saber 10 – organização, formação,
desenvolvimento, funcionamento, produtos intelectuais –, produtora de métodos científicos
que validam as teorias do conhecimento. Para Japiassu (1975), haveria três tipos de
Epistemologia: Global (saber globalmente considerado), Particular (consideração de um campo
particular do saber) e Específica (consideração de uma disciplina intelectualmente constituída
em uma unidade específica do saber).
Para Ceberio e Watzlawick (1998), epistemologia é a maneira como concebemos o mundo que
nos rodeia, o modelo que utilizamos para conhecer; é decidir o conjunto de padrões familiares,
socioculturais, normas, crenças, escala de valores, que criam um conjunto de significados que
impregnam a observação, apresentando um mapa da realidade e enchendo de subjetivismo as
hipóteses que dela se constroem.
Para Aranha e Martins (2003), epistemologia é o estudo do conhecimento científico do ponto de
vista crítico, isto é, do seu valor. Seria uma Teoria do Conhecimento.
A Teoria do Conhecimento só aparece de forma autônoma a partir de John Locke (1632-1704),
e, podemos dizer que chega ao seu ápice com Imannuel Kant, com sua obra “Crítica da Razão
Pura”. Mas, afinal o que é o Conhecimento?
“É um esforço psicológico pelo qual procuramos nos apropriar intelectualmente do objeto”
(ARANHA e MARTINS: 2003, p.52), ou seja, é a relação dual entre o Sujeito cognoscente (sujeito
que conhece) e o Objeto conhecido em si, e a imagem do Objeto que chega ao Sujeito.
Mas, a origem desse conhecimento e os critérios de validação desse conhecimento não data
apenas de alguns séculos. Essa preocupação vem desde a época de Aristóteles. Segundo Ghedin
(apud CAMPOS, 2006, p. 21), tais questionamentos vão dinamizar duas linhas de compreensão:
o Racionalismo 11 e o Empirismo 12. O 1º é demarcado a partir da obra de Descartes (1596-1650)
10
Conjunto de conhecimentos metodicamente organizados a serem transmitidos por um processo pedagógico de ensino, podendo ser aplicado
na aprendizagem de ordem prática como “saber fazer” (CAMPOS,E.R.G., 2007)
11
Doutrina filosófica moderna (século XVII) que admite a razão como única fonte de conhecimento válido; superestima o poder da razão.
Forma de raciocínio: Dedutivo. Principais representantes: Descartes e Leibniz. Opõe-se ao Empirismo. (nota dos autores)
12
O conhecimento se encontra fora de nós, é exterior e deve ser buscado. Ao contrário do Racionalismo, enfatiza o papel da experiência
sensível no processo do conhecimento. Forma de raciocínio: Indutivo. Principais representantes: Bacon, Locke, Hume. (nota dos autores)
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O Discurso do Método, onde o autor sustentava que todo conhecimento era inato. O segundo, a
partir da obra de John Locke (1632-1704) Um Ensaio Sobre o Entendimento, onde o autor
sustentava que todo saber era adquirido pela experiência.
Kant (1724-1804) supera essa contradição: mesmo negando a teoria platônico-cartesiana das
idéias inatas, mostrou que algumas coisas eram inatas como a noção de espaço e de tempo, que
não existem como realidades fora da mente, mas apenas como formas para pensar as coisas
apresentadas pelos sentidos. Por outro lado, sustentou que o conhecimento do mundo exterior
provém de experiência sensível das coisas. É criador da Teoria do Interacionismo.
Aranha e Martins (2003) comparam Kant a Copérnico. Na revolução copernicana, a Terra deixa
de ser o centro do Universo e passa a ser apenas mais um dos planetas a girar em torno do Sol.
Também Kant afirma que o conhecimento não reflete o objeto exterior, mas é o próprio espírito
que constrói o objeto do seu saber: é a revolução kantiana na teoria do conhecimento.
Ao perpassar por nossa sociedade, o Realismo impregnou todas as atividades relacionadas com
a ciência, incluindo seu ensino, a investigação básica e sua divulgação. No âmbito escolar, esta
forma de pensamento se traduz numa concepção específica de como se concebe o processo
ensino-aprendizagem (que geralmente se reduz a que o estudante conheça ou identifique as
Leis que regem os fenômenos que ocorrem ao nosso redor como manifestações do mundo
real).
Na concepção realista são apresentados numerosos problemas aos docentes em sala de aula.
Inconscientemente, temos a intenção que nosso estudante aprenda o que consideramos como
obviamente verdadeiro e fácil, esquecendo-nos de que alguns elementos de aprendizagem
podem limitar a atenção, a capacidade de retenção, memória, análise e síntese, sem se
importar com outros fatores que estão associados ao processo ensino-aprendizagem.
Essa forma de conhecer o mundo surge e se consolida entre as chamadas ciências naturais,
como a Física, e como esta está imbricada no cotidiano, logo o Realismo penetra nas escolas e
marca uma nova forma de conceber o mundo. Por causa do Realismo não duvidamos da
existência das coisas, mesmo desconhecendo-as, e cremos que ainda há muito a ser descoberto,
leis e regularidades, e isso só é possível através da ciência e da tecnologia.
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Sem dúvida, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia dos últimos anos, juntamente com o
investimento de empresas internacionais, a polarização da riqueza, o desenvolvimento da
Internet e o avanço da globalização, entre outros, modificou rapidamente o cenário mundial.
Desencadeou-se a sociedade da informação, onde se gerou uma necessidade permanente de
conhecimento e, como conseqüência, as principais instituições sociais encarregadas de
reproduzir e transmitir a cultura, como a igreja, a família e a escola, cederam seu papel aos
meios de comunicação, o que provocou a perda do controle da sociedade sobre seus
integrantes. Apesar disso, há um engajamento de uma parte da população que se preocupa em
manter laços de solidariedade, respeito, cooperação e, sobretudo, empenho em ultrapassar o
individualismo, onde cada sujeito luta para sobreviver, muitas vezes às custas dos demais.
Essa crise de valores ante as características da nova sociedade que está a surgir, faz necessário
que rompamos com algumas estruturas mentais deterministas e reducionistas a que estamos
acostumados e partir para a premissa aberta pela Física Quântica de que nós podemos
influenciar a realidade. Por isso, é necessário reconhecermos que podemos influenciar o mundo
em que vivemos e desvelar uma nova epistemologia como sociedade e tomar consciência de
nossas atitudes.
Ao longo do tempo, esforços constantes nos animam a compreender, a desejar pôr ordem no
caos, porque só assim, poderemos nos situar no mundo e sermos capazes de agir sobre ele.
Mas, como relacionar os diversos conceitos de Epistemologia ao cotidiano da sala de aula?
Como relacionar observações e teorias no desenvolvimento do conhecimento científico? Antes
de respondermos, precisamos refletir sobre a natureza do conhecimento científico, sobre como
nos posicionamos diante de diferentes idéias, de diferentes respostas. Analisamos o
conhecimento científico de forma fragmentada ou em contextos? Qual a melhor maneira de
analisarmos as idéias sobre a natureza do conhecimento científico?
Segundo Borges (1996), não se pode analisar separadamente as visões e concepções das
Ciências a partir da Era Moderna, tornando-se necessário analisar essas idéias em conjunto. A
autora sugere, então, que, para fazer essa análise, é importante fundamentar a abordagem
epistemológica do desenvolvimento das ciências, o chamado Internalismo. Os internalistas
abordam as questões epistemológicas analisando como se constrói o conhecimento no interior
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da comunidade científica, daí a designação Internalistas. Para esta autora, o Internalismo ainda
pode ser dividido em três grandes categorias: Idealismo 13, Empirismo e Construtivismo 14. Não
usaremos nesse texto a abordagem de Dancy sobre Internalismo e Externalismo, onde o autor
engendra pelo Cepticismo e traz uma visão diferenciada da abordada por Borges, a qual
optamos por ser mais específica com a temática de nossa pesquisa que é voltada para o Ensino
de Física.
2. CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA E DA FILOSOFIA NO ENSINO DE FÍSICA
A história, filosofia, e sociologia da ciência podem humanizar as ciências e
aproximá-las mais dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos; podem
fazer as aulas mais estimulantes e reflexivas, incrementando assim as
capacidades do pensamento crítico; podem contribuir para uma compreensão
maior dos conteúdos científicos; podem contribuir um pouco para superar o
“mar de sem-sentido” em que se transformaram as aulas de ciências, onde se
recitam fórmulas e equações, porém onde poucos conhecem seu significado;
podem melhorar a formação do professorado contribuindo para o
desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica,
isto é, um conhecimento melhor da estrutura da ciência e seu lugar no marco
intelectual das coisas. (MATTHEWS apud GEBARA, 2001)
Muitos foram os pensadores que se ocuparam com os grandes temas hoje tão popularmente
conhecidos e estudados nas aulas de Física. Muitos, em busca da verdade, deram grandes saltos
na ciência e na tecnologia, e continuarão a dá-los! A partir do século XVIII, a Física progrediu
consideravelmente; esse progresso foi tão rápido, que podemos afirmar que entramos no
século XX a cavalo e saímos dele a bordo de naves espaciais! E esse desenvolvimento será cada
vez maior e mais rápido devido ao desenvolvimento da eletrônica e da computação,
principalmente agora, com a nanotecnologia.
Mas, o que é a Física e onde ela se encontra? Talvez no lançamento de satélites artificiais ou
sondas espaciais? Nos grandes inventos como o laser, o computador, a televisão? Numa
13
O conhecimento se encontra armazenado em nós, necessitando apenas ser descoberto através da introspecção. (BORGES, 1996)
14
O conhecimento não se encontra nem em nós, nem fora de nós, mas é construído, progressivamente, pelas interações que estabelecemos.
Nessa perspectiva, a ciência é vista como um processo dinâmico e sujeito a mudanças. (BORGES, 1996)
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explosão termonuclear? Quem pode estudar Física? Grandes físicos teóricos como Einstein e
Hawking, junto a quadros negros com complexas equações matemáticas? A Física pode se
confundir com a Química? Qual a diferença entre essas duas ciências? Qual o objeto de estudo
da Física?
Vamos propor uma situação hipotética: um estudante entediado, num determinado momento
de uma aula, atira pela janela do 3º andar de sua escola uma pedra que ele encontrara no pátio.
O que pode surgir desse fato tão curioso? Que fenômenos poderiam ser analisados? Bem,
vamos por partes. Vamos analisar esse fato à luz do ensino fragmentado que temos em nosso
país. Se nosso interesse estiver na composição molecular da pedra, encontraríamos respostas
na Química. Se quisermos saber quais os músculos usados por esse estudante ao jogar a pedra,
a resposta estaria na Biologia. Se, por um infeliz azar, a pedra tivesse atingido a pessoa de uma
Embaixada Americana que estivesse tranquilamente a passear pela calçada nesse ínterim, e
quiséssemos saber as implicações e conseqüências desse incidente sobre o futuro das relações
diplomáticas entre os dois países, tal questão poderá ser respondida em Geografia ou História.
Mas, se estivermos interessados nas forças que atuaram sobre a pedra, na trajetória descrita
por esse corpo, ou com que velocidade ela atingiu o solo, estaríamos tratando de questões
estudadas em Física.
A Física, como ciência da natureza, é um sistema de pensamento lógico em pleno
desenvolvimento. Lógico por ser um pensamento necessariamente dedutivo, baseado em
conceitos hipotéticos e axiomas. Sendo alicerçada nesses últimos, como confirmá-la? Estando
ainda em desenvolvimento, não se pode dizê-la pronta e acabada. Apesar de poder ser obtida
através da livre invenção, segundo Einstein (2006), sua legitimidade reside na confirmação, pela
experiência sensível 15, das afirmações deduzidas.
Enquanto ciência, os conhecimentos físicos precisam ser transmitidos de alguma forma. A forma
mais utilizada para possibilitar essa transmissão de conhecimentos de conceitos físicos é feita
ainda hoje através de modelos. Por exemplo, ao iniciarmos o conteúdo de Leis de Newton,
explicamos aos nossos estudantes que a Terra é um sistema referencial inercial, quando
15
Experiência Sensível é um tipo especial de experiência mental existente e reconhecível (EINSTEIN, 2006)
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sabemos que isso é hipotético – só é utilizado na resolução de problemas da Física –, pois
sabemos que a Terra realiza vários movimentos, dentre eles o Movimento de Rotação em torno
de seu eixo e o de Translação em volta do Sol. Para elaborar a Lei da Gravitação Universal,
Newton se utilizou de modelos criados por Kepler (conhecido como Legislador dos Céus), por
Galileu e este, por sua vez, baseou-se no modelo de Sistema de Copérnico (Sistema
Heliocêntrico – dispunha o Sol como centro do Universo, em oposição ao Geocentrismo de
Ptolomeu). O uso de modelos é importante ainda hoje e grande auxiliar no processo ensinoaprendizagem de Física, pois
A importância dos modelos científicos é bem aceita e documentada mesmo
para os cientistas mais tradicionais. Assim, o entendimento da natureza dos
modelos físicos e do processo construção das leis e teorias é um componente
fundamental na tentativa de superação de dificuldades de aprendizagem da
física, tanto na Universidade quanto no Ensino Fundamental e Médio. Além
disso, está de acordo com a psicologia construtivista de que o conhecimento é
uma construção humana, na qual a criatividade e a imaginação desempenham
importante papel, em que a visão empirista-indutivista se mostra superada, e
aonde, contrariamente à visão positivista, não há regras infalíveis que
garantam o descobrimento de novos fatos e a invenção de novas teorias. Nem
tampouco o conhecimento científico é definitivo ou absolutamente verdadeiro,
mas sim de natureza conjetural, tentativa, verificável e conseqüentemente
falível e não cresce em um vazio cultural. (MOREIRA, MASSONI e OSTERMANN,
2007).
Outra grande preocupação do homem, através dos tempos, é a noção de movimento. Desde a
Antigüidade, filósofos tentavam estabelecer diferenças entre o estado de repouso e o de
movimento. Para alguns filósofos dessa época, algo só poderia existir se suas propriedades
fossem permanentes. Como corpos16 em movimento não têm permanência de posição,
concluíram que não existiam corpos em movimento, este seria explicado como uma ilusão
(SANTOS, 1987). Mais tarde, passaram a aceitar o movimento como real, mas acreditavam que
deveria existir uma substância que movimentasse os corpos ou mesmo anjos (HAWKING, 2005).
Essas interpretações da Natureza continuaram durante muitos anos, até que se sedimentaram
16
Corpo, em Física, é algo (objeto) cujas dimensões podem ser desprezadas quando comparadas com as distâncias envolvidas no fenômeno.
Por exemplo, um carro numa Rodovia Federal, uma formiga ao percorrer o tronco de uma árvore. (nota dos autores)
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as bases da Mecânica Clássica. Foram vários os cientistas que dedicaram suas vidas a pesquisas
a fim de lançarem essas bases, vejamos alguns dados históricos sobre os principais deles:
Aristóteles (384-322 aC)
Filósofo e sábio grego, elaborou uma teoria filosófica para explicar o movimento dos corpos.
Essa teoria dominou o pensamento medieval e foi aceita até a Renascença. O principal ponto de
discussão era o motivo pelo qual os corpos caem em direção à Terra, ao invés de subirem para o
céu, como uma chama (SANTOS, 1987).
Sua teoria apela para a crença, corrente na época, na existência de uma esfera ardente de fogo,
lugar natural ao qual pertence, da mesma forma que a pedra cai porque procura o seu. Assim
sendo, o movimento realizado pelos corpos é um movimento natural. Mas os corpos também
podem realizar movimentos que não são naturais, como o de uma pedra lançada para cima.
Nesse caso, é preciso que haja um agente externo, que foi chamado de força. Do mesmo modo,
para que um corpo se mantivesse em movimento ou parasse seria necessária a interferência de
tal agente.
Para ele, a Terra ocupava o centro do Universo e era imóvel. Suas teorias foram mantidas por
quase dois mil anos, até serem refutadas e corrigidas.
Nicolau Copérnico (1473-1543)
Nascido na Polônia, matemático, médico e doutor em Direito Canônico. Era apaixonado por
Astronomia. Abandonou o Geocentrismo e afirmou que a Terra é um planeta, como Vênus ou
Marte, e que todos os planetas giravam ao redor do Sol. Seu modelo, chamado Heliocêntrico,
foi duramente combatido, pois contrariava os dogmas da época, segundo os quais o homem e a
Terra eram considerados como centro do Universo, as primazias de todas as criações de Deus
(SANTOS, 1987).
Galileu Galilei (1564-1642)
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De origem italiana, Galileu foi matemático, físico e astrônomo. Idealizador do Método Científico,
que consiste na verificação das leis da natureza por meio de experiências. Estudou a queda dos
corpos e esboçou o conceito de Inércia antes de Newton, introduzindo o conceito de
Aceleração. Opôs-se à Mecânica de Aristóteles e defendeu o Sistema de Copérnico. Devido a
isso foi perseguido pelo Santo Ofício e obrigado a abjurar de suas teorias para não ser queimado
vivo nas fogueiras da Santa Inquisição. O paradigma galileano ainda é divisor de águas, um
símbolo da Física – ultrapassada! – nos constructos pessoais de muitos professores dessa
disciplina em escolas de Educação Básica e nas próprias instituições de Ensino Superior
brasileiras.
Johanes Kepler (1571-1630)
Astrônomo alemão, muito interessado no movimento dos planetas. Baseando-se nas
observações do astrônomo dinamarquês Tycho Brahe, fez um estudo cuidadoso do movimento
de Marte em torno do Sol. Inicialmente, tentou ajustar as diferentes posições registradas do
planeta a órbitas circulares, não obtendo resultados aceitáveis. Somente quando supôs que as
órbitas fossem elípticas, com o Sol num dos focos, obteve resultados dentro dos limites
permitidos para erros de observação. Entrou para a história como o “legislador dos céus”. Essa
alcunha deveu-se ao fato de ter sido ele, a partir do modelo Heliocêntrico proposto por
Copérnico, o primeiro a estabelecer as leis que descrevem o movimento dos planetas em torno
do Sol. Suas três leis vieram concretizar a fundação de um cálculo astronômico inteiramente
novo, abrindo caminho para que, 50 anos mais tarde, Newton pudesse estabelecer sua lei da
Gravitação Universal.
Isaac Newton 17 (1642-1727)
Um dos maiores gênios da Ciência, considerado Pai da Física Moderna, inventou o Cálculo
Infinitesimal, formulou a Teoria da Gravitação Universal e as Leis do Movimento e explicou a
natureza corpuscular da Luz. Lançou os fundamentos da Ótica Moderna, com um estudo sobre a
17
Arantes, 1988.
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luz e as cores. Foi um dos maiores cientistas de todos os tempos. Sua teoria da Mecânica
Clássica só foi superada mais de duzentos anos depois com as Teorias da Relatividade e a
Quântica.
De Kepler, Newton herdou uma decisiva revisão do sistema concebido pelo polonês Copérnico;
de Galileu, recebeu uma nova formulação da ciência da Mecânica, baseada no princípio da
inércia; de Descartes, a concepção mecanicista do mundo — a visão da natureza como uma
grande máquina, que funcionaria para sempre com base apenas no movimento de suas partes –
e a Geometria Analítica, novo ramo da Matemática que permitia resolver problemas, até então
insolúveis, pelos métodos algébricos. Nos ombros desses três gigantes, o jovem Newton pôde
fazer uma crítica da ciência grega que ainda era ensinada na universidade. Anotou em latim
num de seus cadernos: “Amicus Plato, amicus Aristoteles, magis amica veritas” (Platão é amigo,
Aristóteles é amigo, mas amiga maior é a verdade).
As conquistas da Mecânica Newtoniana – também chamada de Mecânica Clássica – foram tão
importantes que na primeira metade do século XVIII se difundiu uma visão mecanicista do
mundo, que assegurava que a inteligência humana podia reduzir todos os fenômenos e
problemas a uma interpretação mecânica (o Universo como um grande relógio). Essa
abordagem mecanicista foi aplicada a todas as ciências. Atualmente, apesar de sua ampla
margem de uso, por causa de várias falhas em sua aplicação - principalmente nos fenômenos
eletromagnéticos -, essa Mecânica é válida na forma estabelecida apenas numa faixa bem
delimitada da ciência, não conseguindo explicar nem prever o mundo microscópico.
Mecânica Relativista e a Teoria Quântica
A Teoria da Relatividade desenvolvida por Albert Einstein 18 (1879-1955) veio subverter a
concepção newtoniana do Universo, sobretudo devido a descobertas tais como a curvatura da
luz das estrelas. Segundo Bachelard (1983, p.31), a novidade nessa teoria é que ela não é de
18
Físico alemão radicado nos EUA. Ganhou o Prêmio Nobel da Física de 1921 pela correta explicação do Efeito Fotoelétrico. O
seu trabalho teórico possibilitou o desenvolvimento da energia atômica, apesar de não prever tal possibilidade. Nos seus
últimos anos, a sua fama excedeu a de qualquer outro cientista na cultura popular, tornando-o sinônimo de gênio. Foi eleito
pela Revista Time como a "Pessoa do Século" e o seu rosto é um dos mais conhecidos em todo o mundo. (RAMALHO et al, 2007)
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essência estática, ela é mais que uma nova maneira de pensar o fenômeno físico, é um método
de descoberta progressivo. A relatividade proposta por Galileu e Newton na Física Clássica é
reinterpretada pelos postulados de Einstein. Desses Postulados decorrem novas equações e
novos conceitos de comprimento, tempo, massa e energia, muitos deles, até então tido como
definitivos, passam a ser mais discutidos, questionados e muitas vezes parecem fugir de nosso
senso comum. Para Einstein, a Física ocupa-se diretamente apenas com as experiências
sensíveis e com a compreensão das relações entre elas, e essa compreensão só seria possível
através da ordenação de regras.
Apesar de sabermos atualmente que a Mecânica Clássica falhou como base reinante de toda a
Física, Einstein acreditava que ela ainda se encontra no centro do pensar físico, por ainda não
ser possível chegar a uma nova base na qual se possa estar seguro que a partir dela toda a
multiplicidade de fenômenos pesquisados possa ser logicamente deduzida. Einstein nos convida
a aceitarmos que o espaço é curvo, que a menor distância entre dois pontos não é uma linha
reta, que o Universo é finito (mas ilimitado), que o tempo é relativo e não pode ser medido
exatamente do mesmo modo e por toda parte, que as medidas de tamanho variam com a
velocidade, que o Universo tem forma cilíndrica e não esférica, que um corpo em movimento
diminui de volume (mas aumenta de massa), que uma 4ª dimensão é acrescentada às já
conhecidas (comprimento, largura e espessura): o tempo.
Na história da Física, há vários exemplos de conceitos que precisaram ser revistos (a Terra era
plana, o sistema geocêntrico, por exemplo) ou até mesmo substituídos por outros. Entretanto,
no caso do comportamento da Luz, houve a necessidade de aceitar duas teorias completamente
opostas, mas que se complementavam: a Luz tem o comportamento dual partícula-onda 19, em
certos fenômenos ora ela se comporta como partícula ora se comporta como onda!O resultado
disso foi o desenvolvimento da Mecânica Quântica, o que altera profundamente a nossa
maneira de enxergar a Natureza: ela não funciona como a máquina perfeita com mecanismos
cujos movimentos são certos e previsíveis (lógica cartesiana). Hoje, a Física pensa em termos de
19
Em 1924, De Broglie lançou a hipótese de que, se a luz apresenta natureza dual, uma partícula pode comportar-se de modo semelhante,
apresentando também propriedades ondulatórias, diferentemente de Newton (que apresentava a onda como uma perturbação propagando-se
e como partícula, isto é, um objeto material localizável). (RAMALHO et al, 2007)
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probabilidades e não mais em termos de certeza, é mais holística: “pinta o universo como um
todo unificado cujas partes sao interconectadas e se influenciam mutuamente” (ARNTZ et al,
2007, p. 56).
Na Física Clássica Newtoniana, determinando-se o sistema de forças que age no ponto material,
podia-se determinar a posição s de uma partícula conhecendo-se sua velocidade v e indicandose o instante t. Entretanto, em 1927, Heisenberg propôs a indeterminação 20 associada à posição
e à velocidade do elétron no interior do átomo. Muitos físicos não aceitaram esse conceito de
aleatoriedade, inclusive Einstein que chegou a afirmar que Deus não joga dados com o Universo
(numa alusão à probabilidade), o que levou Bohr 21(1885-1962) a responder-lhe que parasse de
dizer a Deus o que Ele podia fazer. Também é de Bohr a frase “quem não se sentiu abalado
quando teve contato pela primeira vez com a teoria quântica não pode tê-la entendido” (apud
ARNTZ et al, p. 55).
A partir do exposto acima, podemos observar muitas transformações na ciência. Hoje, falam-se
em ciências híbridas,com cientistas de vários campos interagindo entre si em novas
descobertas, diminuindo mais e mais suas fronteiras, tornando-as quase que interdisciplinares.
Mas, ainda muito caras e quase inacessíveis à maioria dos habitantes desse planeta.
A Física está em nosso cotidiano, faz parte de nossa vida e da realidade que nos cerca. É um
conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do
mundo submicroscópico, das partículas que compõem a matéria, e que, paralelamente, permite
o desenvolvimento de novas fontes de energia e a criação de novos materiais, produtos e
tecnologias.
Física e Tecnologia 22 caminham juntas e crescem uma dependendo mais e mais do
desenvolvimento da outra. A Física também deve ser percebida enquanto construção histórica e
20
Princípio da Incerteza de Heisenberg: quanto maior a precisão na determinação da posição do elétron, menor é a precisão na determinação
de sua velocidade ou de sua quantidade de movimento e vice-versa (RAMALHO et al, 2007).
21
Trabalhou com J.J. Thomson, no laboratório de Cavendish, em Cambridge, e com Einstein, em Princeton. Descobriu propriedades importantes
do urânio-235 e participou de pesquisas que resultaram na fabricação da bomba atômica pelos EUA. Por seus trabalhos sobre estrutura atômica,
recebeu o Prêmio Nobel de Física de 1922. (RAMALHO et al, 2007)
22
A Tecnologia pode ser compreendida como o conhecimento que nos permite controlar e modificar o mundo e que está associada à ciência.
(SANTOS e MORTIMER, 2002)
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social a partir da sucessão das diversas teorias através dos séculos, apresentadas nesse artigo,
constituindo numa promoção sine qua non de uma responsabilidade social e ética. Ao se
incorporar à cultura e ao se integrar à Tecnologia como instrumento tecnológico, o ensino de
Física torna-se indispensável à formação da cidadania contemporânea.
3. INTERNALISMO
3.1. Empirismo
Nessa concepção, uma das tarefas mais importantes da Ciência era a formulação de Leis que
regessem os fenômenos da Natureza. O método utilizado para conhecer e explicar esses
fenômenos é o método experimental (de Galileu) que consiste em:
 Observar um fenômeno;
 Medir as principais grandezas envolvidas;
 Buscar as relações entre essas grandezas com o objetivo de descobrir as leis que regem os
fenômenos que estão sendo pesquisados.
Esse processo, a Indução, permite-nos chegar a conclusões gerais partindo de casos
particulares, possibilitando-nos atingir um conhecimento seguro, estático, baseado na evidência
observacional e experimental. É um recurso muito utilizado na Matemática, mas que, segundo
Einstein, não deveria ser usado em Física, pois é meramente analítica (ROHDEN, 2007). É a visão
mais tradicional da Ciência:
 Método científico: empirista-indutivo (parte da observação à formulação de teorias);
 Conhecimento Científico: seguro (baseado em evidências observacionais e experimentais,
que podem ser repetidas);
 Defensores: Francis Bacon (1561-1626) e Positivismo Lógico.
Tradicionalmente, esse método ainda persiste nas aulas, nos livros didáticos e nos cursos de
Física no Brasil, resultando em práticas docentes inadequadas. Isso é visível na metodologia
utilizada nessas aulas, onde há um enfoque no qual o conhecimento advém da generalização
indutiva a partir da observação, sem qualquer influência teórica ou subjetiva, numa visão já
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superada até mesmo pela Física atual. Ao se fazer uma análise na maioria dos livros didáticos de
Física adotados nas escolas amazonenses, sempre é solicitado ao estudante observar o que está
sendo realizado no experimento, formular as suas hipóteses, medir as grandezas (e transformálas, se necessário) e concluir se suas hipóteses estavam ou não corretas, se faziam ou não
sentido com o propósito (objetivo) da experiência. Em nenhum momento, levam-se em conta as
variáveis e que o erro também faz parte do processo ensino-aprendizagem.
3.2.
Racionalismo Crítico ou Hipotético-Dedutivismo de Popper
Karl Popper (1902 — 1994) é considerado por muitos como o filósofo mais influente do século
XX a tematizar a ciência. Rejeita a indução e se aproxima do empirismo, pois acredita ser
possível refutar, experimentalmente, teorias científicas, utilizando critérios lógicos e imparciais,
ou seja, sem influência das idéias do pesquisador. Ficou conhecido pelo enunciado do Critério
da Falsificabilidade (demarcação entre ciência e não-ciência): argumentou que a teoria científica
será sempre conjectural e provisória. Essa teoria traça o paralelo entre a testabilidade científica
e a discutibilidade filosófica, gerando um programa metafísico de um conjunto de idéias
heuristicamente interessantes e cientificamente fecundas, ainda que não fosse possível testarse (CARRILHO e SÀÁGUA: 1991, p. XIX).
É a visão falseacionista da Ciência:
 Método Científico: Hipotético-dedutivo;
 Conhecimento Científico: nunca se pode provar que é verdadeiro, mas, às vezes, pode-se
provar que não é verdadeiro. Usa-se o critério da Falsificabilidade das teorias para distinguir
ciência de não-ciência. A ciência evolui através de refutações.
 Defensores: Popper e seus seguidores.
3.3.
Contextualismo de Kuhn
Thomas Samuel Kuhn (1922 - 1996) foi um físico americano cujo trabalho incidiu sobre história
e filosofia da ciência, tornando-se um marco importante no estudo do processo que leva ao
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desenvolvimento científico. A polêmica sobre sua obra gira em torno da noção de paradigma
científico e da "incomensurabilidade" entre os paradigmas. Para ele, a ciência depende do
contexto em que se desenvolve, conforme o paradigma 23 adotado pela comunidade científica.
Esta é conservadora quanto a teorias, métodos e possíveis soluções, desenvolvendo um
conhecimento progressivo e cumulativo em períodos de ciência normal (BORGES, 1996, p. 18).
Nos períodos de crise das revoluções científicas, esse conhecimento sofre rupturas e o antigo
paradigma já não corresponde aos anseios, não serve mais. Paralelamente, surgem novas
teorias emergentes competindo entre si procurando substituir o paradigma em conflito.
É a visão contextualista da Ciência, pela qual a comunidade científica é conservadora e resiste a
mudanças, sendo considerado ciência apenas o que os cientistas aceitam por consenso. Nessa
visão, o cientista luta com os seus instrumentos e suas equações até obter os resultados que
comprovem que sua teoria está certa e irrefutável aos olhos de seus pares na comunidade
científica (BORGES, 1996).
Entretanto, no que se refere à apreensão da História das Ciências pelos estudantes, Khun sugere
que a mesma exerceria uma má influência sobre os estudantes, abalando sua confiança no
dogma científico. Para evitar que isso ocorresse, ele sugere até mesmo uma “distorção” da
História, apresentando os cientistas do passado trabalhando nos mesmos problemas que os
cientistas modernos, para que o jovem estudante possa sentir-se parte dessa tradição de “busca
da verdade” (GEBARA, 2001).
3.4.
Racionalismo Aplicado ou Racionalismo Dialético de Bachelard
Essa Epistemologia prioriza os métodos histórico-críticos para explicar a atividade científica,
partindo de uma análise da história das ciências e da revolução do conhecimento.
Gaston Bachelard (1884-1962) nasceu em Champagne (França). Vindo de uma família humilde,
Bachelard sempre trabalhou enquanto estudava. Sonhava em ser engenheiro até que a I Guerra
23
Conjunto de teorias, métodos, problemas considerados como relevantes e soluções consensualmente aceitáveis. (KUHN apud BORGES, 1996,
p. 17)
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Mundial eclodiu e impossibilitando-lhe a conclusão deste projeto, obrigando-o a lecionar no
curso secundário as matérias de Física e Química. Após sua vivência como professor dessas duas
disciplinas, por mais de 15 anos, passou a lecionar Filosofia.
A proposta de Bachelard (1996) é mostrar a supremacia do conhecimento abstrato e científico
sobre o conhecimento primeiro e intuitivo no pensamento científico, ou seja, seguir a via
psicológica normal do pensamento científico:
IMAGEM
FORMA GEOMÉTRICA
(matematização)
FORMA ABSTRATA
Em sua formação individual, o espírito científico passa necessariamente, segundo Bachelard
(1996), pelos três estados abaixo:
1º - O Estado Concreto: o espírito se entretém com as primeiras imagens do fenômeno e se
apóia numa literatura que exalta a Natureza, a unidade harmônica do mundo e sua rica
diversidade.
2º - O Estado Concreto-abstrato: o espírito acrescenta esquemas geométricos à sua experiência
física, apoiando-se numa filosofia de simplicidade.
3º - O Estado Abstrato: o espírito adota informações voluntariamente subtraídas à intuição do
espaço real, voluntariamente desligadas da experiência imediata e até em polêmica declarada
com a realidade primeira, sempre impura, sempre informe (BACHELARD: 1996, p. 11).
Bachelard (1996) também nos apresenta a noção de obstáculos epistemológicos que são as
causas de estagnação e inércia no processo ensino-aprendizagem e na apropriação do
conhecimento científico. Ele nos aponta alguns desses obstáculos epistemológicos:
 O 1º Obstáculo: a Experiência Primeira;
 O Conhecimento Geral como Obstáculo ao Conhecimento Científico;
 O Obstáculo Verbal: Extensão Abusiva de Imagens Usuais;
 O Conhecimento Unitário e Pragmático como Obstáculo ao Conhecimento Científico;
 O Obstáculo Substancialista;
 O Obstáculo Animista e
 Os Obstáculos do Conhecimento Quantitativo (Matemática).
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A condição essencial para a superação dos obstáculos epistemológicos, dentre eles o obstáculo
da realidade (crítica ao empirismo) e o do senso comum, é a consciência por parte dos cientistas
de que eles existem e que podem comprometer o fundamento e o resultado de uma pesquisa
científica. Era favorável a uma cultura científica especializada como fator determinante e
comprometido às pesquisas.Acreditava que as ciências, em suas diversas especializações,
ensina-nos não só o progresso, mas também que apenas devemos insistir nos erros do passado
se for para expulsá-los da história. Para ele, o epistemólogo deve se ater aos fatos históricos
como idéias, inserindo-as num sistema de pensamentos e estabelecer uma escala que
demonstre onde um conceito se ligou a outro.
A idéia central de Bachelard era unir dialeticamente o racionalismo aplicado e o materialismo
instruído. Faz-se necessário uma maturidade tal que possa se atingir um racionalismo concreto,
solidário com experiências sempre especiais e rigorosas, e que esse racionalismo seja aberto
para adquirir da experiência determinações novas.
É a visão dialética da Ciência:
 Método Científico: Dialético, onde a experimentação depende de uma elaboração teórica
anterior (a necessidade da experiência é identificada pela teoria antes de ser descoberta pela
observação);
 Conhecimento Científico: O pensamento científico é ao mesmo tempo racionalista e realista,
pois a prova científica se afirma tanto no raciocínio como na experiência. O conhecimento se
estabelece a partir de uma ruptura com o senso comum e com conhecimentos anteriores.
(BORGES, 1996);
 Defensores: Bachelard (1934), Kuhn (1962) e Feyerabend (1969). (BORGES, 1996, p. 16).
3.5.
Anarquismo Epistemológico de Feyerabend
Paul Karl Feyerabend (1924 — 1994) foi um filósofo da ciência que se tornou famoso pela sua suposta
visão anarquista da ciência e por sua rejeição da existência de regras metodológicas universais. É uma
figura influente na filosofia da ciência, e também na sociologia do conhecimento científico. Defendia que
o conhecimento científico é viável a partir dos métodos mais diversificados, havendo pluralismo na
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comunidade científica. É mais radical na crítica aos métodos, considerando que as emoções, a teimosia e
a irracionalidade influem no desenvolvimento das ciências (Anarquismo Epistemológico). Criticou
também o que chamou de falsificacionismo (de Popper). Ele argumenta que nenhuma teoria
interessante é completamente consistente com todos os fatos relevantes. Isso equivaleria a se deixar
levar por uma ingênua regra falsificacionista que afirma que teorias científicas devam ser rejeitadas se
elas não estão de acordo com os fatos conhecidos. Ele acredita que as emoções, a teimosia e a
irracionalidade influem no desenvolvimento das ciências (BORGES, 1996).
É a visão anarquista da metodologia científica:
 Método Científico: sem regras rígidas, diversidade de métodos (não existe regra de pesquisa
que não tenha sido violada alguma vez, e as mesmas são necessárias ao progresso da
ciência) 24
 Conhecimento Científico: Semelhante à crítica de Bachelard, acredita que procedimentos
dogmáticos quanto a teorias e métodos podem transformar a ciência em ideologia, não
trazendo benefícios à humanidade.
 Defensor: Feyerabend.
3.6.
Construtivismo
Caracteriza o conhecimento como construções funcionais da experiência humana e as teorias
científicas como construções do ser humano e não como teorias da natureza. O Construtivismo
aborda o conhecer desde uma perspectiva diferente ao do pensamento tradicional, mostrando
que temos assimilado, numa concepção onde se considera a existência de um mundo real,
objetivo, único, causal e independente ao sujeito que conhece e com a possibilidade de
conhecê-lo tal qual ele é.
Segundo Kalhil (2002), no entanto, as contribuições da psicologia cognitiva nos últimos trinta
anos, coincidem no que os processos de aprendizagem (em particular o escolar), têm um
caráter eminentemente construtivo, onde toda a construção em aula está permeada pelo
24
Borges, 1996, p.14.
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conhecimento prévio dos estudantes, a biologia do que aprende e pelos núcleos sociais que
conformam sua zona de desenvolvimento.
Refletir e discutir os pontos centrais do Construtivismo são, em nosso ponto de vista, condições
necessárias para que o docente transcenda sua prática, para que possa modificá-la e aproveitar
todas as ferramentas didáticas que estão ao seu redor.
3.7.
Externalismo: o Paradigma Social
O capital controla e influencia o domínio do pensar, do conhecimento e do agir
por meio da imposição de seus valores, sua cultura e sua educação [...] É a
situação nevrálgica de fomento do poder. (CEZÁRIO e MOREIRA, 2006)
Ao contrário do Internalismo, o Externalismo destaca influências externas, considera que
fatores sócio-políticos e econômicos direcionam as investigações científicas (BORGES, 1996).
Antes da Revolução Industrial, a Igreja é quem impunha os limites à Ciência. Depois da
Revolução Industrial, a Ciência passa a se submeter aos interesses da Burguesia, cujas
necessidades técnicas e econômicas determinaram o desenvolvimento posterior das teorias
científicas. E no século XXI, qual o papel dessas influências externas sobre o desenvolvimento
das ciências? Isso pode ser facilmente constatado, verificando-se em quais pesquisas as
agências financiadoras investem seus recursos.
Numa sociedade multimídia e globalizada, onde a informática assume o papel de controle e
expansão do capital, faz-se necessário um mercado mais competitivo, com uma mão-de-obra
mais qualificada e uma maior modernização do setor produtivo. São necessários sujeitos
individualizados, com um currículo voltado, é óbvio, para a lógica do mercado capitalista. Para
que isso aconteça, precisa-se de professores qualificados (mas não críticos) que preparem
alunos que atendam à essa lógica capitalista e que possam carregar o sonho e ilusão que, algum
dia, também serão detentores dos meios de produção. Mas, se por um lado, o sistema busca
mão-de-obra qualificada, isso não quer dizer que esses sujeitos possam ter acesso a uma
universidade pública, daí a falta de base dos nossos alunos da escola pública. A prática
pedagógica também é influenciada, pois é reduzida a um mero tarefismo e tendo que carregar
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em seus ombros a culpa pelo Fracasso Escolar. O reflexo disso está na formação dos
professores, na fragmentação do sistema educacional e no processo do conhecimento
científico. Uma formação abstrata, polivalente e flexível... E pior, totalmente sem criticidade.
CONSIDERAÇÕES
Por que não deixar o filosofar para os filósofos? Porque o Físico não pode
relegar à Filosofia a análise crítica dos fundamentos da Física. Ao contrário, ele
precisa ser esclarecido sobre a necessidade e legitimidade dos conceitos por ele
usados. (EINSTEIN, 2006)
Nos últimos anos tem sido crescente a produção científica na área que relaciona História e
Educação em Ciências, investigando os possíveis usos didáticos da História das Ciências. Os
próprios veículos oficiais como os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) apontam para o
uso da história como forma importante de organizar o ensino da Física. Encontramos
concepções diversas nas propostas que de algum modo procuram relacionar história e ensino.
Essas concepções estão presentes nos fundamentos das propostas didáticas com base na
epistemologia da Física.
No processo de formação docente, ensinam-nos teorias e leis tidas como verdades absolutas e
inquestionáveis. No decorrer de nossa formação, aprendemos que, apesar dessas leis serem
baseadas em experiências e observações da natureza, o cientista, como qualquer ser humano,
tem suas convicções, seus preconceitos, suas ideologias, sua imaginação. E isso é reconfortante,
pois leva-nos a refletir que a Física é muito mais desafiadora e interessante e que ainda falta
muito o que se pensar, criar e responder. A partir de Einstein, aprendemos que todos nós, seres
formados por átomos, apesar de sermos autônomos, estamos intrinsecamente ligados como
numa autocracia: “Einstein, [...], cosmificou e imanentizou o monarca solar e galáctico que, na
teoria de Newton, ainda ocupava um determinado trono local” (RHODEN, 2007, p. 73). Para ele,
a educação deveria ser vista na forma de um pensamento livre e não numa obrigação penosa
como vemos nos dias de hoje, por isso, defendia uma educação que desenvolvesse o espírito
crítico na inteligência do jovem (RHODEN, 2007, p. 164).
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Precisamos ter referências pelas quais concebemos o mundo que nos rodeia, servindo-nos de
modelo para conhecermos e decidirmos, no conjunto de padrões familiares, socioculturais,
normas, crenças, escala de valores, aqueles que devemos seguir para termos uma cidadania
realmente consciente. Precisamos saber que não podemos mais tratar nosso planeta como se
vem fazendo em nome de um discurso falacioso de progresso. Apesar de muitas vezes
acharmos que temos esses valores imbricados em nós, muitas vezes nossas incertezas faz-nos
distanciarmos dos mesmos, por isso, precisamos ter bem claro os critérios que nos orientam a
vida e que validam nossos atos.
Precisamos também vencer a visão cartesiana e inaugurar uma visão holística, no Ensino de
Ciências em nossas escolas, em especial da Física. Faz-se necessário que se vença o paradigma
mecanicista apoiado na Física Clássica Newtoniana que ainda reina em nossas escolas de Ensino
Médio e propor uma educação em Ciências que trate de vencer e banir o analfabetismo
científico, pois não é possível que, num mundo dominado por novas tecnologias de 3ª geração,
muitos ainda não saberem o princípio de funcionamento de uma garrafa térmica, por exemplo.
Precisamos urgentemente inaugurar uma visão transdisciplinar capaz de vencer a lógica
predominante da exclusão, da certeza, da verdade absoluta e estabelecer uma lógica do que é
comum a todos, de inclusão e aceitação do imprevisível das várias possibilidades da Mecânica
Quântica, do imponderável, da dúvida e do mistério de todas as coisas no mundo.
Muitas dessas referências podem ou não ser ensinadas na escola. Mas, não é novidade que
nossas escolas são pobres de recursos, que nossa comunidade escolar é desestimulada, que
nossos professores estão desatualizados e que não valorizam ou incentivam a curiosidade de
seus estudantes. Nesse quadro lamentável, então por que ainda se ensinar Ciência na escola,
especialmente a Física? Apenas para direcionar jovens para a área de Ciência e Tecnologia?
Por isso acreditamos que o estudo da epistemologia da ciência é essencial na formação
docente, pois amplia nossa concepção sobre o que é ciência, como ela progride e quais suas
características, ajudando-nos, inclusive, a romper com a visão ingênua da ciência - que esta veio
para dar todas as respostas que não sabemos. A partir dessa concepção, podemos oferecer uma
explicação, entre tantas, de que precisamos continuar a ensinar Física em nossas escolas porque
o homem precisa entender como ele construiu sobre o mundo material (e seu entorno), seus
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riscos e fatores, sua maneira de olhar o mundo. Isso precisa ser desenvolvido na escola e não
conceitos factuais que serão apenas cobrados em provas, numa aprendizagem mecânica e
descontínua. O docente que conhece o saber epistemológico por detrás de sua disciplina
(mesmo quando ensinada de forma fragmentada, como ocorre na maioria de nossas escolas)
deve ser apto a exercer uma ação didática fundamentada em conhecimentos históricos,
filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, etc., e não em mero conhecimento empírico
ou de senso comum.
As vantagens de se dominar o objeto de estudo de uma ciência, de conhecer sua epistemologia,
em especial a Física, são muitas: aproximar a imagem da Física ao contexto histórico-social que
ela faz parte, mostrá-la como fruto do trabalho exaustivo e coletivo de homens e mulheres,
apresentar a existência das crises ou mudanças conceituais nas idéias aceitas pela comunidade
científica – que se traduzem na quebra de paradigmas – , considerá-la como construção de
conhecimento e não como uma mera idéia de descobrimentos, etc.
Enfim, precisamos de uma educação científica inovadora e sintonizada com as necessidades
maiores de nossa sociedade, onde possamos nos utilizar da história e filosofia das ciências e de
sua epistemologia para compreendermos a sociedade humana e os mecanismos de produção e
reprodução social e individual dos conhecimentos.
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O CONCEITO DE FUNÇÃO ATRAVÉS DA MODELAGEM MATEMÁTICA
SOBRE A PRODUÇÃO DO ESPAÇO URBANO EM MANAUS
Joelma Bezerra da Silva 25
Helisângela Ramos da Costa 26
RESUMO: Este artigo busca discutir a utilização da modelagem matemática na construção do
conhecimento matemático, em especial, aquele relacionado ao conceito de função. Para isso, o
estudo foi fundamentado nas teorias construtivistas de Ausubel, Piaget e Vygotsky além dos
princípios que norteiam a modelagem matemática como estratégia de ensino-aprendizagem. O
tema escolhido para explorar este conceito foi “A produção do espaço urbano em Manaus” com
destaque ao período áureo da borracha e a implantação da Zona Franca de Manaus utilizando
dados coletados em documentos do projeto Programa Social e Ambiental dos Igarapés de
Manaus – PROSAMIM e sobre a Produção da Borracha no Estado do Amazonas.
PALAVRAS-CHAVES: Construtivismo. Ensino-aprendizagem. Modelagem matemática.
ABSTRACT: This article aims to discuss the use of mathematical modeling in the construction of
mathematical knowledge, especially that related to the concept of function. For this reason, the
study was based on theories of constructivist Ausubel, Piaget and Vygotsky than the principles
that guide the mathematical modeling as a strategy for teaching-learning. The theme chosen to
explore the concept was "The production of urban space in Manaus" with emphasis on the
golden period rubber and deployment of the Manaus Free Trade Zone using data collected in
the project documents Social and Environmental Program of Igarapés in Manaus - PROSAMIM
and about the Production of Rubber in the State of Amazonas.
KEYWORDS: Constructivism. Mathematical modeling. Production of Rubber.
INTRODUÇÃO
25
Graduanda do 8º período do Curso de Licenciatura em Matemática. Área: Matemática. [email protected]
26
Mestranda em Ensino de Ciências da Amazônia. Área: Educação Matemática. Profª Espec. da Escola Normal Superior da
Universidade do Estado do Amazonas. E-mail: [email protected]
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Considerando que vivemos em uma sociedade em constante transformação, principalmente no
que diz respeito à informação e a tecnologia, e que a Matemática está presente em vários
setores da sociedade, tem-se procurado promover um ensino desta disciplina de forma mais
prazerosa, apresentando sugestões de atividades que incentivem o aluno a pesquisar e a utilizar
o conhecimento matemático de modo a torná-lo um jovem cidadão ativo, crítico e autônomo
nas questões culturais, econômicas e sociais que o rodeiam.
Para auxiliar o aluno neste processo de construção do conhecimento matemático existe a
modelagem matemática. Como o conceito a ser explorado na proposta deste artigo é o de
função, a modelagem será utilizada na construção e interpretação de dados contidos em tabelas
e gráficos, que são duas das representações de uma função.
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Os resultados das provas de Matemática obtidos Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), no
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e no Programme for International Student
Assessment (PISA) confirmam a situação em que se encontra o ensino de Matemática,
principalmente nas escolas públicas, onde estuda a maioria dos alunos brasileiros. Os motivos
deste quadro são bem conhecidos e concentram-se, dentre outros fatores, nos baixos salários,
na má formação acadêmica, nas orientações pedagógicas equivocadas, na falta de bibliotecas e
laboratórios adequados, nas condições inadequadas de trabalho e no apoio da escola. É
importante esclarecer que a resistência à Matemática por parte de muitos estudantes não é um
sentimento brasileiro, eles são tão competentes e criativos quanto seus colegas de outros
países.
A dificuldade dos estudantes com a Matemática ocorre em todo o mundo em virtude de como
na maioria das vezes é ensinada, de modo seqüencial e conteúdista, onde se um determinado
conteúdo não é aprendido compromete todos os outros conteúdos onde aquele é considerado
pré-requisito. Ou seja, não há uma preocupação voltada para a integração dos conteúdos na
própria disciplina, quanto mais em integrar a Matemática às demais.
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Além disso, aprender Matemática requer alguma disciplina e algum esforço, e isso nem sempre
é fácil de conseguir. Tornar uma aula de matemática divertida e apreciada não é difícil para o
professor que ama a Matemática e a conhece em profundidade. Contagiar jovens e crianças
com o entusiasmo e a criatividade e fornecer-lhes os instrumentos lógicos e científicos para o
entendimento e a crítica da realidade é papel importante do professor de Matemática. Neste
sentido muitas pessoas questionam sobre o papel da Matemática na formação de nossos
alunos, qual o professor que nunca ouviu aquela velha pergunta que os alunos sempre fazem:
“pra que serve esta matéria que eu estou aprendendo?”
Essa questão pode encontrar soluções na Modelagem Matemática, uma vez que tem como
objetivo interpretar e compreender os mais diversos fenômenos do nosso cotidiano, através do
“poder” que a Modelagem proporciona pelas aplicações dos conceitos matemáticos. Podemos
descrever estes fenômenos, analisá-los e interpretá-los com o propósito de gerar discussões
reflexivas sobre tais fenômenos que cercam nosso cotidiano.
A MODELAGEM MATEMÁTICA, OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS TEORIAS
CONSTRUTIVISTAS
A modelagem matemática apesar de não ser uma idéia nova, somente nas últimas décadas tem
sido utilizada com mais freqüência nas escolas brasileiras. Biembengut e Hein (2003) definem a
modelagem matemática como instrumento de expressão da realidade utilizando a linguagem
matemática.
A modelagem matemática é a arte de expressar por intermédio de linguagem matemática
situações-problema de nosso meio tem estado presente desde os tempos mais primitivos. Isto
é, a modelagem é tão antiga quanto a própria matemática, surgindo de aplicações na rotina
diária dos povos antigos. (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.7).
Mas, embora a modelagem tenha sido explorada desde os primórdios, percebe-se que sua
utilização no ensino de Matemática ainda é insipiente. Isto ocorre, pois durante décadas os
estudantes aprendiam os conteúdos matemáticos de forma passiva e abstrata. Não havia a
preocupação de estabelecer relações entre os conteúdos matemáticos e a realidade do
cotidiano do aluno.
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Somente na década de 90 quando foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), é que houve uma preocupação voltada para o relacionamento da Matemática com
questões cotidianas e com outras disciplinas. Com isso, metodologias, estratégias e recursos de
ensino-aprendizagem foram recomendadas para facilitar o estudo desta disciplina. Dentre as
tendências que inserem-se nesta perspectiva encontra-se o lúdico, que aproveita a criatividade
humana para a aprendizagem de conteúdos de uma forma prazerosa. Biembengut e Hein (2003)
mostram como o lúdico pode relacionar-se com a modelagem matemática.
Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob certa
óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se elaborar um modelo,
além de conhecimento de matemática o modelador precisa ter uma dose significativa de
intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que conteúdo matemático
melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as variáveis envolvidas.
(BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.12).
Par que seja utilizada em sala de aula Blum (1991 apud BARBOSA, 2003), fundamenta a
modelagem em cinco argumentos destacando a importância do seu uso no currículo:
- motivação: os alunos podem sentir-se mais estimulados para o estudo de Matemática, uma
vez que perceberiam a aplicabilidade do que estudam no dia a dia e na resolução de problemas
de outras áreas do conhecimento;
- facilitação da aprendizagem: os alunos podem ter mais facilidade em compreender as idéias
matemáticas, já que podem conectá-las a outros assuntos;
- preparação para utilizar a matemática em diferentes áreas: os alunos tem a oportunidade de
desenvolver a capacidade de aplicar Matemática em diversas situações;
- desenvolvimento de habilidades gerais de exploração: os alunos podem desenvolver
habilidades gerais de investigação defendidas dentre outros pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais;
- compreensão do papel sócio-cultural da matemática: os alunos podem analisar como a
Matemática é usada nas práticas sociais.
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Com base nesses argumentos, Biembengut e Hein (2003) recomendam que sejam utilizadas 3
etapas para desenvolver a modelagem matemática em sala de aula:
a) Interação: compreende o reconhecimento da situação-problema e a familiarização. Nesta
etapa é feito, inicialmente, uma breve exposição sobre o tema de forma interessante para que
haja uma motivação dos alunos. Em seguida, faz-se o levantamento de questões relacionados
ao tema e ao problema a ser explorado, instigando os alunos a participarem.
b) Matematização: compreende a formulação e a resolução do problema. Formulam-se o
problema estabelecendo-se hipóteses, escolhendo as variáveis e constantes e resolve-se o
problema através do modelo obtido com o conhecimento matemático que se possui.
c) Modelo matemático: compreende a interpretação e a validação da solução obtida para o
modelo. É nesse momento que se avalia o modelo matemático quanto à sua validade perante a
realidade estudada e à sua importância. Biembengut e Hein (2003, p. 23) ressaltam a
importância das etapas que compreendem a elaboração e análise do modelo ao afirmar que :
“O trabalho de modelagem tem como objetivo principal criar condições para que os alunos
aprendam a fazer modelos matemáticos, aprimorando seus conhecimentos.”
Através das etapas sugeridas, são notórias as contribuições que a Modelagem Matemática
oferece para o ensino-aprendizagem, onde o professor tem a possibilidade de transformar sua
prática em um ambiente onde estejam presentes a motivação, o interesse, o animo de
aprender, a participação e a colaboração, a pesquisa, a reflexão e a crítica. Ao mesmo tempo, a
aprendizagem é promovida por meio de métodos facilitadores que considerem o estudante de
hoje, inserido em um contexto de mundo globalizado e acompanhado pelo avanço tecnológico.
Um estudante voltado mais para a ação, que não se conforma somente com atividades de
ensino passivas.
Analisando as teorias da aprendizagem dos teóricos da educação Piaget e Vygotsky, podemos
observar uma relação entre suas teorias construtivistas e o recurso metodológico da
Modelagem. Na teoria piagetiana, a interação social se dá através da linguagem e da educação,
da experiência física com os objetos e, principalmente, da equilibração dos esquemas mentais.
Segundo esta teoria, é necessário que a estrutura cognitiva se desenvolva para que seja possível
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enfrentar as demandas ambientais. (PIAGET, 1989). Na teoria vygotskyana, a construção do real
pela criança, ou seja, a apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da
interação com os outros e com a realidade atual) sendo paulatinamente internalizada por ela.
(VYGOTSKY, 1989).
Mas, para que estas teorias sejam realmente aplicadas no ensino-aprendizagem de Matemática,
é preciso que desde o início das séries escolares haja incentivo para que o estudante questione
os acontecimentos do dia-a-dia e analise suas conseqüências políticas, econômicas, sociais e
ambientais. Desta forma, o ensino estará voltado para a formação de cidadãos críticos e capazes
de reconhecer a Matemática em diversas situações. É importante perceber que os conceitos e o
rigor matemáticos podem ser aplicados em outras áreas do conhecimento. Por exemplo, na
Álgebra se aprende a respeitar as propriedades, os axiomas que relacionam os números, os
polinômios, as funções para desenvolver teorias algébricas. Nas outras áreas há também de se
respeitar propriedades para se desenvolver teorias. Na vida em sociedade é necessário ter
clareza dos pensamentos e consciência das atitudes corretas para que os seres humanos
tenham condições de exercitar sua cidadania.
Na maioria das vezes, o aluno por não estar motivado e/ou por não ter uma aprendizagem
significativa não sabe o porquê de aprender determinado assunto, bem como aplicar os
conhecimentos adquiridos e fazer uma relação entre os conteúdos de Matemática com outras
disciplinas. Um exemplo é a função exponencial, que é um conteúdo de Matemática que
começa ser estudado desde a última série do ensino fundamental, tendo prosseguimento no 1°
ano do ensino médio, mas que poucos alunos se questionados “para que serve a função
exponencial?” saberão responder. Através desta função pode ser calculado o crescimento da
população do município, estado, país ou continente onde mora. As funções de modo geral
compreendem os conceitos de tabelas, gráficos de vários tipos (colunas simples, colunas duplas,
de barras, de pizza, linha, etc.) e expressões algébricas que podem ser aplicadas nos mais
variados contextos. De acordo com Bassanezi (2004, p. 16): “A modelagem matemática consiste
na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.”
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Considerando a importância do conteúdo matemático função este artigo irá utilizá-lo para
discorrer sobre a Produção do Espaço Urbano em Manaus proporcionado por dois eventos
importantes na história político-econômica-sócio-cultural de Manaus: A produção da Borracha e
a Zonas Franca de Manaus.
A PROPOSTA
Para que os alunos compreendam o tema “A produção do espaço urbano de Manaus”, o
professor pode fornecer um texto sobre o crescimento do espaço urbano em Manaus
relacionado ao seu processo histórico de desenvolvimento econômico influenciado pelo período
áureo da borracha e da Zona Franca de Manaus. Por exemplo, o texto a seguir foi extraído dos
materiais: Cadeia Produtiva da Borracha do Estado do Amazonas (AMAZONAS, 2005) e A
modificação do espaço urbano em Manaus: O caso do projeto PROSAMIM e o papel da
Educação Ambiental para fomentar a participação da sociedade. (SILVA, 2008).
O crescimento do espaço urbano em Manaus está relacionado com seu processo histórico de
desenvolvimento econômico, que foi destacado pelo período áureo da borracha de 1877 a 1912
onde houve o primeiro impulso no crescimento populacional, pois nessa época a produção e
exportação da borracha somavam de acordo com Oliveira (2003, p. 17) 38.177 toneladas e
divisas na ordem de 24.646.000 libras esterlinas, representando quase 40% das exportações
brasileiras. Este fato faz com que a história da Amazônia se confunda com a história da
borracha, pois nesse período a Amazônia tornou-se uma região de grande importância
estratégica no mundo e Manaus passou a ser um dos mais importantes centros econômicos do
país. (AMAZONAS, 2005).
Outro fator que contribui para a aceleração da ocupação populacional foi a implantação da Zona
Franca de Manaus, em 1967, pelo governo federal com o objetivo principal de promover o
desenvolvimento da região, através do oferecimento de incentivos fiscais para as empresas,
inaugurando uma área de livre comércio de importação e exportação de mercadorias. Dessa
forma, começam as ofertas de empregos em Manaus e, consequentemente, um grande fluxo
migratório de pessoas que por não terem onde morar procuraram as margens dos igarapés
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como alternativa de moradia. Por esta razão, foi implantado o Programa Social e Ambiental dos
Igarapés de Manaus – PROSAMIM, como o objetivo de melhorar a qualidade de vida da
população. Segundo Silva (2008, p. 01): “O Projeto em sua proposta de urbanização visa
primordialmente, o saneamento dos igarapés com a construção de casas, avenidas, ruas e áreas
de lazer, sobre o argumento de melhorar a qualidade de vida da população residente na área e
adjacência.”
Mas, o projeto do PROSAMIM também teve suas conseqüências ambientais, pois não atentaram
para as particularidades da cidade. Os canais naturais dos igarapés estão sendo ignorados,
aterrados ou tendo suas margens compactadas para construções de ruas e etc.,
comprometendo os lençóis freáticos e aumentando o número de inundações na época das
chuvas.
A partir desta problemática que envolve a realidade vivenciada por grande parte da população
amazonense é que se busca utilizar a modelagem matemática como estratégia de ensinoaprendizagem capaz de não apenas facilitar o entendimento dos alunos sobre os conceitos
matemáticos, mas chamá-los a atenção, e assim, motivá-los para a discussão de temas sóciopolitico-econômico-culturais. Conforme Bassanezi (2004, p.17):
No caso específico da Matemática, é necessário buscar estratégias alternativas de
ensino-aprendizagem que facilitem sua compreensão e utilização. A modelagem
matemática, em seus vários aspectos, é um processo que alia teoria e prática, motiva
seu usuário na procura do entendimento com a realidade que o cerca e na busca de
meios para agir sobre ela e transformá-la.
A seguir será apresentada a situação-problema sobre a produção da borracha no período de
1990 a 2003 em vários municípios do Amazonas. Embora este período
não seja o período
áureo da borracha, ele foi escolhido para que o aluno verifique que na última década, o
Amazonas teve a menor redução no volume anual de produção de borracha da região,
reforçando a constatação de que a atividade pode restabelecer-se, gerando riqueza para o
estado e mantendo o seringueiro na floresta com melhores condições de vida. Boa parte da
estrutura estabelecida no Amazonas para exploração dos seringais mantém-se produtiva ou em
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condições de revitalização, dada a relevância que a exploração do látex continua tendo para as
economias locais, regional e nacional. (AMAZONAS, 2005).
SITUAÇÃO-PROBLEMA SOBRE A PRODUÇÃO DE BORRACHA EM ALGUNS MUNICÍPIOS DO
ESTADO DO AMAZONAS
A partir dos dados da tabela a seguir resolva as questões.
Tabela 1 – Produção de Borracha em alguns Municípios do Estado do Amazonas (em toneladas de frutos)
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
Boca do Acre
813
573
1149
1436
1579
1421
192
205
218
220
227
241
265
Eirunepé
136
118
120
195
128
115
40
42
46
47
48
51
56
Humaitá
242
175
26
125
125
113
162
172
181
183
190
198
218
Lábrea
-
111
217
210
175
157
284
304
316
320
334
353
388
Manaus
-
-
24
28
29
31
2
3
3
3
3
3
3
Manicoré
117
69
53
100
124
134
108
115
123
124
128
133
146
Novo Aripuanã
34
13
9
6
8
7
356
384
404
409
423
440
484
Pauini
219
108
28
226
266
293
61
66
69
70
72
75
83
a) Quais as variáveis envolvidas no problema?
b) Obtenha o gráfico em colunas e em linha utilizando o Excel.
c) Descreva o que observou de semelhante entre os dois gráficos obtidos.
d) Quantas funções existem para representar a produção de borracha no estado do Amazonas?
e) É possível expressar através de uma única função linear a produção da borracha no período
de 1990 a 1995 em Novo Airão? Por quê?
f) Em qual município houve maior e a menor produção de borracha no período de 1990 a
1995?
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g) No ano de 2002 somente dois municípios obtiveram um número de produção da borracha
superior a 300 toneladas. Estabeleça a diferença de produção existente entre eles e o que
significa.
h) De acordo com aos dados da tabela observa-se o baixo índice da produção da borracha na
cidade de Manaus. A partir de qual ano essa produção teve um equilíbrio? Como é chamada
uma função que apresenta uma seqüência de valores iguais? Como pode ser representada
algebricamente?
Solução:
a) As variáveis para cada município são o ano e a produção de borracha
b)
Produção de borracha em 8 municipios do Estado do Amazonas
toneladas de frutos
2000
Boca do Acre
1500
Eirunepé
Humaitá
1000
Lábrea
Manaus
500
Manicoré
0
Novo Aripuanã
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Pauini
ano
Gráfico 01: Produção de borracha em 8 municípios do Estado do Amazonas (Gráfico do tipo colunas)
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toneladas de frutos
Produção de borracha em 8 municipios do Estado do Amazonas
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Boca do Acre
Eirunepé
Humaitá
Lábrea
Manaus
Manicoré
Novo Aripuanã
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Pauini
ano
Gráfico 02: Produção de borracha em 8 municípios do Estado do Amazonas (Gráfico do tipo linhas)
c) Cada linha ou cada coluna possui uma cor diferente para representar os 8 municípios.
Embora os gráficos sejam de tipos diferentes o aluno deverá perceber que para cada ano tem-se
todas as cores referentes aos municipais estão presentes, exceto quando determinado município
não teve produção naquele ano. Cada linha do gráfico 02 é obtida a partir da união dos pontos,
que representam a produção de borracha em toneladas em cada ano. Esses pontos
correspondem às alturas das colunas exibidas no Gráfico 01.
d) 8, pois para cada município a produção muda.
e) Não, pois para definir uma função linear é necessário determinar a inclinação da reta, que
neste caso muda a cada dois pontos. Nesse momento o professor pode utilizar o conceito de
inclinação da reta para construir o conceito de coeficiente angular da reta.
f) A maior produção ocorreu no município de Boca do Acre e a menor em Novo Aripuanã. Com
essa questão, o professor pode construir o conceito matemático de máximo e mínimo de uma
função.
g) ara ter precisão dos dados, o aluno terá que localizar na tabela os maiores valores obtidos em
2002. No caso, foram 484 e 388, obtidos em Novo Aripuanã e Lábrea, respectivamente. Para
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obter a diferença da produção entre os municípios terá que realizar a subtração: 484 – 388 = 96.
Isso significa que faltaram 96 toneladas para que Lábrea superasse a produção de borracha de
Novo Aripuanã.
h) A partir de 1997. A função chama-se constante. Expressão algébrica: f ( x ) = 3, x ≥ 1997 .
Nessa questão, o professor deve chamar a atenção para a restrição do domínio da função.
CONCLUSÃO
A partir dos estudos realizados sobre a Modelagem Matemática e as atividades propostas a
partir do tema “A produção do espaço urbano em Manaus” verificou-se que é possível
aproximar a realidade do estudante através da interdisciplinaridade, neste caso, revelada entre
a Matemática e a Geografia, pois para resolver os problemas sugeridos o aluno precisa
compreender e analisar informações. A aplicação das atividades permite ainda que o aluno
compreenda e analise as conseqüências da queda da produção da borracha para a economia,
aplicando conceitos matemáticos sobre função. Dessa forma, permite que a o ensino de
Matemática ocorra a partir de assuntos do cotidiano.
Para que haja aprendizagem significativa, é então necessário que o aluno tende a construir seu
conhecimento e dele se aproprie e que estabeleça relações entre os conhecimentos e
significados da matemática em relação a outras situações, sejam do cotidiano, da própria
matemática, ou de outras áreas do conhecimento. Com essa necessidade da conquista de
situações que possibilitem a construção do conhecimento pelo aluno e, com isso, percebendo a
Modelagem Matemática como uma possibilidade para isso, Barbosa (2001, p. 31), esclarece
que: “Modelagem é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar
e/ou investigar, por meio da matemática, situações com referência na realidade”. O ambiente
de Modelagem está associado à problematização e investigação. O primeiro refere-se ao ato de
fazer perguntas e/ou elaborar problemas enquanto que o segundo refere-se à busca, seleção,
organização e manipulação de informações e reflexão sobre elas. Este ambiente permite
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levantar questões e realizar investigações que atingem o âmbito do conhecimento reflexivo.
(BARBOSA, 2004).
Por isso é fundamental não subestimar o potencial matemático dos alunos, reconhecendo que
são capazes de resolver problemas, mesmo que razoavelmente complexos, ao lançar mão de
seus conhecimentos sobre o assunto e buscar estabelecer relações entre o já conhecido e o
novo.
Dessa forma, a Matemática através da modelagem não é mais vista como um conjunto de
regras e fórmulas para os alunos decorarem ou como um conjunto de problemas sem
significado a serem resolvidos por todos os alunos da mesma forma. Mas sim, vista como um
conhecimento acessível a todos e relacionado a situações cotidianas e de outras áreas do
conhecimento.
Percebe-se que a modelagem tem princípios comuns as teorias de aprendizagem
construtivistas, pois busca construir o conhecimento matemático a partir da definição de
estratégias de ação que oferecem condições de análise global da realidade investigada. Dessa
forma, o tema “A produção do espaço urbano em Manaus” com destaque a influência da
produção da borracha revela-se como um tema capaz de propiciar a aprendizagem significativa
do conceito de função além de despertar no aluno o interesse em conhecer o processo histórico
de desenvolvimento econômico do estado.
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A HUMANIZACAO NAS UNIDADES ESTADUAIS DE SAÚDE EM MANAUS:
ASPECTOS FUNDAMENTAIS NO ESTABELECIMENTO DE UM MODELO DE
ATENDIMENTO HUMANIZADO
Niura Luci Schuch 27
RESUMO: Este artigo se propõe a examinar questões importantes para o entendimento da
necessidade da implantação de um atendimento humanizado nas Unidades Estaduais de Saúde
em Manaus. Entendendo humanização como um processo que promove a melhoria da
qualidade de vida daqueles que procuram e dos que atuam nas instituições hospitalares, realizase um breve aporte teórico sobre conceitos necessários à compreensão do tema e ao
entendimento do modelo proposto. Conclui-se com a proposta de um modelo de atendimento
humanizado para os setores de registro e recepção. Enfatizam-se a importância da criação de
consultorias psicológicas, de equipes multidisciplinares e de equipes de apoio para a efetivação
da implantação da humanização.
PALAVRAS-CHAVES: Humanização, modelo de atendimento humanizado, consultorias
psicológicas, equipe multidisciplinar e de apoio.
ABSTRACT: The article examines important questions for the understanding of a service
humanized in the State Unities of Health in Manaus. One concludes with the proposal of a
model of service humanized for the sectors of register and receptions.
Key words: Humanization, model of service humanized, multidisciplinary group and of support
.
INTRODUCÃO
A Organização Mundial de Saúde (OMS), com base nos avanços da pesquisa medica
psicológica e fisiológica, define saúde como “[...] um estado de completo bem-estar físico,
mental e social e não meramente a ausência de doença ou enfermidade” (OMS, 2002),
27
Psicóloga, Mestre em Psicologia, Professora de Universidade do Estado do Amazonas, Coordenadora do Projeto Humanização
das Unidades Estaduais de Saúde em Manaus. “Amigos da Saúde”. E-mail: [email protected] ; [email protected].
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oportunizando, o surgimento de uma nova maneira de pensar sobre saúde e doença, implicado
em uma complexidade maior de conhecimentos.
Esta nova conceituação exigiu um processo de especialização, a definição de novas áreas
de atuação, o aparecimento de vários grupos de profissionais e a criação de um novo modelo de
atenção.
Este artigo expõe sobre aspectos fundamentais para a instalação efetiva da humanização
nas Unidades de Saúde Estaduais, em Manaus, comentando colocações bibliográficas ao mesmo
tempo em que registra e analisa situações vivenciadas durante a realização do projeto
Humanização das Unidades Estaduais de Saúde em Manaus - Amigos da Saúde.
1
APORTE TEORICO
1.1 A Humanização do atendimento no curso da história
Com a finalidade de conceituar humanização, se examinará a história das práticas
médicas desde os princípios hipocráticos até o surgimento da bioética.
Já na época hipocrática, a Medicina tinha por objeto o homem doente em sua
totalidade, onde o temperamento do doente e sua história de vida deviam ser valorizados na
compreensão do adoecer. A doença era concebida como uma reação global do individuo que
compreendia tanto o seu corpo físico quanto o seu espírito. A intervenção terapêutica deveria
estabelecer a harmonia perdida do homem com o seu meio e com ele mesmo. Hipócrates,
nascido em 460 a.C. enfocou, também, uma questão essencial: a importância da relação
medico-paciente.
No decorrer de séculos, grandes transformações ocorreram no campo médico. No
entanto, no século XIX a visão humanística da Medicina ainda dominava, pois o médico era
conhecedor da alma humana e da cultura em que se inseria. Desta forma, sabia que curar não
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dependia apenas da técnica, mas, era uma condição humano – cientifica, algo que envolvia
vários aspectos: biológico, cultural, psicológico.
Segundo Gallian, (2000), a partir da segunda metade do século XIX, entretanto, as
descobertas da microbiologia e da patologia levaram a profundas transformações na ciência
médica, uma vez que na medida em que o prestigio das ciências experimentais foi crescendo, o
das ciências humanas se esvaziava, no meio médico.
Segundo Martins (2001) nesse processo, o doente foi perdendo suas marcas para passar
a ser objeto do saber reconhecido cientificamente. Assim perdeu sua identidade, seu nome,
passando a chamar-se, ou o número de seu leito, ou sua patologia, ou ainda, outro codinome
com que a equipe de saúde lhe reconhecia, ou que descrevia alguma observação realizada. Se, a
marca individual, nome e sobrenome são desprezados, quanto mais à identidade social e
psicológica.
Nessa época, a Medicina perde seu caráter humanista devido a enorme influência que a
prática médica sofre de uma visão reducionista e mecanicista, tanto do Homem, quanto da
Ciência. Para Schraiber (1993), Troncon e cols. (1998) o ato médico se desumanizou e passou a
se configurar como mero repetidor dos conhecimentos científicos, entrando na produção em
série, uma vez que, o sujeito da ação médica era visto como instrumento de aplicação de
conhecimentos e, anos mais, como um ser humano com identidade, preocupações, desejos e
temores.
Nesse contexto, ocorrem transformações na formação médica, cada vez mais
especializada, que fizeram com que condições de trabalho passassem a restringir a
disponibilidade do médico para o contato com o seu paciente. Isto proletarizou o médico, de
acordo com o que afirmam Nogueira-Martins (1998), que complementam dizendo que a atual
condição do exercício da Medicina, não tem contribuído para a melhoria do relacionamento
entre médicos e enfermos.
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Para Caprara & Franco (1999), a formação dos profissionais da saúde enquanto restrita
ao modelo biomédico, está impossibilitada para considerar a experiência do sofrimento como
integrante da relação profissional.
A proposta do modelo biopsicossocial se faz necessária e imprescindível quando se
pretende desenvolver um atendimento humanizado.
1.2 Modelo biomédico e modelo biopsicossocial
O tradicional modelo biomédico cede lugar ao Modelo Biopsicossocial de atenção, que
vê a saúde e a doença como produtos de uma combinação de fatores que incluem
características biológicas, fatores comportamentais, psicológicos e condições sociais. (APA,
2002.)
Entretanto, o impacto no processo de transição de um modelo para outro, ainda não está
concluído, pois se observa que as Instituições, os profissionais de saúde e até mesmo, a clientela
mantêm internalizado o Modelo Biomédico, calcado nos princípios de causalidade linear, análise
e generalização, tendo como foco, o corpo, a doença, a lesão.
Embora, o Modelo Biopsicossocial tenha evoluído ao longo do século XX, fazendo com
que, os profissionais da saúde passassem de um sistema tradicional, centrado no médico e que
visava à cura da doença, para um modelo que inclui diferentes categorias profissionais, cada
uma com conhecimento, habilidades técnicas e perspectivas distintas, e, que têm como
objetivo, a promoção da saúde, o que se observou, em geral, foi um grande contingente de
profissionais, elaborando suas identidades no cotidiano das Instituições de saúde, tentando
uma organização, como conjuntos interdependentes de especialidades.
1.3 Equipe multiprofissional
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Moniz (2003) define Equipe Multiprofissional de saúde como uma associação de pessoal
da saúde, de formação diversa, justificada por possuir um fim último, como responsabilizar-se
pela saúde global de um individuo e de sua comunidade.
Esse enfoque, contudo, apesar de global, pressupõe não apenas a somatória das diversas
práticas, mas sua integração através da construção coletiva de um saber mais amplo e próprio,
de uma equipe, que discuta a possibilidade de articulação da atuação de diversos profissionais
da saúde, de modo, a superar a fragmentação resultante da compartimentalizacao do
conhecimento, em disciplinas estanques (DURAND, 1985).
Trabalhar em equipe multidisciplinar não significa buscar uma síntese de saberes, ou uma
identidade teórica, mas criar a possibilidade de um diálogo entre profissões vizinhas que, em
muitos momentos, possuem temáticas comuns, mas que mantêm a especificidade do seu saber.
Assim, para qualquer formação de equipe, há necessidade de uma adequada definição das
identidades profissionais (ALMEIDA, 2000).
Ainda hoje, não há consenso, entre os autores sobre que denominação mais especifica
dar a essa equipe multidisciplinar. Alguns a denominam de multidisciplinar, outros referem a ela
como interdisciplinar (JIAPIASSU, 1976; NINA, 1995; HYER & MARIANO, 1999; LONG & WILSON,
2001).
No decorrer do desenvolvimento do Projeto “Amigos da Saúde” procurou-se entender a
multiprofissionalidade conforme a proposta de Turato, (2003), que a conceitua como a
ocorrência de atividades realizadas entre profissionais de múltiplas especializações dentro de
uma pretendida harmonia e complementaridade, num determinado ambiente de trabalho.
Quando se pratica “atos de saúde” e não “atos isolados”, se entende a
multiprofissionalidade como um conjunto de ações. Para tanto, uma equipe multiprofissional
implica duas dimensões do trabalho, indissociáveis: a articulação das ações e a interação dos
profissionais (PEDUZZI, 1998).
a)
Articulação das ações: pressupõe uma integração de trabalhos distintos considerando as
conexões e interfaces peculiares às intervenções técnicas especificas de cada área profissional,
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flexibilizando as fronteiras entre as mesmas, mas com a preservação das respectivas
especificidades e diferenças técnicas, trabalhando numa conjugação de especificidade e
flexibilidade. Há centralização das ações na obtenção dos resultados, na ação integral as
necessidades de saúde da clientela.
b)
Interação dos profissionais: as inter-relações e o vínculo entre os integrantes da equipe
potencializam a realização da tarefa (não é um objetivo em si, porque não se trata de um grupo
terapêutico e, sim de uma equipe, que utiliza a interação como meio de trabalho). Os
integrantes se colocam de acordo quanto a um projeto comum, quanto ao que dizem e quanto
aos valores pressupostos. Para tanto, a comunicação entre os profissionais faz parte do
exercício cotidiano do trabalho.
Desta forma, se entende o trabalho multiprofissional: profissionais interagindo entre si,
desde uma simples comunicação de idéias até a integração real de conceitos, terminologia,
metodologia e procedimentos.
1.4 Fatores Intervenientes no trabalho em equipe
Segundo Nina (1995), um trabalho em equipe exige de profissionais com formações
disciplinares, paradigmas de pensamento profissional e abordagens metodológicas diferentes e,
muitas vezes, conflitantes, no desenvolvimento de ações integradas. Geralmente, estas
interações não encontram subsídios nas diversas formações acadêmicas, uma vez que, os
profissionais da área da saúde, não chegam instrumentalizados para a atuação integrada com
outros membros da equipe. Além disso, algumas categorias profissionais, ainda apresentam
insuficiência na sua formação acadêmica fazendo com que o desempenho dos integrantes da
equipe seja muito desigual em qualidade.
Almeida (2000), ainda coloca que, ao lado do desconhecimento dos benefícios advindos
da prática integrada, das diversas áreas da saúde, o ideal do trabalho solidário em equipe,
muitas vezes, é substituído por uma organização de trabalho que promove a competição entre
as especificidades e estimula o corporativismo, gerando situações de conflito.
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Muitas vezes, a utilização de uma linguagem técnica, pelos profissionais, cria uma
barreira lingüística que dificulta a comunicação, impede a compreensão e o estabelecimento de
uma relação de cooperação.
Além disso, de acordo com vários autores, (DURAND, 1985; NINA, 1995; PEDUZZI,
1998), pode-se dizer que todo “novo” é fonte de ameaça e ansiedade e cria resistências,
descrença e desestímulo, favorecendo, de modo defensivo, maior vinculação dos profissionais
aos seus grupos de origem/ referência, fonte de sua identidade profissional.
Para que seja possível uma sólida construção de equipe e atuações favoráveis, por
parte de todos os envolvidos, a literatura destaca alguns pré-requisitos que se fazem
necessários na postura dos profissionais (DURANT, 1995; NINA, 1985; PEDUZZI, 1998; ALMEIDA,
2000):
•
Disposição não só para encarar o desafio que representa a formação de uma
equipe, como também para provocar tal desafio;
•
Conhecimento e reconhecimento, por todos os membros do grupo, dos
diferentes campos de competência;
•
Resgate da identidade profissional na relação funcional com a tarefa grupal;
•
Consideração da prática dos demais como interdependente e complementar;
•
Não sobrevalorização de um discurso que reafirme a hegemonia de um saber
em relação ao outro;
•
Amplificação do referencial específico;
•
Colaboração complementar entre todos os profissionais;
•
Manutenção de um diálogo contínuo: tomar a comunicação como dimensão
intrínseca do trabalho;
•
Conduta profissional adequada;
•
Constante aprimoramento técnico de todos os profissionais;
•
Desenvolvimento de habilidades interpessoais;
•
Desenvolvimento de sentimento de pertinência ao grupo;
•
Aprendizagem com a tarefa compartilhada;
64
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•
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Geração de um paradigma grupal propicio à resolução de problemas.
Após estas considerações é possível esquematizar os fatores que influenciam na
formação de equipes multiprofissionais:
1) Fatores extra-hospitalares:
-políticas de saúde;
-política salarial
-mercado de trabalho.
2) Fatores intra-hospitalares:
-política de cargos e salários
-situação econômico-financeira da Unidade
-condições ambientais de trabalho
3) Fatores relativos ao trabalho:
-tipo de atribuição de cada servidor
-nível de exigência das tarefas de cada um
-desgaste que a atividade impõe
4) Fatores relativos ao grupo:
- profissionais integrantes
-tipo de integração pretendida
-grau de motivação dos profissionais
-grau de envolvimento de cada um nas tarefas propostas
-grau de maturidade profissional
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5) Fatores relativos ao individuo:
-formação acadêmica
-aspectos culturais
-conteúdos afetivo/emocionais predisponentes aos relacionamentos
-repertório comportamental disponivel para uma adequada adaptação
-facilidade para o relacionamento interpessoal que propicie trabalho em grupo.
Um modelo de multiprofissionalidade também requer que os profissionais envolvidos
possam se questionar quanto às intervenções técnicas que executam, para colocar-se de acordo
com as ações especificas necessárias para o trabalho comum.
A reflexão sobre a situação do sistema público vigente, sua organização de acesso da
população aos serviços, às condições institucionais, nas quais o trabalho dos profissionais se
realiza às particularidades de cada unidade de saúde, onde a assistência é oferecida, às
características sociais da população atendida, enfim o conhecimento e a articulação de todos os
fatores envolvidos no processo saúde-doenca são aspectos imprescindíveis, quando se pensa na
instalação das equipes multiprofissionais e,
diretamente implicados, na implantação da
humanização nos serviços de saúde.
1.5 As relações interpessoais na Unidade de Saúde
O profissional de saúde além das ações e procedimentos técnicos ligados à sua área
especifica, estabelece, sempre, com as pessoas que atende relações interpessoais. Seu trabalho
depende, portanto, da qualidade técnica e da sua qualidade interacional.
Assim, como em cada área se desenvolvem temas específicos que constituem parte de
conhecimentos e habilidades relativos à área técnica, a abordagem da qualidade interacional
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torna necessário o estudo de vários temas teóricos e a reflexão sobre o desenvolvimento de
atitudes.
O alívio e melhora das condições do trabalho na área da saúde é considerável quando o
profissional pode conhecer tanto os motivos do comportamento do usuário, quanto os efeitos
que esse comportamento provoca (ansiedades, angústias, raivas, dor, impotência), como as
defesas que desencadeia.
Muitas queixas e problemas dos usuários podem ser resolvidos, ou atenuados, quando
se sentem compreendidos e respeitados pelos profissionais que os cuidam.
A falta de acolhimento ao cliente e à continência de seus aspectos emocionais pode
conduzir ao abandono ou a não adesão ao tratamento. Estudos têm mostrado que a relação
profissional-paciente é considerada como extremamente relevante no processo de adesão ao
tratamento, conforme Mion, Pierin & Ortega (2000). Estes mesmos autores, afirmam que a não
adesão envolve, além da relação do usuário com o profissional, fatores como sexo, idade, etnia,
estado civil, escolaridade, contexto familiar, auto-estima, crenças, hábitos de vida e outros;
fatores relacionados às doenças: cronicidade, ausência de sintomas e dor; aos tratamentos:
custo, efeitos indesejáveis, esquemas complexos e outros; à instituição: política de saúde,
acesso ao serviço de saúde, tempo de espera, tempo de atendimento, e outros.
A atividade de assistência à saúde não pode ocupar-se de seres humanos como se não o
fossem. Seres humanos são tanto os usuários, quanto os profissionais, ou seja, ambos têm
necessidades, desejos, medos e carências.
Bleger (1979) afirma que “o mais alto grau de eficiência em uma tarefa é obtido quando
se incorpora sistematicamente à mesma, o ser humano total” (p.59). Refletindo sobre o que
Bleger coloca entende-se que, no âmbito humano alcança-se mais objetividade, incorporando
os fatores subjetivos, ou melhor, tomando as coisas conforme acontecem, para entendê-las e
poder fazer com que aconteçam da melhor maneira. Esta é a forma de evitar a atividade
desumanizada e desumanizante.
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Uma das maneiras mais significativas para o entendimento do contexto interpessoal,
interacional, relacional é o estudo da intimidade da relação profissional-usuário. As ansiedades
e angústias ligadas ao adoecer são partes integrantes dessa relação que é o campo dinâmico
que se estabelece entre o usuário e aquele que o assiste, onde surgem as ansiedades básicas
profundas e intensas que se desenvolvem no vínculo estabelecido.
Vários são os autores que ressaltam a complexidade do atendimento prestado ao
usuário do SUS, assinalando que na assistência realizada em Unidades de Saúde públicas devese considerar que:
•
O cliente está inserido em um contexto pessoal, familiar e social complexo que deve ser
considerado;
•
A assistência deve efetuar uma leitura das necessidades pessoais e sociais do usuário;
•
Na instituição interatuam as necessidades de quem assiste e de quem é assistido, e
ambas devem ser consideradas.
Para Caprara e & Franco (1999), é importante que o profissional de saúde utilize e
desenvolva a sensibilidade para conhecer a realidade do usuário, ouvir suas queixas e encontrar
junto com ele, estratégias que facilitem sua aceitação e a compreensão de sua doença,
contribuindo para a adaptação às modificações que por acaso tenha que fazer, por conta de seu
problema.
Além disso, é importante salientar que o contato direto com os enfermos e seus
familiares coloca o profissional de saúde, diante de sua própria vida, de sua própria saúde ou
doença, de seus próprios conflitos e frustrações, que fazem com que corra o risco de
desenvolver mecanismos rígidos de defesa que podem lhe prejudicar, tanto pessoal, quanto
profissionalmente.
Em seu dia-a-dia, o profissional de saúde atende pais, mães, crianças, pessoas que se
assemelham aos seus entes queridos e que também, podem representar imagens de si próprio,
como criança ou adulto. Segundo Botega & Nogueira Martins (1997), nos atendimentos em
saúde, há um constante movimento identificatório dos profissionais com as pessoas que sofrem
que estão cansadas, desanimadas e frustradas. O profissional, de certa forma, também sofre,
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fica cansado, desanimado e frustrado. Somente através das vivências diárias, no atendimento às
pessoas doentes é que conseguirá o equilíbrio entre a empatia insuficiente e a empatia
excessiva.
Todas estas reflexões também conduzem ao campo ético que surge toda vez que alguém
se preocupa com as conseqüências que sua conduta tem sobre o outro (REGO & SCHRAMM,
1999). A percepção ética exige que se perceba o outro, para se realizar um atendimento
personalizado e que, portanto, também é preciso ver e perceber o outro. Conclui-se, então, que
o atendimento humanizado e a preocupação ética são indissociáveis.
É importante que se assinale que o aprimoramento da relação profissional-usuario é
apenas um dos lados da humanização.
1.6 Um modelo para atendimento humanizado
Após as considerações teóricas apresentadas, se oferece uma proposta para efetivação de
um atendimento humanizado nas Unidades de Saúde Estaduais em Manaus.
Esta proposta resulta da observação e da pesquisa realizada no decorrer do segundo
semestre do ano de 2005 e primeiro semestre de 2006, durante o desenvolvimento do Projeto
Humanização das Unidades Estaduais de Saúde em Manaus - “Amigos da Saúde”.
Entre as principais queixas apontadas pelos usuários entrevistados estava o atendimento
dos setores de recepção e registro.
Os serviços dos setores de registro/recepção são um dos mais problemáticos, em relação
aos demais setores das Unidades Estaduais de Saúde. Têm por objetivo identificar, registrar,
informar e direcionar os usuários que chegam em busca de atendimento. Depoimentos dos
usuários e observações realizadas evidenciaram a falta de preparo dos servidores responsáveis
por estes serviços.
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O documento “Proposta para um modelo de humanização nas unidades estaduais de
saúde” foi um produto da pesquisa realizada. Este documento analisa a questão de
atendimento dos setores de registro e recepção e propõe algumas medidas para melhorar o
desempenho dos servidores desses setores e, conseqüentemente, elevar o grau de satisfação
do usuário.
Para tanto, se reuniu em três categorias as sugestões da proposta de um modelo de
atendimento humanizado:
a) Quanto à escolha das pessoas para trabalharem nestes setores: Os gestores
deverão ter a preocupação de escolherem pessoas que percebam e tenham sensibilidade para
perceberem o sofrimento humano. Pessoas com boa dicção, que sejam treinadas para
informarem aos usuários e que respondam às suas perguntas com atenção. Pessoas com
aparência tranqüila, adaptadas ao setor e ao serviço que oferecem. Prestativas, solidárias, com
habilidades sociais e que tenham conhecimento da importância da sua função. Uma seleção
psicológica seria o recomendável. Pessoas que se sintam valorizadas profissionalmente, que
gostem do que fazem e do ambiente em que atuam.
A documentação exigida na hora do registro deveria se restringir, inicialmente, a
Carteira de Identidade ou a qualquer documento identificatório do usuário. A ficha de registro
seria acrescida, neste primeiro momento, com dados pessoais simples do usuário, como o seu
endereço. Outros dados suplementares poderão ser acrescentados pela equipe de saúde
quando da efetivação do atendimento propriamente dito, ou, enquanto o usuário esperasse sua
chamada. Com este procedimento se visaria à rapidez do preenchimento da ficha na hora do
registro do usuário, pretendendo-se, conseqüentemente, a diminuição das filas, ou, até mesmo,
sua extinção.
Para que todas estas sugestões fossem passíveis de execução, seria preciso que,
primeiramente, se oportunizasse o treinamento e a educação continuada dos servidores desses
setores, se oferecendo treinamentos introdutórios, treinamentos em habilidades sociais e
treinamentos específicos para o desempenho da função.
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Um aspecto importante a salientar é a necessidade de se treinarem também os
seguranças que geralmente ficam nas portas das recepções das Unidades e que quase sempre,
ou inúmeras vezes, desconhecem a proposta de humanização. Em razão do poder que lhes é
conferido, e pela falta de orientação e treinamento, em geral, essas pessoas são hostis com os
usuários, impedem o acesso de familiares e/ou acompanhantes, não sabem o que informar, não
tem paciência, chegando serem grosseiros e agressivos. Geralmente são profissionais
terceirizados, que não pertencem ao quadro funcional da Unidade, nem da SUSAM e por isto
mesmo são pessoas que não investem no local em que trabalham, pois, não raras vezes são
sistemática e constantemente deslocados para outros locais. Uma sugestão seria rever-se a
situação dessas pessoas terceirizadas, sem vínculo com a instituição. Caso não fosse possível
mudar a situação, fazer com que também tenham treinamentos constantes de educação
continuada, enfocando-se especificamente a implantação da humanização, ou que se fizessem
acordos com as empresas, para que estes funcionários recebessem também, treinamentos
semelhantes aos da equipe de saúde.
Chamar os servidores destes setores e conversar com eles, ouvi-los e acolhê-los,
cuidando para que despertem para o processo de humanização com certeza melhorará em
muito o atendimento prestado aos usuários, na chegada a Unidade de Saúde.
b) Quanto às condições físicas do ambiente: que as salas fossem amplas, ventiladas e
climatizadas, com cadeiras suficientes para acomodarem o número de usuários que recebem.
Com paredes pintadas de cores alegres, mas claras e suaves. Salas limpas, com bebedouros e
copos descartáveis. Sanitários limpos e confortáveis. Som ambiente e/ou aparelhos de TV, vídeo
e DVD, com programação variada e especifica, com revistas para serem folheadas, enquanto as
pessoas aguardam o atendimento. Salas com condições para que se realizem palestras para os
familiares e/ou acompanhantes que esperam e, brincadeiras para as crianças, alegrando o
ambiente hospitalar e as crianças presentes, acalmando-as com a proposta de jogos e
brincadeiras, contando histórias infantis e/ou incentivando-as a realizarem desenhos e pinturas,
atividades desenvolvidas pelos estagiários do projeto “Amigos da Saúde”.
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c) Quanto ao tempo de espera pelo atendimento: este deverá ter um tempo médio,
não ultrapassando 30 minutos. Caso isso acontecesse que houvessem apoiadores, como os
“Amigos da Saúde”, para dar suporte, conversando e explicando o porquê da demora pelo
atendimento, orientando, inclusive sobre o tempo ainda necessário de espera, ou oferecendo
novas orientações. Que as pessoas, acompanhantes ou familiares que necessitassem
permanecer por mais tempo na Unidade tivessem garantidos aspectos simples para sua
permanência como alimentação e “hospedagem”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta proposta de modelo de atendimento humanizado, a ser implantado nos setores
de recepção e registro se entende que imediatamente o usuário se sentiria acolhido, pois teria
alguém para lhe acompanhar, orientar e atender. O tempo de espera seria o estritamente
necessário e ele teria as orientações, caso esse tempo não fosse respeitado.
Também teria alguém para lhe ouvir e orientar, alguém que lhe explicasse o que estava
acontecendo e que mostrasse interesse com sua pessoa e sua história. Alguém em quem ele
poderia confiar.
Estaria num ambiente relativamente confortável onde seria ouvido e compreendido ao
falar de seus sentimentos em relação a si mesmo e à situação. Sentir-se-ia respeitado como
cidadão merecedor de cuidados.
A preocupação com seu bem-estar perspassaria a situação da procura pelo atendimento.
Seria uma proposta utópica?
Ao se examinarem as sugestões apresentadas, verifica-se que poucas coisas precisariam
ser alteradas ou precisariam ser mudadas. O enfoque central para que o usuário tenha a oferta
de um serviço humanizado reside basicamente no seu acolhimento e, na atenção ao servidor
que lhe presta serviços. Portanto, não só o usuário seria o alvo de toda a proposta, também o
servidor se sentiria e seria cuidado, seria trabalhada sua auto-estima, ele seria estimulado a
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prosseguir com sua jornada, tornando-a prazerosa, uma vez que seria valorizado naquilo que
faz.
É importante, também, que se ressalte que a humanização do atendimento aos usuários
do SUS e a humanização das condições de trabalho dos profissionais da saúde, se iniciam pela
efetiva integração dos profissionais em equipes multidisciplinares e com a criação de serviços de
apoio (Amigos da Saúde). Neste sentido, merecem destaque a implantação de serviços de
consultoria psicológica (interconsultas), a criação de equipes multidisciplinares e a criação de
serviços de apoio à tarefa assistencial.
A implantação de serviços de consultoria psicológica (interconsultas) nas unidades de
saúde deveria ser uma medida prioritária, uma vez que este serviço auxiliaria, não só o
profissional, no tratamento de clientes com problemas psicológicos e psicossociais, mas
também contribuiria no tratamento de disfunções e distúrbios interpessoais e institucionais,
envolvendo o usuário, a família e a equipe de saúde.
A criação de equipes multidisciplinares além de representar uma melhoria na atenção ao
usuário, mediante a integração de conhecimentos específicos, possibilita a troca de experiências
profissionais, propiciando o compartilhar de saberes e a discussão de idéias, visando a melhor
compreensão de cada caso e a escolha da terapêutica mais indicada.
O estabelecimento de equipes de apoio, principalmente nos setores de recepção e
registro oportuniza que os servidores responsáveis por estes setores possam realizar suas
tarefas sabendo que outras pessoas complementarão o que por acaso não pode ser realizado
plenamente. Estas equipes oferecem segurança e tranqüilidade aos servidores, na medida em
que, estão sempre a postos para ajudar e colaborar no que for preciso.
Resta salientar, que estas medidas, deveriam ser inseridas num conjunto amplo de
propostas que consolidariam os projetos de implantação de modelos de atendimento
humanizado com a garantia de qualidade e aceitação institucional.
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Finalmente, se salienta que toda e qualquer medida profilática envolve um processo de
conscientização, demorado e doloroso pois, implica, necessariamente, em mudança de valores
e atitudes. As resistências existem e com freqüência crescem ao longo do processo.
REFERÊNCIAS
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LA CONCEPCION DE CIENCIA DEL DOCENTE Y SUS IMPLICACIONES EM EL
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Josefina Barrera Kalhil 28
Esperanza Hernandez Angulo 29
RESUMEN: La realidad es un proceso de construcción a partir de nuestras experiencias, validada
socialmente con base en su funcionalidad y admite la posibilidad de generar un mundo en el
que el ser humano puede ser libre, responsable y conciliador. Planteamos la necesaria reflexión
del docente e investigador, sobre los elementos epistemológicos y conceptuales que
determinan su práctica en el aula y revisar la concepción que tiene el docente sobre la Ciencia y
su congruencia con las nuevas posturas sobre lo que representa el conocimiento científico. La
estrategia a utilizar consiste en comparar dos concepciones del mundo: El Realismo y El
Constructivismo con sus implicaciones psicopedagógicas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias.
PALABRAS LLAVES: Proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias; El Realismo; El
Constructivismo.
RESUMO: A realidade é um processo de construção a partir de nossas experiências, validada
socialmente com base em sua funcionalidade e admite a possibilidade de gerar um mundo onde
o homem possa ser livre, responsável e conciliador. Propomos uma reflexão necessária do
professor-pesquisador, sobre os elementos epistemológicos e conceituais que determinam sua
prática na aula e revisar a sua concepção sobre Ciência e sua congruência com as novas
posturas sobre o que representa o mundo: O Realismo e o Construtivismo com suas implicaçõs
psicopedagógicas no processo ensino-aprendizagem de Ciências.
PALAVRAS-CHAVES: Processo ensino-aprendizagem de Ciências; Realismo; Construtivismo.
28
Doutora em Ciências Pedagógicas (Cuba). Professora e Vice-Coordenadora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências na Amazônia (UEA). Representante do RINFOTALCUE no Brasil. Integrante do Comitê Editorial das Revistas Eletrônicas
Areté (UEA-Brasil) e LAJPE (México) E-mail: [email protected]
29
Professora da Universidade Federal do Acre.
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INTRODUCCIÓN
Las aportaciones en el campo de la epistemología señalan la emergencia de nuevas formas y
modelos de concebir el mundo que nos rodea (eso que llamamos la realidad).
Una de estas formas de ver al mundo rompe con la visión realista dominante (especialmente en
el campo de las ciencias), al postular la imposibilidad de acceder al conocimiento de la realidad
tal cual es. Esta visión alternativa de concebir al mundo, llamada Constructivismo o indagación
de la realidad, caracteriza al conocimiento como construcciones funcionales de la experiencia
humana y a las teorías científicas como construcciones del ser humano y no como teorías de la
naturaleza.
El Constructivismo (o indagación de la realidad), aborda el conocer desde una perspectiva
diferente a la del pensamiento tradicional, mostrando que hemos asimilado (y que forma parte
de nuestras teorías implícitas), una concepción en donde se considera la existencia de un
mundo real, objetivo, único, causal e independiente al sujeto que conoce y con la posibilidad de
conocerlo tal cual es.
Al trascender en nuestras sociedades, el Realismo ha impregnado todas las actividades
relacionadas con la ciencia, incluyendo su enseñanza, la investigación básica y la divulgación. En
el ámbito escolar, esta forma de pensamiento se traduce en una concepción específica de cómo
concebir el proceso de enseñar y de aprender (que generalmente se encamina a que el
estudiante llegue a conocer o a identificar las leyes que rigen los fenómenos que ocurren en
nuestro alrededor como manifestaciones del mundo real).
Es en esta concepción realista donde se presentan numerosos problemas para los docentes en
el aula. Sin ser concientes, intentamos que el estudiante aprenda lo que consideramos como
obviamente verdadero, bajo procedimientos de aprendizaje que se limitan a conjugar la
atención, la capacidad de retención, memoria, análisis y síntesis, sin importar otros factores que
están asociados al proceso de aprendizaje.
Sin embargo los aportes hechos por la psicología cognitiva en los últimos treinta años, coinciden
en que los procesos de aprendizaje (en particular el escolar), tienen un carácter eminentemente
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constructivo, donde toda construcción en el aula está permeada por las ideas previas de los
estudiantes, la biología del que aprende y por los núcleos sociales que conforman su zona de
desarrollo.
Reflexionar y discutir los planteamientos centrales del Constructivismo, son, desde nuestro
punto de vista, condiciones necesarias para que el docente trascienda su práctica, para que
pueda modificarla y aprovechar todas las herramientas didácticas que están a su alrededor.
EL REALISMO
Nuestra epistemología rige nuestra observación, nos permite interpretar un hecho, emitir un
juicio determinado acerca de algo o construir una hipótesis sobre determinada situación
(CEBERIO y WATZLAWICK, 1998).
Pero ¿cuál es la epistemología que actualmente sustenta el quehacer de nuestra sociedad? ¿De
donde proviene esa forma de concebir el mundo que nos rodea? y ¿cuál es su naturaleza?
Para efectos de este trabajo, entenderemos por epistemología a la manera en cómo
concebimos el mundo que nos rodea, el modelo que utilizamos para conocer; es decir, al
conjunto de patrones familiares, socioculturales, normas, creencias, escala de valores, que
crean un conjunto de significados que impregnan la observación, presentando un mapa de la
realidad y poblando de subjetivismo las hipótesis que de ella se construyen (CEBERIO y
WATZLAWICK, 1998).
Esta manera de percibir la realidad tiene un carácter eminentemente implícito, que se
construye en la cotidianidad de la experiencia humana, lejos de nuestros actos concientes, pero
que, desde temprana edad, orientan nuestro quehacer en el mundo y van determinando una
manera específica de los criterios que validan nuestros actos y los de los demás; es decir,
conforman lo que se llama la certidumbre humana (MATURANA y VARELA , 1990).
La historia de la ciencia y de la epistemología señala que el Realismo (forma de pensamiento
asociada a la cultura occidental), se consolida a finales del siglo XVII con el surgimiento de la
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racionalidad en el campo del conocimiento científico. El desarrollo de las ciencias clásicas han
llevado a suponer que la objetividad, linealidad, causalidad, certeza, orden y verdad han sido
formas de construir al mundo, y que el lenguaje tiene fines de representación, o sea que
reproduce una imagen del mundo que ha sido apropiada y que se expresa por medio de la
palabra.
El Realismo puede sintetizarse en tres postulados:
1. Existe una realidad exterior, independiente al sujeto que conoce.
2. Es única, y
3. Aprehensible (puede llegar a conocerse)
Aunque esta forma de concebir al mundo surge y se consolida entre las llamadas ciencias
naturales, como la física; pronto trasciende a los ámbitos del conocimiento cotidiano, penetra
en las instituciones de la sociedad (principalmente en la Escuela) y marca una forma de concebir
al mundo.
A ello se debe que actualmente no dudemos de la existencia de las cosas independientemente
de que las conozcamos, de que pensemos que hay un mundo que está esperando ser
descubierto por nosotros y que es posible (con la ayuda de la ciencia y la técnica), conocer
cuales son sus propiedades, leyes o regularidades.
Ceberio
y Watzlawick
(1998), señalan que este modelo de pensamiento conduce a la
convicción de que las cosas suceden ajenas a los humanos y por lo tanto fuera de la esfera de
nuestra influencia.
Concebir al mundo de esta manera, indudablemente lleva a la construcción de una escala de
valores, en la que muchos de ellos están más allá de la experiencia humana.
Sin embargo, el desarrollo de la ciencia y la técnica de los últimos años, junto con la aparición de
las empresas transnacionales, la polarización de la riqueza, el desarrollo de Internet y el avance
de la interrelación global, entre otros; modificó rápidamente el escenario mundial. Se
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desencadenó la sociedad de la información, se generó la necesidad de un aprendizaje
permanente y, como consecuencia, las principales instituciones sociales encargadas de
reproducir y transmitir la cultura, como la iglesia, la familia y la escuela, cedieron su papel a los
medios de comunicación, lo que provocó la pérdida del control de la sociedad sobre sus
integrantes. También se relajaron los lazos de solidaridad, respeto y cooperación y, sobre todo,
empezó a tomar fuerza considerable el individualismo, donde cada sujeto o familia lucha por
sobrevivir, muchas veces a costa de los demás.
Aquí ubicamos en buena parte la crisis de nuestros valores. Consideramos que éstos han dejado
de ser funcionales ante las nuevas características de las sociedades y que no es posible pedir o
exigir el mismo tipo de conductas cuando las condiciones en las que sobrevivimos han cambiado
radicalmente.
Por esto, es necesario desandar el camino, es necesario reconocer desde qué referentes hemos
construido el mundo en que vivimos, y develar nuestra epistemología como sociedad y tomar
conciencia de nuestros actos.
EL CONSTRUCTIVISMO O INDAGACIÓN DE LA REALIDAD
En las últimas décadas una forma alternativa de concebir al mundo se está abriendo paso al
interior de las sociedades. Esta forma de concebir al mundo demanda el reconocimiento de que
la realidad es producto de la experiencia humana; que hemos sido nosotros (y sólo nosotros),
quienes hemos atribuido significado a cuanto nos rodea (WATZLAWICK, 1988).
Esta epistemología, denominada Constructivismo, plantea, a diferencia del Realismo, que la
realidad no puede ser conocida tal cual es y en consecuencia sólo no queda la posibilidad de
inventar o construir realidades.
Glasersfeld (1996) condensa lo anterior en sus postulados del constructivismo:
 La relación entre saber y realidad es una adaptación o ajuste en el sentido funcional.
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 El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la
comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.
 La función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial
del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.
Lo anterior nos lleva a tener otra perspectiva del mundo que nos rodea. Se abandona el
absolutismo de la certeza, y las preguntas auto-referenciales acerca de ¿quién soy? ¿Dónde
estoy? introducen al contexto como matriz de significados y posibilitan situar al ser humano en
el sistema de creencias al cual pertenece (CEBERIO y WATZLAWICK, 1998).
Esta visión del mundo permite generar otras formas de explicar la realidad. En principio
considera al ser humano como un constructor de conocimientos, lo que implica que no es
posible transmitir conocimiento y que la conducta del otro es producto de las significaciones y
resignificaciones que éste realiza en función de sus conocimientos previos.
Desde esta perspectiva, el lenguaje permite construir realidades en la práctica y no reproducir
imágenes del mundo.
En este sentido, podemos entender al conjunto de valores como construcciones sociales viables
que contribuyen a la supervivencia de determinado núcleo social, que son construidas en el
entramado de las interacciones y que son corresponsables de su funcionalidad los que en ellas
participan.
Esta perspectiva permite entonces, recuperar la potencia de instituciones como la familia o la
escuela en el proceso de construir el contexto en el que se vive.
Desde esta manera, el contexto escolar adquiere una dimensión diferente y, con ello, tiene la
posibilidad de influir en la construcción de una sociedad diferente, donde valores como
solidaridad y cooperación sean retomados.
IMPLICACIONES EN EL AULA
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Al sostener el Realismo la posibilidad de conocer la realidad tal cual es, se generan implicaciones
psicopedagógicas que convierten al proceso de aprendizaje en una actividad que posibilita al
estudiante apropiarse de las características y propiedades del mundo que le rodea.
Al asumir implícitamente o explícitamente esta visión realista, el papel del docente y del
estudiante queda definido de antemano. El docente será el que sabe y el estudiante el que
aprende. El aprendizaje consistirá en la aprehensión de la realidad como conocimiento único. La
enseñanza entonces se centrará en los procedimientos y se podrán evaluar objetivamente los
aprendizajes.
La reflexión sobre el impacto social de esta visión del mundo, permite al maestro comprender
que su práctica docente se rige por imaginarios sociales que tienen un carácter eminentemente
implícito y que, sólo en la medida que estos elementos se hagan explícitos, podrá efectuarse en
él un cambio que lo lleve a modificar sus concepciones.
Por otra parte, el Constructivismo asume una visión del mundo que propone la imposibilidad de
poder aprehender la realidad tal cual es, quedándonos sólo la posibilidad de construir
realidades a partir de nuestras experiencias; por lo que toda explicación del mundo o de los
fenómenos que en él ocurren, son construcciones cognitivas que lejos de aprehenderlo, lo
modelan o lo construyen.
Las implicaciones psicopedagógicas derivadas del constructivismo son muy diferentes (y hasta
excluyentes) a las implicaciones del Realismo. Entre otras, podemos citar que el estudiante sería
el constructor de su conocimiento, el maestro se convertiría en un facilitador, las bases del
aprendizaje serían las ideas previas, el aprendizaje escolar consistiría en la formación de
consensos con base en diferenciación de modelos y el aprendizaje sería reflexivo y cooperativo.
Estas implicaciones son incompatibles con la gran mayoría de propuestas educativas que se han
derivado desde una perspectiva realista, en donde la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia
tienen como finalidad la aprehensión de las propiedades del mundo que nos rodea.
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CONCLUSIONES
Partiendo de que el conocimiento se construye desde una perspectiva individual y social, los
roles de los actores en el aula son redimensionados: por un lado el estudiante se convierte en
un constructor de conocimientos a partir de sus ideas previas, que se adquieren no solo en la
escuela sino en el contexto social en el que se desarrolla.
Por otro lado y ante la imposibilidad de transmitir conocimientos, el maestro se convierte en un
facilitador, en un mediador, que proporciona ayuda pedagógica para que el estudiante pueda
realizar por si solo, lo que en cierto momento no puede hacer si no es con ayuda de un adulto o
de un experto.
Pero la clave está en lo que el estudiante aprende bajo la perspectiva constructivista. El
conocimiento, en particular el científico, no es un conjunto de teorías que recuperan las
propiedades de la naturaleza. La visión constructivista del mundo sostiene que el hombre ha
generado una serie de representaciones sociales, que lejos de descubrir al mundo, lo modelan o
lo construyen (POZO y GÓMEZ, 2000).
Esto lleva a una imagen diferente de lo que es ciencia y del quehacer científico, una imagen en
donde no hay verdades acabadas, sino la búsqueda de procedimientos y modelos que den
respuesta cada día de manera más funcional a los problemas que enfrentamos como seres
humanos.
Asumir esta concepción podría cambiar las dinámicas de las aulas: Partiendo del respeto por las
construcciones iniciales de los estudiantes, el docente podría idear estrategias que permitan
confrontar dichas construcciones con las de sus compañeros y compararlas con las explicaciones
socialmente validadas, compartiendo significados que le permitan moverse funcionalmente en
diversos contextos.
Si trasladamos este procedimiento fuera de la escuela y entendemos que cada individuo tiene
diferentes representaciones y significados (que no forzosamente coinciden con las personales),
que en el fondo tienen para cada quien la misma validez, y respetamos de principio la
característica que tiene el construir conocimientos y representaciones; estaremos en
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condiciones de empezar a buscar nuevas vías de entendimiento y nuevas formas de
relacionarnos, en donde cada uno de nosotros juguemos concientemente nuestro papel de
corresponsables en la solución de los problemas que enfrentamos como sociedad.
Quizá así entonces el respeto y la tolerancia podrían ser la base de convivencia en la sociedad,
para afrontar las diferencias de ideas, costumbres y creencias.
De esta forma estaremos en condiciones de mantener o replantear nuestra escala de valores
para vivir de forma humana en esta sociedad, aprovechando el conocimiento y las tecnologías,
que nos permitan afrontar con éxito y viabilidad los grandes retos que tenemos como raza
humana.
REFERENCIAS
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CHALMERS, A. ¿Que es esa cosa llamada ciencia? 3.ed., México: Siglo XXI editores, 2001.
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MATURANA, H.; VARELA, F. El árbol del conocimiento. España: Ed. Debate, 1990.
POZO, J. I.; GÓMEZ, C. M. A. Aprender y enseñar ciencia. 2.ed. España: Morata, 2000.
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LA PREPARACIÓN EN FÍSICA Y SU ENSEÑANZA DEL PROFESOR DE
CIENCIAS EXACTAS PARA EL PREUNIVERSITARIO CUBANO Y SU
EJEMPLIFICACIÓN EN ÓPTICA
Moltó Gil Eduardo
Jacas Rodríguez Alfredo
Montes de Oca Fernández Santos30
RESUMEN: Actualmente en Cuba se forma para el nivel preuniversitario un profesor de Ciencias
Exactas capacitado para enseñar las asignaturas de Matemática, Física y Computación en ese
nivel de educación. En su preparación el profesor recibe un primer año con un alto componente
académico en la universidad y un tiempo de familiarización laboral en la escuela. En este primer
año comienza su preparación en Física y el resto de estas asignaturas. A partir del segundo año,
pasa a enseñar en uno o dos grupos las referidas asignaturas bajo la asesoría de un profesor de
la escuela y continúa su formación académica en Física con un menor tiempo académico
presencial. En este trabajo se analiza cómo es la preparación de este profesor en general y se
explica cómo es en particular en Física y su enseñanza para desarrollar su labor en la escuela. Se
ejemplifica cómo se desarrolla esta preparación en los aspectos de Optica y se explican los
materiales elaborados para la misma, los cuales se encuentran en un CD elaborados por los
autores de este trabajo.
PALABRAS LLAVES: Educación Preuniversitario de Cuba; Preparación del docente en Física;
Óptica.
RESUMO: Atualmente, em Cuba, forma-se um professor universitário de Ciências Exatas
capacitado para ensinar as disciplinas de Matemática, Física e Informática. Em sua formação, o
professor recebe no primeiro ano um alto componente acadêmico na universidade e um tempo
de estágio na escola. A partir do segundo ano, passa a ensinar em um dos grupos das referidas
disciplinas assessorando o professor titular da escola e continua sua formação acadêmica em
Física com um menor tempo de aulas presenciais. Neste artigo, analisamos como é a preparação
deste professor em geral e se explica como, em particular na Física, se desenvolve de estágio na
escola, exemplica-se como se desenvolve esta formação no conteúdo de Óptica e os materiais
elaborados para o mesmo, os quais se encontram em um CD elaborado pelos autores deste
trabalho.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino Superior Cubano; Formação do professor de Física; Óptica.
30
Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”. Ciudad Habana, Cuba. E-mail: [email protected]
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INTRODUCCIÓN
La formación de profesores de Física en Cuba comenzó en las Facultades de Educación de las
universidades cubanas en 1964. Hasta ese momento no se habían formado profesores de Física
en Cuba. Se comenzó a formar un profesor de Física para el nivel medio de educación
(Preuniversitario) y otro para el nivel básico de educación. Este último se preparaba para
enseñar otra asignatura además de la Física. Esto fue así hasta que en 1971 se comenzó a
formar un profesor de Física preparado para enseñar en ambos niveles de educación pero
solamente Física
En 1976 las Facultades de Educación de las universidades se convirtieron en universidades
pedagógicas y se crearon nuevos planes de formación de profesores. Se adaptó el modelo de la
Unión Soviética y se continúo formando un profesor de Física preparado para enseñar la Física
en cualquier nivel de educación, así era en la antigua URSS también. El título que recibía este
profesor era el de Licenciado en Educación en una determinada especialidad, en este caso
Física. Esta formación continúa así hasta que en el curso 2002-2003 se comienzan a introducir
importantes transformaciones en la escuela cubana teniendo como una idea central la
disminución del número de profesores por alumnos y del número de grupos y de alumnos por
profesor.
La aplicación de esta idea exigió la transformación de la formación de profesores en Cuba. A
partir del curso 2003-2004 se ha comenzado a formar un profesor para el nivel básico de
educación capaz de impartir cualquier asignatura y un profesor
para el nivel medio de
educación preparado para enseñar tres asignaturas al mismo grupo, en este caso Física,
Computación y Matemáticas. Con estos cambios en la preparación de profesores se logra
materializar la mencionada idea.
En este trabajo se analiza cómo es la preparación de este profesor en general y se explica cómo
es en particular en Física y su enseñanza para desarrollar su labor en la escuela. Se ejemplifica
cómo se desarrolla esta preparación en los aspectos de Óptica y se explican los materiales
elaborados para la misma los cuales se encuentran en un CD elaborados por los autores de este
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trabajo cuyo contenido es analizado aquí. Un CD con la misma estructura para cada una de las
asignaturas de Física y el mejoramiento de este mismo, es objetivo del colectivo de profesores
de Física de esta universidad.
También para un mejor entendimiento de esta preparación se plantean las ideas generales en
que se sustenta el contenido y la estructuración metodológica del curso de Física de
Preuniversitario. También se plantean y analizan cuestiones de la Óptica en el Preuniversitario
en este trabajo.
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PREPARACIÓN INICIAL DEL PROFESOR DE FÍSICA,
MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN PARA EL PREUNIVERSITARIO CUBANO
A continuación se plantea un esquema del plan de estudio para esta preparación. El esquema
incluye los módulos y asignaturas con sus respectivas horas, año y periodo en que se imparte.
La duración de este plan de estudio es de cinco años. Posterior al cuadro mostrado se explica la
preparación general del estudiante por año de carrera
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Esquema del plan de estúdio
El modelo de preparación inicial del profesor de Física, Matemática y Computación para la
educación media concibe la preparación para el trabajo directo con el objeto de su profesión
desde el primer año de formación. Para ello tiene un primer año intensivo dividido en tres
periodos o bloques. En el primer período que es de ocho semanas, recibe una preparación
inicial general. En el segundo período recibe durante 24 semanas un conjunto de asignaturas
vinculadas directamente al objeto de su profesión. El ultimo periodo es de práctica laboral en
grupo en un Preuniversitario durante 8 semanas. Este bloque no aparece en el esquema
mostrado pues este solamente tiene en cuenta las asignaturas y disciplinas que se imparten en
el componente académico.
En esta práctica visita y analiza clases de Física, Matemática y Computación en los distintos
grados para valorar y poner en práctica lo estudiado en los dos periodos anteriores de este
primer año. También imparte al menos una clase de cada una de estas asignaturas. Estas clases
son observadas,, analizadas y valoradas por los estudiantes formados en equipos. El alumno
asiste a esta práctica laboral con los profesores del primer año de la carrera relacionados con
estas asignaturas.
A partir del segundo año, el estudiante estará al frente de al menos un grupo bajo la dirección
de un tutor cada año de estudio para poner en práctica lo aprendido. Un día a la semana los
estudiantes lo tienen para el trabajo didáctico en la escuela con su tutor y en el colectivo de la
asignatura. En este trabajo en el caso de la Física, preparan clases, resuelven y discuten los
problemas y ejercicios de los libros de texto de la escuela, realizan las prácticas de laboratorio y
se familiarizan con los materiales didácticos de trabajo entre otras cuestiones.
También a partir de este año los estudiantes a la par que hacen su práctica docente cursan las
asignaturas de los diferentes módulos que le sirven de fundamento para su trabajo práctico.
Esta preparación la hace dividida en tres bloques por año. En tercer año en la asignatura
Metodología de la Investigación Educativa, comienzan su preparación para su trabajo de
investigación. Este trabajo lo realizan durante los años cuarto y quinto de su carrera bajo la
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dirección de un tutor. Termina con la defensa de una tesis de diploma al final del quinto año.
Periódicamente se van valorando los resultados que los estudiantes van alcanzando en su
trabajo de investigación.
Los módulos Formación General, Fundamentos Ideológicos de la Educación Cubana y
Fundamentos Pedagógicos de la Educación Cubana en el esquema del plan de estudio
planteado, son comunes para la formación de cualquier profesor del Preuniversitario cubano.
Los módulos Fundamentos Metodológicos de la Enseñanza y Fundamentos Científicos de las
Disciplinas del Área, son específicos para la formación del profesor de Matemática,
Computación
y Física. A continuación se analiza la preparación específica en Física y su
enseñanza de este profesor en estos módulos.
ANÁLISIS DE LA PREPARACIÓN ACADÉMICA EN FÍSICA Y SU ENSEÑANZA DEL PROFESOR DE
MATEMÁTICA, FÍSICA Y COMPUTACIÓN PARA EL PREUNIVERSITARIO CUBANO
Fundamentos Metodológicos para la Enseñanza
El estudiante se prepara en el curso de Física del Preuniversitario en la asignatura Física del
Preuniversitario y su Enseñanza en este módulo. El mismo se imparte en el segundo bloque del
primer año de la carrera en 240 horas. Este curso es impartido por profesores de experiencia en
el trabajo en Preuniversitario y en Metodología de la Enseñanza de la Física. Es objetivo de este
curso la preparación en la Física del Preuniversitario y su metodología de enseñanza para la
futura actuación profesional de este estudiante y en particular para su práctica docente a partir
del segundo año También tiene como objetivo servirle al estudiante como modelo de actuación
para estos desempeños. En este curso los estudiantes se preparan para el trabajo con los
materiales didácticos de la asignatura Física en el Preuniversitario. Al final de cada tema existen
horas para que los estudiantes preparen clases y las impartan a sus compañeros de clases. Estas
clases son analizadas y valoradas en el grupo de estudio bajo la dirección del profesor de esta
asignatura.
En este módulo, pero en el último año, se estudia la asignatura Historia de la Ciencia. En la
misma se estudia en un primer tema cuestiones generales de la ciencia y su metodología.
Posteriormente se pasa a estudiar la historia de la Física, la Matemática y la Computación en
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tres temas, uno para cada una. La historia de la Física se estudia de manera conjunta hasta el
Renacimiento pasándose a estudiar posteriormente la historia de diferentes temas de la Física.
Esto contribuye a que el futuro profesor pueda contar con
un material que le brinde
información directa al enseñar cada parte de la Física en la escuela. Para el estudio de la Historia
de la Física se cuenta con un libro electrónico que contiene un libro de Temas de Historia de la
Física elaborado por el autor principal de este trabajo, la biografía de los principales físicos que
tuvieron que ver con el desarrollo los principales temas de Física se que se estudian en el
Preuniversitario cubano y de los premios Nobel de Física hasta el año 2004.
Fundamentos Científicos de las Disciplinas del Área
El estudiante recibe los contenidos de Matemática que le hacen falta para la Física y para su
trabajo además como profesor de Matemáticas y Computación en este módulo. El curso de
Física es una profundización, generalización y sistematización de la Física estudiada en el
primer año. Su nivel de profundidad en cuanto a la Matemática es la Matemática Elemental, el
Algebra, la Geometría Euclidiana y el Cálculo Diferencial e Integral; las ecuaciones diferenciales
en una variable se plantean pero no se resuelven por la vía directa de solución de estas. Este
curso está dividido en varias asignaturas, como puede verse en el esquema de contenidos
planteados anteriormente. Se estudian contenidos de las siguientes partes de la Física:
Mecánica, Física Molecular y Teoría de los Gases, Termodinámica, Electromagnetismo, Óptica,
Nociones de Teoría de la Relatividad, Física del Átomo y del Núcleo y Partículas Elementales. Los
temas de Física que se estudian en su desarrollo tienen en cuenta las características del curso de
Física del Preuniversitario y en particular sus ideas básicas, forma de trabajo y ordenamiento de
manera que pueda contribuir también al modelo de actuación de este profesional. Le sirven de
base fundamentalmente los cursos de, Matemáticas, Física del Preuniversitario y su Enseñanza e
Informática en la Enseñanza de la Física y la Matemática. Los libros básicos y otros materiales
didácticos para las distintas asignaturas del curso de Física han sido elaborados por profesores
de Física de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”. Los autores de cada uno de estos
libros y materiales tuvieron la responsabilidad de la elaboración de los programas actuales del
Preuniversitario y los materiales didácticos para los temas correspondientes a estas asignaturas
en el mismo. Esto ha garantizado en estos momentos, por primera vez, una relación muy
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estrecha entre los programas y materiales con que se cuenta para la preparación en Física del
profesor de Preuniversitario y los programas y materiales del curso con los que se trabaja en la
escuela .En el caso de la Óptica el programa, ideas básicas, formas de trabajo y los materiales
para el Preuniversitario, así como el programa, el libro básico y otros materiales para esta
asignatura en la formación de profesores, han sido elaborados por los autores de este trabajo.
En los dos epígrafes que siguen a continuación se muestra en el ejemplo de la Óptica cómo las
ideas planteadas aquí se aplican. En el resto de las asignaturas de Física se cumple la misma
relación. Para ello se analiza primero el estudio de esta rama del saber en el Preuniversitario y
posteriormente en la formación de profesores.
LA ÓPTICA EN EL CURSO DE FÍSICA DEL PREUNIVERSITARIO CUBANO
La Óptica en el curso de Física del Preuniversitario cubano corresponde a la unidad No. 6 del
onceno grado y se estudia en 20 horas en un tema titulado Optica Ondulatoria y Cuántica. Esta
se estudia a continuación del estudio de las oscilaciones y las ondas mecánicas y
electromagnéticas y antes del curso de Física del Átomo. Las ideas sobre el contenido y la
estructura metodológica en que se sustentan este curso son las mismas que para todo el curso
de Física del preuniversitario cubano actualmente. Estas se plantean a continuación.
1. Plantear al inicio de cada tema problemáticas globales de interés social y personal para los
estudiantes y/o preguntas claves derivadas de estas problemáticas cuyas respuestas servirán de
hilo conductor para el desarrollo del tema. Durante el desarrollo del tema irán apareciendo
problemáticas particulares que son resueltas a lo largo de cada tema.
2. Dirigir el proceso de aprendizaje a través de sistemas de tareas previamente diseñadas que
guíen al estudiante en la solución de las problemáticas planteadas y la respuesta a las preguntas
claves.
3. Formar en los estudiantes, conocimientos, habilidades, valores morales y desarrollar su
pensamiento, su imaginación y su creatividad.
4. El estudio de las temáticas debe partir de la valoración por los estudiantes de la importancia
de lo que va a ser estudiado para su vida y para la sociedad.
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5. Incluir temas actuales y más aplicaciones a otras ciencias, la tecnología y la sociedad en
general con énfasis en la educación energética y medio ambiental, la ciencia de materiales, los
equipos tecnológicos y la biomedicina.
6. Reflejar el carácter cultural, humanista y social de la ciencia.
7. En el curso deben existir los siguientes conocimientos generales que se particularizarán en
cada temática: utilización de modelos para la explicación de los fenómenos estudiados, sistema,
movimiento, interacción, energía, fuerza, trabajo, masa, campo ( hay que analizar la ampliación
de estos conocimientos).
8. Las leyes deben ser formuladas primero con palabras y después matematizarlas.
9. Debe partirse siempre de la valoración de lo que el estudiante debe haber aprendido en la
secundaria básica o en su vida diaria, precisando
la existencia en ellos de ideas y
procedimientos alternativos.
10. Los
estudiantes deben construir sus propios conocimientos a partir de hacer
generalizaciones usando tanto la inducción como la deducción, así como, deben ser capaces de
expresar los significados de los diferentes símbolos y la relación entre los elementos
componentes de cada conocimiento y del nuevo conocimiento con otros ya aprendidos.
11. Aplicar lo que va a ser aprendido a situaciones fundamentalmente cualitativas y nuevas.
Las situaciones cuantitativas serán usadas principalmente para contribuir al aprendizaje de las
leyes expresadas en forma Matemática y los algoritmos de trabajo.
12. El uso de los procedimientos de trabajo debe ser ejemplificado y debe lograrse que los
estudiantes lleguen a ellos como generalización, producto de la realización del sistema de
acciones componentes del procedimiento.
13. Dar importancia al planteamiento de hipótesis, al desarrollo de habilidades generales y la
creatividad del estudiante, al trabajo en equipo, al diseño de experimentos por parte de los
estudiantes, al uso correcto de la Matemática y de la expresión oral y escrita en la lengua
materna, a la acotación de problemáticas abiertas y al uso de la Informática en los aspectos
siguientes: búsqueda y planteamiento de información, realización de cálculos numéricos, uso de
programas inteligentes, simulación y automatización de experimentos.
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14. Planteamiento de trabajos de investigación referativos y tareas extraclases sobre
aplicaciones de la Física y la vida de físicos.
15. Existir al final de cada tema tareas de sistematización y consolidación tanto cualitativas
como cuantitativas de los contenidos del tema, así como propiciar que los estudiantes hagan
resúmenes y generalizaciones del estudio realizado.
16. Ser más sistemática la evaluación en correcta armonía con la evaluación parcial y final y que
tenga en cuenta además del dominio por parte de los alumnos de los conocimientos y
habilidades, aspectos tales como: realización de los informes y trabajos extraclases; asistencia,
puntualidad, disciplina en las actividades docentes, participación en las clases, solidaridad con
sus compañeros de aula y otros valores Morales.
17. Introducir en los temas lo histórico y el estudio de las biografías de físicos, siempre que sea
posible.
18. Lograr la relación interdisciplinaria con las asignaturas de Matemática, Química,
Informática. y Español.
19. Contribuir a una conducta autodidacta, privilegiando, como objetivo y contenido esencial,
que el alumno estudie y se prepare de forma independiente, no solo en su actividad extra clase
sino en la propia clase, desarrollando sus capacidades y habilidades en correspondencia con las
características de la actividad científica investigadora.
20. Propiciar la correcta comunicación, en particular, el uso adecuado del idioma español tanto
en su forma oral como escrita.
21. Propiciar una visión global de la naturaleza física de los sistemas y sus cambios, sus
relaciones con la estructura y las propiedades de los mismos, su comportamiento energético a
partir de sus interacciones entre estos y el medio ambiente.
22. Propiciar la participación de los estudiantes en la planificación de las acciones que realizará
con determinada instalación experimental.
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23. Hacer que los estudiantes busquen
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independientemente en libros, revistas, medios
electrónicos, u otros, información necesaria para solucionar un problema.
24. Propiciar la planificación, construyendo una guía, la confección del informe sobre la solución
de un problema en clases.
25. Establecer las ventajas y limitaciones de una idea teórica, de un experimento o de un
problema resuelto.
Los objetivos y temáticas de la Óptica en el Preuniversitario se plantean a continuación.
Objetivos

Valorar el impacto que en la ciencia, la tecnología, la sociedad y en general en la cultura,
ha tenido la Óptica desde finales del siglo XIX hasta la actualidad.

Explicar qué es la luz, la luz polarizada y sus principales características

Explicar fenómenos naturales tales como: el arcoiris, el azul del cielo, la coloración de las
pompas jabonosas y el funcionamiento de equipos y dispositivos que se basan en los
fenómenos estudiados tales como: el ojo humano, las láminas polarizadoras, los
polarímetros, diferentes alarmas optoelectrónicas,

Caracterizar el patrón de interferencia obtenido en el experimento de Young y con una
red de difracción, precisando los cambios que sufren los mismos al variar algunos de los
parámetros de los que depende su obtención.

Explicar en qué consiste el modelo de cuerpo negro

Plantear las características de algunos tipos de radiación luminosa correspondiente a
diferentes zonas del espectro luminoso

Plantear las principales características y aplicaciones de la luz producida por un LASER .
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
Explicar la hipótesis de Planck.

Establecer la relación entre la energía, la masa y la cantidad de movimiento (magnitudes
corpúsculares) y la frecuencia y la longitud de onda (magnitudes ondulatorias) de la luz.

Valorar los principales problemas relacionados con el respeto ambiental, la emisión de
gases de efecto invernadero que enfrenta la humanidad y la situación de nuestro país.

Interpretar filosóficamente la relación entre la masa y la energía.

Calcular la longitud de onda de la luz con el experimento de Young y con una red de
difracción a partir del conocimiento de los parámetros que los caracterizan

Calcular la intensidad de la luz después que atraviesa una lámina polarizada o una
superficie de un espesor dado.

Calcular de la energía cinética de los fotoelectrones conocida la frecuencia de la luz
incidente y el trabajo de extracción de un material.

Hallar la energía, la masa y la cantidad de movimiento de una luz conocida su frecuencia
o su longitud de onda y/o su velocidad.

Valorar en qué consiste la dualidad ondulatorio - corpúscular de la materia.

Exhibir, durante la resolución de las situaciones problémicas, rasgos positivos de la
personalidad de los hombres de ciencia como: actitud inquisitiva, de penetración en la
esencia de las cosas, fenómenos o procesos, espíritu crítico ante la labor realizada,
tenacidad, disciplina, iniciativa, independencia y creatividad.
Temáticas
Radiaciones luminosas. Velocidad de la luz. Refracción de la luz. Índice de refracción. Dispersión
de la luz. Principales características y aplicaciones de la luz producida por un LASER .Absorción
de la luz. Leyes de la reflexión y refracción de la luz. Paso de la luz a través de un prisma.
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Obtención de luz blanca. Difusión de la luz. Interferencia de la luz. Experimento de Young.
Interferencia en láminas delgadas. Difracción de la luz. Redes de difracción. Luz natural y luz
polarizada. Ley de Malus. Polarización por reflexión y por difusión de la luz.. Actividad óptica.
Radiación térmica. Cuerpo negro. Leyes de la radiación del cuerpo negro. Calentamiento Global
y efecto invernadero. Cuantos de luz. Efecto fotoeléctrico. Fotones. Dualidad corpuscularondulatoria de la luz.
Para el estudio del tema se ha escrito un material didáctico confeccionado en forma de sistema
de tareas por los autores de este trabajo que le sirve a los profesores para la realización de sus
clases. Este sistema de tareas conforman las distintas clases que se encuentran filmadas en
vídeo. Estas clases filmadas contienen demostraciones experimentales y orientaciones para el
trabajo de laboratorio. Existe un conjunto de cassettes de vídeo con estas clases filmadas en
cada Preuniversitario del país. Este sistema de tareas se encuentra en el CD confeccionado por
los autores de este trabajo. El mismo fue entregado a cada provincia de educación y
universidades pedagógicas del país para su instalación en las redes internas de informática de
los distintos Preuniversitarios del país y en las universidades pedagógicas por lo que le sirve
tanto a los profesores en ejercicio, como a los profesores en formación y a los alumnos de
Preuniversitario directamente.
LA ÓPTICA EN EL CURSO DE FÍSICA PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE ESTA
ASIGNATURA
La Óptica en la formación inicial de profesores se estudia en el tercer año de la carrera en dos
bloques de 10 y 14 horas cada uno, después de estudiarse la Mecánica y el Electromagnetismo,
incluyendo las ondas mecánicas y electromagnéticas y antes de la Física del Átomo. Las ideas
metodológicas fundamentales en que se basa el desarrollo de este curso se plantean a
continuación. La ideas generales planteadas aquí son válidas para los distintos cursos de Física:
1. Dirigir el proceso de aprendizaje a través de sistemas de tareas previamente diseñadas
que guíen al estudiante en la solución de situaciones físicas planteadas y den respuesta
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a preguntas claves derivadas de problemáticas de interés social y personal para los
Estudiantes.
2. Inclusión de aplicaciones de lo estudiado a otras ciencias, la tecnología y la sociedad en
general.
3. Tomar la magnitud energía y el concepto de campo electromagnético como hilo
conductor para el desarrollo del curso.
4. Deducir la mayoría de las ecuaciones con las que se trabaje, después que estas han sido
inducidas, considerando que se está formando un profesor de Física y Matemática.
5. Explicar los fenómenos estudiados a partir de la utilización de modelos para la luz.
6. Partir siempre de la valoración de lo que el estudiante debe haber aprendido en la
educación general, en su vida diaria, en cursos anteriores de Física o en el propio curso,
precisando la existencia en ellos de ideas y procedimientos alternativos.
7. Aplicar lo aprendido a situaciones físicas tanto cualitativas como cuantitativas aunque
las cuantitativas son más bien para la fijación de las leyes. Todas las tareas extraclases
cualitativas y cuantitativas de la educación general cubana están contenidas en el
material.
8. La Matemática utilizada es el Algebra, la Geometría, la Trigonometría, el conocimiento
de las Funciones Elementales y del Cálculo Diferencial e Integral en una variable.
9. Planteamiento de trabajos de investigación referativos y tareas extraclases sobre
aplicaciones de la Física y el estudio de la vida de físicos.
LOS TEMAS, SUS OBJETIVOS Y TEMÁTICAS DEL CURSO DE ÓPTICA EN ESTE NIVEL DE
EDUCACIÓN SE PLANTEAN A CONTINUACIÓN
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Tema 1: Introducción al estudio de la Óptica. Leyes y principios de la Óptica Geométrica
Temáticas:
Radiaciones luminosas. Velocidad de la luz. Refracción de la luz. Índice de refracción.
Dispersión de la luz. Absorción de la luz. Visibilidad de los objetos. Reflexión de la luz.
Reflexión total. Fibras ópticas. Principios de la Óptica Geométrica. Leyes de la reflexión y
refracción de la luz. Paso de la luz a través de un prisma. Principio de Fermat. Coloración de
los objetos. Paso de la luz a través de medios no homogéneos. Difusión de la luz
Objetivos:
1. Explicar qué estudia la Óptica, qué es la luz y sus principales características.
2. Explicar en qué consisten los fenómenos de reflexión, reflexión total, refracción,
absorción de la luz, dispersión y difusión de la luz.
3. Expresar los principios de la Óptica Geométrica y las leyes de la reflexión y la refracción
de la luz explicando qué información dan estas leyes.
4. Deducir las leyes de la reflexión y de la refracción a partir del Principio de Fermat.
5. Plantear las condiciones para que exista reflexión total.
6. Explicar la Ley de Bouguer para la absorción y la de Rayleigh para la difusión.
7. Explicar por qué se ven los objetos y por qué estos se ven coloreados.
8. Explicar cómo es que el prisma descompone la luz blanca en sus colores componentes.
9. Explicar situaciones físicas y el funcionamiento de equipos y dispositivos que se basan en
los fenómenos estudiados.
Tema 2 Aplicaciones de la Óptica Geométrica
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Temáticas:
Obtención de imágenes con espejos planos y esféricos. Refracción en una superficie esférica.
Obtención de imágenes con lentes delgadas convergentes y divergentes. Aberraciones de las
lentes. Estudio de los instrumentos ópticos siguientes: el ojo humano, diferentes tipos de
telescopios, los espejuelos para corregir aberraciones del ojo humano, la cámara fotográfica, la
cámara de vídeo, microscopio compuesto, prismáticos o antojos
y proyectores de
transparencias o filminas.
Objetivos:
1. Obtener imágenes con espejos planos, cóncavos y convexos utilizando el método gráfico
y el analítico, precisando las magnitudes fundamentales que los caracterizan, el convenio
de signo utilizado y de la imagen lo siguiente: tamaño, distancia al espejo, aumento y si
es real e invertida.
2. Obtener imágenes con lentes delgadas convergentes y divergentes utilizando el método
gráfico y el analítico, precisando las magnitudes fundamentales que las caracterizan, el
convenio de signo utilizado y de la imagen lo siguiente: tamaño, distancia a la lente,
aumento y si es real e invertida.
3. Explicar algunas aberraciones de las lentes.
4. Explicar el funcionamiento de los instrumentos ópticos siguientes: el ojo humano,
diferentes tipos de telescopios, los espejuelos para corregir aberraciones del ojo
humano, la cámara fotográfica, la cámara de vídeo, microscopio compuesto, prismáticos
o antojos y proyectores de transparencias o filminas.
5. Explicar situaciones físicas y el funcionamiento de equipos y dispositivos que se basan en
los fenómenos estudiados.
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Tema 3: Interferencia y difracción de la luz.
Temáticas
Interferencia de la luz. Coherencia. Experimento de Young. Interferencia en láminas delgadas.
Difracción de rayos paralelos o de Franhoufer por una rendija. Redes de difracción. Difracción
de rayos paralelos en un orificio circular. Breve estudio de los rayos x. Interferencia de rayos X
Objetivos:
1. Explicar en qué consiste la interferencia y la difracción de la luz y cuáles son las
condiciones para que estos fenómenos ocurran.
2. Explicar por qué es necesario la coherencia de los haces luminosos para que se produzca
un patrón de interferencia de la luz .
3. Explicar el patrón de interferencia obtenido con un experimento de Young y con una red
de difracción y el patrón obtenido con una rendija.
4. Explicar qué variaciones sufren cada uno de los patrones mencionado anteriormente
cuando se varían algunos de los parámetros de los que depende su obtención.
5. Calcular la longitud de onda de la luz con un experimento de Young y con una red de
difracción.
6. Plantear las condiciones para la anulación de máximos de interferencia debido a la
consideración del ancho de la rendija.
7. Explicar en qué consisten los anillos de Newton y cuál es la utilidad de su estúdio.
8. Expresar las condiciones de máximo y mínimo para el caso del experimento de Young y
para la interferencia en láminas delgadas.
9. Plantear aplicaciones de la interferencia en láminas delgadas.
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10. Plantear aplicaciones de la difracción de Franhoufer por una rendija y por un orificio
circular.
11. Plantear en qué consiste el poder separador y la dispersión angular y el criterio de
Rayleigh, precisando con qué aspectos de patrón obtenido están relacionados ambos
conceptos.
12. Hallar el poder separador y la dispersión angular de una red de difracción.
13. Explicar algunas características de los rayos X, en qué consiste la interferencia de los
mismos por los cristales, precisando la utilidad de su estúdio.
14. Explicar situaciones físicas y el funcionamiento de equipos y dispositivos que se basan en
los fenómenos estudiados.
Tema 4. Polarización de la Luz
Temáticas
Luz natural y luz polarizada. Ley de Malus. Paso de la luz a través de sustancias anisótropas.
Dicroismo. Prisma de Nicol. Polarización por reflexión y por difusión de la luz.. Actividad óptica.
Objetivos:
1. Explicar las características de la luz natural, lineal, parcial, circular y elípticamente
polarizada.
2. Explicar la Ley de Malus, la Ley de Brewster, la actividad óptica, el paso de la luz a través
de sustancias anisótropas y la polarización de la luz por difusión.
3. Explicar qué son y el funcionamiento de una lámina polarizadora y de un prisma de Nicol.
4. Explicar el funcionamiento de los polarímetros y sus posibles aplicaciones.
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5. Determinar si estamos en presencia de una luz natural o linealmente polarizada.
6. Explicar situaciones físicas y el funcionamiento de equipos y dispositivos que se basan en
los fenómenos estudiados.
Tema 5: Nociones de Óptica Cuántica
Temáticas
Radiación térmica. Cuerpo negro. Leyes de la radiación del cuerpo negro. Calentamiento
Global y efecto invernadero. Estudio y aplicaciones de algunas fuentes de radiación. Cuantos
de luz.
Efecto fotoeléctrico. Fotones Efecto Compton. Fotoquímica. Fotoluminiscencia
Dualidad corpuscular – ondulatoria de la luz
Objetivos:
1. Valorar el impacto de la solución que la ciencia ha brindado a los problemas
fundamentales de la Física de finales del siglo XIX y su incidencia en la ciencia, la
tecnología, la sociedad y en general en la cultura.
2. Enunciar e interpretar las leyes de la radiación térmica y del cuerpo negro en particular,
a partir de la solución de problemas asociados al campo de las ciencias o de interés
social y la explicación de fenômenos.
3. Plantear las características de algunas fuentes de radiación luminosas y de algunos tipos
de luces correspondientes a las diferentes zonas del espectro.
4. Explicar la hipótesis de Planck para los cuantos de luz.
5. Establecer a través de ejemplos concretos la relación entre la energía, la masa y la
cantidad de movimiento (magnitudes corpusculares) y la frecuencia y la longitud de
onda (magnitudes ondulatórias).
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6. Explicar en qué consiste el efecto fotoeléctrico y sus leyes.
7. Aplicar las leyes del efecto fotoeléctrico a la solución de problemas.
8. Valorar los principales problemas relacionados con el respecto ambiental, la emisión de
gases de efecto invernadero que enfrenta la humanidad y la situación de nuestro país.
9. Explicar en que consiste el Efecto Compton, la fotoluminiscencia, la fotoquímica y la
dualidad onda-partícula para la luz.
10. Explicar situaciones físicas y el funcionamiento de equipos y dispositivos que se basan en
los fenómenos estudiados.
Si se hace un análisis del curso de Óptica en Preuniversitario y en la formación de profesores se
observa que en ambos se estudian los temas de Óptica con el mismo ordenamiento y todas las
temáticas que se estudian en el Preuniversitario y los objetivos que se plantean, así como los
ejercicios que se plantean resolver se estudian en la formación de profesores, aunque en este
último curso algunos aspectos se estudian a un nivel de profundidad mayor desde el punto de
vista de la Matemática y el modelo utilizado. Esto permite apreciar que el curso de Óptica en la
formación de profesores tiene una salida directa al objeto de la profesión como se planteó
anteriormente y constituye una profundización generalización y sistematización del curso de
Preuniversitario como se había planteado y por ende del curso la Física del Preuniversitario y su
metodologia
Por otro lado las ideas en que se basa el curso están en correspondencia con las del curso de
Física de Preuniversitario por lo que este curso va a contribuir directamente a la formación del
modelo de actuación de este profesional
Para el estudio individual por parte del estudiante y como orientación al trabajo de los
profesores existe una guía elaborada que contiene además de los aspectos expuestos aquí las
orientaciones metodológicas para el trabajo en cada tema y el sistema de evaluación. También
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están confeccionados con el mismo objetivo un conjunto de presentaciones en Power Point con
animaciones que contienen los principales conocimientos y procedimientos que deben ser
aprendidos, además de tablas y otros instrumentos auxiliares para el trabajo en el curso. Se ha
elaborado además un material con aplicaciones de la Óptica en donde se explica el
funcionamiento de muchos equipos ópticos.
ANÁLISIS DEL CD DE APOYO
Este CD constituye un elemento trascendente tanto para la labor del estudiante como del
profesor. El mismo contiene lo siguiente:

Programa de Óptica para la formación de profesores de Física, Matemática y
Computación;

Programa de onceno grado que contiene la unidad de Óptica;

Libro de Óptica para la mencionada carrera. Este fue confeccionado por los autores de
este trabajo;

Sistema de tareas de Optica para el Preuniversitario;

Material de estudio del noveno grado de la secundaria básica donde se estudia ;

La unidad de Óptica con el nombre de Luz y Dispositivos Ópticos;

Un artículo que analiza las características principales del curso de Física de la secundaria
básica y otro del preuniversitario;

Un artículo en donde se plantean las principales ideas alternativas que presentan los
estudiantes en los cursos de Física y en la Óptica en particular;

El mencionado libro electrónico de Historia de la Física;
104
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
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Las presentaciones en PowerPoint con animaciones para el estudio individual de los
Estudiantes;

Un conjunto de aplicaciones de la Optica al funcionamiento de dispositivos y equipos
ópticos. Esto es de gran ayuda para los trabajos de investigación sobre el funcionamiento
de equipos y aplicaciones de la Óptica que se plantean a los estudiantes tanto en la
formación de profesores como en el Preuniversitario.
CONCLUSIONES
La formación inicial de profesores para la asignatura Física en el Preuniversitario cubano logra
desde el primer año de la carrera una preparación directa del estudiante para el trabajo con el
objeto de su profesión tanto en lo académico como en lo laboral. En lo académico a través de
un curso en el que estudia los contenidos del preuniversitario y su forma de enseñarlos, el cual
constituye un modelo de actuación para él. En lo laboral a través de la enseñanza de los
mencionados contenidos en el Preuniversitario, primero como familiarización en primer año y
como profesor al frente de un grupo a partir del segundo año. Siempre bajo la asesoría de un
profesor tutor
Existe una correspondencia entre los contenidos y formas de trabajo de la Física que se enseña
en el Preuniversitario y el curso de Física Universitaria de la carrera, siendo este último un curso
de profundización, generalización y sistematización del primero. Esto le brinda a este curso un
marcado carácter profesional. Esto se ejemplifica en el estudio de la Óptica. Para el logro de
este objetivo en la Óptica existe un CD que es de gran ayuda.
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PRESENCIA DE LAS IDEAS ARISTOTÉLICAS EN LOS PROFESSORES DE
FÍSICA EN LA ESCUELA CONTEMPORÁNEA
Carlos J. Sierra Mora 31
Jesús Vila 32
RESUMEN: La reiteración del hecho de la presencia de las ideas aristotélicas en los profesores
de Física como algo cuasi inevitable, motivó la realización de esta investigación que a
continuación exponemos. Presentamos los resultados de una muestra de licenciados en Física,
Química, Ingenierías, Farmacia, de la encuesta realizada a la que debían voluntaria y
anónimamente responder a dicho cuestionario. Los objetivos fueron los siguientes: evidenciar la
regularidad de la existencia de representaciones aristotélicas en el pensamiento de los
profesores, investigar en la literatura docente la existencia de trabajos en este sentido y
estudiar las opiniones de especialistas de la formación del profesorado en relación con el tema.
PALABRAS LLAVES: Las ideas aristotélicas; Escuela contemporánea; Formación del Profesor del
Física.
RESUMO: A reafirmação do facto da presença das ideias aristotélicas nos professores de Física
como algo quase inevitável, motivou
‐nos a realização desta investigação. Apresentamos os
resultados de uma amostra de Licenciados em Física, Química, Engenharia, Farmácia, de um
questionário realizado de forma voluntária e anonimamente. Os objectivos eram: a regularidade
da existência de representações Aristotélicas no pensamento de professores, investigação na
literatura docente a existência de trabalhos a este respeito e estudar as opiniões dos
especialistas da formação de professores de em relação ao tema.
PALAVRAS‐CHAVES: as Ideias Aristotélicas; Escola Contemporânea; Formação do Professor de
Física.
INTRODUCCIÓN
¿Hemos logrado, los que en buena medida tenemos ese privilegio, que es trabajar en el
desarrollo de contenidos (conocimientos y habilidades) con las nuevas generaciones, los
31
32
Colégio Los Penascales. Las Matas (Madrid). Espanha.
Universidad Del Pais Vasco. Espanha.
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métodos y procedimientos que permitan el acceso a la cultura científica en los planos internos
del pensamiento de nuestros alumnos? ¿Son los planes, programas, libros y sobre todo las
acciones profesionales de los docentes (me referiré en particular a la Física) portadores en sí,
del dominio de las regularidades que se dan en el proceso de la formación de una concepción
científica contemporánea del mundo de los educandos?.
¿Tenemos que asombrarnos una y otra vez cuando los alumnos respondan - según ellos - con las
leyes de Newton, pero de manera aristotélica, al expresar sutilmente o no, que :
I: La fuerza es la causa de la velocidad, del movimiento de los cuerpos.
II: Existencia de fuerzas permanentes en los cuerpos, más allá de la interacción e inclusive sin
que existan o hayan existido interacciones.
¿Es que sólo nos queda lamentarnos de que nuestros alumnos no sean capaces de acceder al
pensamiento newtoniano - al menos - y quedarse en la apariencia fenomenológica, sin ahondar
en la esencia?¿Somos conscientes de que los estudiantes deben transitar por diferentes
estadios del conocimiento, y no por trayectorias difusas, incontroladas, sino dirigidas,
organizadas, provocadas inclusive?... y entonces alegrarnos cuando sean aristotélicos -que ya es
un magnífico nivel de referencia-, cuando sean galileanos ¡vaya conquista del pensamiento!.
Cuando construyan sus ideas newtonianas, celebrarlo merecidamente y cuando logren uma
concepción einsteniana, sentirnos satisfechos de haber sido capaces de servir de puente que
permite un desplazamiento racional y lógico (no una trayectoria azarosa) en este intervalo de 3
milenios de cultura humana.
Por otro lado y siendo más prioritario aun: ¿estamos los profesores científica y técnicamente
preparados para lograr esa evolución o es que en nosotros mismos no se ha producido
adecuadamente la formación que nos permita dirigir la referida construcción en los
estudiantes?
PREMISAS:
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I. En el desarrollo de nuestras actividades docentes con estudiantes del nivel secundario y de
bachillerato, de primeros de carreras universitarias de ciencias y tecnologías y en una alta
incidencia entre los profesores de la enseñanza media con los cuales hemos desarrollado
decenas de cursos de superación pedagógica, simultaneando lo anterior: en su formación inicial,
sistemática y en años sabáticos, hemos podido advertir la reiteración constante de errores reflejo de insuficiencias en las concepciones físicas- en la interpretación y durante la resolución
de cuestiones, preguntas y problemas, relacionados con la aparición de ideas aristotélicas, en la
mayoría de los casos de manera inconsciente.
II. Los profesores podemos declararnos auténticos newtonianos, einstenianos; partidarios al
100% de las ideas de Planck, defensores a ultranza de las ideas de D´Broglie... somos capaces de
repetir los postulados, teoremas, de resolver problemas muy complejos con algoritmos
matemáticos con sistemas de ecuaciones diferenciales, interpretar experiencias, notas
históricas..., pero ante un simple problema de cinemática lineal, de un cuerpo cayendo por un
plano inclinado, de un sistema cuerpo-resorte, de un satélite alrededor del planeta,
representamos fuerzas inexistentes y/o asignamos la dirección y sentido de la velocidad de un
objeto basados exclusivamente en las características de la fuerza (resultante o no) y
defendemos igualmente apasionados conclusiones con razonamientos científicamente alejados
unos 2. 500 años, que han sido desterrados de la Física por las conquistas de una gran cantidad
de pensadores postaristotélicos, galileanos, newtonianos, hasta nuestros días.
III. No sólo tiene una importancia pragmática, reducida a la Física como Ciencia Exacta -que ya
es suficiente-, sino además es esencial para la cosmovisión del mundo, digamos en la
conformación del Cuadro Científico del Mundo contemporáneo; es decir es un hecho cultural.
Un núcleo esencial, una metaidea de la Física (llamadas también ideas rectoras).
La reiteración del hecho como algo cuasi inevitable, motivó la realización de esta investigación
que a continuación exponemos. Presentamos los resultados de una muestra de 68 licenciados
en Física, Química, Ingenierías, Farmacia, de la encuesta realizada durante las Conferencias
ofrecidas (febrero de 2005) como parte de la preparación o formación inicial (CAP) en la UCM
en la que, bajo el título de Ideas Previas, los licenciados debían voluntaria y anónimamente
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responder a dicho cuestionario. Además se incluyen los resultados correspondientes a
estudiantes de bachillerato.
2. ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES RELACIONADAS CON EL TRABAJO
II.1. Desde el punto de vista del Conocimiento Profesional y Epistemológico
Hemos podido encontrar y estudiar varios trabajos relacionados con este tema, que a
continuación comento y que organizo del modo siguiente:
A) Conocimiento profesional de los profesores.
B) Concepciones y obstáculos epistemológicos de los profesores.
C) Aspectos metodológicos en el estudio del conocimiento de los profesores.
A) Conocimiento profesional de los profesores
En este sentido Porlán, 1993; Martín en 1994 y García 1995, permiten resumir las tres
perspectivas siguientes:
a) Perspectiva constructivista, según la cual los alumnos y profesores, al igual que el resto de las
personas, poseen un conjunto de concepciones sobre el medio en general, y sobre el medio
escolar en particular. Estas concepciones son, al mismo tiempo; “herramientas” para poder
interpretar la realidad y conducirse a través de ellas y “barreras” que impiden adoptar
perspectivas y cursos de acción diferentes…
Luego apuntan que basado en la interacción y contraste con otras ideas y experiencias, las
concepciones y las conductas pueden evolucionar.
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b) La perspectiva sistémica y compleja, según la cual tanto las ideas como la realidad-incluye la
realidad escolar- pueden ser consideradas como conjuntos de “sistemas en evolución”. De esta
manera las concepciones de alumnos y profesores pueden ser consideradas como “sistemas de
ideas en evolución”.
El sistema cognitivo humano-añaden- puede contener zonas de mayor o menor densidad de
elementos interactuantes. Una misma persona puede manifestar diferentes niveles de
desarrollo en diferentes circunstancias cotidianas, lo que no implica la imposibilidad de
establecer interacciones e integraciones parciales entre ellas. “Los aprendizajes realizados en un
contexto concreto, que han provocado un incremento del grado de complejidad de las
concepciones asociadas, no se transfieren automática y mecánicamente a otros contextos o a
otros asuntos de la misma clase, pero pueden influir en ellos”.
Se define metaidea como un tipo de concepción especialmente importante cuya evolución
puede favorecer la transición de lo simple a lo complejo de nuestras ideas acerca de la
naturaleza de los conocimientos, de sus formas de organización y cambio, y del papel que estas
juegan en el conjunto del sistema cognitivo. En cierta medida a procesos de generalización,
transferencia e integración del conocimiento personal. Es por eso importante el estudio de las
concepciones epistemológicas de los profesores.
Todo lo anterior pone de relieve la importancia de estar informados de forma rigurosa de las
concepciones de los profesores y de los obstáculos intrínsecos asociados y de hipótesis acerca
de la posible y deseable progresión de dichas concepciones y que el profesor ha de desarrollar
un método de negociación y ajuste entre las hipótesis de progresión y el desarrollo real de los
acontecimientos, evitando el espontaneísmo errático carente de un referente racional.
c) La perspectiva crítica: las ideas y las conductas de las personas y los procesos de contraste y
comunicación no son neutrales. De manera que la transición de lo simple a lo complejo no
garantiza por sí sola la consecución de los fines formativos; es una condición necesaria, pero no
suficiente.
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Así en este apartado se insiste en el nexo entre el interés y conocimiento, que refleja nuestra
visión interesada o condicionada por determinados intereses. Favorecer el espíritu crítico, la
autonomía, el respeto a la diversidad, la cooperación y la acción transformadora por una
sociedad más justa y más armónica con la naturaleza, son elementos a considerar en los
procesos de investigación escolar, que trascienden a los objetivos estrictamente académicos.
Por ello los contrastes de ideas y experiencias han de reflejar diferentes posiciones, intereses
sociales y puntos de vistas, tratando de favorecer dilemas intelectuales, éticos e ideológicos.
Más adelante los autores exponen algunos elementos para una teoría del conocimiento
profesional de los profesores y argumentan acerca de la importancia de investigar sus
concepciones epistemológicas. Se apoyan en el siguiente cuadro:
Nivel Explícito
Nivel Tácito
Nivel Racional
Saber Académico
Teorías Implícitas
Nivel Experiencial
Creencias
Actuación
y
Principios
de Rutinas y Guiones de Acción
Saberes académicos: conjunto de concepciones disciplinares y metadisciplinares que poseen los
profesores: relacionadas con las disciplinas referidas a los contenidos escolares tradicionales, a
los psicológicos, pedagógicos y didácticos y los vinculados a los diversos tipos de conocimientos
y sus nexos con la realidad: epistemológicos.
Saberes experienciales que son las ideas conscientes que los profesores desarrollan durante el
ejercicio
de
la
profesión:
proceso
enseñanza-aprendizaje,
metodologías,
objetivos,
programaciones, evaluación etc. Se relacionan con las tradiciones, son influenciables y
adaptativos.
Rutinas y guiones de acción: resultan inherentes a la actividad humana, son el saber próximo a
la conducta, muy útiles y socorridas y altamente resistentes a los cambios.
Teorías implícitas: aquellas que pueden explicar los porqués de las creencias y de las acciones de
los profesores atendiendo a categorías externas, aunque frecuentemente los propios profesores
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no suelen saber de la existencia de estas posibles relaciones entre sus ideas y determinadas
formalizaciones conceptuales. No son teorizaciones conscientes propias ni el resultado de
aprendizajes académicos convertidos en puntos de vistas, pautas de conductas.
B) Concepciones y obstáculos epistemológicos de los profesores
A continuación se resumen las opiniones de los autores, relacionadas con la yuxtaposición de los
saberes antes mencionados:
a)Tendencia a la fragmentación y disociación entre la teoría y la acción y entre lo explícito y lo
tácito: la actuación según rutinas no fundamentadas y poco reflexionadas, apoyadas en
evidencias empíricas aportadas por la experiencia ignorando los modelos explicativos de la
conducta profesional. Se desprecia la teoría por rechazo al academicismo racionalista.
b)Tendencia a la simplificación y al reduccionismo: la fragmentación del conocimiento
profesional y –añado- la incoherencia, favorece una visión superficial que impide reconocer las
esencias del proceso de enseñanza aprendizaje.
c)Tendencia a la conservación-adaptativa y rechazo a la evolución-constructiva: mantener las
normas, principios y rutinas en el contexto escolar, resulta más cómodo y aparentemente
adecuado y es bien visto y aceptado por la comunidad educativa y por la sociedad. Cuestionarse
tales normas de conducta y acciones es, además de arriesgado, en cierto sentido
contraproducente y requiere mayor preparación teórico-práctica.
d)Tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad: analizadas las tendencias mencionadas
resulta fácil concluir que se tienda a concepciones profesionales y modelos didácticos que a su
vez retroalimentan dichas tendencias en detrimento de un nuevo conocimiento profesional
generador de teorías y prácticas que sustenten puntos de vistas menos estereotipados y más
aperturistas y progresistas.
La maravilla de esta empresa de profesor, sin embargo, es que con una actitud
constructiva se puede mejorar, e intentando mejorar nunca se saldrá
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perdiendo. Lo que se intenta hacer bien aunque sea opuesto a lo bueno, es algo
normalmente bueno aunque sea imperfecto. El antagonismo mutuo y la
reconciliación consiguiente son el camino de la perfección (PORLAN, 1997,p.
15)
El conocimiento profesional, en consecuencia, no es ni con mucho el resultado de una libre
elección consciente de los profesores, sino un proceso de adaptación social y a los diferentes
elementos que influyen académicamente en la formación previa y permanente del profesional
de la enseñanza.
C) Aspectos metodológicos en el estudio del conocimiento de los profesores
Continuando con el artículo de Porlán, Rivero y M del Pozo, paso a sustentar mis ideas
relacionadas con las concepciones aristotélicas de los profesores y sus raíces en la propia
formación como estudiantes en la enseñanza secundaria y universitaria e inclusive en la
formación profesional inicial y en la asistemática e incoherente continuidad de las labores de
formación profesional de los profesores, no obstante poseer nuestro país una experiencia
positiva acumulada y en evolución y desarrollo, además de las redes estructurales en las
entidades del Ministerio de Educación y Ciencias y en la universidades.
Con este trabajo pretendo sencillamente evidenciar la existencia de un problema en los
estudiantes de secundaria, que no podemos resolver sin antes darle solución en los profesores y
enfatizar en la necesidad de ofrecer una atención adecuada y sistemática.
En el sistema de categorías que aparecen en el anexo I del artículo ya varias veces mencionado,
mi trabajo queda enmarcado en:
A) Nivel de fundamentos:2. Concepciones generales sobre el conocimiento: su génesis y
desarrollo; 3. Concepciones generales sobre el aprendizaje y desarrollo personal.
B) Nivel didáctico descriptivo-explicativo: 1. Concepciones sobre los fines de la educación y de la
formación del profesorado; 2. Concepciones sobre la naturaleza del conocimiento escolar y
profesional; 3. Concepciones sobre el cambio y la evolución del conocimiento escolar y
profesional.
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C) Nivel didáctico normativo o curricular: 1. Qué enseñar a los alumnos y a los profesores?; 2.
¿Cómo deben aprender los profesores?.
D) Nivel de la acción: 1. Concepciones acerca de lo que realmente aprenden unos profesores
determinados; 2. ¿Cómo aprenden realmente unos profesores determinados?
Y aunque indiscutiblemente que la elección de este tema implica cierto condicionamiento de la
idea primaria de la existencia de preconcepciones aristotélicas en los profesores, no queda duda
alguna de dicho problema cuando se resumen y procesan las respuestas.
Por otro lado, es conocido que las ideas previas -que incluyen a las aristotélicas- provienen de
tres fuentes:
A. Sensorial: mediante la percepción dan significado a la cotidianidad
B. Social: reflejo del entorno y medio social.
C. Analógico: analogías y extrapolaciones a otras áreas del conocimiento.
Las características generales, parecen ser de amplio consenso:

resistentes al cambio, pero no constituyen un conjunto estático de nociones.

resultan estables y coherentes dentro del contexto cultural.

son compartidas socialmente.

suelen resultar muy útiles.

invocan fuerzas animistas, terror al vacío, se basan en la exclusividad del reposo como estado natural
de los cuerpos, y no enfatizan en el carácter vectorial de la velocidad.
Los profesores y formadores tendemos a reprimir, de entrada, la aparición de estas ideas
aristotélicas por parte de nuestros alumnos. Creemos que deben nacer vacunados contra ellas.
Se nos escapa que en nosotros mismos la lucha ha sido larga. Por el contrario, es preferible que
emerjan y se expliciten una y otra vez en las hipótesis. También con los experimentos, es posible
provocar la aparición de estas preconcepciones aristotélicas o no y crear conflictos cognitivos
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permitiendo que construyan su nueva concepción y comprobando cómo las ideas newtonianas
son más próximas a la verdad, accediendo al cambio conceptual.
Es conocido que la Psicología Experimental sirvió de base a corrientes conductistas y cognitivas
enfatizando en el empirismo y en el inductivismo. Gagné da más importancia a la formación de
conceptos que caracterizan a elaboraciones más complejas, sin que el significado conceptual
tenga una gran importancia.
Piaget, por otro lado le presta mayor atención a la actividad del aprendiz. Asume que el
estudiante –profesor- es capaz de ir adaptándose a los cambios mediante los procesos de
asimilación y acomodación. El primero ayuda a captar la realidad mediante esquemas y
operaciones y si los recursos mentales no son los más adecuados, tendrá que modificar:
acomodar.
Ausubel defiende la estructuración cognitiva en la cual los conceptos están jerarquizados desde
los más altos y abstractos niveles hasta los subordinados, más concretos. Concede una esencial
importancia a los preconceptos respecto a los contenidos a aprender, no obstante no los
concibe de modo dinámico, capaces de evolucionar y resulta incapaz de acceder a los cambios
conceptuales.
II.2. Desde el punto de vista de las concepciones de la Física.
II.2.1 Aristóteles. (384-322 a. c.)
Pasaremos a describir brevemente las ideas aristotélicas más significativas.
Sabio de una vastísima cultura que ejerce una influencia muy fuerte en el mundo científico de la
época y trasciende. Basa sus conclusiones en las observaciones y explica que conocer significa
contar las causas. Reconoce la Física como causas y movimientos. La idea de la causa es uno de
los pilares de la filosofía aristotélica. La causa puede ser: material, formal, eficiente y final.
Causa material: la tierra, el agua, el aire, el fuego y el éter; la causa formal: según lo cual la cosa
se hace; la causa eficiente: razón de la existencia o comportamiento de la cosa; y la causa final:
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cada cosa está dotada del propósito de alcanzar fines apropiados. Esta es la causa más
importante en su pensamiento y atribuye a cada ente una naturaleza que lo orienta hacia la
consecución de su fin, predeterminado en el orden del mundo.
A diferencia con Platón, en cuya academia estuvo 20 años, Aristóteles plantea que el mundo
sensorial es real y que la sustancia es la identidad permanente e inteligible que subyace detrás
de los cambios que experimenta el mundo.
Cada cosa tiene un lugar hacia el que tiende y en el cual se mantiene cuando lo alcanza. El
movimiento natural es la realización de este fin. El fin de una piedra que cae es llegar al centro
del Universo (Tierra) y formar parte de él, porque es su lugar natural. Su naturaleza es ser
pesada para facilitar su fin y es la causa eficiente. Su concepción de movimiento va mas allá de
la simple traslación (local); lo extiende a cambio: sustancial, cantidad, cualidad y lugar.
Las causas material y formal determinan la naturaleza de la sustancia (materia y forma), en
tanto que las causas eficiente y final son las responsables del movimiento. El cómo ocurre no
tiene para él tanta trascendencia, mas que todo su interés es por qué ocurre el movimiento.
Los movimientos son naturales o violentos. El primero es diferente para los cuerpos según su
estado de perfección. Los cuerpos perfectos se mueven en líneas rectas, los imperfectos no. Al
poder ser caracterizado un cuerpo por su movimiento, obtenemos información de su
naturaleza: perfecta o no. Considera la perfección desde un punto de vista teológico.
El universo lo clasifica en sublunar y supralunar.
El mundo sublunar de Aristóteles.
Limitado por la órbita Lunar: es imperfecto, sometido a cambios, perecedero, mutable.
Separado del mundo supralunar (celeste) que es el espacio – finito -, donde se encuentra lo
perfecto: inalterable. La primera región es temporal; la segunda eterna.
Las sustancias que componen los dos mundos aristotélicos son diferentes, aunque admite que
ambas son divisibles sin límites, continuidad total. No acepta el átomo.
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En el mundo sublunar, la materia está compuesta por las cuatro sustancias primas: agua, tierra,
fuego y aire; que tienen formas: caliente, frío, húmedo, seco. El movimiento natural de las dos
primeras es hacia abajo, mientras que el del fuego y el aire es hacia arriba. La tierra tiene mayor
grado de pesadez que el agua; el fuego mayor levedad que el aire. El movimiento natural de los
elementos es imperfecto: rectilíneo.
El cambio tiene lugar de una cualidad a su contraria: el fuego y el aire tienen una cualidad
común: caliente; las opuestas, lo seco y lo húmedo. Los materiales corrientes están formados
por los cuatro elementos en diversas proporciones, el movimiento se desarrolla en la dirección
del elemento que predomina en la composición. Si la sequedad es dominada por la humedad,
puede producirse aire partiendo del fuego; de igual manera, si el frío es dominado por el calor,
puede producirse agua del aire. Así mismo si en el elemento tierra lo frío es dominado por lo
caliente, se genera fuego o si en el fuego, lo frío domina lo caliente, se produce tierra etc.
El fuego es admitido más bien como principio de combustión, fácilmente encendido por el
movimiento. En la esfera del fuego (más próxima a la región celeste) se producen los
fenómenos asociados a la meteorología: cometas, estrellas fugaces, auroras, entre otros.
Los alquimistas tuvieron su predecesor en Aristóteles. Sus postulados acerca de la maduración
de los metales, que se formaban en el interior de la Tierra, dieron lugar a los sueños
transformadores en oro de cuanta piedra seleccionaban.
En oposición a los movimientos naturales, los violentos se producen contrariando la tendencia
de los cuerpos en la búsqueda de sitio natural. La física aristotélica es animista, es decir, los
cuerpos tienen movimiento por sí mismos con su dirección hacia la perfección, hacia su
satisfacción potencial. La causa eficiente y final está en el propio cuerpo y éste no necesita una
causa eficiente externa para moverse. Esto sí se requiere en los movimientos forzados. Sin causa
externa los elementos leves ascienden alejándose del centro. Todo ser que se mueva es
necesariamente movido por alguna cosa, deduciéndose así la existencia del primer motor.
La causa eficiente externa sólo actúa mientras dura el contacto entre los cuerpos, un cuerpo
lanzado no debería avanzar mas allá desde donde se lanzó. ¿Entonces cómo explicaba
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Aristóteles el ascenso de una piedra o la trayectoria de una jabalina? Es que el aire para él tenía
la propiedad de mover y ser movido, de modo que en este movimiento violento puro, el motor
está en el aire y no en el objeto. Para la jabalina concibe una composición de movimientos:
natural en la vertical y violento en la horizontal.
De aquí deduce que la región sublunar tiene que estar llena de aire y no admite el vacío y todo
movimiento encontrará resistencia, aún para los movimientos naturales. Por otra parte de no
existir aire, entonces tampoco habría resistencia a los movimientos y los cuerpos se moverían
infinitamente en velocidad y extensión. Postula la idea de horror al vacío, que perduró durante
varios años, ya que como todo movimiento tiene que ser finito en extensión (sobre todo en el
mundo sublunar) porque todo cuerpo tiene su lugar natural al que tiende. La noción de arriba y
abajo alcanzan un matiz absoluto, puesto que cualifican el espacio, diferenciando los lugares
naturales de los cuerpos livianos y pesados. En el vacío arriba, abajo y centro no se diferencian,
por tanto un objeto en movimiento o en reposo podría estarlo infinitamente y en consecuencia
el resultado estaría en total contradicción con la causa final.
El peso de un cuerpo no depende de la Tierra sino que es una propiedad intrínseca del objeto,
ya que su causa final es estar en el centro del mundo.
En relación con el movimiento:
Clasifica los movimientos locales en rectos, circulares y mixtos, y plantea la necesidad de una
fuerza para mantener a un cuerpo en movimiento, por tanto, el reposo es el estado natural de
la materia.En los movimientos participan dos factores: la fuerza ( F ) y la resistencia ( R ). Define
la fuerza como empujón o tirón que es la causa del movimiento. En relación con la velocidad
expresa que debe de haber siempre una cierta distancia recorrida y una cierta cantidad de
tiempo que ha sido ocupado. No plantea la velocidad como la relación entre ambas magnitudes.
En general no se apoyó en las matemáticas para expresar sus ideas.De haberlo hecho, quedaría:
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Estas ideas pueden aplicarse al movimiento natural y al forzado. El movimiento, agrega,
depende de su potencial de pesadez o ligereza, y siempre va a la perfección.
Su ley del movimiento no es una aproximación cuantitativa, y como excepción, si R > F ⇒ V = 0.
R : resistencia del medio
El movimiento del proyectil no fue fácilmente explicado, y daba dos posibles soluciones:
- Antiperístasis
- Poder de movimiento al aire.
La primera consiste en el desplazamiento del aire (comprimido) en la punta de la flecha hasta su
parte trasera, empujándolo reiteradamente. Idea Platónica rechazada por Aristóteles que él
asumía el poder de movimiento al aire. El movimiento violento, no es por tanto, posible en el
vacío. En la segunda solución se otorgan poderes especiales al aire, para mantener al proyectil
en movimiento.
Al considerar el rozamiento como fuerza esencial al movimiento, resultó impensable para
Aristóteles su ausencia y por tanto, la inercia no es una propiedad intrínseca. La fuerza requiere
contacto directo, no admite acciones a distancias. En cuanto a la caída de los cuerpos, afirmaba
que lo que generó al cuerpo, le otorgó también la tendencia de caer. Por tanto el peso es una
propiedad intrínseca, no de relación. De esta manera explica el funcionamiento de la palanca
(corrientemente atribuida a Arquímedes ). Según Aristóteles, el movimiento de los cuerpos en la
palanca, que es circular, no es natural, sino violento, pues necesita una fuerza que impida el
movimiento rectilíneo. Mientras se asemeje el movimiento circular al rectilíneo, menor será la
fuerza necesaria para mantenerlo: es mas fácil mover un cuerpo a lo largo de una circunferencia
de mayor radio que de una de radio menor. A mayor brazo, menor fuerza, pues la trayectoria se
acerca mas a la rectilínea. Arquímedes ( 287-212 a.c.) después, con argumentos muy diferentes,
basado en el equilibrio de sistemas simétricos.
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Horror al vacío: De la relación o Ley:
se deduce que, en ausencia de un medio resistente ( R = 0 ) el movimiento sería con velocidad y
extensión infinitos y por tanto el vacío es inadmisible, teoría que perduró hasta Torricelli (16081647 ). En el vacío no hay arriba, abajo, ni centro. De ser posible un movimiento en el vacío “
una cosa permanecería en reposo o se movería ad infinitum a menos que algo más poderoso se
interpusiera en su camino” y esto contradice la idea de la finalidad e implica la falta de
direccionalidad del espacio. Obsérvese que al invalidar la idea de inercia, el vacío es inexistente.
El mundo supralunar de Aristóteles
El vacío es consecuencia con la visión de Aristóteles mas allá de la Luna, en el mundo
supralunar. En su cosmología, que comienza mas allá de la esfera Lunar, existe un solo
elemento: el éter, cuerpo eterno, indestructible, incorruptible. Al éter no se asignan
propiedades o cualidades como humedad, sequedad y su movimiento natural es el círculo. Es un
elemento simple, sin gravedad, ni levedad. Los movimientos celestes son perpetuos además de
periódicos. La perpetuidad distingue los movimientos celestes de los terrenales, donde los
movimientos son finitos, alternando el movimiento y el reposo. El quinto elemento: el éter, está
siempre en su estado final, en su lugar natural.
La Tierra, esférica, está inmóvil y es el centro del mundo. Si la Tierra rotara alrededor de si
misma, cada parte de ella describiría una circunferencia. Este movimiento no sería natural, sino
violento y por tanto no puede ser eterno como el de los demás astros. Por otro lado un cuerpo
lanzado verticalmente hacia arriba, vuelven al mismo sitio de lanzamiento y esto no ocurriría según Aristóteles, si la Tierra rotara sobre si misma o si se moviera alrededor del fuego central,
pues los cuerpos lanzados se rezagarían.
Aristóteles supone nueve esferas concéntricas transparentes (“esferas cristalinas”) a las que
están unidos los planetas, en su orden: Mercurio, Venus, Sol, Marte, Júpiter y Saturno, las
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estrellas fijas y una estrella exterior, inmóvil que representa a Dios, que es el motor que hace
mover a las demás. Esta es la primera causa a la cual deben su ser todas las demás causas de
movimiento y cambio del mundo.
No obstante de las observaciones astronómicas se deducía claramente que los movimientos de
los planetas no eran ni circulares y mucho menos uniformes. Avanzaban cierto tiempo, se
detenían, retrocedían. Eudoxio (408-355 ac) contemporáneo de Platón, adopta un sistema de
esferas que giran uniformemente unas dentro de otras, centradas en la Tierra, considerada en
reposo. Escogiendo velocidades de rotación y mediante el auxilio de 27 esferas: 1 para estrellas
fijas, 3 para el Sol, 3 para la Luna, y 4 para cada uno de los 5 planetas, Eudoxio consigue explicar
el movimiento celeste con sus retrogradaciones.
Como el movimiento de Venus y Marte no coincidían exactamente, Calipo – después de la
muerte de Eudoxio –añade 2 esferas al Sol, 2 a la Luna y 1 a Mercurio, 1 a Venus y 1 a Marte,
elevó a 34 las esferas.
La visión astronómica de Aristóteles se compone de 55 esferas concéntricas alrededor de la
Tierra. La esfera exterior es la que corresponde a las estrellas, el primer motor, inmóvil e
incorpóreo, que mueve al éter que hace girar la esfera de Saturno y de Júpiter, y así hasta la
Luna, la cual agita a las regiones del mundo sublunar.
La Tierra es esférica y el centro de todo. Su sistema es geocéntrico y antropocéntrico, la Tierra
no rota ni cae hacia el centro, es inmóvil.
Entre las particularidades de la Física aristotélica se destacan las particularidades siguientes:
Lugar: Es el límite del cuerpo que contiene. El cambio de lugar presupone la existencia de al
menos dos cuerpos. Lo concibe inmóvil. No obstante, al referirse a la rotación de la esfera
mundial, no pudo mantener la hipótesis anterior.
Tiempo: Lo plantea en primera instancia como número enumerable, y posteriormente, como
enumerador.
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V.2 – N.2 - 2008
La Física aristotélica es lógicamente independiente, y con la ley del movimiento llegaba a
conclusiones coherentes. Al mismo tiempo, es completa, ya que discute y explica todo lo
observado.
Enfrentarse a la Física aristotélica era desafiar a todo un sistema.
Por otra parte, su filosofía trasciende y se complementa con ideas más allá de la Mecánica:
La luz es una modificación del medio transparente, bajo la influencia de la fuente de luz, y esta
acción se prolonga mientras se conserva la fuente luminosa.
Para que la luz llegue al ojo, se requiere un elemento intermedio.
La propagación de la luz es instantánea.
El arco iris es la reflexión del Sol en las gotas de una nube oscura. Los colores espectrales se
mezclan en la nube.
El sonido es el movimiento del aire producido por el golpe de dos cuerpos.
Las tormentas son emanaciones de la Tierra.
La respiración es el enfriamiento del calor que se encuentra en los organismos vivos.
Empleó y contrapuso el calor y el frío.
El granizo se forma cuando la nube baja de un aire más frío a otro más caliente.
3. Caracterización del trabajo.
III.1: De los licenciados aspirantes a profesores.
La encuesta a los profesores se aplicó de manera voluntaria y anónima a los licenciados que
matricularon el C.A.P. en la Universidad Complutense en el presente curso escolar. Se
desarrollaron conferencias en el mes de febrero 2005, en la Facultad de Educación.
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Como parte de la interacción con los licenciados aspirantes a ejercer la docencia en la
enseñanza secundaria y para disponer de una muestra amplia de respuestas relacionadas con
ideas previas en los graduados, se aplicó la encuesta que aparece en la próxima página.
He seleccionado las preguntas que se relacionan con las preconcepciones aristotélicas, en las
cuales se puede evidenciar la presencia de estas ideas, en consecuencia con la hipótesis,
fundamentalmente
La causalidad aristotélica
F
V
Las Fuerzas singulares (animismo)
Las respuestas implican observar dibujos en los cuales aparecen cuerpos, trayectorias e
interpretar una breve y precisa introducción.
Deben decir si las fuerzas son iguales o no y justificar la decisión asumida.
Adjunto una respuesta típica (veremos luego en el resumen).
Los cuerpos han sido lanzados por un malabarista, son seis bolas iguales, idénticas-se hace
explícito. Deben interpretar igual masa, sustancia, por tanto volumen etcétera.
Las trayectorias son: 4 de ellas verticales y dos parabólicas y se indican los vectores velocidad en
cada bola, en todos los casos tangente a las trayectorias, como debe ser.
Los cuerpos están a la misma altura respecto a la referencia y además se manifiesta por escrito
en la pregunta.
En la otra pregunta, la acción requiere seleccionar de las cuatro proposiciones, cuál es la
adecuada y se pide que indiquen cuál representa mejor la o las fuerzas que actúan sobre la
Tierra, dada su órbita circular alrededor del Sol. La muestra de licenciados está constituida:
15 licenciados en Físicas (19,2 %)
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43 licenciados en Químicas (55,1%)
16 Ingenieros (Industriales, Agrónomos, Electrónicos). (20,5 %)
4 Farmacias (5,1%)
Estudiadas las respuestas, las he estructurado siguiendo los criterios siguientes:
I) Respuesta correcta: son iguales.
Luego los soportes y argumentos que respaldan la respuesta, que han sido fundamentalmente
cinco:
1.- masas y “g” iguales (debido a iguales alturas sobre el Planeta).
2.- igual módulo de la fuerza, pero diferente vector F (deducido de diferentes velocidades
modulares y vectoriales).
3.- actúan la fuerza peso y la normal
4.- basados en errores relacionados con energías cinética y/o potencial
5.- identificación de la fuerza de gravedad con la fuerza peso.
Sólo es cierta I)-1.
Los resultados son los siguientes: 55 han respondido que son iguales (de 78); 23 dicen:
diferentes.
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En relación con los 23 que responden: diferentes, los argumentos son los mismos que los
expresados en I) -2 al I)- 5 y se añaden:
6.- fuerzas centrífugas y/o de inercias
7.- conservación de fuerzas de lanzamiento luego de la interacción.
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Los resultados y sobre todo los argumentos ofrecidos, tanto los que acertaron como los que no,
ofrecen una evidencia alta que confirman la hipótesis de la presencia de ideas aristotélicas en
los recién graduados. Es justo –y además lógico, esperable- que los licenciados en ciencias
Físicas tienen una proporción mayor en las respuestas I).1 y en los argumentos.
En relación con la pregunta II, en la cual sólo era necesario seleccionar una de las cuatro
representaciones gráficas relacionadas con la interacción Tierra- Sol y que pretende mostrar la
identificación de la fuerza con la velocidad y la reducción de aceleración a la exclusiva variación
del módulo de la velocidad, en definitiva, la idea de que la fuerza es la causa del movimiento y
de que el estado natural de los cuerpos es el reposo, se obtienen los resultados siguientes:
II). 1.-13 (16,7%)
II). 2.-20 (25,6%)
II). 3.-45 (57,7%)
II). 4.-00 (0,00 %)
Total: 78.
Es curioso que nadie haya seleccionado la variante II).4, siendo ésta, en principio la resultante
de la II).3. Puede ser inclusive el orden o la simplicidad de la respuesta ante algo que en
principio implica un comportamiento complejo.
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La respuesta mayoritaria II).3 (45) se relaciona muy directamente con las respuestas I.2 y I.6
antes analizadas y esencialmente con la idea de que la fuerza es la causa de la velocidad
(movimiento) y la identificación de la variación de la velocidad en exclusiva con el cambio
modular (no vectorial). Suman 16 (8 de los acertados y 8 de los no acertados) de la muestra.
La respuesta II).2 evidencia una confusión o tendencia a “quedar bien” con la ley de gravitación
y la apariencia (dirección del movimiento), lo que también se puede incluir en las respuestas a la
variante 3. Por lo que sumarían: 65 de 78 (83,3%)
Contraste de los resultados con la hipótesis declarada en la introducción:
I: La fuerza es la causa de la velocidad del movimiento de los cuerpos,
II: Existencia de fuerzas permanentes en los cuerpos, más allá de la interacción e inclusive sin
que existan o hayan existido interacciones.
Queda demostrada la presencia de las ideas aristotélicas como parte esencial del pensamiento
de la muestra de los encuestados.
Llama
Llama la atención el hecho de que existe una contradicción evidente en cuanto a la coherencia
entre una interpretación estereotipada y las explicaciones y/o argumentos que se utilizan para
justificar decisiones, lo que hace necesario un trabajo más profundo para incidir en las
metaideas, como condición necesaria, aunque no suficiente como apuntan los profesores
Porlán y del Pozo en el artículo varias veces referido.
III.2: De los estudiantes de 1º de bachillerato.
Presentamos la encuesta a todos los estudiantes de 1º de bachillerato que pude contactar: 39.
En el momento de la aplicación, también libre, voluntaria y anónima, ya habían estudiado los
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temas de Cinemática (lineal y plana), las leyes de Newton acerca del movimiento de la partícula
y el principio de Conservación del Momento Lineal.
El modelo consta de 13 preguntas, agrupadas en dos sesiones. Una para cuestionar la Fuerza
como causa de Movimiento (con 8 situaciones, de las cuales sólo entran en esta etapa 5) y la
parte II: Fuerzas Singulares. Animismo, se compone de 5 preguntas, de las cuales sólo la 5 se
considera.
Las respuestas a la I.1:
I.1.a) hacia la izquierda: 39: 100%, no sabe: 0, 0%
I.1.b): hacia la derecha: 39: 100%, no sabe: 0, 0%
I.1.c): hacia la derecha: 39: 100%, no sabe: 0, 0%,
I.1.d): hacia la derecha: 36: 92,3%, no sabe: 3: 7,7%
Total: 96,2% errores
Respuestas a la I.2:
I.2.a): hacia abajo: 12: 30,8%; no se sabe: 18: 46,2%; hacia arriba: 9: 23,1%
Total: 53,2% errores
Respuestas a la I.3:
I.3.a): reposo: 36: 92,3%; MRU: 3: 7,7%
I.3.b): subiendo: 39: 100%; no se sabe 0: 0%
I.3.c): bajando: 36: 92,3%; bajando no en caída libre: 3: 7,7%
I.3.d): reposo: 36: 92,3%; MRU: 3: 7,7%
I.3.e): caída libre: 12: 30,8%; bajando: 25: 64,1%; reposo altura cero: 2: 5,1%
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Total: 70,8% errores
Respuestas a la I.4:
I.4: sentido horario: 33: 84,6%; no se sabe: 4: 10,3%; reposo: 2: 5,1%
Total: 89,7% errores
Respuestas a la I.5:
I.5: hacia P 1 : 38: 97,4%; no se: 1: 2,6%
Total: 97,4% errores.
Resumen de la I: 10% de aciertos.
Respuestas a la II.5.a):
II.5.a): fuerza de gravedad: 15: 38,5%; la fuerza de gravedad y fuerza normal: 12: 30,8%; Fuerza
tangencial (sentido de la velocidad): 12: 30,8%.
II.5.b): fuerza de gravedad + fuerza normal + fuerza de rozamiento: 12: 30,8%; además de las
anteriores + fuerza hacia abajo (posible dirección y sentido de movimiento si se asume reposo
inicial): 18: 46,2%; fuerza de gravedad +fuerza de rozamiento +peso en el plano:9: 23,1%
II.5.c): fuerza centrípeta: 19: 48,7%; fuerza tangencial: 12: 30,8%; ambas: 8: 20,5%; fuerza
central: gravedad, tensión, eléctrica etc.: 0: 0%
II.5.d): fuerza de gravedad + fuerza elástica + fuerza hacia el centro (resultante): 16: 41%; fuerza
de gravedad + fuerza elástica: 16: 41%; fuerza de gravedad: 7: 17,9%.
II.5.e): fuerza de gravedad: 14: 35,9%; fuerza de gravedad + centrípeta: 15: 38,5%; fuerza
tangencial: 10: 25,6%.
Resumen de la II: 29,2% de aciertos.
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Las respuestas de los estudiantes, no obstante haber discutido en el aula las Leyes de Newton
acerca del movimiento mecánico de los cuerpos puntuales, ha sido prácticamente la misma, que
si hubiésemos aplicado la encuesta antes del estudio de los temas. Discutieron aplicando las
ideas constructivistas, a partir de situaciones, experimentos, sobre la base de hipótesis y
llegaron a concluir la equivalencia entre todos los sistemas inerciales de referencia, o sea que el
reposo es idéntico a cualquier MRU (relatividad galileana, asumida por Newton).
Por otra parte y siguiendo métodos de constructivismo, basados en hechos, experimentos y las
consecuentes hipótesis, concluyeron que es la interacción lo único que puede variar el estado
inercial de los cuerpos y que la fuerza es causa de la aceleración y no de la velocidad.
Enunciaron, además, la tercera ley de Newton e insistieron en la imposibilidad de la existencia
de fuerzas singulares, es decir, no ajenas a la interacción.
Pues así son las cosas. En el plano verbal externo son capaces de expresar las ideas
newtonianas, sin embargo, si no se les advierte y activan las ideas, les resulta más cómodo y
admitido en los subgrupos de trabajo (no más de 4 estudiantes) acudir a las representaciones
aristotélicas que se quedan con lo externo, lo fenomenológico. Y es que no hemos tenido el
tiempo de automatización que sobre la base de reiteradas contradicciones, les obligue a
remodelar, reconstruir sus plataformas intelectuales y operar automáticamente desde ellas
como conocimiento en el plano interno.
Estas preguntas se las entregamos de nuevo al finalizar el año y les hago reconsiderar sus
respuestas, previo experimentos, problemas y cuestiones modelizadas y de la vida real.
En tales circunstancias suelo obtener resultados mucho mejores, casi se invierten los valores de
la primera presentación. Luego en 2º de bachillerato, en la medida que avanzamos en los temas
de campos eléctricos y magnéticos, inducción etc., les voy entregando su cuestionario una y
otra vez hasta que vuelan a selectividad.
Es curioso ver sus adelantos y su evolución crítica, inclusive con los textos que utilizan y
consultan, dado que en casi todos se pueden detectar situaciones similares, que se les escapan
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frecuentemente a los autores, que no están, digamos “vacunados” por el antivirus newtoniano,
para erradicar el virus aristotélico.
I: La fuerza es la causa de la velocidad del movimiento de los cuerpos,
II: Existencia de fuerzas permanentes en los cuerpos, más allá de la interacción e inclusive sin
que existan o hayan existido interacciones.
Puede observarse que de los 39 estudiantes encuestados,
Se relacionan directamente las dos partes de la encuesta con los enunciados de las hipótesis. Se
muestra el total para globalizar los resultados en las dos ideas referidas.
CONCLUSIONES
Independientemente de que en cada uno de los dos apartados relacionados con los licenciados
y con los estudiantes encuestados, hemos interpretado y valorado los resultados; ahora, visto
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todo en su conjunto, podemos considerar la validez de las hipótesis enunciadas al inicio de este
trabajo.
Los cuestionarios de los licenciados fueron extraídos al azar, 68 de más de mil y los de los
estudiantes: 39, constituyen grupos estables de alumnos de un Colegio típico de Madrid.
Hasta cierto punto los resultados son esperables, teniendo en cuenta las insuficiencias actuales
en las acciones que se desarrollan durante la formación inicial de los profesores y luego en la
que podía ser una formación sistemáticamente concebida y estructurada de manera que los
docentes “construyan” su propia concepción profesional.
Téngase en cuenta que: “¿sabe el lector que muchos formadores de futuros maestros nunca
han trabajado en la profesión en la que tratan de formar a sus estudiantes?...¿sabe que para ser
profesor de secundaria se necesita una formación de 5 años de una licenciatura-Historia,
Matemáticas, etc, y sólo dos meses de formación específica como docente?¿sabe que hay
universidades que convalidan esos dos meses por un trabajo a distancia?¿sabe que los maestros
comienzan a dar clases con tan sólo 50 días de práctica a lo largo de su carrera, mientras que en
muchos países dedican a ello un curso completo?¿sabe que en el caso del profesorado de
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secundaria es más grave, ya que puede ejercer con sólo una semana de prácticas en clases
reales? Por último, ¿sabe el lector que los profesores universitarios nunca han recibido
formación específica como docentes?. Según esto-añade Porlán-, ¿no es sensato pensar que el
actual sistema de formación del profesorado tiene una influencia significativa, aunque no única
en los problemas que tiene planteada la educación en este país?”
Mas adelante Porlán (1997) plantea: “Enseñar es una actividad compleja que requiere el manejo
experto de competencias, habilidades y conocimientos de naturaleza muy diversa (racional,
emocional, ética, etc.). El reconocimiento de esta complejidad y de que el “oficio” de enseñar
(no sólo el dominio de los contenidos) no se aprende por mera intuición, sino que debe ser el
resultado de una adecuada formación profesional, son cambios sociales imprescindibles para el
éxito de cualquier reforma de la educación”.
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LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS
MAGNITUDES DE MASA DEL CUARTO GRADO EN LA ESCUELA PRIMARIA
Madelín Lozano Jímenez 33
Lourdes Tarifa Lozano
Josefina Barrera Kalhil 34
RESUMEN: En el trabajo se analizan las principales dificultades en la dirección de la enseñanzaaprendizaje de las magnitudes, a partir de un breve análisis histórico y filosófico del tratamiento
de las magnitudes por el hombre describiendo los puntos en los que se deben incidir para
favorecer la misma. Se profundiza en las características del proceso enseñanza- aprendizaje, de
las habilidades y procedimientos de la matemática exponiendo los juicios sobre cómo deben
dirigirse, puntualizando en las habilidades de estimar, medir y convertir.
PALABRAS LLAVES: Proceso Enseñanza-Aprendizaje; La Matemática; Tratamiento de las
Magnitudes.
RESUMO: Neste trabalho são analisados as principais dificuldades na direção do ensinoaprendizagem das Grandezas Físicas, a partir de uma breve análise histórica e filosófica do
tratamento das Grandezas pela humanidade os pontos nos quais se devem incidir para
favorecer a mesma. Aprofunda-se nas características do processo ensino- aprendizagem, das
habilidades e procedimientos da matemática expondo os juizos sobre como deven dirigir-se,
pontualizando nas habilidades de estimar, medir e converter.
PALAVRAS-CHAVES: Processo ensino-aprendizagem; Matemática; Tratamento das Grandezas
Físicas
INTRODUCCIÓN
33
Licenciada em Educação. Especialista em Matemática, Professora Assistente do Departamento de Matemática da
Universidade de Matanzas “Camilo Cienfuegos” (Cuba).
34
Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice‐coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3)
no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino
‐americano de Ensino de
Física (LAJPE – México). E‐mail: [email protected]
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La educación tiene que responder a las demandas que emergen a escala internacional y al
mismo tiempo ha de adecuarse a las realidades de nuestra región Latinoamericana, tanto como
al contexto nacional y a los problemas propios de los territorios, las escuelas, las familias y todas
las personas participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La matemática ocupa un lugar importante en los programas escolares influyendo en el
desarrollo integral de los jóvenes, por lo que constituye un medio de comprensión y
mejoramiento del mundo científico, industrial y tecnológico de estos momentos. Esta es una de
las razones, a juicio de los autores del presente trabajo, que hacen que las investigaciones en
matemática educativa cobren mayor fuerza pues la preparación matemática de los educadores
y de los educandos es aún insuficiente.
Estos autores a través del estudio de documentos sobre las conclusiones en los entrenamientos
metodológicos conjuntos y comprobaciones realizadas en la enseñanza primaria ha podido
constatar que es evidente que si no se conoce suficientemente el contenido de la enseñanza no
se podrá determinar qué obstruye el aprendizaje del estudiante. Se manifiestan hoy como
barreras en el desempeño profesional los estilos de enseñanza inadecuados, la dificultad para
formular preguntas e impulsos didácticos exigentes, a la vez sugerentes y el empleo de métodos
que promueven sólo la actividad reproductiva del estudiante, hay desaprovechamiento de los
errores cognitivos. La falta de destrezas para trocar el error del estudiante en interrogantes que
evidencien falta de lógica o incompatibilidad con otros aspectos del contenido, evidentemente
ciertos, otra barrera didáctica pasar la pregunta a otro alumno (generalmente aventajado) no
reduce si no acrecienta la brecha cognitiva en el grupo docente. Hay manejo insuficiente del
aula. Saber concentrarse temporalmente en el trabajo de un alumno en pizarra o en el pupitre
sin perder el control del resto del grupo, planificar las tareas docentes de manera diferenciada
para contribuir al desarrollo de los diferentes ritmos de aprendizaje, son habilidades
profesionales necesarias para un correcto seguimiento del diagnóstico del aprendizaje.
DESARROLLO
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Los pilotajes efectuados desde el 2005 arrojaron los siguientes errores en el contenido
matemático de magnitudes de los escolares: no dominan la relación entre las unidades de
magnitudes, no pueden aplicar el significado de la operación de división, al seleccionar las
respuestas correctas se evidencia que operan con los datos sin reflexionar, tienen tendencia a la
ejecución, tiene dificultades en la situación presentada, no aplican las características esenciales
del concepto de rectángulo a situaciones de magnitudes. Los dominios más afectados fueron:
numérico, medida y geométrico.
En el dominio de medida los errores son: El dominio de las relaciones estudiadas entre las
unidades de medida, de longitud, masa, monetaria; en la conversión de unidades antes
mencionadas, cálculo de área y perímetro de figuras planas, resolución de problemas con más
de un paso de solución, dependientes entre sí, en los que aparecen datos de magnitud, en el
uso de estrategias que permiten conocer la solución correcta de los ejercicios de problemas.
El dominio de medida se comportó a un 62,97% y el porcentaje de problemas de magnitudes
fue de un 35,4%, y el porcentaje de resolución de problemas con datos de magnitud es de un
32,2%. Los resultados obtenidos cada año se encuentran en retroceso con respecto a los
operativos de años anteriores.
En las visitas a clases y comprobaciones a los centros escolares se ha comprobado que los
alumnos no saben integrar los contenidos, carecen de habilidades para buscar recursos de
modelación, no utilizan estrategias para organizar y evaluar su propio aprendizaje, lo que
repercute en temas medulares como la numeración, el cálculo, las estadísticas y las propias
magnitudes. Por lo que subyace la necesidad de buscar otras vías, plantearse nuevas estrategias
que se integren a las ya existentes y favorezcan la solución de problemas de los contenidos
matemáticos de magnitudes. Como parte de estas vías en la escuela primaria se realizan
modificaciones en la enseñanza de la matemática, se aumentan turnos de clase, que se utilizan
para sistematizar y consolidar los contenidos más afectados, se efectúan tele clases, se
desarrollan programas televisivos y se trabaja con los software educativo. Se desarrolla el
trabajo del maestro en grupos de 20 estudiantes.
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Sin embargo estos autores al analizar el trabajo con estos contenidos pudieron observar que en
la escuela primaria no son suficientes los ejercicios interactivos de magnitudes de masa, no se
encuentran graduados por los niveles de desempeño cognitivo, no hay sitios Web para este
contenido que favorezcan el desarrollo del trabajo independiente o realización del estudio
individual de los alumnos.
Entonces nos preguntamos: ¿Cómo contribuir a la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje de las magnitudes de masa del cuarto grado en la escuela primaria?
Para ello es necesario formular preguntas como:
1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos – metodológicos que sustentan la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje de las magnitudes de masa en el cuarto grado?
2. ¿Cuál es el estado actual de la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de las
magnitudes de masa en el cuarto grado?
3. ¿Qué aspectos teóricos se deben contemplar en la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje de las magnitudes de masa en el cuarto grado?
Mediante el tratamiento de magnitudes en la enseñanza de la Matemática, se crean
condiciones previas que los alumnos necesitarán en otras asignaturas, (por ejemplo, en
Educación Laboral, Huerto Escolar, Conocimientos de mi patria, Educación Física) y que los
ayudarán a comprender cuantitativamente su medio ambiente y dar respuesta a los problemas
que se presentan en su vida diaria. Los autores asumen que es finalmente la Matemática objeto
de la política científica, no es una rama autónoma, sino un componente de la vida social, o sea
estuvo y está en continua interrelación, con la producción y la reproducción de las bases
materialistas e ideales de la vida social.
En el desarrollo de la Matemática, se pone de manifiesto la unidad de lo histórico con lo lógico,
todo conocimiento, todo reconocimiento, se obtiene en una situación histórica- social concreta.
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El dominio de la teoría y el método científico a juicio de los autores es condición previa, entre
otros aspectos, para comprender las relaciones que existen entre los objetivos, los contenidos,
los métodos y las condiciones, así como entre lo subjetivo y los objetivos en los procesos
pedagógicos, esto posibilita además, tenerlos en cuenta en la planificación, la organización de la
clase y el trabajo fuera del aula, además la formación en las diferentes disciplinas pedagógicas y
por ello en la metodología de cada una de las asignaturas, esto contribuye a mostrar las
interacciones dialécticas entre la teoría y la práctica y permite reconocer, como también en esas
ciencias, la práctica que es el motor impulsor y criterio de la verdad.
La Matemática, con sus conceptos y relaciones, se caracteriza por un elevado nivel de
abstracción y generalización, es por eso que se aplican los conocimientos acerca de la dialéctica
de la relación entre lo singular, lo particular y lo general. El maestro necesita sólidos
conocimientos para que se los transmita a los estudiantes y estos puedan comprender las
relaciones cuantitativas de su medio, así como los procesos sociales. El conocer históricamente
como surgen las magnitudes favorece la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y los
autores asumen que se estructurará la Matemática integrando sus contenidos curriculares al
medio y tendrá en cuenta el papel de la práctica como un elemento esencial para la obtención
de conocimientos.
En consecuencia, aparecen en la literatura un número considerable de reflexiones teóricas. Al
respecto estos autores asumen que “El proceso de enseñanza- aprendizaje debe estudiarse e
investigarse desde su dimensión proyectiva, que incluye su diseño, ejecución, evaluación y
orienta sus resultados a lo personal y social, partiendo de un presente diagnosticado hasta un
futuro deseable, donde se debe reconocer la multilateralidad de interrelaciones así como la
heterogeneidad de los participantes.”(FERNÁNDEZ y otros,2002,p.4)
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad
dialéctica, es decir aprender conforma una unidad con enseñar. A través de la enseñanza se
potencia no sólo el aprendizaje sino el desarrollo humano siempre y cuando se creen
“…situaciones en las que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la
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realidad y enfrentar al mundo con una actitud científica, personalizada y creadora.”(FERNÁNDEZ
y otros,2002,p.10)
Es por ello que la educación está llamada a promover cambios en los alumnos, los que
dependerán en gran medida de la forma en que se dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las distintas educaciones.
El proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la escuela primaria tiene que crear
cada vez más espacios para que el alumno desarrolle su independencia cognoscitiva y que le
permita interactuar en el contexto en correspondencia con las constantes y vertiginosas
transformaciones que se operan en la actualidad.
Es imprescindible entonces tener en cuenta no solamente qué se enseña, sino al mismo tiempo,
cómo se enseña, por lo que se hace necesario incorporar al quehacer pedagógico, vías que
faciliten el proceso de asimilación de conocimientos y que propicien el desarrollo de hábitos y
habilidades para un proceso de aprendizaje continuo en el alumno, contribuyendo de esta
forma a una educación desarrolladora.
Con respecto a los modelos psicopedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje, se sustenta este
trabajo en la concepción histórico-cultural de L. S. Vigotsky. El maestro tiene en consideración la
zona de desarrollo actual de sus alumnos y mediante un aprendizaje interactivo, crea un sistema
de apoyo para transitar de niveles inferiores a superiores ampliando la zona de desarrollo
próximo.
La concepción de enseñanza-aprendizaje que aporta este enfoque se deriva de una educación
desarrolladora donde la interacción de las condiciones internas del sujeto y las del medio
histórico-cultural crean situaciones y espacios que contribuyen a la estimulación de las
potencialidades para el desarrollo próximo.
L. S. Vigotsky formuló la conocida ley genética fundamental del desarrollo, la que expresa que
toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos planos. El primero de ellos es el
social, plano de las interacciones o de la comunicación y luego aparece el psicológico individual.
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Fue esto lo que condujo a L. S. Vigotsky a explicar el tránsito del plano Inter psicológico o
externo, al intra psicológico o interno y este mecanismo se ha llamado de interiorización o de la
internalización. De este modo, para Vigotsky lo intra psicológico expresa el desarrollo actual
llamado también afectivo, mientras que el ínter psicológico expresa el desarrollo potencial;
aquel al que el individuo puede acceder en un momento determinado.
Estas ideas expresadas por la ley genética del desarrollo permitió en el campo de la educación la
aplicación de uno de los conceptos más importantes de la concepción histórico-cultural: la
definición de la zona de desarrollo próximo.
Es así que desde el punto de vista pedagógico “…el plano intra psicológico representa lo que el
sujeto es capaz de realizar por sí mismo, en tanto que el ínter psicológico se refiere al espacio en
el cual el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros, adultos o niños, que de alguna manera
dominan mejor que él las tareas que se realizan en este plano.”(MORENZA y otros, 1998, p.6)
El proceso de enseñanza-aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo próximo. Entre
aprendizaje y desarrollo existen relaciones. El aprendizaje constituye un factor necesario, pero
no resulta suficiente para explicar el desarrollo; éste tiene sus propias leyes que no están
determinadas por el aprendizaje;
el aprendizaje es una condición, el aprendizaje crea
desarrollo.
De esta relación se puede afirmar que: “…el efecto de la enseñanza y el desarrollo es resultado
directo de la actividad de los alumnos que los vincula al mundo circundante. Su carácter, por
una parte, y el grado en que es dirigida por la persona que enseña, por otra, son las vías
principales de elevación de la calidad de la asimilación, del efecto desarrollador de la
enseñanza.”(TALÍZINA, 1998, p.36)
Este enfoque no solo implica que se adopte una metodología para la enseñanza y otra para el
aprendizaje, sino una metodología del aprendizaje personalizado. (BERMÚDEZ, 1996). Tener
siempre claro que el aprendizaje no depende de forma directa de lo que se desea o se propone
el maestro, sino esencialmente del ser que aprende, y ese es el alumno.
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La enseñanza desarrolladora es definida como: “El proceso sistemático de transmisión de la
cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los
niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia
niveles de desarrollo superiores, con la finalidad de formar una personalidad integral y auto
determinada, capaz de transformarse y transformar la realidad en un contexto socio histórico
concreto.( CASTELLANOS, 2001,p.44)
Por lo tanto, éste es también un referente importante y al que los autores se adscriben. Es
incuestionable que esta definición tiene su base psicológica fundamental en la teoría de
Vigotsky, en particular en la concepción histórico - cultural y en su concepto de la zona de
desarrollo próximo. Es decir, la apropiación de saberes es un proceso mediado por la interacción
del maestro y sus alumnos y permite evaluar el desarrollo alcanzado y potenciar nuevas
situaciones de aprendizaje.
En este sentido Vigotsky expresó:
La enseñanza debe, indispensablemente, plantear exigencias más elevadas,
apoyándose no en las funciones maduras sino en las que están madurando (...)
es buena la enseñanza que va delante del desarrollo, es decir, que arrastra tras
de sí el desarrollo, pero solamente apartándose de él y no apoyándose en las
funciones preparadas, que ya han madurado. (VIGOSTSKY, 1991, p.19)
Enmarcada en la concepción de la enseñanza desarrolladora, al hablar de aprendizaje,
Castellanos señala:
Una concepción general sobre el aprendizaje representa una herramienta
heurística indispensable para el trabajo diario de los maestros y maestras; les
brinda una concepción de los complejos y diversos fenómenos que tienen lugar
en el aula, y por tanto, un fundamento teórico, metodológico y práctico para
planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional,
perfeccionándola continuamente.(CASTELLANOS, 2001, p.22)
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De estas palabras se infiere que aquí se encuentra un eslabón fundamental para que el maestro
pueda, de forma científica e intencional, potenciar los tipos necesarios de aprendizajes, con
énfasis en aquellos que favorecen el enriquecimiento integral y crecimiento de sus recursos
como seres humanos o lo que es igual, potenciar aprendizajes desarrolladores.
La educación va encaminada a la formación de la personalidad, a desarrollar la actividad
cognoscitiva donde descansa en gran medida la posibilidad de esta actividad de contribuir en el
desarrollo del pensamiento matemático de los alumnos.
En la época actual la capacidad de resolver problemas matemáticos se ha convertido en el
centro de la enseñanza de la matemática, por lo que es necesario contar con una concepción de
la enseñanza que pongan en primer lugar la capacidad de solución de problemas en el
desarrollo del pensamiento lógico.
Por las exigencias declaradas en el modelo de Educación Primaria, las transformaciones
realizadas por el perfeccionamiento del trabajo de esta educación, plantean retos al currículo
actual, decidiéndose realizar ajustes curriculares a partir del grado 3ro donde la solución de
problemas no constituye un dominio cognitivo, sino que se incluyen en los demás dominios.
La matemática ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo entero, y
la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para
adquirir un conocimiento necesario; pero la enseñanza no debe ser una tortura, y no seríamos
buenos profesores si no procuráramos, por todos los medios, transformar este sufrimiento en
goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de
estímulos y de esfuerzos deseados y eficaces.
Esta importante consideración, exige que los profesores comprendan que solo lograrán formar y
desarrollar las habilidades que necesitan los estudiantes cuando enseñen a aprender y esto se
logra únicamente a través de la actividad sistemática y diaria que ellos realizan en las clases.
Solo cuando los estudiantes son capaces de realizar un conjunto de acciones mentales que le
permiten operar con los conocimientos en las nuevas condiciones materializándolas mediante
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un conjunto de operaciones en que se puede valorar que ya poseen dichas habilidades y su
grado de desarrollo dependerá de la mayor independencia que posean en la utilización creadora
de dichos conocimientos.
De esta forma si tenemos en cuenta que las magnitudes son uno de los componentes
matemáticos más afectados en la enseñanza primaria. La explicación del concepto magnitud
supuso la existencia de un procedimiento de medición para propiedades de objetos, procesos o
estados. Medir quiere decir determinar cuántas veces un representante de una magnitud está
contenido en un (otro) representante de una magnitud de la misma cualidad.
La introducción de unidades de magnitud se puede realizar en la enseñanza de la Matemática
desde los grados inferiores:
1. Sobre la base del proceso de abstracción.
2. Mediante la toma de conciencia de relaciones entre unidades ya conocidas para magnitudes
de la misma calidad.
El tratamiento de las magnitudes en la enseñanza de la Matemática de los grados inferiores no
constituye una unidad de materia independiente, sino que se relaciona con diferentes
materiales aritméticos y geométricos. Aquí hay que tener en cuenta, ante todo, los aspectos
siguientes:
 La introducción de unidades para magnitudes, la comprensión de relaciones entre ellas y el
cálculo con magnitudes requieren de determinadas conversiones previa en los alumnos en
aritmética y geometría.
 Las magnitudes ofrecen, además, buenas posibilidades para lograr que los alumnos
adquieran nuevos conocimientos y puntos de vistas en aritmética o geometría sobre una base
intuitiva.
 El trabajo con magnitudes y datos de magnitudes sirve frecuentemente para la
profundización, fijación y perfeccionamiento de los conocimientos y capacidades aritméticas.
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La memorización de los números de conversión puede facilitarse cuando se representa
claramente el sistema de relaciones entre las unidades para magnitudes de la misma cualidad.
Los alumnos reconocen que:
En el sistema empleado por nosotros para expresar las unidades de longitud, el número de
conversión que se utiliza para unidades “es 10”.
 En las unidades de masa el número de conversión 1 000 es característico. La relación de la
unidad 1 dt con las unidades 1 t y / o 1 kg ocupa un lugar especial.
 Otras relaciones pueden darse mediante el cálculo, los ejemplos
1 m = (10* 10*10) mm = 1 000 mm.
En estos grados los alumnos deben realizar mediciones, estimaciones y conversiones con las
cualidades de magnitudes, las mismas garantizan que el alumno la aplique en su vida cotidiana y
logre el saber hacer, es por ello que los autores asumen que estimar, medir y convertir deben
formar parte del sistema básico de habilidades matemáticas, por tanto se propone para el
cuarto grado desarrollar las habilidades de estimar, medir y convertir, lo que sin lugar a dudas
contribuirá a que la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje supere las dificultades
que sobre este tema hoy se presentan.
Formación de habilidades en la medición.
La medición como comparación de un representante de una magnitud con un representante de
una magnitud unidad, se realiza regularmente con ayuda de un instrumento de medición. En
los grados inferiores los alumnos deben conocer los instrumentos de medición, en el
tratamiento de magnitudes.
Se realizan a continuación algunas consideraciones sobre el trabajo con la estimación por su
importancia y necesidad de desarrollo en la enseñanza de la Matemática escolar.
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La estimación es la determinación de valores aproximados para representantes de magnitudes
(Almeida, J) sin utilizar instrumentos de medición. Esta debe realizarse de manera flexible y con
un sentido lógico. En la asignatura Matemática se estiman magnitudes y cantidades numéricas.
La estimación de magnitudes se realiza a través de una comparación basada en la percepción
obtenida en la experiencia anterior. Prepara a los alumnos para enfrentar situaciones de la
práctica diaria, tales como: estimar masas hacer compras, estimar distancias para cruzar una
calle, etc.
La estimación de cantidades numéricas se realiza a través del cálculo oral o mediante el cálculo
semiescrito (que por momentos recurre al cálculo escrito) o ambos. Para ello se sustituyen los
números dados por valores aproximados, cómodos para ejecutar los cálculos planteados, y se
procede a determinar el resultado más próximo posible al esperado.
El desarrollo de la habilidad de estimar abarca acciones como:
•
Identificar objetos, relaciones u operaciones necesarias,
•
Recurrir a una unidad básica.
•
Realizar un cálculo aproximado, y longitud.
•
Comparar con cálculos exactos o estimaciones anteriores.
•
La determinación de valores estimados en ejercicios de cálculo con magnitudes tiene
sentido solamente si más tarde se compara con el valor exacto obtenido de la medición o el
cálculo, para que los alumnos puedan hacer comparaciones, y en consecuencia, se formen ideas
sobre representantes de magnitudes.
La medición es la determinación de valores aproximados utilizando instrumentos de medición, a
través de la comparación con unidades establecidas. (JUNGK, 1981, p.161)
Se dice que es aproximada por las siguientes razones:
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•
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Por la precisión de los instrumentos de medida.
Por errores en el proceso de medición (error de paralelaje, condiciones atmosféricas)
•
Por la propia naturaleza de los objetos a medir.
Las propiedades de los objetos que se pueden medir con un instrumento de medida, se
denominan magnitudes; el resultado de la medición o medida se expresa con un número y una
unidad de medida.
En los grados inferiores los alumnos deben conocer en el tratamiento de las magnitudes, los
instrumentos de medición siguientes:
El dominio del reloj tiene especial importancia en el primer ciclo de la educación primaria, por
su importancia para la vida.
Para realizar una medida de una magnitud se sigue el siguiente procedimiento:
•
Elección de la unidad de medida conveniente.
•
Contar o calcular las veces que la unidad de medida está contenida en el objeto a medir.
•
Expresar la medida con un número y la unidad elegida
Son muy frecuentes las situaciones en las que el objeto o la magnitud a medir no se prestan a
una medida directa, bien por su inaccesibilidad, por su tamaño (demasiado grande o
excesivamente pequeño) o por otras características físicas.
La estimación y medición en la enseñanza de la Matemática son procedimientos que en el
trabajo con magnitudes se conjugan, de ahí que se requiera trabajarlos de forma integrada. Esto
significa, que en cada oportunidad que brinde el proceso hay que destacar las operaciones a
ejecutar para cada uno de ellos.
Habilidad de convertir.
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Sucesión de indicaciones para desarrollarla.
•
Observa cómo se ha dado la magnitud.
•
Piensa cómo se debe dar la magnitud.
•
Determina el número de conversión.
•
Decide qué operaciones hay que realizar.
•
Coordina el número de medida calculada a la(o las) nuevas unidades.
Para desarrollar las habilidades antes mencionadas hay que tener presente que las mismas no
se realizan de forma independiente que se vinculan a la aritmética y a la geometría, de primero
a tercero. Estos conocimientos se producen de forma sistemática de cuarto a sexto grado y se
realizan constituyendo unidades independientes.
Para ofrecer un tratamiento adecuado de las magnitudes los docentes deben conocer las
particularidades psicológicas de los alumnos, para diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en función de las posibilidades reales de los mismos y desarrollar estrategias de enseñanza
certeras.
En esta etapa de la edad escolar, es importante para el educador atender a determinadas
características de los niños entre 8 y 10 años o sea de 4° grado:
•
En el caso de estos niños deben culminar el cuarto grado con la consolidación de aspectos
importantes de su desarrollo, como es lo relacionado con el carácter voluntario y consciente de
sus procesos psíquicos, cuyo caso gradual se inició en el momento anterior y debe consolidarse
en este.
•
Al terminar el 4° grado es posible alcanzar niveles superiores en el desarrollo del control
valorativo del alumno de su actividad de aprendizaje, acciones que juegan un papel importante
para elevar el nivel de conciencia del niño en su aprendizaje.
149
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•
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Los aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades del pensamiento,
tienen en este momento mayores responsabilidades para su desarrollo, de ahí la necesidad de
que el maestro, al dirigir el proceso, no se anticipe a los razonamientos del niño.
•
Un logro importante en esta etapa debe ser que el niño cada vez muestre mayor
independencia al ejecutar sus ejercicios y tareas de aprendizaje en la clase.
•
En esta etapa los niños alcanzan mayores posibilidades, para la comprensión de aspectos
relacionados con los Héroes de la Patria, sus luchas y conocimientos.
•
En estas edades él aún no posee suficientes parámetros para autoevaluarse, sin embargo
las investigaciones han demostrado que si entre los 8 y 9 años se enseñan determinados
indicadores para evaluar su conducta y su actividad de aprendizaje, su autovaloración se hará
mas objetiva y comenzará a regular sus acciones.
•
Es de destacar que en estas edades, en comparación con las anteriores, la valoración del
niño acerca de su comportamiento se hace más objetiva al contar con una mayor experiencia,
aunque depende en gran medida de criterios externos (valoraciones de padres, maestros,
compañeros).
A MANERA DE CONCLUSIONES
El tratamiento didáctico de las magnitudes de masa del cuarto grado de la escuela primaria
cuenta con medios para lograr la dirección del proceso enseñanza- aprendizaje, en él existen
carencias que repercuten en la preparación de los docentes para conducir dicho proceso, por lo
que los autores consideran que se debe garantizar una correcta utilización de estrategias de
enseñanza y de los procedimientos matemáticos para solucionar los problemas de aprendizaje
de las magnitudes de masa, es necesario el desarrollo de las habilidades de las magnitudes para
de esta forma hacer que el alumno aprenda a aprender y aprender hacer, los autores
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consideran además que si se aplica un sistema de ejercicios bien elaborados y estructurados se
contribuirá en gran medida a lograr lo expuesto anteriormente.
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LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DESDE UNA CONCEPCIÓN
ESTIMULADORA DEL DESARROLLO PERSONAL SUSTENTADA EN EL
ENFOQUE HISTÓRICO- CULTURAL
Yanetsy Vázquez González
Lourdes Tarifa Lozano
Josefina Barrera Kalhil 35
RESUMEN: El trabajo aborda como a partir de la conceptualización de las estrategias de
aprendizaje se llega a la precisión de que es necesario intensificar el trabajo con ellas en aras
de estimular el desarrollo personal para lo que se concluye que la motivación, la reflexión y el
autodesarrollo, son los elementos fundamentales a tener en cuenta y por tanto utilizar este tipo
de estrategias es fundamental.
PALABRAS LLAVES: Estrategias en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje; Motivación; Enfoque
Histórico-Cultural.
RESUMEN: El trabajo aborda como a partir de la conceptualización de las estrategias de aprendizaje se llega a
la precisión de que es necesario intensificar el trabajo con ellas en aras de estimular el desarrollo personal para
lo que se concluye que la motivación, la reflexión y el autodesarrollo, son los elementos fundamentales a tener en
cuenta y por tanto utilizar este tipo de estrategias es fundamental.
PALAVRAS-CHAVES: Estrategias en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje; Motivación; Enfoque Histórico-Cultural.
INTRODUCCIÓN
El término de estrategias ha estado asociado a las acciones bélicas, y recogido en textos griegos
y latinos. Actualmente trasciende estos marcos y escuchamos hablar de estrategias políticas,
35
Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice‐coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3)
no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino
‐americano de Ensino de
Física (LAJPE – México). E‐mail: [email protected]
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económicas, financieras, etc., refiriéndose a un conjunto de acciones que debemos realizar para
alcanzar un objetivo o meta.
Según el Diccionario Etimológico de J. Corominas (1995) estrategia es una palabra que data de
1832, proviene del griego strategia que significaba “generalato”, “aptitudes de general”, Se
deriva de strategon “general”; sustantivo compuesto de estratos: ejército y: ago yo conduzco.
Como se observa la elaboración de una estrategia tiene afinidad con una de las actividades
más viejas en la historia del hombre, las guerras, y se conceptúa como el arte de dirigir
operaciones militares. Se asocia con la acción de dirigir. En este sentido cobra gran interés para
el campo de la educación, donde se emplea ampliamente en la actualidad.
Monereo las define como el “conjunto de decisiones y acciones conscientes e intencionadas
para lograr algún objetivo” (Monereo, 1990, p.15) y este mismo autor años más tarde al
relacionarlas con el aprendizaje las define como ‘’ un conjunto de acciones que se realizan para
obtener un objetivo de aprendizaje’’ (Monereo, 2000, p. 47).
Para Sánchez, una estrategia no es más que
[...] el desarrollo de procedimientos y/o pautas coherentes en flujos de decisiones
organizativas, bien planificadas a priori o desarrolladas a posteriori, referente a los
medios y metas que la organización ha de llevar a cabo y que le permiten enfrentarse a
problemas externos, resolver los internos y medir el progreso logrado ( SÁNCHEZ, 1993,
p.27).
Betancourt la define como: "acción humana, orientada a una meta intencional, consciente y de
conducta controlada y poniéndola en relación con conceptos tales como: plan, táctica y regla"
(BETANCOURT, 1997, p.21).
En las dos definiciones precedentes se expresa que las estrategias son empleadas de forma
consciente, posición criticada por Labarrere (1994), Díaz Barriga y Muriá (1998) al asumir que
las estrategias no están sometidas en todos los casos a control consciente, pero no niegan la
existencia de esta posibilidad. Estos autores al analizar que toda estrategia debe ser evaluada
después de ser utilizada y en su ejecución se perfecciona, precisa entonces que, esta actividad
esta sometida a menudo a control consciente, posición que también defiende Cárdenas (2004).
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Bruner, (referenciado por PÉREZ, 2005), plantea que “una estrategia hace referencia a un
patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para
lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse que se den ciertos resultados y no se
produzcan otros”.
En las definiciones precedentes se coincide en afirmar que las estrategias son empleadas para
lograr un objetivo, idea que defienden los autores de esta investigación, pero sin embargo y en
esto coincide con Tarifa (2005) no se precisa que también ellas dependen del sujeto que las
selecciona o planifica y en correspondencia con ello asume la definición que esta autora
propone, al considerarlas como:
[…] un conjunto de decisiones y acciones coordinadas, flexibles y adaptadas a las
características de la tarea, que dependen de las particularidades individuales del sujeto
que las selecciona, que son utilizadas intencionalmente para conseguir un objetivo, la
que permite evaluarse y que es susceptible de mejorar durante su puesta en práctica.
(TARIFA, 2005, p.9)
Las cuestiones referidas anteriormente condicionan la presencia de los siguientes elementos en
la conformación de las estrategias, los que son referidos en (De Armas, N /y/ otros, 2003: 20).
-
Existencia de insatisfacciones respecto a los fenómenos, objetos o procesos educativos en
un contexto o ámbito determinado.
-
Diagnóstico de la situación.
-
Planteamiento de objetivos y metas a alcanzar en determinados plazos de tiempo.
-
Definición de actividades y acciones que respondan a los objetivos trazados y entidades
responsables.
-
Planificación de recursos y métodos para viabilizar la ejecución.
-
Evaluación de resultados.
No obstante lo apuntado es necesario precisar que, independiente de los elementos manejados,
los cuales constituyen una orientación de marcado carácter metodológico que permite
organizar el proyecto estratégico, este resultado se caracteriza por la existencia de tres fases en
las cuales están contenidos las cuestiones que han sido mencionadas, estas son:
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•
Fase de obtención de la información o diagnóstica.
•
Fase de caracterización del momento deseado, de programación-implementación, o de
ejecución.
•
Fase de evaluación.
DESARROLLO
Si se analizan las estrategias vinculadas al “enseñar” y al “aprender”, entonces las mismas están
vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y por ello estos autores asumen los criterios
expresados por Addine y otros (1998) la cual considera que:
las estrategias de enseñanza-aprendizaje son secuencias integradas más o
menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y
organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen
alcanzar los fines educativos propuestos.(ADDINE y otros, 1998, p.31).
El presente trabajo se ocupa específicamente de las estrategias de aprendizaje. Muchas han
sido las definiciones que se ha propuesto para las mismas, de ello se entiende que no tienen el
mismo significado para todos los autores. Flavell, J. H. (1984) planteó que “esta categoría
comprende la amplia gama de actividades potencialmente conscientes que una persona puede
realizar voluntariamente con el fin de ayudar a su memoria.” (FLAVELL, 1984, p. 212). Para
Nisbet y Schusmith (1987) “son procesos que sirven de base a la realización de las tareas
intelectuales.” (NISBET y SCHUSMITH, 1987, p. 45). Basil y Coll (1990) afirman que son
[…] habilidades intelectuales de orden superior, esenciales, justamente, para la
resolución de problemas nuevos (...) son capacidades internamente
organizadas que sirven para guiar y dirigir la atención, la codificación, el
almacenamiento, la recuperación y la transferencia. Aprender una regla es
aprender una habilidad intelectual; aprender a aprender reglas es una
estrategia cognitiva. (BASIL y COLL, 1990, p. 63).
Para Danserau (1985) son mecanismos de control del sujeto para dirigir sus modos de
procesarla información y facilitan la adquisición, el almacenamiento y la recuperación de la
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información; mientras que para Klauer (1988), Friedrich y Mandl (1992) son secuencias de
acciones dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje. Representan complejas operaciones
cognitivas que son antepuestas a los procedimientos específicos de la tarea.
Monereo (1992) plantea que
[...]las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes o intencionales) en los cuales los estudiantes eligen y recuperan,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción. (MONEREO, 1992, p.58)
Más adelante señala Monereo (2000)
una estrategia de aprendizaje sería un proceso de toma de decisiones,
consciente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar
un determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación
educativa en que se produce la acción. (MONEREO, 2000, p. 34).
Por su parte Gargallo y Ferreras (2000), asumen que las estrategias son
[…] contenidos procedimentales que pertenecen al ámbito del saber hacer, son
las metahabilidades o habilidades de habilidades que utilizamos para aprender.
Son los procedimientos que ponemos en marcha para aprender cualquier tipo
de contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes, valores y
normas, y también para aprender los propios procedimientos. (GARGALLO y
FERRERAS, 2000, p.14).
Para
Díaz- Barriga y
Hernández (1998, p. 115) “una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento que el estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.”
Castellanos y otros expresan que las estrategias de aprendizaje son
aquellos conocimientos y procedimientos, que los/las estudiantes van dominando a lo
largo de su actividad e historia escolar, y que les permiten enfrentar su aprendizaje de
manera eficiente. Comprenden pues, todo el conjunto de procesos, acciones y
actividades que los/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y
mejorar su aprendizaje.” (CASTELLANOS, GARCÍA y REINOSO, 2001, p. 21).
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Solís (2004, p. 39) define las estrategias de aprendizaje como: “procedimientos conscientes,
que se seleccionan, regulan y evalúan por el estudiante en función de un objetivo y de un
contexto especifico de aprendizaje.”
Tarifa (2005) al enjuiciar las estrategias de aprendizaje propone definirlas como:
[…] acciones o sistemas de acciones, asimiladas en el proceso de enseñanzaaprendizaje por el estudiante, que las selecciona, planifica, regula y evalúa,
utilizándolas de forma intencional para lograr un objetivo, en un contexto específico de
aprendizaje pero que se generalizan y transfieren a otros contextos. (TARIFA, 2005,
p.24)
Como se puede apreciar existe gran variedad de definiciones, pero se coincide en que son
procedimientos, que incluyen técnicas, operaciones, acciones, con un propósito bien definido: la
obtención de metas de aprendizaje, por lo que son planificadas y controladas, tienen un
carácter intencional, consciente implica procesos de toma de decisiones por parte del
estudiante de acuerdo al objetivo que pretende lograr, para lo que se requiere, de un plan de
acción; son actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para favorecer su
aprendizaje, relacionadas con el aprender a aprender. Ellas necesitan de la selectividad de los
propios recursos y capacidades de las que dispone el educando, para en función de las
demandas de la tarea, escoger aquello que considere más adecuado, son más que hábito de
estudio, y los términos con los que más se asocian las mismas son: capacidades, habilidades,
hábitos, métodos, técnicas, procedimientos, pero todos aprendidos en contextos de interacción,
que contribuya a la formación de su personalidad.
A partir de las ideas anteriores Yanetsy ( 2008) asume la siguiente definición sobre estrategias
de aprendizaje:
Acciones o sistemas de acciones de carácter consciente o inconsciente (aunque a menudo
consciente) donde los contenidos psicológicos se combinan de manera peculiar para el
logro de un objetivo, a partir del carácter activo que asume el estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje,
logrando
niveles
superiores
de
autorregulación
del
comportamiento. Su esencia radica en la posibilidad de autoestimulación de los mecanismos
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y configuraciones psicológicas superiores expresadas en la reflexión, motivación y el
autodesarrollo de los estudiantes.
En la literatura es usual que las estrategias de aprendizaje sean clasificadas por tipos y no se
considera su carácter integral. Existen clasificaciones en función del grado de generalidad que
tienen: para Nisbett y Schucksmith (1987) están las macroestrategias (aquellas vinculadas a los
procesos ejecutivos estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo) y las
microestrategias (las relacionadas con los procesos ejecutivos como por ejemplo, establecer
objetivos, relacionar la tarea con trabajos anteriores, decidir qué habilidades físicas o mentales
son necesarias). Monereo (1990) también las clasifica de esta manera, pero para él las
macroestrategias incluyen estrategias de organización, de regulación y afectivo motivacionales
mientras que las microestrategias incluyen las estrategias de repetición y de elaboración.
Pozo (1998) refiere la existencia de estrategias de adquisición de la información (tomar notas,
subrayado, consulta bibliográfica, búsqueda en diferentes fuentes de información, elaborar
proyectos de investigación, etc.), de análisis e interpretación de la información (utilizar gráficas y
esquemas, procedimientos de análisis, organización y comprensión conceptual, comunicación
de lo aprendido, etc.), y de planificación, supervisión y control de los aprendizajes (procesos
metacognitivos).Otras clasificaciones consideran el dominio del conocimiento al que se aplican
(estrategias de comprensión de textos, estrategias de solución de problemas), el tipo de
aprendizaje que favorecen (estrategias de memoria, estrategias para el aprendizaje
significativo) o su funcionalidad (cognitivas, metacognitivas y de administración de recursos o de
apoyo). Una clasificación diferente, que pone énfasis en las funciones que las estrategias poseen
el aprendizaje es la propuesta por Weinstein, y Mayer (1986) quienes plantean la existencia de
estrategias cognitivas, metacognitivas y de administración de recursos. González y Tourón
(1994) proponen una clasificación similar (estrategias cognitivas, metacognitivas y auxiliares) la
cual es aceptada y adaptada por Castellanos, García y Reinoso (2001) y son las que los autores
de esta investigación asumen en la misma.
Las estrategias cognitivas serían destrezas de organización interna que rigen el
comportamiento del individuo con relación a su atención, memoria, pensamiento y otros
procesos psíquicos. Entre ellas se cuentan las estrategias de memorización (de repetición, de
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esencialización, reglas mnemotécnicas), las estrategias de elaboración (que sirven para
construir estructuras de sentido al interior de los materiales a aprender como el subrayado, el
epigrafiado, el resumen, el esquema, los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos) y las
estrategias de transformación (son los modos de proceder de reducción de información que
estructuran los procesos de selección y codificación, como son la elaboración de informes,
simulación de exámenes, autopreguntas, ejercicios de aplicación). Algunos autores se basan en
la diferenciación propuesta por Weinstein y Mayer plantean que la primera de ellas se
corresponde con un enfoque de aprendizaje superficial y el resto con enfoque estratégico y
profundo.
Las estrategias metacognitivas tendrían que ver con los procesos conscientes del estudiante
sobre qué es lo que sabe de sus propios procesos cognitivos en función de determinadas
situaciones, tareas o problemas. Sus funciones básicas son la planificación, que consiste en la
anticipación de las actividades a realizar; el control, supervisión o monitoreo, que involucra
verificación, rectificación y revisión de las estrategias empleadas y la evaluación, realizada antes
de concluir la tarea y que se asienta en valorar la eficacia o éxito de la estrategia y su posible
aplicación a otras situaciones (BROWN y otros, 1983).
Labarrere (1994) destaca que el mecanismo principal de la metacognición es la reflexión que el
sujeto efectúa sobre la actividad que realiza o puede realizar, lo cual ha investigado durante la
solución problemas matemáticos y tareas intelectuales en escolares. Según Ortiz (2001) la
metacognición es, por esencia, un resultado del enfoque personológico al incluir en su propia
definición la autorregulación de la persona y la regulación ejercida por otros en el propio acto
de aprender. Estos autores defienden que la metacognición es una habilidad que contribuye al
protagonismo del estudiante en el aula, de lo que deriva la posibilidad de aplicar diferentes
estrategias metacognitivas útiles para la adquisición, empleo y control del conocimiento.
Para Brown, Campione, y Day
(1981) las estrategias metacognitivas suponen que los
estudiantes sean conscientes de sus motivos e intenciones, de sus capacidades cognoscitivas y
de las demandas de las tareas docentes y a su vez, capaces de controlar sus recursos y regular
su actuación posterior. Se ha mostrado que estas estrategias pueden facilitar el aprendizaje
independiente ya que implican la participación activa de los estudiantes y lo orientan hacia el
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empleo futuro de la información ya que tienen grandes posibilidades de generalización de un
campo a otro (BETANCOURT, 1997).
Las estrategias de administración de recursos se relacionan con la administración de recursos
internos (correspondientes a la atención del esfuerzo y tiempo de aprendizaje) y de recursos
externos (administración óptima del entorno de aprendizaje personal y material). González y
Tourón (1994) le llaman estrategias de manejo de recursos y en las mismas incluyen el
autocontrol emocional, el manejo del tiempo en cuanto a su organización y dosificación o
repartición, el adecuado control de la búsqueda de ayuda externa (en compañeros, padres,
maestros, tutores, etc.), la creación y estructuración de ambientes propicios para estudiar y
aprender de acuerdo a las condiciones y las características individuales de los sujetos.
Gargallo y Ferreras (2000) incluyen dentro de este tipo de estrategias a las estrategias afectivoemotivas y de automanejo, que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas,
autoconcepto, autoestima, sentimiento de competencia, relajación, control de la ansiedad,
reducción del estrés, etc. y las estrategias de control del contexto, que se refieren a la creación
de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.
Castellanos,
García y Reinoso (2001, p. 24)
refiriéndose a las estrategias cognitivas,
metacognitivas y de apoyo asumen que “aunque es importante desarrollar un amplio
“repertorio” que cuente con los diversos tipos de estrategias mencionados, las metacognitivas
tienen una función esencial, pues de ellas depende la forma en que se utilicen y se controlen las
restantes. Sin embargo los autores consideran que, un aprendizaje desarrollador requiere de la
implementación equilibrada de los tres tipos de estrategias”, posición que comparte con.
Sin embargo, si los procesos psíquicos tienen un carácter integral, lo cognitivo está
estrechamente vinculado a lo afectivo y lo regulador, es decir, forman una unidad, por tanto lo
afectivo no es un apoyo o un auxilio para lo cognitivo sino que se le integra armónicamente.
Los autores de este trabajo se encuentran en total acuerdo con los criterios planteados por Solis
(2004) quien plantea que es más oportuno afirmar que toda estrategia de aprendizaje posee
varias dimensiones: una cognitiva, una afectivo motivacional social y otra regulativa,
interrelacionadas entre sí y no que existen diferentes tipos de estrategias. Las distintas
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clasificaciones de estrategias de aprendizaje enfatizan en alguna de estas dimensiones cuando
sería más oportuno considerar la integridad de estos aspectos en la utilización de cada
estrategia. Por ello se defiende que las estrategias no son cognitivas en sí mismas o de apoyo, o
auxiliares.
Evidentemente es posible que en un sujeto, determinada estrategia manifieste de modo más
evidente alguna de las dimensiones y que otra parezca no estar presente pero es indudable que
todas ellas se manifiestan en mayor o menor grado.
Las tipologías anteriormente descritas no consideran el carácter integral del psiquismo humano
ni tan siquiera en su nomenclatura. Por ejemplo, el tipo: estrategias metacognitivas, descrito
con anterioridad, enfatiza en el conocimiento y control de lo cognitivo, sin embargo, los sujetos
durante su aprendizaje, también son capaces de conocer y controlar otros procesos psíquicos
como los afectivos.
La estrategia de elaborar informes, por ejemplo, está considerada dentro de las estrategias
cognitivas, sin embargo, para su adecuada utilización el sujeto no sólo se vale de los
conocimientos sobre el tema que estudia o sobre los procesos cognitivos que se ponen de
manifiesto. En ella se evidencia la motivación que posee; su empleo puede despertar nuevas
emociones, necesidades y durante su utilización, el sujeto va controlando los resultados
alcanzados.
Durante la enseñanza de las estrategias de aprendizaje es de gran valor considerar estas
dimensiones en estrecha unión, dándole a cada una el peso necesario.
En este sentido los autores coinciden con Straka (1997) cuando plantean que las estrategias de
aprendizaje "describe al ser motivado y autodirigido que aprende como una persona que dispone
del correspondiente saber fundamental y que está dispuesta a, y es capaz de planificar su
aprendizaje en forma autónoma y bajo su propia responsabilidad; de organizarlo, aplicarlo,
controlarlo y valorizarlo, sea en colaboración con otros o individualmente". (Straka, 1997, p.43)
Para otros autores (MONEREO en COLL, 1999) es importante la toma de decisión de estrategias
que realiza el estudiante cuando se enfrenta a la actividad. Ellos consideran que el estudiante
debe realizar una adecuada valoración en función de varios indicadores. Primero, los
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contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función de
lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de
información que debe ser aprendida. Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido
de aprendizaje: si el estudiante quiere relacionar distintos tipos de elementos que existen y
clasificarlos, es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre. Además
las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.).
En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el
aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la
información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información o la
reorganizan (estrategias de elaboración o de organización). Por último, el tipo de evaluación
al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos la finalidad
esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se va a
enfrentar.
Para los autores el método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es
el modelamiento seguida de una práctica guiada. En el modelamiento se entiende que se va
más allá de la imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son
ejercidos por el profesor, sean asumidos por el estudiante. El medio utilizado para conseguir
esto es la verbalización.
Luego de haber abordado las conceptualizaciones y clasificaciones más usadas y de asumir
posiciones sobre las estrategias de aprendizaje los autores consideran oportuno continuar con
elementos que ayudan a esclarecer la concepción de estrategias de aprendizaje para el
desarrollo personal que asume durante la investigación, la que será fundamentada a partir del
enfoque histórico-cultural.
El Enfoque Histórico Cultural (Vigotski, 1979) supera el interés mantenido en teorías anteriores
por la esfera cognitiva del hombre. Las ideas de Vigotski permiten abordar de manera diferente
el proceso de educación de los estudiantes y su incorporación social. Sus consideraciones sobre
el desarrollo integral, sus determinantes y la forma de estimularlo, permiten a criterio de los
autores referir su obra cuando se trata de abordar el desarrollo personológico desde el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
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Los autores asumen el enfoque histórico-cultural ya que este la sitúa ante la posibilidad de
proponer el desarrollo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal, que le
permiten concebir la personalidad de manera integral, desde un enfoque de proceso y
poniendo como centro la relación que se puede establecer entre la enseñanza y el
desarrollo personológico.
Esta concepción convierte al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y
sitúa su capacidad de aprender en un lugar prioritario dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje (NIEVES y otros, 2003).
Otro aspecto a resaltar del modelo vigotskiano es que al centrarse en el sujeto, hace al proceso
desde y para el estudiante y el grupo que aprende. El interés principal es formar un hombre
que no solo se desarrolle integralmente, sino que pueda ser transformador de su realidad. Los
autores consideran que resulta esencial reconocer el papel del sujeto de aprendizaje en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De lo que el sujeto conoce, lo que demanda, sus motivos y
necesidades, sus sentidos se proyecta el proceso hacia el desarrollo de ese propio sujeto, del
logro de una integración madura en el contexto actual y proyectado hacia el futuro,
consolidando sus formaciones psicológicas superiores.
Vigotski (1979) introdujo el concepto de actividad social (la que enlaza con los procesos
interpsíquicos) a partir de la cual se deriva la actividad individual (la que vincula a los procesos
intrapsíquicos) El tránsito de la actividad social a la individual propicia el proceso de
interiorización. Este proceso incluye una serie de operaciones:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal. La transformación de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una serie de
procesos evolutivos. (Vigotski, 1979, pp. 93 – 94).
Por tanto, en su concepción, el entorno social es una parte intrínseca del aprendizaje y del
desarrollo individual y no sólo una condición que puede o no favorecerlo. Como el desarrollo
humano va de lo externo, social e intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo, el
proceso de comunicación entre las personas se constituye en un aspecto esencial para el
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aprendizaje, para el acto de enseñar, en fin, para la labor cotidiana del profesor y del
estudiante. Como señala Fernández (2001) el hombre no sólo adquiere experiencia socio–
histórica mediante su propia actividad, sino también mediante la comunicación con otras
personas. El desarrollo de dicho proceso psíquico es relevante para la formación de
profesionales integrales. (BECERRA, 2003).
Este supuesto teórico aceptado por los autores de este trabajo de investigación permiten
reconocer que la asimilación de las estrategias de aprendizaje se puede potenciar mediante el
trabajo interactivo, la reflexión individual y grupal. El intercambio, la comunicación y la
colaboración son momentos necesarios en la interiorización de las estrategias.
Las interacciones sociales que median en la relación estudiante-contenido provocan premisas
del desarrollo personológico, al considerar este como proceso y resultado, en última instancia
de las relaciones sociales en las que se encuentra inmerso el sujeto concreto. Al lograr
dominar los patrones culturales, trasmitidos de manera significativa, a la par del desarrollo se
condicionan las pautas del comportamiento social. La función mediadora de otros permite
favorecer la construcción y reconstrucción de los significados y sentidos relacionados con el
objeto de estudio, además que es el medio ideal para las interacciones desarrolladoras, este
aspecto se tuvo en cuenta para diseñar la estrategia metodológica, en la que los autores hacen
alusión al papel del otro (que puede ser un profesor, un estudiante, un tutor), como mediador
para el desarrollo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal.
Cobra importancia desde la perspectiva de los autores el análisis del contexto como elemento
mediatizador del aprendizaje y el desarrollo. El contexto crea el medio idóneo donde el sujeto
psicológico se desenvuelve, desarrollando en las interacciones y relacionándose con las
oportunidades que recibe de este. Es, sin dudas, el espacio desarrollador del sujeto, portador
de los recursos esenciales para que el grupo transforme su realidad psicosocial, siendo el
espacio práctico de enriquecimiento del sujeto. El contexto le permite la búsqueda, el
empleo de habilidades, las posibilidades de reflexión, la satisfacción de su motivación, el
espacio de su desarrollo.
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El desarrollo sigue al aprendizaje puesto que este es quien crea el área de aprendizaje
potencial. Esta constituye la ley de la genética y de la dinámica del desarrollo explicada por
Vigotski. Los autores comparten la propuesta de este autor al relacionar el aprendizaje del
sujeto y su desarrollo, siendo el aprendizaje la premisa del desarrollo, aunque ser determinante
no significa que el sujeto sea un ente pasivo en su proceso de crecimiento y formación
personológica. Las condiciones internas del sujeto -pasado, presente y futuro- estructurado
en los contenidos psicológicos de manera prospectiva le brindan al sujeto un soporte donde el
contexto actúa, reestructura, modifica y hace surgir nuevas formaciones psicológicas.
Los procesos de enseñanza y desarrollo son mediatos y mediatizados por el uso de signos e
instrumentos, y por las interacciones del aprendiz consigo mismo y con otros significativos
(familia, maestro y coaprendices) en su encuentro con el contenido (como expresión
cultural) que debe internalizar (NIEVES y otros, 2003), Vigotski (2000) señaló: "en el acto
instrumental, el hombre se conquista a sí mismo desde afuera a través de las herramientas
psicológicas" (VIGOTSKI, 2000, p. 145) y (CALVIÑO, 1997, p. 12).
Signo e instrumento se convierten en recursos de dominio de su propio comportamiento y
de influencia sobre su desarrollo personológico. Cualquier herramienta psicológica posibilita
que el sujeto la interiorice, regulando su comportamiento y a su vez como forma cultural
interiorizada por este sujeto. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal se
convierten en portadoras de instrumentos que doten al sujeto de nuevas oportunidades
de control de su comportamiento y van creando principios de desarrollo en la propia
actividad de aprendizaje, así como satisfacción en las demandas de la tarea docente a la cual
el estudiante se enfrenta.
Desde la perspectiva de concepción como instrumento psicológico los autores afirman, al
decir de Vigotski (1981, p. 28): "lo nuevo consiste en que el hombre crea él mismo
estímulos que determinan su reacción, los utiliza en calidad de medios para dominar los
procesos de su propia conducta". Se ha de partir de concebir estas estrategias como medio de
autodominio, de autorregulación, potenciando en el proceso de enseñanza-desarrollo
psicológico, la configuración armónica de la personalidad.
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Esta concepción que se expone parte de un enfoque integral para comprender la enseñanza
como un sistema de ayudas pedagógicas que desde una didáctica de la interactividad estimule
la formación y desarrollo de la personalidad del estudiante, participando este como sujeto
autorregulado y autónomo. Se apoya en las leyes de la génesis y la dinámica del desarrollo
explicado por Vigotski y asumido ya anteriormente por los autores.
Siendo consecuente con el concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotski los autores
consideran que en el aprendizaje la influencia de cualquier persona significativa en la solución
de una tarea posibilita el posterior dominio de esos instrumentos psicológicos y que el
estudiante sea capaz por sí solo de realizar la tarea por lo que ha propuesto un abordaje de la
relación estudiante-profesor-tutor, estudiante-estudiante, y el grupo como un todo
enfatizando en las posibilidades del estudiante de desempeñarse más allá de su desarrollo
actual con la ayuda del otro significativo, dándole al profesor un rol distinto al de presentador
y controlador de la estrategia sino que se parte de la necesidad sentida de desarrollar o
introducir la estrategia y que sea él mismo, de conjunto con el estudiante quien la transfiera y
guíe su práctica y la de sus coaprendices, considerando que la situación de aprendizaje puede
darse desde áreas específicas o desde el carácter multidisciplinario, en una actividad docente
o en la práctica profesional. El paso del desarrollo real al potencial se favorece por el
intercambio entre el estudiante y el docente u otros estudiantes, con la negociación de saberes,
con el empleo y solución de contradicciones que generen desarrollo. Este concepto constituye
un reto para todos los educadores, los que con la utilización de estrategias en correspondencia
con las características individuales de los escolares, contribuirán al desarrollo de las mismas.
Este concepto es valorado como un aporte positivo a tener en cuenta por los autores pues
brinda la posibilidad de abarcar elementos metarreflexivos y motivacionales sobre la base del
principio de la unidad cognitivo-afectiva. Este principio es cardinal en el enfoque históricocultural ya que pauta la futura formación de las funciones psíquicas superiores y a su vez las
configuraciones psicológicas que son elementos determinantes en la estructuración de la
personalidad. Posibilita la explicación de la complejidad comportamental, vista desde la
autorregulación y que se expresa además en la autonomía, la perseverancia y la
autogestión que se considera desarrollar en el estudiante. Este principio es abordado en su
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total magnitud, ante todo al considerar como nuestro objetivo primero el desarrollo integral
de lo personal, es decir las formaciones superiores que constituyen ejemplo de la unidad
cognitivo-afectivo, utilizando para ello las posibilidades que brinda esta unidad desde el punto
de vista metodológico.
La ayuda pedagógica que contribuye al uso de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo
personal se basa en la idea vigotskiana de los niveles de ayuda, concebidos como apoyo
brindado para la solución de la tarea y para brindar instrumentos psicológicos que al dominarlos
el sujeto será capaz de realizar la tarea en cuestión y regular su comportamiento. L.S Vigotski
enfoca la ayuda como la forma en que el sujeto logrará realizar acciones que ahora solo puede
realizar en cooperación con otros. El sujeto que se encuentra inmerso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje concebido como desarrollado el apoyo pedagógico permite ese
dominio posterior de herramientas psicológicas para lograr realizar las acciones y a la vez
autodesarrollarse. Lo que se realiza en esta ayuda es promover la reflexión del sujeto sobre sus
recursos personales y la tarea en cuestión, su motivación y estimular su desarrollo. No
podemos confundir ni pensar que el sujeto psicológico pierde su carácter activo, al contrario la
ayuda pedagógica permite que se estimule el carácter activo, lo que se posibilita es mayor
participación e implicación en la autorregulación del proceso.
Para los autores considerar a las estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal como
una nueva modalidad de estrategias de aprendizaje constructivista es un error, pues existe una
ruptura radical entre ellas. Las estrategias de aprendizaje son conceptualizadas como
procesos de toma de decisiones para la selección de conocimientos, habilidades,
herramientas, con objetivos centrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Las
estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal trascienden esta idea al ser concebida
como una vía para promover la formación y estructuración de los contenidos psicológicos
altamente elaborados del estudiante, de manera tal que permitan que este estimule
mecanismos y formaciones psíquicas nuevas. Se logra en el estudiante estimular la autonomía
en su proceso de desarrollo. Emergen dos características de las estrategias de aprendizaje
para el desarrollo personal: la autoestimulación del desarrollo integral de los estudiantes y
la autodeterminación a lo largo del proceso de aprendizaje y desarrollo, siendo responsable
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de ambos, utilizando para lograr los objetivos/metas personales y profesionales recursos
cognitivos, afectivos, volitivos.
El estudiante asume un papel determinante en el uso de estrategias desarrolladoras, su rol parte
de la implicación en situaciones que cada vez exigen niveles superiores de estructuración
psicológica, con despliegues desarrolladores de mayor envergadura. Valora su
desenvolvimiento en la misma, existe un elevado compromiso con el desarrollo personal y
profesional.
Se hace referencia a una intencionalidad autorregulada en la que involucran las metas,
expectativas, decisiones, esfuerzos que mayormente se implican como sistema complejo e
integrado cuando se presenta en situaciones de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son asimiladas como saberes y pueden ser utilizadas en
situaciones distintas, parten de un diagnóstico del sujeto psicológico que las utilizará, se propone
para un tipo de habilidad o problema para todos los sujetos y se generalizan a otros contextos.
Cada sujeto debe de partir de su conocimiento y la amplitud para la cual se ha diseñado la
estrategia, utilizándola en la vida cotidiana, al enfrentar disímiles condiciones.
La reflexión expresada en el uso de estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal
permite la implicación del sujeto en su dinámica psicológica a la hora de enfrentar diversas
situaciones. Como sujeto psicológico la forma de realizar la actividad, buscar soluciones,
valorar, crear, planificar y trascender su nivel actual de desarrollo, parten de un acercamiento a
la dinámica configuracional de su personalidad antes de buscar elementos externos para
solucionar la situación, permitiéndole contar con recursos que conforman contenidos
psicológicos altamente configurados, donde adquieren un rol significativo procesos de
características diferentes a los intelectuales. Las herramientas psicológicas juegan un papel
determinante en esta nueva estructuración y regulación del comportamiento.
Cuando se aprende desde un enfoque desarrollador se posibilita la reflexión del sujeto
psicológico que se implica en la situación provocando no solo una valoración de la situación o
los recursos intelectuales propios, sino que reflexiona y enriquece contenidos y funciones
psíquicas superiores en su configuración reguladora del comportamiento.
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La reflexión sobre sí mismo, idea básica del proceso de desarrollo, enriquece formaciones
psíquicas superiores como el autoconcepto y la autovaloración, implicando definiciones en
la estructuración reguladora del comportamiento. El sujeto psicológico en la reflexión actúa
desde lo personológico, lo integral y lo desarrollador.
Autores como Davidov (1988) han enfatizado en la reflexión como cualidad del pensamiento
teórico que se revela sobre todo en la solución de problemas, los autores plantean que estos
supuestos no contradicen su valoración personológica, cuando el estudiante en la elaboración
de sus motivaciones, transforma cognitivamente las necesidades que representan su
vinculación consigo mismo y el mundo.
Como expresa Labarrere(1996. P. 76): ”una de las particularidades más sobresalientes del
comportamiento inteligente radica en su actividad cognoscitiva autocontrolada o autorregulada”.
La motivación juega, a criterio de los autores un papel determinante dentro de las estrategias de
aprendizaje para el desarrollo personal, ya que este elemento caracteriza la integridad y
disposición positiva del sujeto ante el proceso de aprendizaje. Este elemento, además de ser
importante en el proceso personalizado, logra nuevas formas de autorregulación del
comportamiento, configuración jerárquica, riqueza de contenido y sentido psicológico,
entre otras. Considerado como uno de los mecanismos psicológicos como aspecto esencial a
considerar en la estrategia metodológica, la motivación encauza el esfuerzo del estudiante y
pauta la dinámica psicológica al incluir en su jerarquía, necesidades, motivos, intereses, ideales,
conflictos y otros procesos psicológicos que de manera personalizada regulan su
comportamiento.
La motivación del sujeto implicado en estrategias desarrolladoras, gana en riqueza psicológica,
traducida en formaciones de sentidos personalizados, aumento de la motivación intrínseca y
el conocimiento sobre sí y el contexto, presencia de elementos aportadores a las intenciones
profesionales, entre otras. La motivación ha ganado en fuerza movilizadora de otros recursos,
logra implicar al sujeto en nuevos retos y situaciones y volver sobre su proceso de desarrollo,
por lo que se puede hablar de una dinámica de cambio en cuanto a la motivación del
sujeto en su proceso de aprendizaje autodesarrollador, de una motivación personalizada a una
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automotivación, convertida en la búsqueda de sentidos enriquecidos, de la jerarquía
motivacional presente en el estudiante.
Los motivos intrínsecos (MITJANS, 1987, p.241) son inherentes a la propia esencia de la
actividad y satisfacen necesidades del sujeto vinculadas directamente con la misma.
Los elementos motivacionales se convierten en expresión activa de elaboración intelectual, son
portadoras de una elevada carga emocional, que se evidencia su potencial motivacional sobre
el comportamiento, estando orientadas a la regulación del comportamiento, teniendo su
expresión en esta dirección en objetivos, valoraciones y otras formas activas de
autodeterminación.
El autodesarrollo es considerado por los autores de esta investigación como un mecanismo
psicológico con gran impacto en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. A lo largo del
proceso, el estudiante se conoce mejor, reflexiona sobre sí, se motiva e implica orientado por
su carácter prospectivo, se provoca el paso de una estimulación externa del sujeto, ya sea por
otro sujeto o él mismo apoyado en elementos del contexto, a una autoestimulación del
desarrollo, con mecanismos autoeducativos y de autoperfeccionamiento. Se considera que los
estudiantes pueden lograr una dinámica que oriente el desarrollo al crecimiento
autopotenciado.
En el proceso de aprendizaje desarrollador se logra que confluyan elementos organizados en
los contenidos psicológicos. Los contenidos personalizados y configurados en las
representaciones sobre la profesión, en el conocimiento previo, las vivencias, entre otras, con
los contenidos psicológicos estructurados en funciones superiores como las intenciones
profesionales, ideales, sentido de la vida, son reestructuradas, de manera activa por el sujeto
en su proceso de aprendizaje, adquiriendo la esencia ontogenética del sujeto. Esta relación nutre
las situaciones de aprendizaje con nuevas configuraciones, en las cuales el sujeto hace
consciente, se reestructura, y en función de ello regula su comportamiento. Se hacen
latentes contenidos y configuraciones que permiten actualizar las representaciones y sentidos
psicológicos actuantes en el sujeto. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo
personal permiten la movilización de recursos personológicos, haciendo conscientes la
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estructuración futura partiendo del análisis de los niveles alcanzados en su desarrollo
psicológico.
Los autores consideran que las estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal son
una herramienta para el proceso de autoeducación de la personalidad. Autoeducar, en tanto
el sujeto se proponga, realice y valore un sistema de acciones encaminadas a autoestimular su
desarrollo integral de manera autónoma., trascendiendo el marco docente con intenciones
de desarrollo. Las estrategias desarrolladoras se convierten en ese sistema de acciones de
carácter procesual, donde ante cada tarea, el estudiante de manera activa forma y reestructura
contenidos psicológicos, que adquieren nuevos matices en la autorregulación del
comportamiento y que difieren de las anteriores por dos elementos: su contenido y el papel
desempeñado por el sujeto.
Como se afirmó con anterioridad, la comunicación posee gran valor para el desarrollo de
estrategias de aprendizaje en tanto el desarrollo humano va de lo intersubjetivo a lo
intrasubjetivo.
De acuerdo a lo analizado hasta el momento los autores proponen que una estrategia
metodológica centrada en las relaciones entre profesor- estudiante- tutor, estudianteestudiante y el grupo como un todo desarrollan estrategias de aprendizaje para el desarrollo
personal en estudiantes de la carrera de Psicología. Esto se hace muy necesario en el contexto
en que se desarrolla la investigación: el curso de continuidad de estudios para la
universalización, el que considera en su plan de estudios la semipresencialidad como
característica principal del modelo por lo que el éxito en la actividad de estudio se encuentra
determinado por la calidad del autoestudio y este depende del uso adecuado de las estrategias
de aprendizaje sobre la base de la motivación, la reflexión y el autodesarrollo.
CONCLUSIONES:
El conjunto de decisiones y acciones coordinadas, flexibles y adaptadas a las características de la
tarea, que dependen de las particularidades individuales del sujeto que las selecciona, que son
utilizadas intencionalmente para conseguir un objetivo, la que permite evaluarse y que es
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susceptible de mejorar durante su puesta en práctica, es la definición de estrategia que se
precisa en esta investigación.
Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo son analizadas como acciones o sistemas de
acciones de carácter consciente o inconsciente (aunque a menudo consciente) donde los
contenidos psicológicos se combinan de manera peculiar para el logro de un objetivo, a partir
del carácter activo que asume el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje, logrando
niveles superiores de autorregulación del comportamiento. Su esencia radica en la
posibilidad de autoestimulación de los mecanismos y configuraciones psicológicas superiores
expresadas en la reflexión, motivación y el autodesarrollo de los estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje deben ser utilizadas de forma equilibrada en sus tres
dimensiones: lo cognitivo, lo metacognitivo y el manejo de recursos.
La concepción sobre estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal que propone la
autora, se fundamenta desde los postulados de la escuela histórico-cultural, y considera la
interacción estudiante-estudiante, estudiante-profesor y el grupo como un todo, como el
espacio de realización de las acciones compartidas para el logro de los objetivos propuestos.
Los referentes teóricos consultados permiten a la autora de esta investigación asumir la
reflexión, motivación y el autodesarrollo de los estudiantes como indicadores psicológicos a tener
en cuenta para el desarrollo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo personal en los
estudiantes de la carrera de Psicología.
Resulta muy importante tomar en cuenta esta propuesta de estrategias de aprendizaje para el
desarrollo personal como vía para promover auténticos y verdaderos aprendizajes en los estudiantes,
para ello se diseña una estrategia metodológica, la que será desglosada por la autora a continuación.
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Robson Santos da Silva 36
RESUMO: As novas tecnologias da informação deram grande impulso à educação,
potencializando, particularmente, a Educação a Distância (EAD). No Brasil, desde a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a EAD já passou por diferentes
regulamentações. A mais recente e aprovada em 19 de dezembro de 2005, é o Decreto 5.622
que regulamenta o Art. 80 da LDB e traz, em si, um amadurecimento do país em relação ao
potencial e aos problemas inerentes a essa modalidade educacional para o Brasil. Para muitos,
representa um avanço, para outros, uma lei ainda conservadora em vista da visível centralização
do governo federal quanto aos credenciamentos e possibilidades de uso. O tempo, certamente,
será o grande fiador das mudanças que deverão ser feitas. Mas, para que essas ações possam
ser tomadas, será preciso que se ponha a nova sistemática em prática, observando-lhe as
virtudes e vencendo os desafios. É nesse contexto de intensas mudanças que o artigo pontua
aspectos que se relacionam diretamente à realidade amazônica.
PALAVRAS-CHAVES: Educação a Distância (EAD); Política educacional; Legislação
INTRODUÇÃO
Não há relatos na história que sejam capazes de fazerem frente às incontáveis e velozes
mudanças experimentadas pelo mundo durante os últimos cinqüenta anos. Neste contexto, os
avanços nas áreas tecnológicas, de comunicações e de saúde se sobressaem, permitindo ao
Homem a capacidade de realizar ações jamais imagináveis pelos mais audaciosos pensadores.
Mas, a grande pergunta ainda permanece envolta em mistério: o Homem, enquanto ser social e
ético, evoluiu? Bem, comparando-se os direitos individuais e coletivos e também o modo de
vida possível num passado ainda remoto, não restam dúvidas de que houve progressos. No
entanto, o que preocupa agora é o fato de que, juntamente com o salto tecnológico, o Homem
potencializou ao máximo a sua capacidade de autodestruição. Aliado ao crescimento da
população mundial, à sociedade vem à tona um desafio ainda mais contundente. Afinal, como
viver em um mundo do consumo exacerbado sem fazer da educação mais uma mercadoria?
36
Prof. MSc. em Educação (UFAM). Pesquisador e docente do Centro Universitário Luterano de Manaus (ULBRA), Universidade
Paulista (UNIP) e Centro Universitário do Norte (UNINORTE). Contatos: (092) 99954261 / 36224976; [email protected]
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Reformas, ampliação e revisão de legislações e políticas educacionais marcaram não apenas a
história brasileira, mas de inúmeros países ao redor do mundo. O problema porém parece
residir no objetivo dessas propostas que, ao invés da preocupação com o ser humano, com a
sociedade, concentram-se, conforme Azevedo (2004, p. 11), na tentativa de melhorar as
economias nacionais pelo fortalecimento dos laços entre escolarização, trabalho, produtividade,
serviços e mercado. Já não mais se pode negar que os princípios básicos da gestão empresarial,
definitivamente, instalaram-se na educação. Ao leitor, isso pode parecer bastante interessante,
afinal conceitos como qualidade total, controle de desperdícios, eficácia e eficiente não fazem
mal a qualquer empreendimento. O problema, porém, reside no fato de que a educação é
dialética, pois se estrutura por meio de construções e, particularmente, nas desconstruções, o
que, nem sempre, agrada. Bem, se o aluno for cliente, como contrariá-lo ? Como desfazer suas
certezas? E o pior, num mundo corporativo, o cliente não pode ser contrariado. Sendo assim,
como os educadores podem trabalhar numa ambiente educacional em que as autoridades, a
sociedade e os gestores de escola acreditam que a escola é seja uma empresa na mais pura
acepção da palavra? Bem, esse parece ser o mais complexo desafio para a educação nessa nova
era em que tudo passou a ser relativo, em que os conceitos predominam sobre as definições.
A sociedade do Século XXI se vê diante de um estranho dualismo, pois, apesar de se considerar
que vive a Era do Conhecimento, produz um número cada vez maior de ignorantes.
Aparentemente, tantos problemas parecem ser novos, mas, desde o inicio da construção das
políticas liberais do Século XV, o advento do lucro vem produzindo esses fatos sociais. A
diferença entre os tempos do início do Liberalismo e sua nova face, o Neoliberalismo, são os
graves sinais de esgotamento que o mundo apresenta e a perspectiva de que a população, cada
vez mais numerosa, passe a consumir cada vez mais. Ainda parte do caos estabelecido, os
governos e os estados nacionais se colocam numa posição de expectativa onde a economia de
mercado toma conta da cena.
O dinheiro, o lucro e o capital financeiro se fortalecem, mas já se pode perceber alguns sinais de
mudança e reação, particularmente daqueles que vêem a educação não como a chave definitiva
para a solução de todos os problemas, mas como um instrumento que, seja qual for o caminho
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de melhoria escolhido, estará sempre presente. Seja como for é preciso estar atento para que
se possa responder: como é possível educar ou dar as condições para que a educação do ser
humano ocorra? Como educar não para o lucro, para o consumo, mas sim para a formação do
homem ético e centrado no bem-comum num sistema individualista e financeiro como o que se
vive atualmente?
Para Fazenda (1993, p.37),
uma reflexão epistemológica cuidadosa possibilitaria consideráveis avanços,
conduzindo à visualização de projetos concretos de investigação, capazes de
corresponder aos novos paradigmas emergentes. Assim, haverá a possibilidade de
acabar com as dúvidas existentes entre um passado que se nega, um futuro almejado e
um presente muito arraigado dentro da cultura.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
É nesse contexto de mudanças e da urgente necessidade de soluções sociais efetivas que a
Educação a Distância (EAD) começa a se concretizar mundialmente. A experiência fornece dados
suficientes para provar que não existem soluções definitivas no campo da formação humana,
mas, sem dúvidas, a EAD é uma ferramenta que não pode ser ignorada, possuindo todos os
indícios de que se trata de uma alternativa que veio para ficar.
Atualmente, essa modalidade educacional se encontra em plena expansão no Brasil. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, Portarias e Decretos,
constantemente atualizados, fornecem-lhe legitimidade. A mais recente modificação foi o
Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que trouxe, dentre outras inúmeras mudanças,
o próprio conceito de EAD que, no entendimento do Governo Federal,
[...] é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
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Por sua vez, a Portaria n° 4.059, de 10 de dezembro de 2004, abre espaço para que as
instituições de ensino superior ofereçam disciplinas na modalidade não presencial.
Evidentemente, essa nova perspectiva abre infinitas possibilidades para a expansão da
educação. Mas, como realizar essas ações com credibilidade e preocupação realmente
condizente com as peculiaridades da formação humana?
As respostas a tantas indagações permeiam toda a sociedade, afinal, conforme ratificado por
Fazenda (1993), é preciso entender que o conhecimento não se restringe à sala de aula, mas
ultrapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em que ganha a amplitude da
vida social. Políticas educacionais que não considerem essa perspectiva possuem fortes chances
de insucesso. É preciso ir além das questões político-econômicas. Para que se possa ter uma
dimensão correta da educação e, particularmente da EAD, faz-se necessária também uma
abordagem pedagógica capaz de buscar um posicionamento adequado diante da diversidade de
fatores, assumindo definitivamente que somente uma educação de qualidade social, capaz de
colocar o Homem como centro de todo o processo, será capaz de fornecer alternativas que
permitam a continuidade da sociedade humana.
O PROFISSIONAL DE EAD
Não são raros os casos em que as mudanças propostas para a educação permanecem apenas no
âmbito do planejamento. Os empecilhos político-econômicos normalmente são apontados
como os grandes vilões, mas, e os educadores ? Estão preparados para tantos desafios ?
Infelizmente, por medo, inexperiência ou formação deficiente, alguns profissionais acabam se
tornando o epicentro de muitos fracassos. Dúvidas frente às mudanças, desconhecimento de
cunho pedagógico e tecnológico acabam afetando os processos que tentam viabilizar
mudanças.
Observa-se que falta a alguns educadores recuperarem o entendimento de que a sua prática
depende da atitude que resolverem tomar frente ao conhecimento, reconhecendo que a
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educação, ao mesmo tempo dialética, também possui a necessária versão positivista, ainda que,
na maioria das vezes, inadequada ou descontextualizada.
O educador que trabalha com a EAD precisa estar atento para esse quadro considerando, pelo
menos, dois aspectos básicos: primeiro, a necessidade indiscutível de sua existência e, segundo,
a constante dinâmica resultante da necessidade de atualização de conhecimentos a fim de
evitar que permaneça inerte frente à imobilização causada pelo Tecnicismo, ou seja, pelo abuso
do que é técnico.
Segundo autores como Belloni (2001), para ser considerado um profissional capaz e preparado
para enfrentar os atuais desafios da EAD, é preciso que se tenha desenvolvidas algumas
condições fundamentais, como, por exemplo: empatia, senso de realidade, mentalidade
científica, iniciativa, criatividade, autocontrole, interesse pela educação, maturidade emocional,
entusiasmo e uma sólida cultura geral e profissional.
Da mesma forma que na modalidade presencial, a EAD não ocorre independentemente da
realidade ou de forma neutra, ou seja, é fruto do sistema social, econômico e político, estando
intimamente relacionado a todos os determinantes que configuram a realidade brasileira ou por
eles condicionada. Sendo assim, é evidente que é preciso saber unir esta noção à
responsabilidade, requisitos, condições pessoais e técnicas de sua função, capaz de pôr em
prática ações holísticas e interdisciplinares.
JUSTIÇA E EDUCAÇÃO
Na história vivida neste século, as campanhas por justiça na educação trazem como principal
preocupação as questões do acesso à escola, segundo a conclusão de Libâneo (1986). Em escala
mundial, tem-se buscado a justiça educacional através da criação de sistemas escolares
elementares e de campanhas de alfabetização de toda a população. As ações efetuadas têm a
justiça como meta de programas de educação compensatória. Assim, observa-se que, tanto na
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teoria quanto na prática, a distribuição é o elemento central nas discussões contemporâneas
sobre educação.
O novo enfoque Neoliberal visa à padronização mundial, por essa razão, o grande impulso
aparece com a perspectiva de que um serviço educacional limitado seja amplamente fornecido.
Do modo como são feitos os estudos e afirmações, observa-se que as questões sobre o tipo de
educação que os estudantes estão recebendo não são levadas em consideração. Assim, a maior
parte das discussões sobre educação segue o mesmo padrão.
Quando as escolas são acusadas de fracasso no ensino daquilo que se considera básico, toma-se
como dado que todos sabem qual é o significado do que seria básico. Esse pressuposto sobre o
conteúdo está sendo transmitido globalmente por cursos tipo standart e são comercializados
por empresas editoriais e instituições que desejam lucro fácil, deteriorando o verdadeiro
compromisso da EAD, ou seja, oferecer uma oportunidade de justiça àqueles que estão
excluídos dos benefícios de uma educação de qualidade.
Segundo Grossi (2000), a debilidade de um tratamento puramente distributivo da questão da
justiça educacional reside no fato de que ele não discute a natureza da educação em si. A
educação é um processo social, atuando através de relações sociais, nas quais o quanto e o quê
são inseparáveis. Não se quer dizer, porém, que a questão da distribuição não seja importante,
mas sim que a educação não pode ser vista simplesmente como uma simples e medíocre
mercadoria.
Tal afirmação fica amplamente defendida quando observadas as diferenças sociais em questão.
As pessoas apresentam diferentes resultados de escolarização, porque elas têm diferentes
relações com o mundo em que vivem. Conseqüentemente, o conhecimento escolar
personalizado e, ao mesmo tempo, amplo acaba se tornando um elemento-chave na questão da
diminuição da desigualdade social.
Isso conduz a uma conclusão de vital importância já observada por Libâneo (1986), ou seja, a
justiça não pode ser obtida através da distribuição da mesma quantidade de bem padronizado e
inquestionável às crianças de todos os grupos sociais. O serviço fornecido pelas escolas significa
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diferentes coisas para as crianças de origens sociais e culturais diferentes. Assim, faz-se
necessário que junto com o conceito de justiça distributiva venha à tona o conceito de justiça
através da correta utilização da Educação, seja ela presencial ou a distância.
CONCEPÇÃO CURRICULAR PARA A EAD
A definição da UNESCO faz constar que: “currículo são todas as experiências, atividades,
matérias, métodos de ensino e outros meios empregados pelo professor ou considerados por
ele, no sentido de alcançar os fins da educação”. Segundo Libâneo (2002, p.52),
O conhecimento é social. Sua criação e distribuição são partes das atividades de
criação de grupos particulares de pessoas. Esse mesmo grupo fornece os
instrumentos para que o conhecimento produzido seja distribuído através de
canais socialmente criados, adotados e utilizados em contextos sociais
particulares.
Partindo-se desses pressupostos, é possível afirmar-se que, uma vez produzido, o conhecimento
tem de circular. Isso pode parecer senso comum, mas é freqüentemente ignorado em relação
ao currículo escolar cujos idealizadores insistem em ignorar que sua produção é apenas o início
do processo de circulação, fazendo com que o conhecimento levado para os currículos escolares
seja perigosamente moldado, gerando conseqüências sociais complexas. O currículo produz
efeitos sociais não de forma casual, mas através de sua própria natureza. Segundo Levy (1999,
p.27):
Se um currículo é organizado como a apropriação individual de porções do
conhecimento abstrato, hierarquicamente organizado, medido por uma
avaliação individual competitiva, então aquele currículo produzirá, de forma
garantida, divisões educacionais, de acordo com características de classe social.
Conforme já fora ressaltado, a EAD não é algo milagroso que solucionará todos os problemas da
educação, mas certamente trata-se de um importante fator para a busca de soluções. E, nesse
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contexto, currículos que tenham como principal preocupação o aluno, centro de todo o
processo, permitirão um avanço cada vez mais sólido.
A EAD via Internet é um exemplo disto. Segundo pesquisas, os usuários deste meio de
comunicação são pessoas informadas e que não aceitam a morosidade e a falta de realidade de
grande parte dos currículos acadêmicos, exigindo assim que os profissionais que desejem
educar via web revejam constantemente sua prática e os conteúdos ministrados.
Uma das vantagens da Internet reside na possibilidade de se organizar os alunos em turmas, tal
como no ensino presencial, e isto certamente tem reflexos positivos sobre a motivação do
estudante. Na verdade, assim como a educação a distância convencional exigiu o
desenvolvimento de uma pedagogia específica, a educação on-line exige o desenvolvimento de
um modelo pedagógico específico.
É a construção desta realidade que os currículos devem e podem viabilizar. O grande destaque
fica por conta de que, ao mesmo tempo em que a EAD se modifica, ela obriga a uma alteração
nos currículos e, é através desse ciclo infindável, que a realidade se processa e evolui.
Ainda há muito a se criar, experimentar e corrigir neste campo desafiador de constituição de
uma nova pedagogia capaz de atender a tantas novas necessidades. Mas, hoje, há razoável
consenso em torno do fato de que esta pedagogia deve estar atenta ao fato de que, cada vez
mais, exigem-se profissionais e cidadãos capazes de trabalhar em grupo, interagindo em
equipes reais ou virtuais.
Mais do que o sujeito "autônomo", "auto-didata", a sociedade hoje requer um sujeito que saiba
contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer ensinando, quer
mobilizando, respondendo ou perguntando. É a inteligência coletiva do grupo que se deseja pôr
em funcionamento, a combinação de competências distribuídas entre seus integrantes, mais do
que a genialidade de um só.
Isso, infelizmente, ainda não é viabilizado pelos currículos e formas como hoje se apresentam,
mas a EAD possui todos os requisitos para forçar essa evolução. Para Freire, “como tudo o que,
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na
efêmera
existência
humana,
acontece,
a
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proposta
educativa
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também
passa
obrigatoriamente por duas fases distintas e decisivas: por um lado proposta e construção, por
outro crise e decomposição” (1993, p. 51).
PEDAGOGIA EM EAD
Segundo Holanda (2000), “Pedagogia é a teoria e ciência da educação e do ensino.”
Aprofundando esse significado, tem-se em Libâneo (2002, p. 30) que
Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da
educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na
sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana.
Nesse sentido, educação é o conjunto das ações, processos, influências, estruturas que
intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com
o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes
sociais.
Em nenhum momento da História, a Pedagogia parece ter sido tão necessária quanto no
período que se iniciou no Século XX. Principalmente no Ocidente, a concentração urbana e a
vida baseada em parâmetros capitalistas fizeram com que a educação familiar passasse a
apresentar deficiências que perigosamente acreditou-se poder ser superada por uma ação
eficiente da educação formal realizada nas escolas. Essa nova concepção sobre o papel da
escola, acarretou novas responsabilidades para os pedagogos.
Não há nenhuma surpresa quando se observa o quanto as decisões econômicas influenciam nos
rumos dados à educação de uma determinada sociedade. O que surpreende na verdade é a
importância que esse fator vem assumindo frente a ela. Numa fase da evolução social em que o
consumo é a palavra de ordem, a educação, perigosamente, vem assumindo características de
simples mercadoria. E essa não é uma realidade que assombra apenas a educação presencial,
mas já começa a dar claros sinais também na EAD.
Para muitos educadores, a educação a distância é a uma forma industrializada de se transmitir e
fornecer conhecimentos. Evidentemente, há sérias críticas quanto a essa afirmação. Mas, a
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ausência do trabalho da Pedagogia em algumas experiências em EAD acabaram fornecendo
subsídios para que o alerta advindo dessa afirmação realmente se concretizasse.
No entanto, para que a Pedagogia possa realmente exercer uma ação de qualidade, atendendo
de forma correta a demanda cada vez maior pela aquisição de novos conhecimentos, é preciso
que ela seja capaz de exercer, na plenitude, as tarefas que dela se espera e, para isso, é
necessário um esforço coletivo de cunho social, político e econômico.
Evidentemente, a tarefa de educar não é uma exclusividade do pedagogo. Diferentes
profissionais ligados à tarefa docente e todos os integrantes adultos de uma sociedade possuem
essa tarefa como um pressuposto natural, pois a educação se dá não apenas na escola, mas em
todos os momentos e situações que a vida oferece. Mas, na educação escolar, a nãoobservância de alguns fatores pedagógicos fundamentais poderão reconduzir a educação e,
particularmente, a EAD aos mesmos problemas já detectados no passado.
Nesse contexto, a tendência tecnicista aparece com bastante destaque. Oficialmente
introduzida na educação a partir dos anos 50, defendia-se o que foi observado por Luckesi
(1994, p. 60), ou seja, a escola teria como função a modelagem do comportamento humano.
Para conseguir realizar o ato educativo considerava que os conteúdos de ensino fossem
ordenados como informações segundo padrões psicológicos capazes de facilitarem a absorção
do conteúdo a ser aprendido. Permeando todo esse processo, os métodos de ensino
assumiriam um papel fundamental, assegurando que todas as condições técnicas e
procedimentos adequados viabilizassem a aprendizagem cuja essência é a modificação do
desempenho.
A tendência tecnicista, como toda ação humana, é composta de dualidades. Nem tudo é
totalmente positivo ou negativo. O fato foi que, ao mesmo tempo em que provou o quanto a
tecnologia pode ser útil para o processo educacional, ela fez desse meio a essência da educação,
o que, evidentemente, é um erro, pois tira dela sua maior característica, ou seja,a humanização
e a dialética do ato educativo.
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Observando-se as melhores experiências em educação, pode-se perceber que as que obtiveram
sucesso foram exatamente aquelas que utilizaram a multiplicidade de concepções e a
interdisciplinaridade alinhadas a uma boa metodologia, o que, nos dias atuais, soma-se às
inúmeras possibilidades advindas das tecnologias da informação e da comunicação.
A partir dessas considerações e independentemente do conceito de EAD que se deseje adotar,
existe um fator que permeia qualquer concepção, ou seja, é a necessidade da interação, da
troca irrestrita entre todos os envolvidos no processo educacional. É exatamente nesse ponto
que se assenta a importância da tecnologia, pois ela permite que esse pilar fundamental da
educação a presencial ou a distância seja obedecido.
Devido a questões econômicas, políticas e culturais, muitas dessas conquistas ainda estão longe
de serem uma realidade no cotidiano escolar. Mas, apesar das dificuldades, a tendência é de
que a necessidade de acesso à tecnologia faça por si só com que as pessoas, sociedades e
governos tenham essa possibilidade a médio prazo.
Mas, partindo-se do pressuposto que esses problemas de acesso sejam superados. De que
forma todas essas facilidades poderão contribuir realmente para o pleno desenvolvimento da
EAD? Como viabilizá-la através de uma gestão capaz de permitir a realização de uma prática
pedagógica adequada e de acordo com as necessidades dos alunos? Como evitar que aconteça
com a EAD as incontáveis rotinas de tentativa e erro que a educação vem sofrendo ao longo de
sua História? É possível continuar com ações de acertos e erros quando se trata de formação
humana? Qual o preço que a sociedade paga pela falta de compromisso com a educação de
qualidade?
O grande mérito desses questionamentos reside no fato de que, por si só, eles já fornecem os
indícios que permearão as possíveis soluções. Mas, sejam quais forem as respostas, a gestão
dos sistemas de EAD, para ser eficiente, terá que passar pelo crivo dos princípios fundamentais
da Pedagogia, sob pena de ocorrer uma distorção total de suas potencialidades, transformandoa em mero comércio de diplomas.
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NOVAS TECNOLOGIAS, ANTIGAS POSSIBILIDADES
Segundo pesquisa recente sobre a indústria editorial brasileira, as estatísticas das vendas de
livros de papel exibiram uma queda de 30% nos últimos três anos. O número de títulos e
exemplares produzidos caiu devido a crises econômicas, à disparidade em relação ao dólar e à
falta de criatividade para venda. O faturamento também caiu, por causa dos preços mais
acessíveis dos livros. O Brasil ainda amarga o número de dois livros lidos ao ano, por habitante,
desde os 10 anos de idade. Mas esta é uma média não muito confiável, pois inclui os livros
didáticos e os livros de leitura obrigatória para a escola.
Desprezando-se esses dois e
considerando-se só os livros escolhidos pelo próprio leitor, tem-se o preocupante resultado de
menos de um livro lido por ano.
Alguns defendem a idéia de o fato resulta da ausência da prática da leitura por parte dos pais,
não repassando esse hábito a seus filhos; outros defendem que as pessoas deste final de
milênio preferem atitudes mais passivas, que não dêem tanto trabalho ao intelecto. O fato é
que se lê pouco. O livro, independentemente de seu formato, mídia ou característica, é apenas
um instrumento. É inútil desperdiçar forças lutando contra o desenvolvimento de novas
tecnologias, quando a prioridade deveria ser tornar o livro mais acessível e atraente, ainda que
em sua versão digital.
O educador, que lida com a EAD e seus especificidades metodológicas, tem que estar atento
para não parar no tempo. O impresso é importante, mas não se sabe ao certo o quanto ele
ainda o será no futuro. As projeções futuras não mostram o predomínio de qualquer meio, mas
sim a certeza de que eles conviverão lado a lado por muito tempo ainda.
Como outros fatores inerentes à natureza humana, o uso da tecnologia em educação pode
resultar em algo extremamente positivo ou negativo. Aos educadores, e famílias, cabe o dever
de zelar para que o melhor aconteça. Sendo assim, não se pode permitir que a tecnologia afaste
as pessoas. Ao contrário, deve-se lutar para que a Internet, a realidade virtual, as
videoconferências on-line coloque mais humanidade em cada pessoa. A cumplicidade, o fator
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afetivo autor–leitor sempre existirão desde que aquele saiba que a razão de seu trabalho são os
leitores.
Já tendo incorporado três gerações tecnológicas, ou seja, o impresso, a televisão e os meios
eletrônicos, a EAD vem se concretizando através de mais uma nova possibilidade. Trata-se do elearning, ou aprendizagem eletrônica, cuja principal característica é a possibilidade de
disponibilizar na Internet todo o conteúdo que um aluno necessita saber sobre determinado
assunto através de ferramentas síncronas ou assíncronas de comunicação.
Seu uso começou a ser construído durante os anos 80 e 90 e marcaram o início efetivo do uso
dos computadores pessoais não apenas como um importante instrumento de trabalho, mas,
principalmente, como um poderoso meio de comunicação. Aliados à Internet, essas máquinas
foram as grandes responsáveis pelo processo revolucionário experimentado pela educação
desde então, particularmente no que se refere à modalidade a distância (EAD). Isso se deve ao
fato de que, depois de mais de um século de existência, a então conhecida por educação por
correspondência, tendo em vista a metodologia utilizada, pudesse realmente passar por um
aprimoramento significativo, tornando-se o que hoje se conceitua EAD.
Atualmente, no Brasil, existem organizações que já utilizam o e-learning de forma efetiva,
cabendo destacar que a grande maioria dos usuários são empresas privadas, ou seja, uma
grande parcela do governo, das universidades e das escolas ainda não atentaram para esta nova
fase da EAD. Os estudos ainda revelam que, dentre os usuários, 31% estão na região Sudeste, a
região Sul responde por 20%, o Nordeste por 18%, o Centro-Oeste por 17% e o Norte por 13%.
Sendo que, em 51% desses projetos, menos de 100 pessoas são atendidas mensalmente.
É evidente que, como em qualquer empreendimento, o e-learning apresenta condições
especiais para que possa ter sucesso. As desvantagens existem, mas muitas delas decorrem
basicamente de dois fatores: a falta de acesso tecnológico de uma grande parcela da população
e principalmente a não existência de uma cultura de uso efetivo da Internet como ferramenta
para a aprendizagem. Quanto às vantagens, essas passam principalmente pela capacidade de
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alcançar um grande numero de pessoas sem abrir mão da personalização e da redução de
custos, particularmente após a implantação do sistema.
EAD – ALTERNATIVA PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Muito se tem discutido a questão do desenvolvimento sustentável no Brasil. No entanto, grande
parte das soluções apontadas para a superação dos desafios que se fazem presentes na
exploração adequada dos recursos naturais acaba se concentrando nos aspectos econômicos e
ambientais. Assim, a questão mais importante de todas, ou seja, a formação do ser humano,
fica relegada a uma posição secundária.
Atualmente, o país possui algumas das melhores e mais respeitadas instituições de pesquisa da
América Latina. Mas, as descobertas científicas e as melhorias que delas advém nem sempre
podem ser colocadas em prática devido a inúmeros fatores. Restrições orçamentárias, a
complexidade da logística e a limitação de acesso à informática são alguns desses elementos
que, por sua vez, só perdem em importância para o desconhecimento que uma parcela
considerável da população possui com relação ao próprio meio e o país onde vivem e do qual
são partes integrantes.
Não se pode negar que muitas das mudanças que devem ser feitas passam necessariamente
pela vontade política dos dirigentes do país em todas as esferas de poder, ou seja, federal,
estadual e municipal. No entanto, não se restringe ao poder público a solução para todos os
problemas. Sem a participação da população, todas as iniciativas serão frustradas. O que leva a
inferir-se que sem uma população educada e consciente de seus direitos e deveres não há
soluções duráveis e eficientes.
A História vem mostrando que os maiores erros cometidos ao longo da existência humana, em
sua grande maioria, ocorreram não apenas pela ação, mas, principalmente, pela omissão.
Assim, que preço o Brasil poderia pagar caso resolvesse se omitir perante a necessidade de uso
adequado de seus meios naturais? Qual o papel da educação perante esse quadro? Como
viabilizá-la efetivamente? As respostas adequadas a tantas dúvidas podem ainda não ter
surgido, mas, sejam elas quais forem, passarão obrigatoriamente pela Ação. E, certamente,
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nesse contexto de peculiaridades brasileiras, a educação a distância possui um lugar de
destaque para o sucesso das medidas que forem adotadas.
As discussões sobre o significado do termo desenvolvimento sustentável se iniciaram ainda nos
anos 60, a partir dos estudos realizados pelo chamado Clube de Roma. O conceito ganhou força
em 1973, quando o canadense Maurice Strong lançou o conceito de ecodesenvolvimento cuja
essência repousava na crença de que somente haveria desenvolvimento a partir do momento
em que fosse levada em consideração, dentre outros fatores, a satisfação das necessidades
básicas; a solidariedade com as gerações futuras; a participação da social e política da
população envolvida; a preservação do meio ambiente e a execução de programas de educação.
A profundidade dessas colocações serviram de base para o conceito de desenvolvimento
sustentável (DS) que fora definido pela ONU
Em 1987, a Comissão Mundial da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (UNCED)
apresentou o documento Our Common Future, conhecido também por relatório Brundtland,
que define Desenvolvimento Sustentável como o desenvolvimento que satisfaz as necessidades
do presente sem comprometer a capacidade de as futuras gerações satisfazerem suas próprias
necessidades, ou seja, uma evolução que promova e permita a harmonia entre o homem e a
natureza.
Segundo ainda o relatório, para que o DS seja alcançado, uma série de medidas deve ser
tomada pelos estados nacionais. E, dentre essas medidas, as que mais se enquadram nas
peculiaridades e necessidades do Brasil, merecendo destaque são: a preservação da
biodiversidade e dos ecossistemas; desenvolvimento de tecnologias e fontes energéticas
renováveis; aumento da produção industrial a partir de tecnologias ecologicamente adaptadas e
controle da urbanização.
Os fatores apresentados pelo relatório, apesar de extremamente importantes, não foram
suficientes para que todos os problemas fossem resolvidos, pois as preocupações
concentraram-se apenas no âmbito dos problemas político-econômicos. Não se pode negar a
importância das conclusões expressas pelo documento, mas o mesmo não atingiu plenamente
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os seus objetivos de fazer deslanchar de uma vez por todas as ações rumo à plenitude do
Desenvolvimento Sustentável, pois colocou em posição secundária ou nem mesmo considerou
os problemas sociais de toda ordem que afligem os países em desenvolvimento.
A Cúpula das Américas, realizada em 1988 na cidade de Brasília, trouxe à tona, através de seu
Plano de Ação, uma série de fatores que, se colocados em prática, poderiam atender de modo
satisfatório às inúmeras peculiaridades regionais não consideradas pela ONU. Dentre outras
considerações, a riqueza do documento já poderia ser comprovada ao verificar-se que o mesmo
já admite que não se terá um DS sem que a população possua uma educação sólida. Não se
trata apenas de uma educação escolar e acadêmica, mas de uma educação para a vida e pela
vida. Assim, segundo o Plano (p. 33),
A educação para a sustentabilidade deve permitir que a ação educativa se
converta em uma experiência vital, alegre, lúdica, atrativa, criadora de sentidos
e significados, que estimule a criatividade e permita redirecionar a energia e a
rebeldia da juventude para execução de projetos de atividades comprometidas
com a construção de uma sociedade mais justa, mais tolerante, mais eqüitativa,
mais solidária, mais democrática e mais participativa e na qual seja possível a
vida com qualidade e dignidade.
No Brasil, desde então, uma série de medidas já foram adotadas para que estas aspirações
fossem colocadas em prática, mas apesar de todos os esforços e de uma ampliação no número
de vagas oferecidas em todos os níveis educacionais, a situação qualitativa ainda encontra
sérias dificuldades. Como resultado deste esforço, é possível observar-se, em todos os níveis
educacionais, uma sensível evolução.
A situação ainda é bastante preocupante, pois, por não atenderem a toda a demanda existente,
pode conduzir a graves conseqüências, a curto, médio e longo prazo. O aumento da população
aliado a uma necessidade de qualificação para o trabalho cada vez maior fazem com que uma
considerável parcela dos jovens em idade economicamente ativa fique sem condições de
trabalhar, aumentando a criminalidade, comprometendo seriamente a estrutura social, política
e econômica do país.
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Particularmente nas Regiões Norte e Nordeste, os problemas assumem características
peculiares. Longe dos grandes centros urbanos, afastados das escolas que lhe poderiam
possibilitar a qualificação exigida pelo mercado, o jovem se vê numa situação difícil. Essa
realidade, se aliada a uma precária situação estrutural familiar, acaba conduzindo muitos jovens
a se envolverem em ilícitos de toda ordem em suas cidades de origem ou à migração em direção
às capitais e grandes cidades da região ou do país.
PECULIARIDADES DA EAD NO BRASIL
As experiências brasileiras em EAD, apesar das peculiaridades regionais, encontram,
normalmente, as mesmas dificuldades básicas. A diferença está na potencialização que recebem
em função, principalmente, das dimensões continentais, das dificuldades logísticas e de acesso
às modernas tecnologias da informação e da comunicação. A seguir, encontra-se um resumo
dos elementos e situações mais importantes para que se possa caracterizar a EAD no país.
Material Didático – A produção de materiais didáticos – impressos, mídias eletrônicas, software
e conteúdos para internet - adequados para o uso em EAD é um dos maiores desafios a serem
vencidos. Há escassez de profissionais que conheçam as peculiaridades e a metodologia de
confecção desses materiais, tornando bastante elevados os custos de produção. Os
investimentos para a formação de pessoal especializado já começam a dar resultados,
possibilitando que se evite que o país seja um consumidor de “pacotes educacionais” que
desconheçam a realidade e as necessidades nacionais.
Logística – A dimensão continental do país torna o fluxo logístico (remessa, recebimento e
transporte) de materiais demorado e com elevados custos. As limitações advindas dessas
dificuldades se refletem não apenas no orçamento, mas principalmente não permitindo uma
comunicação adequada com o aluno, seja nas atividades administrativas ou tutorias
pedagógicas.
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Acesso tecnológico – O acesso limitado à tecnologia da comunicação e da informação,
principalmente a computadores, faz com que a maior parte da comunicação administrativa e
dos materiais didáticos sejam confeccionados por meio do impresso. Nas capitais, apenas 30 %
dos estudantes acessam a Internet, chegando, em média, a 15 % no interior. Isso se considerado
o público estudante, pois vários não estudam exatamente por não possuírem qualquer
possibilidade de acesso.
Questão cultural – apesar de não ser um problema exclusivo do Brasil, ainda há muita
desconfiança com relação aos cursos realizados a distância. As incertezas são motivas pela
desconfiança sobre a validade legal dos cursos, pelo julgamento pessoal que o aluno faz sobre
sua capacidade de estudo para acompanhar um curso em EAD e, principalmente, devido à
tradição e maior sensação de confiança que o aluno tem ao estabelecer contato direto e pessoal
com o professor.
Conforme já referenciado, falar em desenvolvimento sustentável era referir-se a uma utopia
perseguida por poucas pessoas, empresas e governos. No entanto, se todas as nações do
mundo não o estabelecerem como um objetivo permanente, não haverá mais espaço e
condições para que se reverter a grave situação que vem conduzindo o planeta a amargar o
preço da poluição, da violência e ignorância.
Dificilmente, será possível resgatar o consenso e até mesmo a ingenuidade que ocorre entre o
pós-guerra e o início dos anos 60, em que a educação era tida como um elemento natural,
espontâneo e desejado de igual forma por todos os integrantes da sociedade tendo em vista o
bem-comum. No entanto, negá-la como um fator decisivo para a melhoria da condição social e
humana seria um erro imperdoável. O momento requer uma educação ampla e irrestrita, onde
o compromisso social do educador e dos governos esteja envolto nos valores éticos, ou seja,
ações em que o compromisso com o ser humano ocorra por meio da justiça social e do amor ao
próximo.
A promoção da educação, seja ela presencial ou fundamentada nas metodologias que utilizam
as tecnologias da informação e da comunicação, não é apenas uma questão de
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desenvolvimento econômico sustentável, mas um ato de justiça, pois permite que a população
possa desfrutar dos benefícios alcançados pela humanidade em todas as áreas em que se façam
necessários.
ESPECIFICIDADES PARA A AMAZÔNIA BRASILEIRA
Para que o leitor possa compreender as linhas descritas no presente artigo, é necessário que se
retome, através de uma breve reflexão, importantes fatores apontados no início da leitura e
que objetivam apontar alguns dos pontos que permeiam o momento atual pelo qual passa a
educação na sociedade humana. Afinal, consumo e educação são palavras que se completam ou
que se antagonizam? Será possível que sociedade atual, caracterizada pelo exacerbado
consumo de produtos e serviços, essenciais e supérfluos, primar pelos parâmetros, sacrifícios e
pela correção de atitudes que constituem os princípios educacionais? Diante das tecnologias
educacionais, das mudanças quanto ao papel do Estado, qual o papel da educação no contexto
de tantas mudanças?
Diante do quadro caótico, o fato mais preocupante é a constatação de que, apesar de todos os
alertas, os países desenvolvidos e em desenvolvimento insistem nos erros. Senão por ação,
muitas vezes por omissão. Os agentes do caos se dividem basicamente em dois grandes grupos.
De um lado, os formadores de opinião e aqueles que detêm o poder econômico ignoram a Terra
enquanto um sistema interdependente; de outro, a grande massa populacional ignorante e
esperançosa em um dia poder seguir os passos dos primeiros. O mais impressionante é o
quanto um sistema sócio-econômico falido atrai novos seguidos dispostos a perpetuarem os
erros, ainda que os discursos das sociedades e pessoas emergentes digam o contrário. Mas,
diante da situação, haverá soluções para a sociedade planetária? Os meios tecnológicos e de
comunicação serão capazes de promover a união ou serão novas armas que potencializarão
ainda mais o poder de destruição dos homens, antecipando ainda mais uma possível
aniquilação do planeta? Seja qual for a resposta ou a solução, por mais radical que ela seja,
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passará pela educação, ou seja, pela modificação do comportamento humano a partir das
premissas do conhecimento adquirido e passado de geração em geração.
Segundo Drucker (1999), a nova economia mundial deu início a uma nova fase da História.
Trata-se da sociedade do conhecimento onde este não é apenas mais um recurso ao lado dos
tradicionais fatores de produção – trabalho, capital e terra – mas sim o único recurso realmente
significativo. A pergunta que torna a permear o pensamento, neste caso é: como vencer as
amarras e as barreiras impostas pela busca imposta pela sociedade a si mesma em que a
economia parece ser o início e fim pelo qual se vive?
Independentemente das considerações sociais, filosóficas ou antropológicas que possam ser
feitas, a realidade vem demonstrando que autores como Drucker e Toffler estão corretos. O
desafio, no entanto, consiste em reverter esse conhecimento em favor da humanidade, visando
à inclusão e não ao Darwinismo Social. Se conforme Toffler (1993), o conhecimento é a fonte de
poder de mais alta qualidade e a chave para a mudança futura, como é possível permitir que ele
usado para o bem comum e não apenas como arma mortal no mundo dos negócios?
Segundo Nonaka (1997, p. 24), o conhecimento é a crença justificada. No entanto, apesar de
haver uma boa aceitação dessa premissa, a filosofia ocidental e a oriental apresentam algumas
diferenças importantes. Enquanto no oriente, pensamento, sentimento e ação são partes
integrantes do todo, as tradições epistemológicas ocidentais caracterizam o conhecimento a
partir do racionalismo e do empirismo, deixando claro o seu caráter extremamente ceticista,
através de um estranho revezamento entre razão e sentimento, fato esse ainda não
reconhecido pela cultura oriental, mas que, gradativamente, vem se fortalecendo devido ao
fato dos orientais, cada vez mais, espelharem-se no ocidente e nos seus padrões de
consumo.Gradativamente, corpo, mente, equilíbrio, humanidade e respeito vem sendo
substituídos por consumo, capital, desenvolvimento, bens, dentre outros que caracterizam o
capitalismo.
Mas, frente a tantas mudanças, faz-se imprescindível que a crítica não se restrinja à reclamação
ou às acusações. É tempo, principalmente, de se apontar soluções. E aqui, mais uma vez,
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recupera-se a firme crença de que, sem educação, nenhuma solução poderá ser realmente
consistente. Se o mundo vive um momento em que a economia é a base das ações, pode-se
deduzir que, através dela, soluções sejam alçadas.
É nesse contexto, composto pela técnica, mercado global e capital, que a educação a distância
(EAD) vem despontando como um importante ícone. Segundo Belloni (2001,p.11), sua evolução
[...] varia, desde os anos 80, entre duas orientações filosóficas predominantes,
ou seja, o estilo industrializado de educação de massa baseada em princípios
behavioristas e uma proposta mais aberta e flexível, supostamente mais
adequadas às novas exigências sociais.
As diferentes perspectivas demonstram que a importantes mudanças. Já se verifica, por
exemplo, a presença do que Levy (1999, p.17 ) considera como sendo o início do chamado de
uma nova era, ou uma oportunidade para que o didático-pedagógico, o tecnológico e,
principalmente, a sociedade humana possa fazer do espaço educacional uma alternativa
inteligente rumo a um futuro promissor e mais justo. Neste universo composto por novas
possibilidades, o autor chama a atenção para dois novos conceitos. O primeiro é a consideração
de que ciberespaço é
Um novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial de
computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material de
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela
abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.
O segundo conceito complementa a idéia de ciberespaço, especificou o termo denominado
cibercultura, ou seja, o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais) de práticas, atitudes,
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o ciberespaço. No bojo
dessas concepções, o autor procura demonstrar que cultura e técnica, em nenhum momento,
mostram-se antagônicos, mas sim, complementares e constituintes de uma única inteligência
coletiva e dinâmica, em que as tecnologias são, preliminarmente, frutos da inteligência humana
e da forma com a qual cada sociedade vê o conhecimento, suas formas de aquisição e uso.
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Assim, as tecnologias da inteligência, as inteligências coletivas não causam impactos na
sociedade, mas funcionam como um motor para a cibercultura, pois estabelece sinergia entre
competências e limita as compartimentalizações e a opacidade da organização social.
O computador e a Internet aparecem como elementos de base da nova fase pela qual atravessa
a educação a distância. No entanto, deve-se ter clareza de que os modelos anteriores não
podem
ser
abandonados,
pois,
são
precursores
da
realidade
atual.
Convivendo
harmonicamente, os modelos apontados por Peters (2003,p.48) – correspondência,
conversação, professoral e tutorial – fornecem a base estruturante da educação através do
ciberespaço que, apesar de todos os benéficos que vem apresentando, ainda convive com os
conflitos que advém da incorreta dualidade existente entre o político-educacional e o didático
pedagógico.
Inserida no contexto sócio-político e econômico brasileiro, a Amazônia possui inúmeras
peculiaridades que ilustram tanto a necessidade da EAD enquanto alternativa de
desenvolvimento como também das dificuldades em que se encontram aqueles que queiram
efetivá-la para que a educação, em qualquer nível, possa ser consolidada. No entanto, para que
melhor se possa compreender essas dificuldades, faz-se necessário ressaltar que, segundo
Freitas (2004, p. 12), todos os processos de intervenção econômica na Amazônia basearam-se
na possibilidade de testar e incorporar novos conhecimentos às teorias científicas da época e de
transformação de recursos naturais em riqueza, em produção e em fonte de desenvolvimento.
Partindo-se desse raciocínio, não estaria o conceito de sustentabilidade dando continuidade às
políticas que sempre permearam as iniciativas para essa região brasileira? Seria essa mais uma
tentativa dos países centrais de manter a Amazônia sob a égide de seu domínio? Seja como for,
as políticas públicas brasileiras devem ser eficazes o suficiente para que a Amazônia não seja
destruída ou entregue a interesses diferentes dos prioritários para o Brasil. Para tanto,
quaisquer que sejam as medidas, serão necessários compromissos que tenham as pessoas e a
sociedade como pontos centrais. Será preciso, conforme Freitas (2004), um esforço para que,
seja vencida a etapa que reduziu a ciência meramente ao caráter reducionista e econômico.
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Observando-se a agenda de várias organizações não-governamentais nacionais e estrangeiras
que atuam na Amazônia, diversos são os temas que permeiam suas agendas: monitoramento
ambiental, novas tecnologias, assistência técnica e social às populações rurais, gestão de
recursos naturais são as mais comuns. Mas, seriam essas as reais intenções? O Estado brasileiro
não pode se dar ao luxo de aguardar passivamente o desenvolvimento da História. São
necessárias medidas capazes de preparem a população para que a Amazônia continue a existir e
assim sendo, continue sob a égide da soberania nacional.
Partindo-se do pressuposto da importância da educação nesse contexto, conforme Carnoy (em
FREITAS, 2004, p. 37)
A construção e o planejamento de novas políticas de educação, em todos os
níveis,adquirem um significado especial. As tendências dos sistemas
educacionais atuais, que têm como pressupostos os princípios da
competitividade e do imperativo financeiro, precisam ser revertidas em prol de
uma tendência ancorada na equidade.
Através desse referencial e perspectiva teórica e dos levantamentos a serem realizados,
acredita-se ser possível a análise de alternativas que fundamentem as melhores concepções
para o direcionamento das política públicas e uso da EAD visando à necessária expansão e
universalização da Educação Básica e Superior na Amazônia.
BREVE ANÁLISE DO DECRETO-LEI Nº 5.622
Aprovado em 20 de dezembro de 2005, o Decreto-lei nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005
regulamenta o Artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, definindo assim os
parâmetros da EAD em todos os níveis. Uma observação detalhada do seu conteúdo permite
que sejam detectadas importantes mudanças. Abaixo, seguem alguns comentários sobre os
artigos de maior relevância para a realidade amazônica. Para tanto, os artigos foram agrupados
de acordo com sua finalidade.
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CONCEITO E OFERTA DE EAD NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA – Art. 1º e 2º
Atualmente, as dificuldades e custos logísticos para que se possa fazer EAD na Amazônia são
bastante significativos. O preço das encomendas, a hidrovia como principal via de acesso, o alto
custo de passagens aéreas aliados às dificuldades para o acesso à Internet na região amazônica,
particularmente devido à falta de sinal e de provedores, na maioria absoluta das localidades,
torna inviável economicamente a iniciativa privada. Tal fato sobrecarrega a iniciativa
governamental. Estima-se que, com o início do funcionamento da Universidade Aberta do
Brasil, a situação possa ser significativamente solucionada.
O parágrafo 1º do Art. 1º vem sofrendo algumas críticas em virtude do Item I (avaliação do
estudante) que prevê a realização de encontros presenciais para a realização de avaliações. No
entanto, é preciso que se observe que educação é a chave para a vida em sociedade. Sendo
assim, o contato pessoal entre professores e alunos e destes entre si sempre serão bem-vindos.
Para a realidade amazônica, essa é uma das exigências mais difíceis de serem cumpridas, mas,
em virtude de sua importância, sua realização torna-se imprescindível.
Apesar dos esforços governamentais nos últimos 12 anos, a carência educacional na região
amazônica ainda se apresenta como um dos grandes desafios. Da educação básica aos cursos de
pós-graduação, muito ainda precisa ser feito. Espera-se que com a nova legislação o acesso a
cursos nas áreas de educação de jovens e adultos, graduação, mestrados e doutorados possam
ter uma oferta condizente com a grande demanda existente. A grande evolução no entanto fica
por conta de que, para a oferta de EAD, foram vencidas todas as barreiras legais,
particularmente no que se refere à pós-graduação strictu sensu.
VALIDADE E ORGANIZAÇÃO DE CURSOS EM EAD: Artigos 3º, 4º , 5º e 6º
O tratamento da lei com relação à validade dos cursos a distância foi mantido pela nova
legislação. Trata-se de um ponto de grande valor, pois, gradativamente, vem diminuindo o
tratamento discriminatório pelo qual a EAD passou desde o início de sua utilização.
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O objetivo do Art.4º é reforçar § 1º do Art. 1º., demonstrando, definitivamente, a importância
que vem sendo dada aos encontros presenciais. No entanto, percebe-se que há, na verdade,
duas grandes intenções por parte do Ministério da Educação: a primeira visando primar pela
educação em sobreposição ao puro e simples ensino e, segundo, por haver, ainda, uma certa
desconfiança com relação à qualidade que as instituições dispensaram aos seus cursos apesar
de todo o cuidado que vem sendo tomado. Estima-se que, com a melhoria do entendimento da
importância da EAD e com o avanço das tecnologias da comunicação, num médio prazo, tais
exigências venham a ser suprimidas, particularmente nos cursos de ensino superior.
Educação e poder, desde o Império Romano, caminham lado a lado. Ao mesmo tempo, a ciência
não tem barreiras, não reconhece fronteiras ou nacionalidade. É fruto desses dois aspectos
antagônicos e, ao mesmo tempo, complementares entre si que justifica a existência desse
Artigo. Para alguns educadores, um absurdo. Para outros, um cuidado que merece
credibilidade. Afinal, educação não é mercadoria. Não se pode importar. Educação requer se
ergue sobre valores e, nem sempre, aqueles que vêm do exterior correspondem às aspirações
do Brasil enquanto nação soberana, particularmente, sobre uma região tão rica quanto a
Amazônia. A médio prazo, a tendência de que o Artigo venha a sofrer alterações é bastante
provável, mas é preciso que se esteja atendo a dois aspectos em particular: credibilidade das
instituições e cursos e interesse nacional.
COMPETÊNCIAS E CREDENCIAMENTO DE INSTITUIÇÕES E CURSOS – Art. 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
14 e 15
O aspecto que mais se destaca na nova regulamentação é a forte preocupação do MEC quanto à
competência para o credenciamento, às áreas de abrangência e os critérios de qualidade.
Segundos dados da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2006), o número de
instituições que ministram EAD de forma autorizada pelo Sistema de Ensino (Federal, Estadual
e Municipal) cresceu 30,7% de 2004 a 2005, totalizando mais de 504 mil alunos. Somente em
2005, 321 novos cursos foram apresentados, superando com larga margem os 54 novos
apresentados em 2004. Atualmente, os sistemas contam com 217 cursos a distância legalmente
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reconhecidos pelos sistemas de ensino. No entanto, estima-se em 1,2 milhões o número de
alunos que estudaram a distância em 2005.
Basta uma rápida observação com relação aos números para ver que trabalhar com EAD, num
primeiro momento, possa parecer um excelente negócio sob o ponto de vista econômico. Tal
fato induz alguns a pensarem a EAD não como uma modalidade educacional, mas sim como
uma rentável máquina de ganhar dinheiro. No entanto, ao se deparar com a seriedade que se
deve ter com o EAD, muitos desistem, ou pior, ofertam cursos de baixa ou nenhuma qualidade,
contribuindo assim para que o descrédito de um trabalho do qual o Brasil não pode prescindir.
Observa-se ainda que, ainda segundo a ABED (2006), os credenciamentos federais (Graduação e
Pós-graduação) respondem por 59,7% dos alunos em EAD, ficando os sistemas estaduais e
municipais responsáveis por 40,3% do número de matrículas.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E PEDAGÓGICA – Art.16 e 17
O sistema de avaliação reforça as preocupações com a qualidade dos cursos ofertados. Observase que, em vista do novo tratamento dado à EAD, as exigências são bastante significativas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA
EDUCAÇÃO BÁSICA – Art. 18 e 19
Ao mesmo tempo em que reforça a certa rigidez nos credenciamentos, o decreto abre um
importante precedente para a ação na educação de jovens e adultos, pois enfatiza as
necessidades de cada indivíduo,uma vez que leva em consideração sua capacidade individual e
sua bagagem cultural e de aprendizagem.
OFERTA DE CURSOS SUPERIORES E PÓS-GRADUAÇÃO: Art. 20, 21, 23, 24 e 25
O ensino superior responde pela maior parte do cursos a distância que são oferecidos por meio
dos sistemas de ensino. Mais de 50 % dos alunos que fizeram curso superior a distância se
concentrou nos cursos de pós-graduação, particularmente, especialização. Neste contexto, a
Região Norte responde por apenas 6%, o que indica que, em virtude do aumento no número de
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acessos à educação básica, esses números tendem a crescer. No contexto dessa expansão, fazse necessário observar que, apesar da importância da região, até o presente momento, o
número de mestrados e doutorados estão bastante aquém do necessário e que não há qualquer
curso strictu sensu em pauta para aprovação. Os indícios apontam para a necessidade de que
sejam vencidas algumas atitudes conservadoras por parte da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES).
ASPECTOS GERAIS – Art. 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 e 35
A LDB de 1996 tem como uma de suas maiores preocupações a formação de pessoal técnico e
docente. Nesse contexto, o ensino superior passou a ser um dos mais exigentes. Apesar da lei
abrir precedente para os especialistas, particularmente nos grandes centros, ser professor
universitário requer, no mínimo,o mestrado completo. Atualmente, um curso dessa natureza
requer dedicação exclusiva por dois anos. Somente esse fato já é suficiente par que se exclua a
maioria absoluta daqueles que se dedicam ao exercício do magistério, uma vez que as bolsas e
programas de incentivo oferecidos não são suficientes para que um responsável pela renda
familiar possa se manter durante tanto tempo de estudo. Tal aspecto torna o strictu sensu
extremamente elitizado. Como é possível que um país possuidor de graves problemas
educacionais possa limitar de modo tão fervoroso a formação de pesquisadores e produtores de
conhecimento, essência dos cursos strictu sensu? A educação a distância, se corretamente
conduzida, poderá responder com excelentes condições por essa demanda.
O presente artigo é um dos mais importantes para a região amazônica. As enormes distâncias
aumentam os custos logísticos e dificultam o acesso a áreas mais afastadas, particularmente as
localizadas no interior e em regiões de fronteira. Assim, apesar das peculiaridades que
requeridas para se fazer EAD junto a crianças e adultos, abre-se uma excelente oportunidade
para a universalização da educação básica.
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COMENTÁRIO FINAL
Ainda há muito o que se fazer com relação à nova regulamentação. No entanto, o país dá claro
sinais de amadurecimento quanto ao que espera da EAD. Atualmente, o maior desafio está
conseguir pôr em prática o que prevê a legislação, seja por causa da necessária vontade política
ou pela compartilhamento de ações capazes de venceres os altos custos envolvidos na
implantação de sistemas de EAD.
Os desafios impostos pela EAD são inúmeros, quer para a Amazônia ou para outras áreas do
país. No entanto, sejam quais forem as soluções encontradas, será preciso que todas as áreas
sejam criteriosamente pensadas: fundamentação política, econômica, técnico-pedagógica e
docente. Antes de tudo, será preciso reconhecer que a educação a distância, se tratada com a
seriedade que lhe é peculiar, poderá ser uma importante ferramenta na construção de um país
melhor socialmente e, principalmente, mais humano. Conforme Preti (1998),
Quando estamos falando de educação, estamos nos referindo a todos os
aspectos da vida que ela abarca nas relações pessoais sociais; políticas, com a
natureza e com o entorno. Está imiscuída, misturada e diluída em tudo. É parte
do todo, é o todo (1998, p. 20).
É fato incontestável que, nos países onde a EAD se desenvolveu com vigor, as regulamentações
foram as mais simplificadas possíveis. Mas, é preciso observas que, nem sempre, expansão
significa qualidade. As peculiaridades brasileiras e, particularmente, as necessidades são
diversas. Sendo assim, um crescimento fundamentado em concepções sólidas possibilita à EAD
o alcance de seus objetivos, permitindo que Amazônia Brasileira seja capaz de abrigar uma
população condizente e reconhecedora de seu inestimável valor.
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educação aberta e a distância. São Paulo: Instituto Monitor, 2006.
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TOFFLER, A. A terceira onda.19 ed. Rio de Janeiro: Record, 1993.
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OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS E DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 37
Ana Paula Sá Menezes38
Josefina Barrera Kalhil 39
Gaston Bachelard, nascido em Champagne (França), em 1884. Vindo de uma família humilde,
Bachelard sempre trabalhou enquanto estudava. Sonhava em ser engenheiro até que a I Guerra
Mundial eclodiu e impossibilitando-lhe a conclusão deste projeto, obrigando-o a lecionar no
curso secundário as matérias de Física e Química. Após sua vivência como professor dessas duas
disciplinas, por mais de 15 anos, passou a lecionar Filosofia.
O pensamento de Bachelard foi marcado por um clima de mudanças – a chamada Crise dos
Fundamentos -, e pela sua notada paixão pelo ensino de Ciências. Nunca se deixou levar pela
visão empírica ou pelo racionalismo radical. Suas primeiras teses foram publicadas em 1928
(Ensaios sobre o conhecimento aproximado e Estudo sobre a evolução de um problema de Física:
a propagação térmica dos sólidos). Seu nome passa a se projetar e é convidado, em 1930, a
lecionar na Faculdade de Dijon. Mais tarde, em 1940, vai para a Sorbonne, onde passa a lecionar
cursos que são muito disputados pelos alunos devido ao espírito livre, original e profundo deste
filósofo que, antes de tudo, sempre foi um professor. Bachelard ingressa em 1955 na Academia
das Ciências Morais e Políticas da França e, em 1961, é laureado com o Grande Prêmio Nacional
de Letras. Bachelard morreu em 1962, deixando muitas obras, dentre elas, citaremos apenas as
que são de cunho epistemológico e de história das Ciências:
37
Trabalho apresentado na disciplina obrigatória Tendências Investigativas no Ensino de Ciências (2007) do Curso
de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas, orientado
pela Profª Drª Josefina Barrera Kalhil.
38
Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia na UEA. Licenciada em Ciências pela
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – UNICRUZ/ RS. Especialista em Ensino de Matemática pela UFAM.
Participante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3). Aluna Bolsista da FAPEAM (Programa RH PósGrad). E-mail: [email protected].
39
Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice-coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino
de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE
(Programa Europeu ALPHA 3) no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial
do Jornal Latino-americano de Ensino de Física (LAJPE – México). E-mail: [email protected].
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 O novo espírito científico, de 1934;
 A formação do espírito científico, de 1938;
 A filosofia do não, de 1940;
 O racionalismo aplicado, de 1949 e
 O Materialismo Racional, de 1952.
Bachelard deixou clara sua vocação para o magistério, dizendo que a filosofia das Ciências
deveria trazer luzes para a criação de uma nova pedagogia das Ciências, o que revela sua
consCiência educacional. É importante destacar que os obstáculos epistemológicos, como foram
propostos, não estavam isolados no território da filosofia das Ciências. A intenção pedagógica
já está posta no contexto de sua síntese inicial e por isso pode fornecer à didática o direito de se
inspirar na fonte histórica e evolutiva das Ciências (PAIS, 2002).
Em 1938, Bachelard introduz na área educacional a noção de obstáculos epistemológicos - que
impedem a evolução do conhecimento -, a partir de uma de suas principais obras filosóficas: A
Formação do Espírito Científico, livro este, tema de minha resenha.
Este filósofo da Ciência afirma que a principal tarefa do espírito científico é delinear os
fenômenos e ordenar em série os acontecimentos decisivos de uma experiência –
representação geométrica.
Num texto original, sucinto e muito bem humorado, com citações de livros científicos que
datam dos séculos XVI a XVIII, o autor apresenta seu pensamento sobre o espírito pré-científico
e sua ruptura para o pensamento contemporâneo, numa análise histórica da evolução deste
pensamento em 12 (doze) capítulos:
1. A Noção de Obstáculo Epistemológico – Plano da Obra;
2. O 1º Obstáculo: a Experiência Primeira;
3. O Conhecimento Geral como Obstáculo ao Conhecimento Científico;
4. Exemplo de Obstáculo Verbal: a Esponja. Extensão Abusiva das Imagens Usuais;
5. Conhecimento Unitário e Pragmático como Obstáculo ao Conhecimento Científico;
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6. O Obstáculo Substancialista;
7. Psicanálise do Realista;
8. O Obstáculo Animista;
9. O Mito da Digestão;
10. Libido e Conhecimento Objetivo;
11. Os Obstáculos do Conhecimento Quantitativo;
12. Objetividade Científica e Psicanálise.
A proposta desse livro é mostrar a supremacia do conhecimento abstrato e científico sobre o
conhecimento primeiro e intuitivo no pensamento científico, ou seja, seguir a via psicológica
normal do pensamento científico:
IMAGEM
FORMA GEOMÉTRICA
FORMA ABSTRATA
(matematização)
Em sua formação individual, o espírito científico passa necessariamente, segundo Bachelard,
pelos três estados abaixo:
1º - O Estado Concreto: o espírito se entretém com as primeiras imagens do fenômeno e se
apóia numa literatura que exalta a Natureza, a unidade harmônica do mundo e sua rica
diversidade.
2º - O Estado Concreto-abstrato: o espírito acrescenta esquemas geométricos à sua experiência
física, apoiando-se numa filosofia de simplicidade.
3º - O Estado Abstrato: o espírito adota informações voluntariamente subtraídas à intuição do
espaço real, voluntariamente desligadas da experiência imediata e até em polêmica declarada
com a realidade primeira, sempre impura, sempre informe (BACHELARD, 1996, p. 11).
Para descrever o trajeto do conhecimento científico, Bachelard distingue três grandes períodos
das etapas históricas do pensamento científico:
1º Período – Estado Pré-científico: compreende a Antiguidade Clássica, os séculos XVI, XVII e
XVIII.
2º Período – Estado Científico: compreende o final do século XVIII e início do século XX.
3º Período – Novo Espírito Científico: a partir da Teoria da Relatividade de Einstein (1905)
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A estes grandes períodos, Bachelard acrescenta ainda uma espécie de lei dos três estados da
alma, caracterizados por interesses:
 Alma pueril ou mundana: animada pela curiosidade ingênua, cheia de assombro diante
do mínimo fenômeno instrumentado, brincando com a física para se distrair e conseguir
um pretexto para uma atitude séria, acolhendo as ocasiões do colecionador, passiva até
na felicidade de pensar (BACHELARD, 1996, p. 12).
 Alma professoral: ciosa de seu dogmatismo, imóvel na sua primeira abstração,
repetindo ano após ano seu saber, voltada para o interesse dedutivo e autoritário do
saber.
 Alma com dificuldade de abstrair e de chegar à quintessência: perturbada pelas
objeções da razão, pondo sempre em dúvida o direito particular à abstração, mas
absolutamente segura de que a abstração é um dever científico.
No 1º capítulo, Bachelard apenas introduz o que será trabalhado nos demais capítulos, ou seja,
quais são os obstáculos epistemológicos, onde ele faz uma análise das condições psicológicas do
progresso científico. Nas suas palavras:
É aí que mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos
causas da inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos (...) o
ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo
conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é
obstáculo à espiritualização. (BACHELARD, 1996, p. 17)
Bachelard afirma ainda que, movidos pelo espírito científico, desejamos saber as respostas às
nossas dúvidas, mas, para logo mais, melhorarmos nossa maneira de questionar o mundo. Aqui
reside a diferença entre o epistemólogo e o historiador; este é especialista, toma as idéias como
fatos isolados, o outro é aquele que toma os fatos como se fossem idéias, inserindo-as num
contexto. Se o fato for mal explicado pelo historiador, transforma-se num obstáculo
epistemológico.
O espírito científico deve formar-se contra a Natureza, contra o que é, em nós e
fora de nós, o impulso e a informação da Natureza, contra o fato colorido e
corriqueiro. O espírito científico deve formar-se enquanto se reforma. Só pode
aprender com a natureza se purificar as substâncias naturais e puser em ordem
os fenômenos baralhados. (BACHELARD, 1996, p. 29)
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No 2º capítulo, Bachelard se propõe a provar a fragilidade de embasarmos nossa opinião numa
1ª impressão de algo observado, aquelas primeiras experiências realizadas sem maiores
reflexões ou julgamentos, sem uma clareza das idéias envolvidas. É uma crítica ao empirismo.
Ele faz uma análise da mentalidade pré-científica, advertindo que o educador deve procurar
destacar sempre o observador de seu objeto, evitando que o discente se concentre em certos
fenômenos, para ele – aluno -, interessante, mas que não passam de centros falsos de interesse,
já que não buscam a objetividade do pensamento científico. A tese filosófica por ele sustentada
para esta proposição é que só podemos compreender a Natureza, enquanto podemos olhá-la
por fora dela, oferecendo-lhe certa resistência. Faz alusões a textos retirados de livros didáticos
de Ciências, datados do século XVIII, que tinham como de partida a Natureza, interessavam-se
pela vida cotidiana, servindo de divulgação do conhecimento popular.
Nada prejudicou tanto o progresso do conhecimento científico quanto a falsa
doutrina do geral, que dominou de Aristóteles a Bacon, inclusive, e que continua
sendo, para muitos, uma doutrina fundamental do saber.
(BACHELARD, 1996, p. 69)
No 3º capítulo, Bachelard aborda o perigo das generalizações precipitadas no pensamento précientífico. A necessidade de uma diligência, nesse caso, deve-se ao fato da Ciência usar, como
recurso didático, da generalidade para explicar algumas de suas teorias, o que não quer dizer
reducionismo. Mais uma vez, é uma crítica ao pensamento empirista indutivo que se usa da
explicação de uma parte – casos particulares -, para explicação do todo, gerando um
conhecimento superficial. No plano pedagógico, incorre-se no risco de, a partir deste obstáculo
– generalização precipitada -, tentar-se converter saber cotidiano/ senso comum em
conhecimento científico.
O perigo das metáforas imediatas para a formação do espírito científico é que
nem sempre são imagens passageiras;
Levam a um pensamento autônomo;
Tendem a completar-se, a concluir-se no reino da imagem. (BACHELARD, 1996,
p. 101)
O capítulo 4 trata de caracterizar, como obstáculo ao pensamento científico, hábitos de
natureza verbal, onde o uso de uma única palavra (leitmotiv) ou de uma única imagem, como
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por exemplo, a esponja, permite expressar, reconhecer e explicar os fenômenos mais variados,
desde a assimilação do fenômeno da dissolução do ar na água ao da dissolução de um sal. A
noção de poro no pensamento pré-científico é um leitmotiv tão persistente que exigiria um
novo livro somente para suas ramificações. Por essa noção, conciliam-se até idéias antitéticas:
uma porta ou está aberta ou está fechada, mas o poro está, simultaneamente, aberto para uns
e fechado para outros. Há poros específicos para matérias específicas. Alguns estudiosos dessa
época chegaram a afirmar que a porosidade seria uma propriedade geral dos corpos!
É ao tomar consCiência dessa revolução da cidadela erudita que se poderá, de
fato, compreender a força de formação psicológica do pensamento científico e
que se avaliará a distância do empirismo passivo e registrado ao empirismo
ativo e pensado. (BACHELARD, 1996, p. 119)
No capítulo 5, Bachelard aponta o conhecimento unitário e pragmático como outro obstáculo
ao conhecimento científico. Mais uma vez, Bachelard critica essa visão empirista do
pensamento pré-científico de considerar os fatos observados a partir de um ponto de vista
prático, costumeiro, habitual. A mentalidade pré-científica procura atribuir a todas as minúcias
de um fenômeno uma utilidade característica: até tremores de terra influem favoravelmente
nas colheitas. No aspecto literário, chamam à atenção a grandiloqüência enfadonha e inútil
destes textos e a inegável valorização abusiva de si mesmo, características da época. Outra
característica do pensamento pré-científico é a Sobredeterminação, crença numa unidade
harmônica do mundo, que tem como principal exemplo a Astrologia. Em relação a essa unidade
harmônica, o perigo se encontra na valorização indiscutida no poder dado a Natureza e à vida
cotidiana, causando um obstáculo à experiência e ao pensamento científico. Podemos até
considerar que todo pensamento não científico é um pensamento sobredeterminado.
Um dos sintomas mais claros da sedução substancialista é o acúmulo de
adjetivos para um mesmo substantivo:
As qualidades estão ligadas à substância por um vínculo tão direto que podem
ser justapostas sem grande preocupação com suas relações mútuas.
(BACHELARD, 1996, p. 157)
No capítulo 6 é apresentado o obstáculo Substancialista, caracterizado por ser, como os demais,
polimorfo, constituído de intuições dispersas e contraditórias, que atribui à substância
qualidades diferentes, tanto superficiais quanto profunda, tanto manifestas quanto ocultas. No
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espírito pré-científico, o fenômeno imediato, como imagem isolada, é tomado como sinal de
uma propriedade substancial: toda busca científica logo será interrompida; a resposta
substancialista abafa todas as perguntas. Configurando, nesse caso, o perigo dessa
imagem/metáfora ser internalizada e voltarmos ao que foi explicado no capítulo anterior sobre
as generalizações – explicação de um fenômeno por meio de um único pensamento. A prova
mais contundente disso é o uso do “etc.” ao final das enumerações citadas nas obras dos
autores dessa época do pensamento pré-científico.
As matérias preciosas são facilmente aparentadas.
Permitem mais transmutações de valores do que transmutações de substâncias,
o que vem provar que a mentalidade pré-científica valoriza as substâncias.
(BACHELARD, 1996, p. 179)
No 7º capítulo, Bachelard propõe psicanálises especiais – resultando de reflexões sobre a teoria
do conhecimento - para libertar o espírito científico dos falsos valores introduzidos com a idéia
substancialista nas Ciências físicas:
1. Psicanálise do Sentimento do Ter: todo realista é um avarento (... e a recíproca é
verdadeira: todo avarento é realista); o complexo a ser desfeito é o complexo do
pequeno lucro (Complexo de Harpagon), que chama a atenção para as pequenas coisas
que não devem ser perdidas, pois, uma vez perdidas, dificilmente serão reencontradas –
por isso, um objeto de pequenas proporções é guardado sempre com muito cuidado!
2. Axioma Fundamental do Realismo não Provado: “(...) nada se perde, nada se cria (...)”, é
uma afirmação de avarento.
3. Embaraço do Espírito Pré-científico diante de preconceitos grosseiros: mesmo com medo
de decepcionar o público, os autores desse período tentavam livrar-se de suas crenças
supersticiosas em seus registros ao mesmo tempo em que sentiam necessidade de
referir-se às mesmas. Levando-os a retificar parcialmente apenas suas idéias. Essa
racionalização parcial está para o conhecimento empírico como a sublimação dos
instintos está para a produção estética. (...) A mistura de pensamento erudito e de
pensamento experimental é um dos maiores obstáculos para o espírito científico
(BACHELARD, 1996, p. 166).
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4. O Aparelho Doutrinal dos “portanto” e dos “é por isso que”, por meio dos quais as
pessoas de autoridade ligam os preconceitos antigos aos costumes do cotidiano.
5. Hesitação: apesar de ser característica do pensamento pré-científico, a hesitação ao não
querer aceitar de “olhos fechados” elucubrações do tipo em que uma linha de raciocínio
consegue fundir num mesmo valor o ouro, o sol e o sangue, por exemplo, foi um dos
fatores que levaram o pensamento epistemológico avançar nos séculos mais
materialistas que se seguiram, forçando argumentos mais materiais.
6. O Valor da Pedra Preciosa para o Inconsciente: não se tem apreço por um remédio de
baixo preço, pois a cura pelo mesmo sempre esteve atrelado à quantidade de ouro
apresentado e sua bula.
7. Axioma da Avareza ou Princípio Básico do Substancialismo: ninguém pode dar o que não
tem.
O problema que queremos tratar neste capítulo é precisamente o seguinte:
Como foi possível fazer com que a intuição da vida, cujo caráter invasor vamos
mostrar, ficasse restrita ao seu próprio campo?
Em especial, como as Ciências físicas se livraram das lições animistas?
Como a hierarquia do saber foi restabelecida, ao afastar a consideração
primitiva desse objeto privilegiado que é o nosso corpo? (BACHELARD, 1996, p.
185)
A primeira parte do livro em questão se encerra com um obstáculo delimitado com muita
precisão na noção de obstáculo epistemológico. O capítulo 7 trata do obstáculo animista nas
Ciências físicas, que foi extremamente visível nos séculos XVII e XVIII, constituindo num dos
traços mais distintivos do espírito pré-científico, e que veio a ser superado pela Física do século
XIX. Esse obstáculo não pode ser confundido com o que os etnólogos estudaram tão
exaustivamente que seria a crença que atribui alma própria a plantas, objetos inanimados e
fenômenos da natureza. Para explicar este sentido animista, Bachelard busca a interpretação
dada pela mentalidade pré-científica aos fenômenos biológicos baseados nos três reinos da
natureza (animal, vegetal e mineral)40 ao explicarem alguns fenômenos físicos, como a
imantação, por exemplo, em analogia aos vasos linfáticos do corpo de alguns animais – é o
40
Nota das autoras: não há especificação na obra de Bachelard se essa divisão já é conhecida na Idade Moderna ou
se ele está se referindo ao ano da 1ª publicação de A Formação do Espírito Científico, em 1938.
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mecanismo corporal que serve de instrutor. Para o espírito pré-científico, a imagem animista é
mais natural; logo, mais convincente. Longe de procurar a objetividade dos fenômenos e a
abstração, o espírito pré-científico individualiza os fenômenos fortemente, acentuando,
concretamente, o caráter individual das substâncias marcadas pela vida.
Chegamos aqui à propriedade central em torno da qual vai girar sem fim o
espírito pré-científico:
A digestão é um lento e suave cozimento;
Logo, todo cozimento prolongado é uma digestão.
Só refletindo sobre essa recíproca é que se pode compreender a direção do
pensamento animista. Não se trata de um simples jogo metafórico. De fato, no
espírito pré-científico, a química procura avançar perscrutando os fenômenos
digestivos. (BACHELARD, 1996, p. 214)
No capítulo 9, Bachelard tenta caracterizar o obstáculo animista a partir de um tema mais
natural: o mito da digestão. A digestão é uma função privilegiada, fonte tanto de êxtase como
de sacrifício, o que a torna, mesmo que inconscientemente, uma maneira muito didática de se
explicar muitas teorias. Costuma-se dizer que as questões de humor estão intimamente ligadas
ao estômago. A função de posse também se evidencia através do alimento e aparece em muitos
textos do século XVIII. A fome é a necessidade de possuir o alimento, portanto remete-nos ao
conceito de força e de poder. Ao longo das manipulações dos alquimistas, as metáforas e
analogias da digestão apoiarão o pensamento objetivo das Ciências do espírito pré-científico: o
experimento físico trabalhará no plano do experimento biológico. Inclusive, em certas
cosmogonias pré-científicas, a Terra é considerada como um vasto sistema digestório!
O Mito da Digestão esmaece quando comparado com o Mito da Geração; O Ter
e o Ser nada são diante do Devir. As almas decididas querem Ter para Tornarse. Foi, portanto, com razão que a psicanálise tradicional assinalou a
supremacia da Libido sobre o apetite. O apetite é mais brutal, mas a libido é
mais poderosa. O apetite é imediato; à libido, porém, correspondem os longos
pensamentos, os projetos a longo prazo, a paCiência. Um amante pode ser
paciente como o sábio. O apetite se extingue no estômago saciado. A libido,
mal acabou de ser satisfeita, reaparece. Ela quer a duração. Ela é a duração.
(BACHELARD, 1996, p. 225)
De fato, a psicanálise tradicional não dirige sua atenção para o conhecimento objetivo. No
Capitulo 10, Bachelard lembra o leitor que usou em todos os capítulos anteriores ilustrações
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para exemplificar os obstáculos epistemológicos: Obstáculo da imagem real: fenômenos da
esponja; Obstáculo substancialista: a importância do ouro e das pedras preciosas; que nos
propiciou a Psicanálise do Realista. Para o obstáculo da Libido, surge a idéia de estudar o germe
e a semente, devido a seus aspectos sexuais. Os alquimistas vão tentar dar muitas explicações a
partir desta figuração. Mas, apesar de todas as operações alquímicas, há vários indícios
relatados em textos desse período do pensamento pré-científico, ressaltando a alquimia se
desenvolvendo num reino de valores e contradições: os manuais de alquimia falam tanto da
moral quanto da Ciência, tanto do pecado quanto do erro.
É preciso refletir para medir, em vez de medir para refletir. (BACHELARD, 1996,
p. 262)
O capítulo 11 é dedicado a análise dos obstáculos epistemológicos da Matemática – o chamado
conhecimento quantitativo – que são de natureza diferente aos apresentados até aqui,
característicos do conhecimento qualitativo. Diferentemente, os obstáculos epistemológicos da
Matemática se dão na fase da aprendizagem e síntese do conhecimento e não no seu registro
histórico. Bachelard apresenta a importância do conhecimento quantitativo vindo a ratificar o
conhecimento qualitativo. Discute a idéia do matematismo vago versus o matematismo preciso:
mais do que medir precisamente um objeto, o cientista se preocupa com a descrição do método
da mensuração. Neste capítulo também aparecem os primeiros desafios newtonianos na
evolução do pensamento pré-científico para o estado científico: a noção de desprezar o que é
desprezível.
Para ensinar o aluno a inventar, é bom mostrar-lhe que ele pode descobrir.
(BACHELARD, 1996, p. 303)
A exposição do capitulo 12 se dá com a intenção de reunir os elementos gerais de uma doutrina
do conhecimento do objeto. Para isso, Bachelard enuncia o seguinte postulado: o objeto não
pode ser designado como um objetivo imediato. Faz-se necessário, para isso, uma cisão entre o
conhecimento sensível – cheio de pragmatismo e de realismos imediatos - e o conhecimento
científico. O 1º passo para a objetividade da Ciência é reconhecer nossos próprios erros e
dificuldades intelectuais. O homem que tem a impressão de nunca se enganar está enganado
para sempre (BACHELARD, 1996, p. 295). A operação científica – o ato de se utilizar um aparelho
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de medição, um corpo de técnicos, o uso de teorias -, também é apresentada como divisor
entre o que é não é realmente científico. Apresenta também a psicanálise do espírito científico,
a Ciência na contemporaneidade e, como não poderia deixar de ser, a prática pedagógica nas
escolas.
Contribuições da Obra para o Ensino de Ciências
 Ruptura epistemológica entre a Ciência contemporânea e o senso comum;
 A filosofia das Ciências deve progredir conforme os avanços das Ciências, realizando
constantemente revisões e ajustes em suas concepções;
 A superação do empirismo pelo racionalismo;
 A noção de "obstáculos epistemológicos";
 Reconhece o autoritarismo do professor como algo nefasto ao saber;
 Para que a Ciência objetiva seja plenamente educadora, é preciso que seu ensino
seja socialmente ativo;
 Análise psicológica de realidades, compreendendo, a partir disto, que o ensino de
Ciências tem de ser todo revisto.
Considerações com respeito aos aspectos abordados
É fascinante o modo como Bachelard nos faz viajar durante os séculos XVII e XVIII através de
textos de cientistas dessa época. O que torna seu trabalho interessante é o fato dele ter se dado
ao trabalho de pesquisar todas essas fontes para seu referencial teórico: a evolução do
pensamento científico. Num desses textos, no capítulo 7, ao falar do valor da pedra preciosa
para o inconsciente, fez-me refletir como isso ainda é comum nos dias de hoje. Prova disso é a
resistência da população na compra dos genéricos. É como se o fato do produto ser barato –
preço acessível – levasse a conclusão de que o mesmo não presta, não tem serventia, não irá
curar sua doença.
Concordamos com as intervenções que ele faz no que diz respeito ao ensino da Física e da
Matemática nas escolas. Apesar de o texto ter sido escrito em 1938, o tema ainda é muito atual.
Bachelard, apesar de ser um filósofo das Ciências é muito poético, e essa sua faceta se
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apresenta em quase todos os capítulos do livro, embora timidamente. Seu tom bem humorado
faz o destaque dessa obra que, apesar de ter cunho científico, não é enfadonha.
A única crítica que fazemos não diz respeito nem à obra e nem ao autor, mas ao tradutor.
Muitas palavras não foram traduzidas para o português e, em nenhum momento, há uma
explicação para o fato. Há o uso exagerado de palavras de difícil significado, mas que poderiam
facilmente ter sido trocadas por sinônimos mais acessíveis. A tradutora também não se
preocupou em contextualizar a obra, daí a necessidade que eu tive que recorrer a outras fontes.
Referências Bibliográficas:
BACHELARD, G. A Formação do Conhecimento Científico: contribuição para uma psicanálise do
conhecimento. Tradução de Estela dos S. Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
PAIS, L.C. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. 2.ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.
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O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA: Uma Construção Ambígua 41
Edileuza Maria Lima Belmont 42
Josefina Barrera Kalhil 43
O Autor
Regis de Morais é Mineiro de Passa Quatro, nascido em 1940, é licenciado em Filosofia e
Ciências Sociais. Fez mestrado em Filosofia e Doutorado em Educação. Professor Titular
aposentado da UNICAMP, é hoje Professor Titular na PUC de Campinas, lecionando em
programas de pós-graduação. Ministra cursos e prestou serviços para a PUC do Chile, tendo
contribuído, também, com a Universidade Técnica de Lisboa.
O autor é conferencista e escritor com mais de 40 livros publicados. É fascinado pela cultura,
por isso, seu interesse se volta para a Religião, na obra Stress existencial e sentido da vida; para
a Arte, em seu livro Arte: a educação do sentimento; para a Ciência e Tecnologia em: Filosofia
da Ciência e da Tecnologia; para a filosofia, em diversas obras, e para a própria cultura, como no
livro Estudos de filosofia da cultura.
Apresentação
Nesta obra, o autor nos leva a refletir, já na introdução, sobre a ambigüidade da Ciência
expressa em seus resultados ao longo de sua história. É um convite a uma ampla reflexão sobre
41
Trabalho apresentado na disciplina obrigatória Tendências Investigativas no Ensino de Ciências (2007) do Curso de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas, orientado pela Profª Drª Josefina
Barrera Kalhil.
42
Aluna do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia – UEA. E-mail:
[email protected]
43
Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice-coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3)
no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino-americano de Ensino de
Física (LAJPE – México). E-mail: [email protected].
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a teoria geral da Ciência, como uma das vozes da cultura. Para lograr melhor seu intento, dividiu
o livro em duas partes e oito capítulos: A primeira, Faces da Ciência e da Tecnologia, comporta
cinco capítulos; A segunda, Ciências atuais: evoluções e revoluções, contempla os três últimos
capítulos. O texto discorre sobre a Revolução Científica Moderna (séculos XVI e XVII); a
Revolução Científica Contemporânea (séculos XX e XXI) e a Tecnologia por considerar seu
vínculo à Ciência indispensável.
Ciência e ambigüidade
Mesmo sendo, a Ciência, um dos resultados mais avançados da razão humana, uma quantidade
excessiva de produção científica de incorrência social vem sendo discutida por grandes
pensadores, desde o início do século XX, fundamentados nas limitações da razão humana. As
criações do pensamento humano, vinculadas ao imaginário sociocultural de cada época,
condicionam as atividades da razão à estrutura inconsciente da cultura.
No ocidente, a racionalidade passou pelas fases cosmológica, filosófica, teológica, pela ântropocientífica, Ciências naturais e, no século XIX, consolida-se as Ciências humanas. Na primeira
metade do século XX é marcada pelo ápice da revolução científica, trazendo à tona sua face
bifronte: ao mesmo tempo em que promove benefícios enseja malefícios.
O apoio na historicidade da Ciência fornecerá uma compreensão equilibrada desse importante
componente intelectual da civilização contemporânea, evitando-se condenações exageradas ou
elogios iluministas. Faz-se necessário, portanto, avaliar-se a Ciência em sua inteireza e em sua
condição de produto humano, considerando-lhe a inegável grandeza e inquestionável
problemática.
Pondo de lado o mito da Ciência e os rigores da linguagem científica, pode-se perceber sua
humanidade cheia de grandiosidades e equívocos. Da Ciência, por ser um produto humano,
pode-se conhecer as funções manifestas, mas não as latentes. Por isso, é necessário prudência:
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nem otimismo ingênuo e nem pessimismo tolo com relação às realizações tanto científicas
quanto tecnológicas.
Faces da Ciência e da Tecnologia
Dentro deste item estão postos os capítulos que nos levam a compreender a Ciência como uma
das vozes da cultura; a sucessão das matrizes epistêmicas e o imaginário social; a relação entre
Ciência e tecnologia; o cientificismo dentro da modernidade e contemporaneidade, encerrando
com a pesquisa e ensino de Ciências: uma relação assintônica.
Ciência: uma das vozes da cultura
Na dinâmica dialética do viver o homem cria cultura, mas, esta criação, em algum momento, o
condiciona. Todavia é preciso lembrar que há uma diversidade de configurações culturais
devido às várias realidades contextuais onde se produzem hábitos, formas de atividades e
sistemas simbólicos. A mediação simbólica é o dinamismo que se situa entre o corpo e a
atividade.
A cultura existe como uma necessidade humana e é dinamizada na vida social que a comporta,
como trama simbólico-factual, caracteriza o modo de vida total de qualquer sociedade. A
cultura pode ser considerada como herança social, porém, aberta às mudanças e reconstruções
conforme o desejo do herdeiro.
A cultura tem uma dimensão objetal que pode aproximar a compreensão do modo de viver, dos
costumes e até dos valores de um povo ou sociedade. Isto porque um não-ser (matérias-primas)
transforma-se em ser (produtos acabados – artesanal ou industrializado) quando representam
idéias que demonstram desejos, necessidades e utilidades projetadas. Quando um objeto da
natureza é transformado intencionalmente pelo ser humano, de forma criativa, ganha sentido
humano e se torna cultura. Assim, o discurso humano está em tudo o que veicule os conteúdos
da expressividade humana. O homem se faz interpretar pelo mudo objetal.
Dentro da trama simbólico-factual da cultura podem-se discernir os padrões reais e os padrões
ideais de cultura. Os reais são aqueles que traduzem o modo prático de determinada sociedade
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existir e viver. Os ideais caracterizam-se pelo consenso dos membros de uma sociocultura, das
formas corretas de ser e de viver.
Olhar a Ciência como um aspecto da cultura, sem negar a brilhante realidade científica, é
compará-la às outras produções culturais e livrá-la do aspecto mítico que se vivencia na
atualidade. A Ciência é um dos recursos de simbolização do ser humano. A expressividade
humana global, que exprime o indivíduo e seu meio sociocultural, apresenta quatro vertentes: o
discurso religioso, o artístico, o filosófico e o científico-tecnológico. Assim sendo, o subdiscurso
científico-tecnológico, como integrante da global expressividade do homem, se apresenta como
uma das vozes ou um dos aspectos da cultura.
A realidade científica tem duas interpretações: externalista e internalista. Considera-se
externalismo científico quando o modo de observar, selecionar, registrar e classificar os fatos é
condicionado pela cultura, pois o imaginário sociocultural que viabiliza a transição do sensorial
para o teórico - que articula crenças, valores e exigências econômicas – exerce pressões
significativas sobre tais fatos.. A visão internalista é aquela releva uma matematicidade
abstrativa, atitude teórica conceitual, autoconcepção de imperecibilidade e intemporalidade,
dinamizando-se em transmissão e acumulação.
Considera-se uma posição intermediária a mais adequada para questão da realidade científica
atual. Há que se considerar uma autonomia verdadeira, mas há também que se levarem em
conta os condicionamentos externos (socioculturais), porém, tudo de forma relativizadora. As
análises externalistas e internalistas, completam-se, interfecundam-se levando a uma
compreensão mais complexa e rica da Ciência.
A Sucessão das Matrizes Epistêmicas e o Imaginário Social
São muitos os períodos rupturais e inovadores na evolução humana. Diferentes períodos vividos
pelo homem são marcados por distintos imaginários socioculturais. Diferentes épocas com suas
estruturações ecoinômico-políticas, necessariamente vivem mentalidades distintas, ou,
diferentes matrizes epistêmicas.
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A episteme é o imaginário ou mentalidade básica de uma cultura que marca um segmento
histórico. Uma episteme sempre resolve umas tantas questões enquanto oculta outras ou
silencia-se em relação a elas. Das lacunas emergem rupturas que darão origem a novos
modelos, ou paradigmas, para se decodificar o mundo e a vida. Dessa forma podemos classificar
as matrizes epistêmicas em:
1ª Matriz epistêmica cosmológica (Idade Antiga).
2ª Matriz epistêmica teológica (Idade Média).
3ª Matriz epistêmica ântropo-científica (Idade Moderna).
4ª Matriz epistêmica histórico-energicêntrica (Idade Contemporânea).
Depôs do advento da Ciência experimental nos séculos XVI e XVII, passou-se a considerar as
Idades Antiga e Média como períodos protocientíficos, ou seja, que vivenciavam, no geral,
inquietações científicas, mas sem haverem alcançado propriamente a Ciência lógica e
metodologicamente, estabelecida.
Na Idade Média vamos considerar o teocentrismo contemplativo: uma concepção sacral de
mundo e universo. O mudo como algo dado por Deus e em cujas harmonias biológicas
fundamentais o homem não tinha direito de intervir. A natureza era tida como mãe,
consequentemente, a episteme medieval permitiu que o período fosse profundamente
ecológico. Mas é nesse período que surge a Revolução Comercial. As exigências desse evento
foram preparando o advento do experimentalismo científico e assimilando avanços
matemáticos.
O século XVI é o de maior expressão do Renascimento, nesse período, o homem é reafirmado
como centro do significado da história.
A matriz epistêmica que impulsionou a Revolução Científica Moderna (séculos XVI e XVII), era a
crença na infinita capacidade racional do ser humano, que hoje se conhece como o mito da
razão absoluta, levando ao endeusamento da razão concretizado nos séculos XVIII e XIX, tidos
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como a Idade de Ouro da razão no Ocidente. O século XIX, em especial, estabelece verdadeiro
culto à Ciência de conteúdo positivista e dá origem a uma espécie de nova nobreza; a dos
“cientistas sacerdotes”.
A matriz epistêmica ântropo-científica, que ganhou face no paradigma cartesiano-newtoniano,
adentraria no século XX e sobre este ainda estenderia sua fascinação. Mas é preciso destacar
dessa matriz epistêmica moderna a secularização renascentista, a revolução geográfica com os
novos descobrimentos marítimos, bem como a revitalização econômica da Europa.
A matriz epistêmica histórico-energicêntrica da Idade Contemporânea, ou imaginário científico
atual, é assim denominada em razão de muitos avanços científicos. A teoria das probabilidades
começa a se opor ao universo das certezas e da estabilidade; a física contemporânea começa a
demonstrar, por exemplo, que o elétron é onda e é partícula: as coisas podem ser e não ser,
simultaneamente, aquilo que são. Surge a Teoria Quântica, Teoria da Indeterminação, Teoria
dos jogos Matemáticos e a Teoria Matemática da Comunicação. Todo esse movimento vai
revendo o conceito clássico de matéria, chegando à conclusão de que matéria agora tem que
ser entendida como energia cósmica presa em movimentos circulares (órbitas atômicas) e não
coisa compacta. Toda a realidade universal passa a ser vista como concentração ou
movimentação energética.
Tal revolução de pensamento científico, que se inicia na física, expande-se para variadíssimos
campos da atividade científica contemporânea – seja em área de Ciências empíricas ou
hermenêuticas.
Enfim, a revolução científica atual, sem romper totalmente com expedientes de modelos
epistêmicos anteriores, nos coloca diante da chamada pós-modernidade onde se percebe uma
espécie de vale-tudo estético, político, filosófico, religioso etc. Estamos vivendo uma nova
episteme que é dotada de múltiplas faces.
Ciência e Tecnologia
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Uma complexa comunhão entre as forças da natureza, as forças físicas e psíquicas do homem –
especialmente as energias de sua inteligência – define as possibilidades e limites postos pela
natureza não-humana e pelas encantadoras formas de conquistas da existência desenvolvidas
pelo ser humano. Essa conquista que se dá numa intrincada rede tanto de facilidades quanto de
dificuldades é que dá o caráter ontológico da vida humana. É dentro dessa complexa
mundanidade que se precisa situar as fontes de criação humana, tais como a religião, a arte, a
filosofia, a Ciência e a tecnologia, para que se possa estudá-las mais criteriosamente. Sendo a
Ciência e a tecnologia os componentes mais impactantes e condicionantes de nosso tempo.
Para se entender a relação entre Ciência e tecnologia faz-se necessário conhecer os aspectos
que têm sido sublinhados relativamente à convivência entre a Ciência e a tecnologia na
trajetória da história do homem. Para isso, convém-se fazer uma distinção terminológica entre
técnica e tecnologia. A técnica é algo que, praticamente, sempre existiu na vida do homem. Já a
tecnologia é resultante do impulso produzido pelos avanços científicos sobre as velhas técnicas,
bem como resultante de as técnicas se irem transformando em funções economicamente
exploráveis. Assim a técnica é necessariamente anterior à Ciência.
O trabalho técnico e o científico não foram bem delimitados no transcurso da história, porém,
na atualidade ambos se mostram praticamente indissociáveis, porque toda (ou quase toda)
pesquisa científica requer aparelhamentos e recursos tecnológicos, bem como algumas
aberturas técnicas acabam traçando o rumo do progresso científico.
As trajetórias da Ciência e da tecnologia configuram duas linhas que se aproximam e se
distanciam, interseccionam-se ou não, ao longo de alguns séculos e juntam-se definitivamente
estabelecendo regime constante de interfecundação a partir de certa altura do século XIX em
diante.
A tecnologia fabricou não apenas máquinas e ambientes industriais, mas novas formas de vida,
como seguem:
A vida do camponês, típico protagonista da pré-tecnologia agrária, apresenta característica
submissa, paciente e conservadora em razão da sua ontologia própria. Já o operário,
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protagonista principal do período de florescente e crescente industrialização, vive a urgência da
produção e os atropelos em termos de velocidade, seu confinamento em galpões industriais cria
possibilidades conspiratórias a favor de suas causas, apresentando-se como insubmisso,
impaciente e revolucionário. O funcionário é o técnico administrador da sociedade informática.
O funcionário se aliena do convívio com a natureza como da problemática humana nãoestatística, sendo o tipo dominante e mais integrado na sociedade organizacional. Suas
características são: individualista, formalista e neutralidade.
A tecnologia gera uma transformação real na relação dos homens com o seu mundo. Mas, por
mais condicionado que o homem seja pelo meio sociocultural seus aspectos instintivos não são
abolidos. A instintividade humana é adaptada e readaptada às estimulações poderosas do meio,
mas nunca perdida.
Ante o otimismo de alguns e o lamento de outros com relação à configuração a que chegou a
sociedade científico-tecnológica, o que realmente deve ser motivo de preocupação é o ser
humano, pois, este se encontra numa encruzilhada civilizatória e vivendo profunda crise de
identidade. O que importa não é constatar se é bom ou mau, mas o que será predominante: o
bom ou o ruim, em nossa sociedade.
A Ciência e a tecnologia têm em si mesmas um grande potencial positivo. Mas essa positividade
só se realiza em campo humano enriquecido pelo desenvolvimento de princípios mais elevados
de pró-vida. Pode-se ver benefícios da tecnoCiência aplicada em educação de massa, na
engenharia genética, na medicina nuclear, nas áreas de conjugação científica e tecnológica
como a Astronáutica e outros êxitos que desautorizam a descrença no potencial positivo da
técnica e da Ciência, nem desdenhar dos apoios científicos e tecnológicos nas sociedades
complexas como as atuais. Porém, não se pode ser ingênuo a ponto de desconsiderar o fato de
que os cientistas e tecnólogos, em sua grande maioria, têm se mostrado antropologicamente
equivocados ou enlouquecidos em sua especialidade ao ponto de obliterar o dimensionamento
humano.
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Há que se preservar a constante contribuição científico-tecnológica, mas isto em nome de uma
concepção elevada de ser humano. Pois de nada valerá ser gigante tecnológico e pigmeu moral.
Modernidade e Contemporaneidade: Cientificismos
Há um essencial encadeamento que inclui dialeticamente continuidade e descontinuidade na
história humana. Portanto o cientificismo, que emerge do século XVIII e tem seu clímax no
século XIX, significou uma etapa necessária e até fecunda para o amadurecimento de nossa
civilização ocidental. Porém, o cientificismo contemporâneo que marca a segunda metade do
século XX, é malicioso, corporativista e conservador, sendo assim motivo de cerceamento e
limitação do avanço da Ciência, do progresso e da forma de se lidar com a Ciência como
componente importante da vida humana.
Alguns dos principais geradores que mobilizaram o século XVIII foram: muita fé na razão, na
Ciência e no progresso, bem como uma paixão secularizada pela liberdade, especialmente a
liberdade de pensamento.. A influência da física mecanicista e a fé religiosa na marcha de um
progresso humano incontível, mostram claro que o século XVIII cria todas as condições para o
auge do cientificismo moderno, que ocorrerá no século XIX.
O século XIX se apresenta como um período monumental, quer científica quer
tecnologicamente, sendo possível considerar que o avanço científico ocorrido na modernidade é
talvez a maior realização do ser humano em sua trajetória sobre a face da Terra. Foi um período
espantosamente produtivo (científica, tecnológica, filosófica e artisticamente).
Sob o signo dos racionalismos científico e tecnológico, inicia-se o século XX, herdeiro da
modernidade em geral. E é a administração dessa herança que se complica quando cientistas e
tecnólogos do século XX enredam-se desastrosamente em suas próprias criações, não
permitindo que, ao grande avanço material, correspondam cuidados e enriquecimentos
espirituais.
O problemático o especialismo, sob a principal influência dos norte-americanos, marca as
primeiras décadas do século XX. Os pactos entre pesquisa científica e poder político-econômico
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marcam, sobretudo os institutos de pesquisa independentes do meio acadêmico, ligados a
laboratórios farmacêuticos e a outras empresas, têm tecido facilmente a teia dos pactos entre
Ciência e poder.
O cientificismo de hoje só reconhece como conhecimento merecedor de credibilidade o
científico-experimental. Deixando claro que o ideal da Ciência atual segue mecanicista,
formalista e analítica. Além do que a maioria dos cientistas defende especializações e
subespecializações várias, na linha de fragmentações do especialismo.
Pesquisa e Ensino de Ciências: Uma relação assintônica
O século XX viu configurarem-se atividades que se definem como científicas, mas que não
cabem nos estreitos limites do conceito de Ciência até hoje preservado pelos tradicionalismos
positivistas ortodoxos e cerceadores. Há, agora, novas exigências de redimensionamento da
concepção de Ciência e do que seja científico.
Neste capítulo será focalizada, principalmente, uma contradição muito encontradiça entre o
ensino de Ciência (a Ciência-disciplina) e a pesquisa científica (a Ciência-processo).
Pode-se constatar que ainda hoje há grande descompasso entre a realidade científica de
pesquisa (Ciência-processo) e o modo como os resultados dela são passados aos aprendizes nas
salas de aula e laboratórios da maioria das escolas. Isto porque a grande edificação da Ciênciaprocesso pouco se dá a conhecer ou é conhecida superficialmente. A assintonia verificável entre
a Ciência-processo e a Ciência-disciplina provoca conseqüências em termos de desvio de
mentalidade.
Não se duvida de que, por meio dos expedientes da cultura tecnológica com seus produtos
técnicos, a Ciência se põe à rédea dos processos e das formas de produção, dando configuração
específica à vida dos indivíduos e das sociedades. No entanto, o homem do povo e o intelectual
não-cientista demonstram ignorância científica enquanto se consideram a Ciência e a tecnologia
os principais componentes intelectuais do nosso tempo.
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É certo que na sociedade científico-tecnológica, os leitores precisam estar bem mais informados
e orientados sobre Ciência e tecnologia. Para isso as Universidades precisam se preocupar com
cursos de extensão científica às comunidades; a pesquisa, o ensino de Ciência, também, precisa
voltar-se às urgências da sociedade que o financia.
A relatividade do conhecimento humano raras vezes é lembrada pelos professores que ensinam
Ciências da educação. A forte inclinação dogmática que caracteriza este ensino, de um lado
irrita aos mais críticos, por outro engana seriamente aos mais ingênuos.
Em todo ensino de Ciências será fecundo evitar-se transmitir uma equivoca visão linear da
evolução científica, encontrando os momentos adequados para que seja discutida a dialética
entre continuidade e descontinuidade no evoluir cultural da Ciência; evitar ensinar
dogmatismos equivocados e, também, esquematismo empobrecedores, expurgados da
historicidade científica e da reflexão sobre o conhecimento humano. São contribuições, quanto
aos aspectos do ensino de Ciências na formação de educadores, que podem vir a ser úteis.
Ciências Atuais: Evolução e Revolução
Nesta segunda parte serão considerados os capítulos que tratarão da Biologia em sua
importância investigativa da vida, suas grandes conquistas e discussões bioéticas; das questões
de ambientalismo à Ecologia com algumas fundamentações e conceitos preliminares,
cosmovisão e Ciência ecológica. Por fim, a Ciência da Educação no contexto das Ciências
Humanas em alguns de seus aspectos relevantes.
Biologia: a fascinante investigação da vida
O mundo se agita em nosso entorno e se exprime em nós próprios. Mas a história da vida não é
conhecida de forma comprovada. O que se tem são hipóteses nascidas de raciocínios por
exclusão. Embora as sinalizações apontem para grande possibilidade de verdade às tais
hipóteses, com a biologia buscando a gênese da vida, nunca se terá provas documentais.
Mas a Biologia se debruça sobre a existência e a complicada dinâmica relacional dos elementos
dessa biosfera, aí estando o extraordinário fascínio dessa Ciência sobre os que a praticam e
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mesmo sobre os que dela se aproximam. A vida, em suas mais variadas expressões, será sempre
fascinante desafio às inteligências que a amam.
A revolução científica contemporânea começa no âmbito da Física, porém os mais fantásticos
avanços aconteceram nos domínios da Biologia. Pelo menos aqueles de mais positiva incidência
sobre a qualidade da vida individual e social. No século XX desenvolveu recursos para a
afirmação da Biologia experimental, passando a contar, graças a tecnoCiência com novo e
eficiente instrumental. A Biologia foi fundamental também nos conhecimentos básicos de
antibióticos, na tecnologia de alimentos tendo como os principais estimuladores do
desenvolvimento da Biologia, no século XX, a medicina, a nutrição, a agricultura e as indústrias
biológicas. Com respeito à agricultura, a Biologia – aliada à Química – obteve grandes
aperfeiçoamentos no tratamento do solo e na proteção das lavouras.
No início do século XX novos aportes da Química e da Física deram condições de
reflorescimento à Ciência biológica. Melhor qualidade de vida das populações, informações
sobre os complexos ecossistemas e as inter-relações de interdependências entre estes. A partir
da segunda metade do século XX, os conhecimentos acerca da vida davam um salto para o que
hoje conhecemos como Biologia Molecular a partir da qual se criou o projeto Genoma Humano
que contará com o concurso da cibernética computacional para sua realização. Este é apenas
um resumo das grandes conquistas da Biologia atual.
Com os avanços atuais da Biologia Molecular, prováveis situações desastrosas são previstas.
Como prevenção, muita discussão ética tem sido feita dano origem à Bioética, para as boas
intenções dessa Ciência e as limitações que devem ser observadas com relação à interferência
nos fundamentos da vida.
Essas discussões éticas sobre a Biologia, em congressos, conferências e outros eventos da
comunidade científica, permite que se conheçam os riscos de certas experiências antes que
catástrofes possam ocorrer. Com isso é possível rejeitar qualquer aura paranóica de divindade e
ajustem-se a Ciência aos exatos limites da necessidade humana de auto-aperfeiçoamento.
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Das Questões de Ambientalismo à Ecologia
Coube ao século XX o extraordinário feito de dar estatuto científico autônomo à Ecologia. A
ecologia é um dos mais importantes fatos científicos do século XX, na mesma medida em que é
fato sociopolítico de grande magnitude. O tema ecológico é pluridimensional: é científico,
político, filosófico-antropológico, sociológico, histórico etc. Porém, apenas aspectos dos
fundamentos epistemológicos da Ecologia serão aqui expostos.
A ecologia busca a compreensão das leis que regem os fenômenos naturais, no interior da
complexidade de um dado ecossistema, ou na forma de diferentes ecossistemas interagirem. O
que, sobretudo, interessa à Ciência ecológica são as predições, completas ou probabilísticas,
desde que auxiliem o ser humano a antecipar-se a efeitos entrópicos ou desorganizadores que
podem ser causados pelo próprio homem.
A sociedade produtivista e consumista estabelece a Ciência ecológica como uma necessidade
indiscutível, mormente perante as práticas predatórias e de devastação dos recursos naturais
dessa mesma sociedade. Porque a ecologia é a Ciência que estuda as relações existentes entre
os seres vivos e o meio ambiente.
As formas de o ser humano se relacionar com a natureza sofreram grandes transformações ao
longo da história: de uma relação harmoniosa à cisão do ser humano com a natureza, com o
desenvolvimento do humanismo, do progresso que destinava o homem a triunfar sobre a
natureza. Mas é nesse mesmo século que surgem as grandes preocupações de reintegração do
homem com a natureza que veio a estabelecer a Ciência ecológica.
A ecologia tem trazido grandes conscientizações, especialmente a partir de 1960, apresentando
implicações em diferentes aspectos e expressões da vida contemporânea. No plano
antropológico; no plano epistemológico; no plano propriamente metodológico e, à luz da
globalidade cosmológica, sem deixar de reconhecer no ser humano as faculdades e a
responsabilidade de uma vida consciencial superior, no meio mesmo de sua conaturalidade com
o mundo.
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Ciências da Educação no Contexto das Ciências Humanas
As Ciências Humanas tem uma trajetória recente. Esboçadas incipientemente no século XVII,
vindo a corporificar-se no século XX. Essas Ciências nasceram problemáticas e têm sobrevivido
de modo complicado até nossos dias. Isto porque o estudo dessa Ciência é o ser humano e sua
problemática onde o homem. O que implica na pretensa neutralidade científica em razão da
participação mais direta ou não do pesquisador naquilo que se propõe a pesquisar. É neste
contexto difícil das Ciências Humanas e em meio às críticas pretensiosas dos pragmáticos que
emergem as Ciências da Educação.
Deve-se ao cientificismo do final do século XIX, bem como do nascimento e evolução das
Ciências Humanas, o início de algum questionamento científico a cerca da Educação, antes
concebida como sacerdotal ou artística. Mas, a chamada Ciências da Educação entra em cena na
segunda metade do século XX graças às discussões inovadoras da Escola Nova.
Das Ciências Humanas não se pode cobrar precisões matemáticas porque não condiz com a
complexidade mutante de seu objeto. E é no contexto dessa realidade que se situam as hoje
denominadas Ciências da Educação.
Conclusão: Impasse e desafios do nosso tempo
O século XX se apresentou como testemunho de portentosas realizações científicas. No entanto,
conduzida de forma às vezes irresponsável, revelou-se uma ameaça universal para o homem. Os
mesmos feitos científicos que beneficiam a humanidade são transfeitos em armas políticas ou
função economicamente explorável.
Na medida em que a Ciência e a tecnologia são funções socioculturais, fica claro que o benéfico
ou o apocalíptico uso da Ciência e da técnica dependerá do projeto cultural desenvolvido para
alimentar os empreendimentos tecno-científicos.
Os fenômenos científicos e técnicos foram olhados, nesta obra, como componentes de algo
maior: a cultura humana, com sua extrema complexidade e riqueza, as quais muitas vezes
ultrapassam as limitadas possibilidades dos racionalismos científico-tecnológicos.
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Considerações finais
As discussões tratadas nesta obra são de grandiosa importância para compreendermos melhor
a panorâmica da evolução e revoluções da construção histórica da Ciência. Morais, apoiado por
um referencial teórico muito bem selecionado, de valor histórico-científico indiscutível, relata e
comenta, numa linguagem fácil, os feitos da humanidade desde a Antiguidade aos dias de hoje;
levando-nos a uma reflexão sobre a teoria geral da Ciência e as conseqüências de sua presença
em nossas vidas.
Referência:
MORAIS, Regis de. Evoluções e revoluções da Ciência atual. Campinas, SP: Alínea, 2007.
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UM OLHAR HISTÓRICO-FILOSÓFICO SOBRE A CIÊNCIA E A TECNOLOGIA 44
Luís Carlos Lemos da Silva 45
Josefina Barrera Kalhil 46
O autor desta obra é mineiro de Passa Quatro, filósofo, mestre em filosofia social, doutor em
educação e professor titular na PUC de Campinas. De modo original, Evoluções e Revoluções da
Ciência Atual não é mais um Estudos de Filosofia da Cultura (1992), nem uma Filosofia da
Ciência e da Tecnologia (1997), como foram definidos seus dois últimos livros, mais, como ele
mesmo define na introdução, “um diálogo com a cultura do nosso tempo” (p.14).
Fascinado pela cultura, Morais vêm desenvolvendo estudos sobre a religião, a arte, a ciência e a
tecnologia, de modo que, “nunca, diante da cultura, desejou especializar muito o seu olhar”
(p.15). As epígrafes do livro fundamentam esse desejo do autor e confirmam sua formação
filosófica. Diz uma delas: “Cada coisa que digo não deve ser entendida como uma afirmação,
mas como uma pergunta” (Niels Bohr).
Além do título, Evoluções e Revoluções da Ciência Atual, surpreende a estrutura da obra que, via
de regra, segue uma lógica interna, determinada não por uma ordem externa, preconcebida,
mas uma ordem que se desenvolve pelo desenrolar do conteúdo. De acordo com a conclusão, o
autor pretende olhar para os fenômenos científicos e técnicos como componentes de algo
maior: “a cultura humana, com sua extrema complexidade e riqueza, as quais muitas vezes
ultrapassam as limitadas possibilidades dos racionalismos científico-tecnológicos” (p.188).
44
Trabalho apresentado na disciplina obrigatória Tendências Investigativas no Ensino de Ciências (2007) do Curso de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas, orientado pela Profª Drª Josefina
Barrera Kalhil.
45
Mestrando do Programa de Pós-graduaçãoem Educação e Ensino de Ciências da Matemática na Amazônia, Universidade do
Estado do Amazonas, UEA.
46
Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice-coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3)
no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino-americano de Ensino de
Física (LAJPE – México). E-mail: [email protected].
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Em certo sentido, o autor pretende uma caminhada pelo gume da espada entre posições
opostas: de um lado, a distinção entre ciência e tecnologia, na clássica linha divisória do tempo
em história Antiga, Média, Moderna e Contemporânea, e a valorização do bom senso no
processo do ensino de ciências, sem provocar conflito entre essas oposições.
Com a convicção de que não se pode achar evidências ou conhecimentos comprováveis, o autor
se limita a dizer que “o conjunto de capítulos que forma este livro não pretende ser mais do que
um agrupamento de estudos reflexivos voltados para os dois principais componentes
intelectuais de nosso tempo: a ciência e a tecnologia” (p.189). Com efeito, o leitor não deve
esperar um país das delícias ou um fast-food técnico-filosófico, pois “nem sempre o leitor vê
com clareza que, como em todo outro tipo de trabalho, no escrever estas páginas o que foi
investido foi vida e sangue; de modo que, este trabalho não tem preço” (p.89).
É avançando nas quase 200 páginas que o leitor perceberá que não será poupado da passagem
pelo “deserto gelado dos conceitos” (Adorno), ou seja, de uma reflexão filosófica de certo porte.
Com as citações, que por hora parecem exageradas, o autor desafia o leitor a acompanhá-lo ou
a conhecer a história da civilização Ocidental e Oriental, por fazer referências aos autores de
ambos os mundos.
Essa sua intenção Morais cumpre de maneira bem ortodoxa: começando, numa primeira parte,
pela questão da ambigüidade da ciência e da tecnologia como fruto de um pensar centrado na
racionalidade grega-romana-cristã, para em seguida, filosofar sobre a evolução e revolução das
ciências atuais, apontando, se é que entendi bem o pensamento do autor, para uma filosofia
capaz de considerar o tecido humano como científico e místicos, e não apenas uma realidade,
pois a realidade é prenha de significados.
Metodologicamente, a obra de Regis de Morais, Evoluções e Revoluções da Ciência Atual,
publicada pela Editora Alínea, no ano de 2007, com 195 páginas, possui duas partes. Na
primeira parte, Faces da Ciência e da Tecnologia, com cinco capítulos, o autor aborda, de forma
geral, a cultura como necessidade humana de compreensão de si, do outro e do transcendente,
porém ressalta que, na mesma medida, o homem torna-se condicionado pelo objeto criado.
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Na segunda parte do livro, Ciências Atuais: Evolução e Revolução, com três capítulos, Morais
descreve, de forma formidável e com grande rigor científico e literário, o surgimento de novas
ciências, sem antes deixar de atribuir créditos a Física nos impulsos primeiros que levaram a
chamada revolução científica contemporânea. De modo que, para o autor, a ciência não pode
ser unívoca e sim complexa, comungando com o pensamento complexo do professor doutor
Edgar Morin. Em suas palavras: “Numa busca assim estamos à procura da chamada consciência
da ciência, atendendo à advertência de Montaigne: Ciência sem consciência não é senão a
morte da alma” (p.183).
No primeiro capítulo do livro, intitulado Ciência: Uma das vozes da cultura, o autor afirma que
“distintamente dos outros animais, o ser humano tem necessidade de criar cultura, tanto
quanto precisa laborar na sua manutenção” (p.19). Conforme Morais, aproximações a uma
maior compreensão da idéia de cultura, dar-se-á pela compreensão de seu conceito.
Recorrendo a vários antropólogos, conclui “dizendo ser a cultura uma trama simbólico-factual
que caracteriza o modo de vida total de qualquer sociedade” (p.22). Portanto, a cultura não é
uma realidade que, existindo por mesma, transcenda o social. “Diferentemente, é a vida social
que comporta e dinamiza a cultura” (p.21).
Para Morais, a ciência é um aspecto da cultura, porém muito valorizada, tal qual o mito; ou seja,
[...] “se à engenharia genética ou a sociobiologia começam a se atribuir poderes divinos e
missões eugênicas, a sociedade precisa ter seus olhos abertos pelos filósofos, sociólogos,
epistemólogos e outros” (p.26). O autor entende que a ciência é uma, dentre tantas, formas de
interação entre homem, cultura e mundo material. Assim, “ver a ciência dessa forma é visualizála em seu nicho verdadeiro: a sociocultural” (p.31).
No segundo capítulo, A Sucessão das Matrizes, Morais é muito crítico quando afirma que não há
evolução epistemológica no processo histórico, o que há é um eterno retorno, pois “[...] o
prefixo re (Renascimento, reforma, revolução, etc.) sempre aponta para certa volta ou
reconquista de uma situação ideal” (p.41). Porém, ressalta que “[...] diferentes épocas com suas
estruturações econômico-políticas, necessariamente vivem mentalidades distintas” (p.44).
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Para o autor, cada período histórico apresenta peculiaridades, pois vive uma episteme que não
se pode ser igual às dos outros períodos, pois do contrário não haveria porque distinguirmos um
segmento histórico do outro. De modo que, “a vigência de uma matriz epistémica, em sua
dinâmica histórica, vai deixando pontos não esclarecidos na compreensão do mundo” (p.45).
Como exemplos dessa não amplitude epistémica, o autor cita as matrizes teológica medieval e a
ântropo-científica moderna.
Sobre a matriz epistémica histórico-energicêntrica da Idade Contemporânea, o autor cita
Foucault para comungar e concordar com as idéias do pensamento complexo de Edgar Morin.
Diz ele: “Evidentemente, o século XX não surgiu do nada; ele é fruto de uma evolução histórica
que implica continuidades e descontinuidades” (p.52). O fato é que o modelo de pensamento
que mudou bastante nas últimas décadas mudará ainda mais nos primeiros decênios do século
XXI, em que estamos. Porém, segundo o autor, “os tempos novos, para que existam, dependem
das nossas aberturas” (p.58).
No terceiro capítulo, Ciência e Tecnologia, no meu entender um dos capítulos mais rico do livro,
pela sua gama de informação e citação de autores especialistas no assunto, o autor inicia o
capítulo filosofando: “Propomo-nos, de pronto, ante o fato de que o ser humano é uma
realidade que se cumpre em outra realidade: o mundo” (p.59), para em seguida apresentar a
relação entre ciência e tecnologia, porém, sem antes de fazer, as devidas distinções conceituais
entre técnica e tecnologia. Diz o autor: “Distingamos a técnica, como algo que, praticamente
sempre existiu na vida do homem, algo que remonta a tempos perdidos na remota pré-história”
(p.61). E vai mais além. “A técnica só recebeu seu impulso histórico após a intervenção da
ciência. A técnica deverá, então, esperar pelo progresso da ciência” (p.63).
Ao diferenciar técnica de tecnologia, Morais se opõe a esta visão otimista de uma realizada "era
do conhecimento". O conceito de uma sociedade do conhecimento vem funcionando, na
verdade, como uma ideologia, em seu sentido mais clássico, o de um conjunto de idéias
destinadas a mistificar relações reais, a serviço de um sistema de dominação.
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Morais discorda do uso dos termos informação e conhecimento como sinônimos, e afirma
existir uma sociedade da informação, mas não do conhecimento. No entanto, para Morais, uma
sociedade do conhecimento não é possível sem as novas tecnologias de informação. O autor
alerta que o progressivo avanço tecnológico pode favorecer a ascensão de um poder ilegítimo,
que seria dominado por capitalistas, cientistas e técnicos. Para conter essa força, é preciso
destacar a importância da democracia e do estado de direito. Por fim, para que o conhecimento
não se limite à ciência natural e à técnica, é preciso dar ênfase a outros tipos de conhecimento,
como as ciências humanas, a filosofia e as humanidades. A posição do autor parece clara quanto
indaga: “De que vale um mundo de gigantes científico-tecnológicos e de pigmeus morais?”
(p.74). Porém, "o que precisamos é, portanto, preservar a constante contribuição científicotecnológica, mas isso em nome de uma concepção elevada de ser humano” (p.81)
No quarto capítulo, Modernidade e Contemporaneidade, o autor trabalhar o movimento
histórico através do cientificismo, afirmando que “o cientificismo significou uma etapa
necessária e até fecunda para o amadurecimento de nossa civilização ocidental; mas também
defenderemos o ponto de vista segundo o qual o cientificismo contemporâneo é malicioso”
(p.83-84).
Se eu entendi bem o pensamento de Morais, ele afirma neste capítulo que qualquer forma de
radicalização é perigosa e cita como exemplo, o mito da razão absoluta que alimentou e
alimenta o cientificismo até hoje e cita como exemplo, Descartes, Bacon, Newton e Lock como
os alicerces do iluminismo (p.86). Porém, “é inegável que o avanço científico ocorrido na
modernidade é talvez a maior realização do ser humano em sua trajetória, até então, sobre a
terra” (p.89). Para Morais, o problema maior não é o cientificismo, mas “o modo de o ser
humano lidar com esses componentes da sua vida (ciência e tecnologia) é que se mostrou muito
problemático” (p.95). A reflexão final do autor é de otimismo e confiança na humanidade,
porém alerta: “Nós, homens e mulheres do século XX, ainda, precisamos tomar consciência
disso, se realmente buscamos ter o espírito leve” (p.99).
O autor encerra a primeira parte do livro, num capítulo intitulado Pesquisa e Ensino de Ciências:
Uma relação assintônica, destacando a ciência-processo em detrimento da ciência-disciplina, ou
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conforme as suas próprias palavras: “a autêntica investigação científica nunca pode ser
dogmática, sob pena de só se achar o que já se procura” (p.104). De modo que, nessa primeira
parte, Morais nos leva a pensar na ciência-processo, pois há, segundo o autor, uma discrepância
entre o ensino de ciência e a pesquisa científica. Sendo que, em via de regra, ensina-se a ciência
dogmaticamente, como se fora coisa acabada e já definida.
Morais destaca que, o lugar que a ciência tem ocupado na vida social, decorre, em grande parte,
da hiper-especialização do intelectual cientista e da alarmante incultura científica do homem do
povo. O autor frisa bem esse confronto quando afirma que “a ciência e a técnica têm sido, sem
qualquer dúvida, os principais componentes intelectuais do nosso tempo, nunca tendo se
mostrado - a tecnologia e a ciência – tão influenciadoras do cotidiano dos homens e mulheres
como em nossa época” (p.108-109). Assim, para Morais, a ciência e tecnologia ocupam lugar
muito importante em nossa vida social; mas serão muito perigosas se não forem sempre
eticamente avaliadas.
Morais é muito crítico no aspecto do ensino de ciências na formação de educadores, em
especial aos estudantes de pedagogia. Segundo ele, “a relatividade do conhecimento humano,
quase sempre apontada por filósofos e por cientistas de maior visão, só bem raras vezes é
lembrada pelo professores que ensinam ciência da educação” (p.114). E o próprio autor se
encarrega de dar o tiro de misericórdia: “talvez, em nossa realidade, isso se prenda ao fato de
que a maior parte das faculdades de educação não conta com atividades de pesquisa,
eventualmente fazendo falta significativa a experiência com o que termos denominado, com
Newton Freire-Maia, ciência processo”. Todo o problema reside, segundo Morais, em
apresentar uma visão ou leitura como se só esta existisse ou tivesse validade. Anota o autor:
“Desde que a História ultrapassou os limites de crônica dos acontecimentos humanos e passou
a reivindicar seu quinhão de cientificidade, passou também a cair mais freqüentemente nas
armadilhas de certas inflexibilidades interpretativas” (p.117). Com isso, Morais nos deixa a lição
de que “todo autoritarismo docente é pernicioso”; porém, alerta, quase que contradizendo-se,
que é importante uma “formação científica dada a futuros professores e pedagogos” (p.120).
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No primeiro capítulo da segunda parte do livro, intitulado Biologia: a fascinante investigação da
vida, Morais se encarrega de exaltar a vida humana como valor absoluto da criação. Em suas
palavras: “O mundo vivo se agita em torno de nós, de modo fantasticamente variegado, e se
exprime em nós próprios. É a vida estruturada calidoscopicamente e impressionando-nos com a
riqueza e a sutileza de suas manifestações” (p.123). Nesse sentido, o autor explica que não há
um princípio decodificador da vida, embora pessoas geniais e corporações venham gastando
tempo e dinheiro nesta empreitada e conclui: “A vida, em suas mais variadas expressões, será
sempre fascinante desafio às inteligências que a amam” (p.126).
Por outro lado, o autor não nega que há uma revolução cientifica contemporânea sobre o
assunto vida, em especial quando se trata da Biologia. Para Morais, “a conceituação de vida se
vai transformando com a entrada em cena do hoje denominado paradigma energicêntrico, no
qual todo o processo vital passa a ser visto como um processo constante de comunicação
energética” (p.128).
O autor ressalta que as grandes conquistas da Biologia atual apontam para questões éticas
fundamentais, tanto no campo da pesquisa, quanto no campo comportamental. “O fato é que
as conquistas da Biologia atual são tão fantásticas que chegam a amedrontar até os próprios
cientistas” (p.137). Assim, Morais, como filósofo que é, encerra o capítulo ressaltando a
importância do equilíbrio, virtude tão ressaltada pelos gregos Sócrates, Platão e Aristóteles.
No segundo capítulo, Das questões de Ambientalismo à Ecologia, o autor afirma a consolidação
da ciência ecológica como fator preponderante para a permanência da vida no Planeta Terra,
ressaltando que “[...] p ser humano só se mantém vivo e em relação com seu mundo graças ao
ar, à água, aos alimentos e às suas possibilidades todas de trocas vitais com seu habitar”
(p.146). Morais destaca que o ser humano é ontologicamente um agente desagregador. Em
suas palavras: “Na linha de confluência entre história e pensamento, podemos acompanhar
certo processo divisório entre o homem e a natureza, o qual se encontra nos fundamentos das
preocupações que têm movido a ciência ecológica e também as atividades não-científicas em
linha de ambientalismo” (p.151).
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Por fim, o autor aponta para a necessidade da criação ontológica de um ser ecológico, capaz de
ser ele e o outro ao mesmo tempo, sem perder a sua identidade, numa relação de comunhão,
de corpo-mente, sem separação, aos moldes da física quântica, ou das filosofias orientais. Com
efeito, essa idéia deve ser abordada tanto no plano científico, como no plano antropológico,
para fugir de qualquer tipo de estereotipo, se é que entendi o seu pensamento. Enfim, “tudo
isso para entender que a consolidação e autonomização da Ciência Ecológica é um dos maiores
eventos do século XX, caso não mostre ser o maior” (p.165).
No último capítulo do livro, Ciência da Educação, Morais destaca, pelo seu aspecto de
complexidade as ciências humanas; sem deixar de fazer severas críticas ao racionalismo e o
absolutismo clássico, afirmando que há algum tempo começou a perder a confiança nas ciências
humanas, “uma realidade acusada de fantasmagórica” (p.174). Para ele, as ciências naturais e
técnicas explodiram nas últimas décadas; já as ciências humanas estacionaram. Porém, Morais
pensa que a transformação do mundo passa pelas ciências Humanas. Em suas palavras: “É,
contudo, inteiramente ilusório e imaginarmos que podemos dispensar as investigações sobre a
plural problemática humana” (p.177).
A dicotomia entre era tecnológica e humanidades parece uma realidade concreta. “Embora
sempre muito discutidas, a Ciência e a Tecnologia compõem-se como os principais
componentes intelectuais da modernidade e da contemporaneidade” (p.168). Morais sugere
que, no contexto cultural e social, a hegemonia tecnológica lança dados, restando diminuídas
possibilidades de se influenciar a história, a partir de uma abordagem humanística, pois a
cultura filosófica está se deteriorando de forma sistemática. A importância das ciências
humanas, em especial a Ciência da Educação, para a sociedade democrática e para as
humanidades reside no fato de ela ser a depositária mais fiel dos valores humanos. Portanto,
Regis nos deixa como mensagem final desse capítulo que só tem sentido ser ciência se for com
consciência (p.183).
Como conclusão, pode-se dizer que o livro Evoluções e Revoluções da Ciência Atual, é uma
leitura indispensável para todos aqueles que estão iniciando nos estudos das ciências humanas
e naturais, tanto pelo seu aspecto histórico, quanto pelo seu aspecto epistemológico. Por fim,
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vale ressaltar que, em termos gerais, Morais chama atenção do leitor em seu livro para três
questões fundamentais, que são:
1. “Se há um século que se deve apresentar como testemunha de portentosas realizações
científicas, este é o século XX. No entanto, se há também uma época na qual a ciência mal
conduzida – isto é: conduzida de forma às vezes antiética e irresponsável – revelou-se uma
ameaça universal para o homem, esta época é a presente” (p.185);
2. “Acontece que o conhecimento só interessa para viver melhor, para agir melhor e para
melhor morrer, e os abstrativos do discurso racional científico não pode descartar, sem mais, as
concretudes existenciais que emerge do vivido e do intuído” (p.187);
3. “A ciência é, como já dissemos, uma das vozes da cultura. [...] Eis porque minha preocupação,
ao longo desse livro, foi a de sempre olhar para os fenômenos científicos e técnicos como
componentes de algo maior: a cultura humana, com sua extrema complexidade e riqueza, as
quais muitas vezes ultrapassam as limitadas possibilidades dos racionalismos cientificotecnológicos” (p.188).
Enfim, em relação ao autor, percebe-se que ele é extremamente humanista, deixando
transparecer neste livro, toda a sua formação clássica de pensamento cristão-aristotélicotomista. Embora registre algumas dúvidas quanto às ciências humanas, o autor acredita que são
as ciências humanas que transformaram o mundo, e não as ciências exatas. Na verdade, sua
confiança é no ser humano, naquele que faz “ciência com consciência”. É para quem pensa
complexamente que o autor dedica sua obra, dentro de sua filosofia que “absolutizar é
aprisionar o sujeito”. Enfim, sejamos livres, exijamos o impossível! Creio ser esta a mensagem
final do livro Evoluções e Revoluções da Ciência Atual (2007), de Regis de Morais.
Referência:
MORAIS, Regis de. Evoluções e revoluções da Ciência atual. Campinas, SP: Alínea, 2007.
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CONHECENDO A CIÊNCIA E SEUS PRESSUPOSTOS47
Celito Nuernberg 48
Eliana Santos Sampaio 49
Josefina Barrera Kalhil 50
1. Conhecendo o autor da Obra
A obra em questão foi produzida por um biólogo geneticista, Newton Freire-Maia, nascido em
junho de 1918, na cidade de Boa Esperança, em Minas Gerais.Teve um significado muito
especial para a Ciência do país, principalmente no que concerne à genética, parte da biologia
em franco desenvolvimento. Foi ainda um dos criadores, no Brasil, de uma área da genética
humana. Desde 1946 trabalhou como professor de graduação e programas de mestrado,
doutorado, bem como pesquisas na Universidade de São Paulo-USP. Foi convidado para atuar
na Universidade Federal do Paraná, onde publicou esta obra, assim como muitas outras, criou o
laboratório de genética, que posteriormente originou o Departamento de Genética, no qual
ficou trabalhando por 52 anos, até aposentar-se. Foi um grande autodidata da comunicação,
publicou quase duas centenas de artigos científicos e mais de dez livros científicos, foi membro
da Academia Brasileira de Ciências; recebeu prêmio nacional de genética em 1968; medalha do
47
Trabalho apresentado na disciplina obrigatória Tendências Investigativas no Ensino de Ciências (2007) do Curso de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas, orientado pela Profª Drª Josefina
Barrera Kalhil.
48
Mestrando em Ensino de Ciência na Amazônia da Universidade Estadual do Amazonas – UEA.
49
Mestranda em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade Estadual do Amazonas – UEA.
50
Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice-coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3)
no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino-americano de Ensino de
Física (LAJPE – México). E-mail: [email protected].
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CNPq, em 1981; prêmio de Ciência e Tecnologia do Governo do Estado do Paraná em 1987;
Falecendo em 2002.
2. Apresentação Geral da Obra
A obra em questão é A Ciência por Dentro de Newton Freire Maia (1990).Trata-se, pois de um
livro organizado em 10 capítulos sobre Filosofia da Ciência, mas não de Filosofia da Ciência,
como a própria obra se refere. A cada capitulo o autor aborda conceitos e características
pertinentes ao conhecimento das Ciências, não somente para aqueles que estão envolvidos com
o ensino, mas também para aqueles que desejam conhecer os preâmbulos das Ciências. No
primeiro capítulo (pp.17-35) Que é Ciência, o autor reune conceitos e faz diferenciações entre
que é Ciência, Senso Comum, Ciência Aplicada, Formais e Factuais, bem como determina e
esclarece o Papel do Cientista na Filosofia da Ciência.
No segundo capítulo (pp.38-64) o autor percorre as teorias e seus respectivos autores, como
Stuart Mill, Hume, Isaac Newton, dando ênfase aos conceitos de dedução e indução, leis da
dialética, método hipotético-dedutivo, princípio da parcimônia, redução e emergência. No
entanto é significativa a relevância dada ao conceito de dedução e indução. Já no terceiro
(pp.67-99), Verificação, Refutação e Corroboração, o autor apresenta ferramentas para que o
cientista ou o iniciante disponha de estratégias para fazer pesquisa, apresentando alguns
exemplos, de processos e modelos, também apresenta algumas posturas teóricas de pesquisa,
tais como Popper, e a teoria da evolução biológica, e finalmente faz um apanhado criativo e
didático sobre o que é Ciência e não- Ciência.
Já no quarto capítulo (pp.102-116), Ciência Normal e Paradigma, o autor aborda que a
normalidade da Ciência esta na sua forma de ser, no seu dia-a-dia, podendo ser acumulativos. A
Ciência normal é a prática diária do cientista, daqueles que se propõe investigar o seu ambiente
Ao se referir ao paradigma, ele apresenta as várias etapas de um paradigma, desde sua iniciação
até encontrar outro paradigma. Destaca o paradigma de Kuhn e o paradigma de Popper. No
entanto, no quinto capitulo (pp.119-126)
O que é verdade cientifica, o autor começa
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conceituando a verdade, ou seja faz um apanhado de proposições, cuja finalidade é encontrar
um conceito probabilístico da verdade. Então para finalizar, o autor comenta os três mundos de
Popper, ou seja, o mundo físico, o mundo interior de cada um de nós e as teorias cientificas,
sistemas filosóficos, etc.
No sexto capítulo (pp.128-137) A Ciência e o meio social, o autor faz inferências à neutralidade
da Ciência, seleção natural das teorias e caminhos tortuosos, ou seja, é um capitulo que aborda
principalmente casos que mostram que o desenvolvimento de uma pesquisa, não é simples,
muito menos fácil, mas recheado de interesses calcados no contexto a qual ela se apresenta.
Ainda neste pensamento o capítulo seguinte, Feitura da Ciência (pp.138- 165) Maia (1990)
começa dizendo que a pesquisa, a investigação é uma tarefa complexa, que começa como Por
quê? Onde? Como? Então ele estabelece os passos para divulgação do trabalho e ainda
apresenta opinião de Claude Bernard, que elabora um conceito onde diz que o cientista deve
acreditar na Ciência, mantendo uma relação absoluta e necessária com as coisas de maneira
mais ou menos aproximada.
No oitavo capítulo (pp.166-179) Limitações e Poderes da Ciência, Maia (1990) começa
dissertando sobre as limitações da Ciência, que ele diz não ser somente de ordem da matéria,
do pensamento, dos sentimentos e do comportamento humano, mas sua limitação está em dar
respostas aos problemas. Esclarece as limitações da metodologia, onde concluir que é apenas
uma maneira de analisar e interpretar a realidade. Então meio a sua limitação o autor destaca
os seus poderes da Ciência (litosfera, biosfera, homem-biológico, homem-psicológico, visão de
mundo, sociedade, força da nações. Já no capítulo nono (pp.180 – 190) O cientista, Maia (1990)
apresenta um espécie de perfil desejável do cientista, ou seja alguns aspectos sociais e
psicológicos do mesmo, que deseja enveredar por essa profissão. Ele é bem didático quanto a
questão do início da carreira, regime de trabalho, perigos que aparecem no trafegar entre a
pesquisa e os cargos administrativos e finalmente o ensino e pesquisa, a qual deveria ser uma
atividade totalmente entrosada.
E finalmente o último capítulo (décimo) que trata da Pesquisa Cientifica no Brasil (pp.191-217)
começa falando dos níveis gerais da investigação cientifica e relata uma parte da história da
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Ciência no Brasil, assim como as expedições cientifica no Brasil , a problemática da criação das
universidades brasileiras, a criação do CNPq que é mantenedor de vários institutos de pesquisa
e conclui citando as instituições financiadoras estrangeiras. É um capitulo informativo, marcado
pelo contexto histórico da época em que foi escrito.
3. Dos capítulos
Capítulo I – Que é Ciência?
Este capítulo inicia tratando o conceito de Ciência-disciplina e a Ciência-processo. A Ciência
processo é o primeiro estágio, a base metodológica, a Ciência que o cientista realiza e que pode
ser dividida em duas fases: a própria pesquisa e a divulgação de seus resultados, podendo
parecer acabada, cheia de verdade. A Ciência disciplina é o conjunto de descrições,
interpretações, leis, teorias, modelos, etc.., revelando que se trata de algo em contínua
elaboração, ampliação e revisão. Outra definição de conceito que Maia trabalha é o de Ciência e
senso comum. Embora ambos referiram-se a mesma realidade, a Ciência acrescenta critérios
metodológicos, rigor e maior capacidade preditiva ao conhecimento vulgar, ainda que este, de
modo trivial descubra fatos, formule explicações. O autor finaliza a discussão dizendo que “a
Ciência não é senso comum aprofundado, refinado ou “educado”. No entanto é de se esperar
que a Ciência seja mais segura, mais refinada, mas não se pode afirmar que tudo que seja
científico seja preciso e mais certo do que tudo o que nos vem do conhecimento vulgar”.(pp.22)
A Ciência, portanto depois de muitos impasses, pode ser conceituada como um conjunto de
descrição, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela
da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma
metodologia especial. Podendo ser dividida, como antigamente, chamava-se de Ciência pura
(não tinha preocupação e nem possibilidades previsíveis de aplicação) e Ciência aplicada (se
voltava para solução de problemas práticos). Hoje a Ciência é vista por outro ângulo. Não há,
pois dois tipos de Ciência – um pura outro aplicado. O que há é Ciência e aplicações de Ciência.
O que há é a pesquisa básica e a pesquisa tecnológica. Ainda temos as Ciências formais são as
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lógico-matemáticas; (axiomas, geometria) a Ciência factuais (reais) já lidam com fatos. Podem
ser divididas em dois grupos: naturais (físicas, químicas, biologia...) e as humanas (psicologia,
sociologia, economia, etc.)
A crença popular é que a Ciência conduz a verdade, podendo explicar tudo. Nada disso é
correto. A pesquisa mais elementar parte de uma hipótese (teórica) e mesmo a mais simples
descoberta não é gerada pelos fatos mais resultado de uma interpretação deles. A filosofia da
Ciência é imprescindível para um julgamento crítico do método científico. É o filosofo da Ciência
que sabe a que meta realmente se dirige a pesquisa cientifica, que possibilidades há de que essa
meta seja atingida que tipos de erros podem ser cometidos ao longo do caminho. Ainda no
intuito de caracterizar a Ciência o autor diz que a Ciência possui duas culturas, uma artística
(inclui as artes plásticas, a música, a literatura) caracterizada pela criatividade livre e executada
por uma determinada metodologia e a cientifica (englobando todas as Ciências) criatividade
controlada e por um tipo de metodologia. Sem fazer muitas conjecturas teóricas apoiado por
outros autores ele conclui em dizer que “A arte também descobre e a Ciência também
inventa”.(pp.36)
Capítulo II – Dos fatos às teorias
O autor inicia o capítulo afirmando serem duas as formas de conhecimento: a experiência e a
razão. Trabalha em seguida o conceito de dedução e indução. Dedução consiste em partir de
uma verdade já conhecida e que funciona como um princípio geral ao qual se subordinam todos
os casos que serão demonstrados a partir dela isto é parte-se de uma verdade já conhecida para
demonstrar que ela se aplica a todos os casos particulares iguais. Por indução entende o
caminho exatamente inverso da dedução. Isto é, dos casos particulares iguais ou semelhantes
procura-se a lei geral, a definição geral ou a teoria que explica. Chama a atenção para a questão
dos argumentos (válidos ou inválidos), proposições (corretas incorretas), aponta os cinco tipos
de procedimentos indutivos trabalhados pelo grande filósofo da indução, Stuart-Mill, para a
“pesquisa experimental” método da concordância, da diferença, conjunto da concordância e da
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diferença, dos resíduos, e das variações concomitantes. É apresentado ainda neste segundo
capítulo o chamado “problema de Hume”, ou seja, do problema lógico da indução. Hume afirma
que: “nada há em qualquer objeto, considerado em si mesmo, que nos possa oferecer uma
razão para tirar uma conclusão além dele”; “mesmo após a observação da freqüente ou
constante conjunção de objetos, não temos razão para extrair qualquer inferência concernente
a qualquer objeto além daqueles com os quais temos experiência”.(p.50). O texto trabalha em
seguida a opinião de Isaac Newton sobre o método indutivo-dedutivo, cujos passos ele
chamava de análise e síntese. Em outras palavras, entende indução-dedução como sendo com
análise e síntese. Nesta mesma linha de compreensão do que seja indução e dedução o texto
nos reporta ao princípio da parcimônia formulado por Ockham de que “em nossas explicações
sobre os fenômenos, não devemos exagerar as complexidades das teorias” (p.56) . A verdade é
que as teorias simples conseguem, muitas vezes, explicar fenômenos que nos parecem
altamente complexos. Em seguida são trabalhados no texto os três tipos de reducionismo:
ontológico, metodológico e epistemológico. O capítulo
falando das leis da dialética: da
recíproca e da conexão universal; da transmissão da mudança quantitativa para a qualitativa; da
unidade e luta dos contrários e da negação da negação.
Capítulo III – Verificação, Refutação e Corroboração
Quando o cientista executa tarefas como descrever coisas observáveis, relatar acontecimentos
está fazendo Ciência a nível elementar. Neste capítulo o autor trabalha alguns procedimentos
gerais da Ciência, até porque segundo ele “uma teoria não é uma declaração protocolar e nem
mesmo uma generalização obtida de declaração protocolar. Uma teoria pretende explicar e não
apenas descrever ou generalizar.” (p.68)
No caso de probabilidade, o termo acaso é comumente empregado com três sentidos diversos:
1. acontecimento inesperados; 2. pode ocorrer com certa probabilidade; 3. quando o
acontecimento é resultado da intersecção de duas séries causais independente. A definição
clássica de probabilidade pode ser resumida como um evento igual ao número de casos
favoráveis(f) dividido pelo número de casos possíveis. A moderna definição (Ludwig Von Mises,
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em 1919) baseia-se em amostragem. Trata-se do axioma da convergência ou axioma-limite. A
teoria da probabilidade contém vários outros axiomas.
Quanto ao processo, refere-se a uma seqüência de fenômenos que exibem mudanças ao longo
do tempo. Para entender, melhor usa-se dois tipos: 1.determinístico(geram a cada passo, uma
única predição, aplicado principalmente na genética) e 2. Estocásticos (ou casuais) são descritos
como função de probabilidade. Os fatos conduzem a uma descrição, elaboramos teorias,
falseamos outras e a diferença entre teoria cientifica e mito é que a primeira deve ter sido
submetido a testes e deve ter bem sucedida, enquanto o mito se mantém fora da
corroboração(p.80). Existem dois tipos de teorias: as falseáveis e as não falseáveis, as primeiras
são cientificas; as outras são não cientificas. A falseabilidade de uma hipótese é diretamente
proporcional ao seu conteúdo empírico.
Neste aspecto é interessante destacar um resumo de Popper feito por Maia(1990 p.92). O
conceito popperiano de Ciência diz que:
1.Uma teoria precisa de previsões arriscadas e que justamente o acerto dessas previsões é que
a tenha corroborado;
2.Toda “boa” teoria proibirá novos fatos;
3. A irrefutabilidade é grave defeito;
4. Cada tentativa fracassada de refutação é uma corroboração a mais;
5. Formulações de leis;
6. Especulação;
7. A Ciência não deve procurar certezas absolutas, no campo da Ciência o que deve haver são
teorias. Então é a teoria da evolução uma teoria cientifica? , então se segundo os critérios acima
teoria cientifica é aquela que aponta os seus falseadores potenciais. A teoria geral da evolução
escapa a simples corroboração, sendo uma parte filosófica, e que se desenvolveu para explica
os fatos já conhecidos e os que se iam conhecendo pouco a pouco e por ultimo que fatos
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deveriam ser observados para se falsear a teoria da evolução? A paleontologia? Não há dúvida
de que a teoria da evolução seja uma teoria cientifica segundo o conceito de Popper – isto é
possui falseadores potenciais que, se verificados, obrigariam os cientistas à rápida elaboração
de subteorias.
Então quem decide o que Ciência? O fato de que um dado ramo de conhecimento lide com o
fenômeno não é garantia de seja Ciência. Essas não Ciências tratam de fenômenos e de sua
interpretação que são, em geral, testáveis, assim para concluir a decisão é dada pelo consenso
cientifico internacional levando em consideração um conjunto de proposições não
regulamentado. A genética não era uma Ciência em 1899 e já era uma Ciência dez anos depois.
Capítulo IV – Ciência normal e paradigmas
A Ciência caminha, diz o autor, de duas formas: por evolução e por revolução. O conceito de
Ciência normal é apresentado como sendo o dia-a-dia do cientista. Ao falar de paradigmas o
autor afirma ser difícil defini-los. Apresenta contudo três grupos de paradigmas: o metafísico
que seria “o conjunto de imagens do mundo e de crenças básicas sobre ele. Trata-se do mapa
da área a ser explorada. Determina o tipo de teorias que podem ser formuladas”; O sociológico,
como sendo “um conjunto de proposições fundamentais, resultantes de uma realização
científica de reconhecimento universal”; e o funcional como” um conjunto de instrumentos que
permitem a análise e a solução de problemas” (pp.103-104). A vida de um paradigma, segundo
o autor, passa por algumas fases: Ciência normal, surgimento, revolução científica, luta pela
imposição e Ciência normal e só é abandonado quando há outro para substituí-lo. Em seguida
identifica a existência de pequenos e grandes paradigmas atendo-se aos:
fixismo e o
evolucionismo.
Capítulo V - Que é verdade cientifica?
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O capítulo se inicia com a apresentação de três dimensões sobre a palavra verdade. A verdade
está relacionada ao passado enquanto fidelidade ao acontecido, ao presente por ser
exatamente o que se procurava, e ao futuro enquanto digno de confiança. São trabalhados em
seguida conceitos de verdade elegendo como o mais adequado para a análise da Ciência aquele
que tem sua origem Aristóteles ou seja: aquele da “ correspondência com a realidade a que se
refere, isto é, entre o pensamento e a realidade” (pp120). Contudo o autor diz que em Ciência,
“segundo a posição popperiana, por mais que os fatos ocorram de acordo com as predições de
uma teoria, nunca se poderá saber se ela é verdadeira” (p.122). Com referência à questão de
sabermos quando que uma teoria é verdadeira o autor a firma que a rigor nunca, contudo
quando uma teoria encontra-se “ampla e profundamente corroborada, costuma-se dizer que
não se trata mais de uma teoria mas de um fato” (p.124) e mais ainda, à medida que vier
crescendo o grau de corroboração da mesma cresce igualmente a probabilidade dela
representar a verdade. Conclui-se o capítulo apresentando os três mundos de Popper: o mundo
físico, o mundo interno de cada um de nós e as teorias científicas, os sistemas filosóficos,
teológicos,etc.
Capítulo VI – A Ciência e o meio social
Este capítulo trata de um aspecto da Ciência que é a neutralidade, acreditar a Ciência como um
conjunto de conhecimentos e de atividades seja independente seria ingênuo. A crescente
internacionalização torna-a global e por isso condicionada a vários fatores, sociais, políticos,
econômicos e culturais. A Ciência hoje vive o dilema de à quem serve mais e melhor, o senhor
da guerra ou o senhor da paz. Estando a serviço de não-cientistas, com objetivos
preestabelecidos de lucro, dominação e guerra, a Ciência não é neutra, ela está amarrada à
muitos fatores.
Outro aspecto é a seleção natural das teorias, assim como a seleção natural atuante sobre os
seres vivos, estão sujeitas a serem aceitas ou não. Portanto alguns fatores operam para
determinar sua aceitabilidade (testabilidade, corroboração, coerência, fertilidade e inocuidade
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em relação a fatores extra-científicos). No entanto os caminhos são tortuosos, um exemplo é o
de Gregor Mendel (1822-1884) apresentou seu trabalho sobre leis fundamentais da genética em
1865, publicando numa revista pequena em alemão. Sua descoberta teve pouca repercussão,
seus resultados não foram compreendidos. Só depois de 35 anos suas leis acabaram de ser
redescobertas(pp.133).
Capítulo VII – A feitura da Ciência
O autor começa dizendo que em geral se faz Ciência por dois motivos: curiosidade intelectual e
interesse em fins utilitários. O verdadeiro cientista possui algumas características diferenciadas:
ama a Ciência, pois a investigação é tarefa complexa, sendo sua aplicação um amplo leque de
possibilidades. O local ideal para trabalhar é uma boa universidade, podendo melhorar, dadas
as condições para que suas pesquisas seja realizadas de maneira mais ordenada possível que
que diz respeito de como fazer.
Claude Bernard (pp.145) desenvolveu uma série de considerações sobre o trabalho cientifico. O
cientista deve conserva sempre uma total liberdade sobre a metodologia. A idéia é a semente; o
método é o solo que lhe fornece as condições de se desenvolver, de prosperar e de dar os
melhores frutos segundo sua natureza. O método heurístico é o processo que o cientista
emprega para realizar descobrimentos, tais como: método da aplicação teórica, método da
mistura de duas teorias, método da revisão de hipóteses, método dos limites; método da
diferenciação, método das definições, método das transferências, método da contradição,
método da crítica e método da renovação.(pp-150-151)
Capítulo VIII – Limitações e poderes da Ciência
O autor após apresentar o conceito de cientificismo, trabalha, em seguida a questão das
limitações da Ciência no sentido de que a ela não pode abarcar tudo mas “ apenas uma fração
do que existe, não se pode invocar a Ciência para opinar sobre temas que se encontrem foram
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do seu âmbito” (p167).
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Esclarece as limitações da metodologia, onde conclui que é apenas
uma maneira de analisar e interpretar a realidade e que “ela caminha por aproximações, que as
verdades científicas são sempre precárias e provisórias e que as teorias podem ser
corroboradas, jamais provadas, que mesmo hipóteses amplamente corroboradas podem conter
erros significativos” (pp170-171). Conclui o capítulo destacando os múltiplos poderes da Ciência
(litosfera, biosfera, homem-biológico, homem-psicológico, visão de mundo, sociedade, força das
nações).
Capítulo IX – O cientista
É desejável que o cientista tenha várias qualidade, entre elas amor e dedicação e trabalhar em
equipe, segundo Maia(1990) nenhum cientista conseguiu ser cem por cento. São pessoas
comuns que estão bem longe do estereotipo do cientista, carregando os mesmos problemas
sociais, as mesmas preocupações relativas a vida prática. No início de carreira é bom que ele
tenha um mentor (cientista mais experiente), que faça estágio, que tenha um regime de
trabalho de dedicação exclusiva, para garantir certa segurança. Um dos perigos é quando o
cientista se torna administrador, alguns deles costumam alterar períodos de investigação e
ensino com os de administração exclusiva ou de administração e ensino, desta forma colocando
a pesquisa de lado. Enfim o cientista possui uma série de obrigações em relação a sociedade.
Sendo especialista seu conhecimento é propriedade pública. 1. Não podendo guardar para si
informações que vai acumulando ao longo do tempo; 2. vivendo de salários em geral pagos
pelo governo, deve contribui com o povo, informando, não se negando a dar entrevista, redigir
artigos mais principalmente publicar.(pp.190)
Capítulo X – A pesquisa cientifica no Brasil
A história da Ciência no Brasil, de acordo com Maia (1990), pode ser dividida em 4 períodos,
contudo esse demarcação poderá variar de um autor para outro, dependendo do ponto de
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vista que adotam e do peso dado aos acontecimentos. Um primeiro período que chamado de
período primitivo composto de três fases: de 1500 a 1808- abertura dos portos brasileiros às
nações amigas; de 1808 a 1822 – independência; de 1822 a 1892 – ano de doutoramento de
Osvaldo Cruz. O segundo período é considerado pelo autr como sendo o período heróico ( 1892
1 1934), com a criação da Universidade de São Paulo e de sua Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras. Um terceiro perído que ele chama de período moderno ( 1934 a 1951) com a criação do
CNPq e da CAPES. E o quarto período chamado de contemporâneo que se inicia em 1951 até
os dias de hoje. Trabalha em seguida um tópico falando sobre as dezenas de expedições
científicas no Brasil que tiveram inicialmente como finalidades práticas o reconhecimento da
terra, determinar-lhe a posição geográfica, traçar mapas,etc.
A seguir apresenta resumidamente a longa e tumultuada das tentativas
de criação da
universidade brasileira. Além de um aceno em relação às instituições financeiras que apóiam as
pesquisas científicas no Brasil, o autor faz um destaque ao Conselho Nacional de Pesquisa CNPq,
criado em 15 de janeiro de 1951, que além de ser uma instituição financiadora de pesquisas é
mantenedor de vários institutos de pesquisa: Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia
(INPA), Museu Paraense Emílio Goeldi ( MPEG), Instituto de Matemática Pura e Aplicada(IMPA),
Instituto brasileiro de Bibliografia e Documentação(IBBD), Instituto de Energia Atômica (IEA),
Instituto de Pesquisas Espaciais (INPE).
4. Considerações sobre os aspectos abordados
Em se tratando de uma obra que mistura conceitos e filosofia da Ciência, Maia (1990),biólogo e
geneticista, escreve um livro para iniciantes, para aqueles que precisam conhecer desde os
processos teóricos, filosóficos, também práticos do conhecimento da pesquisa, para aqueles
que estão iniciando a profissão de pesquisador.
A obra é didática, utiliza modo claro de explicar portanto recheada de exemplos. O tratamento
dos tópicos, mas do que técnico é esclarecedor, não só para ser estudantes de Ciências, mas
para leigos e curiosos da temática.
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ISSN: 1984-7505
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Um dos aspectos que podemos destacar trata-se da Ciência e o meio social, na qual seria
ingênuo de nossa parte acreditar que a Ciência está acima do bem e do mal e não sofre as
influências dos fatores que compõem a cultura e os interesses da mesma. Estando a serviço de
não-cientistas, com objetivos preestabelecidos de lucro, dominação e guerra. A Ciência não é
neutra, ela está amarrada a muitos fatores. Outro aspecto é a seleção natural das teorias, assim
como a seleção natural atuante sobre os seres vivos, estão sujeitas a serem aceitas ou não.
Portanto alguns fatores operam para determinar sua aceitabilidade (testabilidade,
corroboração, coerência, fertilidade e inocuidade em relação a fatores extra-científicos).
Portanto consideramos que todos os aspectos abordados no livro contemplam na mais perfeita
ordem didática, o conjunto que traduz a obra, permitindo um melhor esclarecimento sobre os
aspectos da Ciência e as suas mais variadas formas de se apresentar, para aqueles que já o
conhecem de ouvir falar como para aqueles que o conhece de ver, ouvir e descordar.
5. Referência Bibliográfica
NEWTON, Freire-Maia. A Ciência por dentro. 4 ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 1990
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LINGUAGEM CIENTÍFICA: O PARADOXO CONTEMPORÂNEO 51
Will Fadul Alencar de Oliveira 52
Josefina Barrera Kalhil 53
O Autor e sua Obra
Áttico Inácio Chassot, pesquisador brasileiro, químico de formação, mestre em ciências, doutor
e pós-doutor em educação aparece no cenário brasileiro e internacional com preocupações e
pesquisas voltadas para a área do ensino de ciências, educação, pós-modernidade, ética, cultura
popular e da abstração da alfabetização científica por parte da população como uma linguagem,
que se torna necessária como efetivo exercício de potencialidades em detrimento às
necessidades do mundo pós-moderno, onde os produtos e processos não coexistem em
verdadeira correspondência. Onde a sociedade da imagem e do prazer, da compra, da
tecnologia em chips, do audiovisual, da moda e da ágil informação transformam a educação, o
ensino e as práticas sociais de acordo com a necessidade do sistema político vigente e do poder
de transposição de uma ideologia dominante. Suas pesquisas sobre alfabetização científica
apontam a uma referência de que sendo os homens e mulheres alfabetizados cientificamente,
estariam eles aptos a viverem melhor e de forma mais consciente nessa miscelânea cultural
globalizante.
51
Trabalho apresentado na disciplina obrigatória Tendências Investigativas no Ensino de Ciências (2007) do Curso de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas, orientado pela Profª Drª Josefina
Barrera Kalhil.
52
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia, da Universidade do Estado do
Amazonas – UEA.
53
Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice-coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3)
no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino-americano de Ensino de
Física (LAJPE – México). E-mail: [email protected].
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Chassot é autor de Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação, obra que será
evidenciada com transposição das idéias do autor supracitado no corpus deste texto em
imediata correspondência à necessária informação que se torna profícua, a obra, em relação às
temáticas abordadas. A relevância da obra contrasta uma leitura sobre como e para que fazer
ciência na atualidade, qual seria a relevância do ensino de ciências na perspectiva da era da
informação e do mundo tangido por guerras e pelo consumo. São inquietações que trazem a
reflexão do imaginário ao fazer educação em ciências, apontando alternativas como o Ensino de
História da Ciência, esse preocupado com a compreensão da construção do conhecimento para
o fazer educação e para produzir uma alfabetização científica do cidadão e da cidadã.
Apresentação
Numerosos são os trabalhos e pesquisas realizadas sobre analfabetismo e sobre os processos de
alfabetização, no que tangem a pluralidade de números, estatísticas e quanto a conotação
sintética, ou seja, ao ato da leitura e da escrita de caracteres, símbolos que expressam a
linguagem e o idioma de uma determinada cultura. Essas pesquisas delineiam de forma pontual
as características situacionais das condições lingüísticas e dados gerais da compreensão ou não
por parte de uma determinada população do domínio do método sintético de alfabetização, o
método que incita a correspondência exata da leitura dos desenhos (as letras, caracteres,
gravuras, desenhos) de um determinado alfabeto em correspondência exata ao som que foi
evidenciado como geral por parte de determinada cultura.
As preocupações com os processos lingüísticos dos mecanismos de alfabetização e
analfabetismo evidenciam sólidos materiais de pesquisas para a compreensão do que hoje à luz
do século XX e XXI chamamos de alfabetização científica, uma evidente necessidade social que
emerge da ascensão do capitalismo, da sociedade multimídia e globalizada. Pesquisadores do
mundo inteiro passam a configurar como necessária à população mundial a compreensão para
as devidas inferências no processo de decisão política e do domínio a cada dia mais rápido das
tecnologias da informação e da informática, sendo a base dessa preocupação o não
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oferecimento desses subsídios nas escolas e universidades como conteúdos nos currículos,
havendo não só uma necessidade de sua inserção, quanto à percepção de que houve uma
evolução social em aspectos macros e difusos por conta das tecnologias, da informática e da
Ciência.
O livro de Attico Chassot tem o grande mérito de sintetizar reflexões sobre educação em
ciências de forma a delinear a interpretação da ciência como uma produção cultural e de forma
a incluir as ciências na educação básica no campo da história das disciplinas escolares. Esse livro,
que como o autor mesmo afirma é continuação de seus livros anteriores – Catalisando as
transformações na educação, Para que(m) é útil o ensino? e A ciência através dos tempos –,
reúne de maneira articulada textos que refletem discussões sobre a complexidade do ensino de
ciências, seu contexto, características e críticas à luz do pensamento clássico.
Os dezoito capítulos de Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação
(excluindo nessa contagem o convite inicial à leitura, a apresentação, o epílogo e a bibliografia)
podem ser vistos, no meu entendimento, como abordando centralmente quatro grandes grupos
de questões, que serão divididos em:
Nos primeiros capítulos (cap. 1 – Alfabetização científica e cidadania; cap. 2 – [Des]adjetivando
a ciência; cap. 5 – Linguagem (química) e poder na sala de aula; cap. 9 – Procurando resgatar a
ciência nos saberes populares; cap. 10 – Procurando um ensino de ciências fora da sala de aula;
cap. 11 – Do fantasticamente pequeno ao fantasticamente grande; cap. 12 – Procurar fazer
imagens de um mundo quase imaginário; cap. 15 – Sobre cartas que falam de ensino de
ciências): São abordadas questões mais diretamente relativas ao ensino de ciências nas salas de
aula, nesses capítulos a preocupação do autor é aprofundar análises já desenvolvidas em
trabalhos anteriores, bem como articulá-las a novas investigações. Desses textos, professores
poderão extrair orientações para o trabalho docente, porém tais orientações nunca são
desenvolvidas como prescrições, nem mesmo como proposições fechadas em si mesmas. São
discussões teóricas visando criticar um ensino usualmente desvinculado da realidade do aluno
ou que enxerga essa mesma realidade de forma asséptica e isenta de contradições.
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O autor questiona: Como a alfabetização científica poderia/deveria interessar ao universo
usualmente alheio e até refratário do Ensino das Ciências Naturais? Infere respostas ampliando
uma reflexão adjetivando os termos alfabetização e ciências. Essa decisão do autor se baseia em
suas pesquisas no Brasil e no mundo sobre analfabetismo, citando que não se pode ter a clara
distinção e o número de homens e mulheres que são analfabetos cientificamente, relatando a
inexistência de um teste de verificação para tal questão de ordem política e social, sendo que
estes números assustam as perspectivas mais otimistas.
Chassot revisita a discussão sobre a relação entre ciência e saberes populares, visando o diálogo
da escola com esses saberes, compreendendo suas diferenças, mas não as utilizando para
hierarquizá-los. Enfrenta também o problema de se ensinar uma ciência que é marcadamente
abstrata – a ciência dos grandes e dos pequenos números – e analisa possibilidades de trabalho
que evitem o distanciamento dos alunos em relação ao conhecimento científico. Não para que
esse conhecimento se transforme em moeda de troca no mercado, mas para que facilite a
organização da luta social e política. Considera a alfabetização científica como o conjunto de
conhecimentos que facilitariam a vida de homens e mulheres fazerem uma leitura do mundo
onde
vivem,
do
mundo
natural
e
da
compreensão
das
necessidades
de
transformação/adaptação coerentes, sustentáveis.
Aborda questões centrais como a necessidade social de se investir em uma alfabetização
científica, para mostrar o quanto a Ciência mudou, muda e mudará a vida da humanidade.
Critica a visão eurocêntrica de Ciência, questionando as maneiras preconceituosas de
abordagem das ciências na atualidade, os mesmos indicam o marco zero para o que se chama
de ciência moderna no período do Renascimento. Ou seja, não concebe a visão que a ciência
que se convencionou como moderna seja apresentada como melhor e mais interessante do que
em outras épocas, incita compreender o contexto das épocas na História da Ciência.
A linguagem deve ser entendida como um instrumento de facilitação do esperado processo de
politização da sala de aula. A linguagem é a marca cultural de quem a fez, produz. Menciona a
importância de transformar o ensino de Química Instrumental, pois, tal como é trabalhado, o
ensino de química usualmente não faz parte da realidade do aluno e possui poucos significados.
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Entende que a química por trabalhar com modelos, torna a realidade, muitas vezes, fora de
nosso alcance em nível de abstração, compreensão, tendo em vista a prática de maior parte dos
professores. Dessa forma apresenta o desafio de mudar tal realidade com um ensino menos
esotérico, menos místico, menos ritual, mas que possa contextualizar suas raízes históricas.
Hoje existem novos paradigmas que, mesmo ainda em elaboração, oferecem uma suficiente
consistência na sociedade. O autor menciona a importância de Thiollent, um dos autores
pioneiros com uma proposta onde o pesquisador explicitaria e deixaria presentes seus pontos
de vista, sem se preocupar com as regras impostas pela academia de forma dogmática.
Considera a obra de autores como Khun, Boaventura Santos, Bachelard, Rubem Alves, Eduardo
Fleury Mortimer, como aportes fundamentais para situar uma compreensão epistemológica e
histórica das concepções de ciências e da complexidade do mundo pós-moderno, muito utiliza
os pensamentos desses autores para aprofundar suas pesquisas.
Questiona que para que haja a compreensão da ciência deve-se resgatar os saberes populares
em uma atividade de pesquisa, onde se favoreça a junção da visão do cientista, da ciência da
escola, da universidade e da ciência popular.
No segundo grupo de capítulos (cap. 3 – O impacto da tecnologia na Educação; cap. 17 –
Plugados e desplugados: uns e outros, muitas vezes, excluídos), o autor discute como as
tecnologias são produtoras de inclusões e exclusões, tanto na educação como mais amplamente
no tecido social.
Chassot observa a importância da sociedade se despir de alguns rótulos sobre a Ciência, pois,
que o preconceito pode atrasar substancialmente a criticidade tão sonhada por muitos
intelectuais em relação à Ciência, Tecnologia e Sociedade. No contraste global das tecnologias
da informação, a aceleração do conhecimento é tão rápida que até mesmo os mais plugados se
desatualizam. Partindo desse pressuposto aponta que a sociedade não se dá conta de fazer
algumas alterações, tendo em vista justificado o princípio de que convivemos em uma
sociedade analfabeta cientificamente pela natureza avassaladora da transmissão da informação
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que não se agrupa, nem se solidifica como conhecimento e nem como prática social, pela
questão do tempo e da rapidez da troca e identidade das informações.
A mundialização fez desaparecer cada vez mais os empregos e as profissões, o comportamento,
mudando as perspectivas da humanidade de forma paradoxal. A Ciência nesse contexto é
apontada como fantástica, subjetiva e emancipadora, portanto, não para todos, só para alguns.
A proletarização dos profissionais da educação os torna excluídos dos meios que fazem
transformações, por exemplo, o poder de acesso a novas e tantas informações e a correção de
práticas pedagógicas inúteis ao desenvolvimento ou ampliação de informação em
conhecimentos.
Antes a escola era associada à Igreja, era referência do conhecimento, hoje a escola escolhe
como se adequar ao projeto de sociedade a qual está inserida. Nesta mesma continuidade de
idéias agrupa mais uma, a de que saber selecionar a informação é uma das maiores exigências e
necessidades destes novos tempos, essa é uma das novas funções da escola. E os substantivos e
adjetivos estão à tona na sociedade pós-moderna, diferenciando as responsabilidades e
tornando-as sub-especializadas, padronizadas em campos de interesse e em campos de
concentração temática: professor formador, professor informador, formação versus
informação, repetidores de conteúdos.
Em um terceiro grupo de capítulos (cap. 4 – Buscando um ensino mais apolítico; cap. 6 –
Procurando uma inserção numa dimensão ambiental para educação; cap. 7 – Currículos legais e
ilegais; cap. 16 – Sobre um continuado fazer-se professor), as questões gerais da educação são
mais acentuadamente contempladas. É quando o autor expressa mais claramente sua
compreensão de que a ciência na escola é sempre uma ciência transformada em disciplina e em
conhecimento escolar e como tal precisa ser investigada. É também quando articula mais
fortemente a questão mais específica do ensino de ciências com as discussões do campo
educacional mais amplo, sem as quais não é possível compreender o espaço da sala de aula.
Menciona-se na obra o caráter de necessidade de uma alfabetização científica desenvolvida a
partir do currículo, para que no ensino, o aluno tenha facilitada sua aprendizagem e sua
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inserção consciente no mundo. A dimensão ambiental tem a função de tornar o ensino menos
asséptico, menos dogmático, menos abstrato. Chassot menciona a necessidade de tornar o
ensino mais sujo, encharcado de realidade. Faz um convite à rebeldia, onde o mesmo diz que
um ensino mais político não se anuncia, se faz.
O desafio é discutir os assuntos que estão mais próximos dos alunos, observar o futuro se faz
necessário para desencadear reflexões para tentar emancipar os alunos da exclusão do ensino
acrítico. Com isso soma-se o entendimento necessário de que a crise ecológica e a questão
ambiental devem ser entendidas como parte da diversidade cultural dos currículos escolares e
acadêmicos. A formação de uma consciência ambiental deve ser desenvolvida a partir da
educação, com abordagem sócio-política, deixando transparentes as ações antrópicas e suas
conseqüências.
Em um quarto e último grupo de capítulos (cap. 8 – Presenteísmo é uma conspiração contra o
passado que ameaça o futuro; cap. 13 – Propostas de ensino de história da ciência; cap.14 –
Islamismo: vencendo [pré] conceitos; cap. 18 – A farsa ou o embuste Sokal) é que se revela
especialmente o lado do autor como historiador das ciências. Sua pesquisa nesse campo tem
fortes associações com seu entendimento de que pela história das ciências é possível a
construção de um ensino em uma perspectiva mais crítica e mais fecunda para os alunos.
Porém, nesse livro, ele extrapola igualmente o campo específico da educação em ciências para
refletir sobre questões de gênero e religião, bem como as vaidades e querelas do meio
acadêmico. Assim, o livro se constitui como uma crítica contundente ao cientificismo que
atravessa nossa sociedade e, portanto, nossas escolas, procurando desconstruir a imagem de
uma ciência asséptica e isenta. Contrapõe-se ao esquema confortável em que muitos cientistas
se colocam ao separar sua produção científica propriamente dita da aplicação de sua produção.
Os limites entre esses contextos são mais tênues quando nos vemos diante da inter-relação de
saberes socialmente elaborados e da rede de ligações políticas e econômicas que se institui na
ciência contemporânea.
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O autor apresenta a História da Construção do Conhecimento como produtora de uma História
atual e futura mais consciente, o autor alerta para a busca do entendimento da realidade do
mundo em que vivemos, usando uma linguagem chamada Ciência, diz que devemos recordar
sempre que tratamos de realidades com as quais temos dificuldades em interagir e, por isso,
precisamos fazer imagens e modelos explicativos. Sugere uma proposta: Façamos de nossos
alunos e alunas pesquisadores, que esses perguntem para os pais, avós como era o mundo em
que eles viviam quando tinham sua idade. Que busquem o conhecimento na pesquisa e na
diversidade social.
Críticas a obra e ao autor
Considero a obra uma sistematização didática e científica das características situacionais,
políticas e pedagógicas da alfabetização científica na realidade pós-moderna. Tema de
necessidade social que enfrenta a ausência de pesquisas com características epistemológicas,
sociológicas, publicações e até mesmo as devidas discussões, dada a ausência de uma
epistemologia do analfabetismo científico já produzida, organizada. O que existem são
pesquisas voltadas a classificar e demonstrar que o analfabetismo existe e como se apresenta
nas sociedades.
Portanto, o autor fomenta de forma analítica a ascensão, discussão deste tema que ainda hoje é
estudado como categoria de análise no contexto do ensino de ciências nas universidades, de
forma a realizar uma chamada aos professores e interessados em educação a promover uma
extensa observação e reflexão sobre o cenário de contrastes da Alfabetização Científica versus
Desenvolvimento. Delineado tal cenário por propostas multinacionais de Governos, que afetam
a educação, sendo que os problemas que se configuram nessa relação pouco são evidenciados
nas pesquisas e nas publicações.
Referência
CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação. 4.ed. Ijuí,RS:
Unijuí, 2006.
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IMPLICAÇÕES DA CIÊNCIA MODERNA 54
Dayse Peixoto Maia 55
Josefina Barrera Kalhil 56
SOBRE O AUTOR:
Gerard Fourez nasceu em maio de 1937, é licenciado em filosofia, mestre em matemática e
doutor em física teórica e professor da Universidade de Namur, onde fundou o departamento
de Philosophie de l’homme de science e é também professor visitante da Universidade de
Filadélfia. Dentre os seus trabalhos destacam-se: La science partisame, Pour une ethique de
l’enseignement dês sciences e Construire une ethique de l’enseignement.
SOBRE A OBRA:
O autor abrange em sua obra, uma dimensão histórica conceitual da ciência e traça um perfil
desta, a partir de suas características mais importantes como a formação de seus paradigmas, a
construção de objetos e sua articulação com a ética e a ideologia. Expõe concepções recentes e
compatíveis com o desenvolvimento da ciência relacionando-a com a filosofia e a sociologia.
Reflete ainda sobre conceitos inerentes à construção do conhecimento científico tais como
cultura, política e religião. Destaca o sentido humano da ciência e contextualiza acerca de sua
produção pela sociedade e para a sociedade, assim como sua repercussão em nosso mundo
globalizado. É uma obra para todos quantos queiram conhecer mais sobre ciência e filosofia.
54
Trabalho apresentado na disciplina obrigatória Tendências Investigativas no Ensino de Ciências (2007) do Curso de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas, orientado pela Profª Drª Josefina
Barrera Kalhil.
55
Aluna bolsista do programa RH-POSGRAD da FAPEAM. Licenciada em biologia pela UFAM e mestranda do Programa PósGraduação em Ensino de Ciências na Amazônia da UEA. ([email protected])
56
Doutora em Ciências Pedagógicas. Vice-coordenadora e Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas. Representante do Projeto RINFOTALCUE (Programa Europeu ALPHA 3)
no Brasil. Editora da Revista Eletrônica ARETÉ (UEA). Faz parte do Conselho Editorial do Jornal Latino-americano de Ensino de
Física (LAJPE – México). E-mail: [email protected].
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INTRODUÇÃO À FILOSOFIA
Para fazer filosofia é necessário nos embasarmos em tradições intelectuais e utilizemos
resultados das gerações anteriores. Existe a necessidade de ferramentas adequadas como a
linguagem “elaborada” que permite a hermenêutica que leva a uma superação de idéias e ao
pensamento emancipado dos padrões impostos pela sociedade. A linguagem elaborada
contrapõe-se à de códigos restritos, genericamente utilizados nas ciências e no cotidiano dos
grupos sociais que partilham os mesmos pressupostos teóricos. O autor utiliza uma figura criada
por Bachelard: o apartamento, o porão e o sótão; que representam instâncias reflexivas
existenciais diferenciadas pelo grau de abstração, introspecção ou conformação referentes aos
condicionamentos que nos são apresentados; assim uma abordagem filosófica opõe-se aos
limites da técnica e da não reflexão desta sobre sua atuação na sociedade. A filosofia é a busca
de significados para as escolhas humanas, portanto uma questão global da existência, que se
opõe a interesses setorializados característicos das ciências. Partindo deste pressuposto o texto
discorre basicamente sobre dois aspectos: a filosofia da ciência que considera as condições que
validam o conhecimento humano; e a ética que reflete sobre nossas ações perante os códigos
morais, ajudando a abordar aspectos sociopolíticos e da relação entre ciência e sociedade,
questionando o alcance do saber científico. O primeiro capítulo termina com uma reflexão
sobre a normalidade. O autor distingue quatro sentidos básicos deste tema: o científico e trivial,
no qual tudo é normal pelo fato de existir; o sentido estatístico, onde pressupostos teóricos vão
indicar numericamente se algo é normal ou não: o sentido do consenso social, determinado
pelas crenças éticas; e o sentido dependente de um juízo de valor ou de normas éticas
admitidas pela sociedade.
REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS: O MÉTODO CIENTÍFICO: A OBSERVAÇÃO
Inicialmente o autor expõe de forma de forma sucinta o Método Dialético com a construção de
uma tese, uma antítese e sua síntese, que gera uma nova tese, originando um processo cíclico,
este exemplificado pela representação simplificada da exposição que Claude Bernard fez do
método científico dialético: a observação fiel da realidade, a formulação de leis a partir dos
pressupostos obtidos pela observação, a verificação experimental que irá promover ou não leis
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e estas poderão formular teorias. O autor então dedica-se a examinar a observação em si,
promovendo uma longa reflexão de características intrínsecas a ela.
Não sendo passiva nem neutra, a observação está alicerçada em um conjunto de interesses que
vão organizar a forma como é focada pelo sujeito. A partir dessa organização abstrata é que se
irá produzir a descrição do fato observado. Para ela são necessárias noções prévias e
representações teóricas e culturais que promoverão a sistematização do que foi inferido a partir
da observação, portanto existe uma linguagem anterior a toda descrição. As observações
podem ter seu significado alterado de acordo com o contexto teórico em que esteja inserido, já
que dependem de uma rede de hipóteses interpretativas. As observações geram fatos que são
modelos de interpretação da realidade que vão sustentar teorias a serem provadas, entretanto
muitas vezes as proposições teóricas é que originam a investigação científica. As observações
vão ser mediadas pela influência da linguagem, como conjunto de símbolos significativos e pela
cultura porque formam uma rede social de significados, onde o sujeito observador está inserido.
A inter-relação desses fatores acaba por influenciar a observação que jamais é neutra e gera
proposições empíricas que na realidade já são teóricas pela estrutura de sua gênese.
A objetividade necessária a uma observação eficaz respalda-se na significação dos objetos como
entidades coletivamente instituídas e reconhecidas o que afasta seu significado de possíveis
influências subjetivas e individuais. A linguagem para sua transmissão deve ser reconhecida
pelos padrões sociais e corresponder à cultura onde é produzida. Se o sujeito media sua ação
pela cultura partilhada socialmente, trabalhando de forma estruturada, poderá obter uma
observação objetiva, porém não existe objetividade plena, uma vez que toda observação é
ancorada em uma construção social inerente a uma cultura. Se a objetividade é fruto da
organização social do mundo tal como o conhecemos e partilhamos, a subjetividade refere-se
ao eu pessoal de cada um, muitas vezes sem referência ao conteúdo sócio-cultural de conceitos
anteriormente citados; portanto a subjetividade não cabe na atividade científica uma vez que
não pode ser amplamente partilhada por embasar-se em critérios meramente pessoais.
Ainda é feita uma reflexão sobre o que é a realidade e a importância deste conceito para o
método científico, e em termos de segurança afetiva, quer individual, quer coletiva para o
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embasamento da observação. A comunidade científica quando em unanimidade, confere um
significado subjetivo de mais valor ou mais real àquilo que foi estabelecido. A representação de
realidade perspassa ao âmbito da coletividade quando envolve um relato mítico que sustenta a
representação social de um grupo culturalmente organizado. Na sociedade moderna e pósmoderna a ciência tem sido referenciada como mito fundamental a explicar o que é real e irreal.
Além do sentimento de objetividade promovido pela construção social do mundo organizado
pela nossa maneira de ver e de sentir, a observação depende ainda de seus “objetos
fenomenais” e da ação do sujeito transcendental ou científico, uma vez que a ciência é um
processo absoluto em si e cultural quanto à coletividade. A observação é antes de mais nada
uma construção do sujeito e não a identificação de algo posto na natureza porém não percebido
– o mundo da imediatez é assim destituído.
MÉTODO CIENTÍFICO: ADOÇÃO E REJEIÇÃO DE MODELOS
Teorias, leis ou modelos não são deduzidas das observaçãoesmas inferidas a partir do próprio
discurso da observação. Sua verificação refere-se mais à nossa satisfação do que a um processo
lógico. A ciência é subdeterminada, ou seja, apresenta um número infinito de teorias a partir de
um número finito de observações empíricas, o que torna nossas representações científicas
relativas, portanto não indicando uma única leitura da realidade. A abordagem científica
elabora-se a partir de nossas referências do cotidiano e da influência de nossa cultura que irão
interferir no modo como os modelos e objetos serão propostos. Estes não podem ser
considerados objetivos no sentido estrito da palavra. Para compreender um modelo científico é
necessário saber como ocorreu a construção dos conceitos que o constituem. Quanto mais útil
ele for, servindo, portanto, de objeto à prática científica, mais objetivo também o será.
Ao se propor uma verificação ou falseamento é necessário primeiramente determinarmos o que
é verdadeiro e considerarmos a ambigüidade existente neste conceito, dependendo, portanto,
da perspectiva de mundo que se quer destacar. A verificação, é pois, uma releitura do mundo
embasada na teoria que se pretende verificar. Sendo a verdade um critério subjetivo e
temporal, a verificação questiona muito mais a eficácia de um modelo a partir de nossa
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satisfação ao utilizá-lo. A permanência de um determinado modelo depende de quanto tempo
este resistirá às tentativas de falseamento. Será então substituído por outro que apresente
limites mais amplos e satisfatórios às proposições científicas. Foi Popper quem criou o critério
de falseabilidade ao notar o aspecto voluntarista no processo científico, segundo ele, não se
pode provar que um modelo é verdadeiro, mas que é falso, sendo submetido a testes. Se puder
resistir a este critério, teremos então uma teoria científica que poderá ainda não ser verdadeira,
mas já aceita como científica. Para que ocorra a substituição de um modelo há a necessidade de
uma experiência crucial, onde é inserido um fator voluntarista que é a decisão de abandonar o
modelo se não forem atingidos resultados pré-determinados. Estes têm sua interpretação
dependente do quadro teórico que foi aceito anteriormente. A substituição de modelos
interpretativos causa alterações na linha de pesquisa ou de interpretação e são causadas por
inúmeros fatores do âmbito científico, social e ideológico. As metodologias científicas são
díspares porque os métodos adotados são diferentes entre si. No método analítico ressaltam-se
os elementos básicos que o constituem, podendo se auto-reconstruir. No método sistêmico a
ênfase está no todo, sendo prioridade as inter-relações entre seus componentes.
O texto segue discutindo a diferença entre tecnologias materiais e intelectuais e suas relações
com a ciência e a cultura. Em relação à tecnologia material há exigência do melhor ou mais
avançado, porém quando se discute a tecnologia intelectual, a ideologia aponta para a verdade
científica como o “melhor” em forma de conceito. As tecnologias intelectuais tendem a apontar
a solução dos problemas de forma definida, pela proposição de verdades últimas, ficando a
cargo dos cientistas a determinação da originalidade e importância do conhecimento. A ciência
caracteriza-se pela não aceitabilidade das proposições científicas de forma absoluta, assim
como propôs Popper. A racionalidade científica é abstrata por contar com elementos de várias
ordens, já que tem mais relação com o cotidiano do que com uma lógica absoluta de uma visão
histórica onde o critério.
O MÉTODO CIENTÍFICO: A COMUNIDADE CIENTÍFICA
Neste capítulo o autor faz uma reflexão sobre a constituição sócio-ideológica da comunidade
científica, considerando todos os seus sujeitos e situando-os como agentes da construção da
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ciência. Pertencentes à classe média industrial, ela é um grupo social bem definido e
reconhecido, com um acesso privilegiado ao saber, atuando em parceria com o militarismo e a
industria, e por vezes de difícil identificação por sua natureza coletiva, social e por sua estrutura
interna hierárquica e divisão de trabalho. Apesar de não ter poder social, alia-se a outros grupos
detentores de poder econômico e político, fato que estabeleceu sua relação com o complexo
militar-industrial, que a subsidia, induzindo o desenvolvimento cientifico acelerado, mas
acabando por promover a militarização e o consumismo a partir de seus produtos. Por ser a
classe média caracterizada por sua despolitização, a comunidade científica a ela pertencente
tende a se tornar burocratizada e corporativa. Tem características típicas da sociedade
industrial no tangente à critica sobre a utilidade social da ciência por ela produzida, levando a
uma visão dicotomizada quanto à origem da ciência na sociedade na sociedade e na história.
MÉTODO CIENTÍFICO: A CIÊNCIA COMO DISCIPLINA INTELECTUAL
Neste capítulo o autor trata de características inerentes à própria ciência, como seus
paradigmas, rupturas epistemológicas, práticas laboratoriais e interdisciplinaridade; reflete
ainda sobre revolução e produção científica.
Todas as disciplinas científicas são delimitadas por um paradigma que é uma matriz disciplinar.
Seus conceitos são culturalmente construídos a partir de uma nova significação do mundo por
vários fatores típicos de cada época. O objeto de uma disciplina não é anterior a ela própria; é
construído pela delimitação de seu paradigma. Sua evolução pode determinar a variação de seu
objeto ou sua ruptura, estabelecida por paradigmas questões não mais pertinentes. É essa
ruptura epistemológica que determinará o objeto de uma disciplina científica. Os falsos objetos
empíricos que pretensamente se encontram na base de uma disciplina são, muitas vezes,
apenas conceitos que se propagam entre disciplinas, tornando-se endurecidos e incontestáveis.
Cada ciência apresenta seu próprio paradigma. Este conceito foi introduzido por Thomas S.
Kuhn que classificou em duas as práticas da ciência: A ciência normal é o trabalho científico
tentando resolver problemas através dos paradigmas específicos, inferindo deles questões e
respostas; e a revolução científica causada quando o próprio paradigma de uma disciplina é
questionado. Chama-se de fase pré-paradigmática à que antecede a formulação de uma
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disciplina caracterizada pela não definição de suas prática; as realidades sociais irão determinar
a evolução da disciplina através da maneira como as pessoas interagem as lutas e demandas
sociais referenciadas pelo paradigma da nova ciência. No período paradigmático a disciplina já
está estabelecida com seu objeto e técnicas estabilizados.
O período pós-paradigmático caracteriza-se pela inadequação da disciplina científica aos
paradigmas e que se apresenta como uma tecnologia intelectual acabada, útil, porém sem
pesquisa que a sustente.
Faz-se indispensável comentar a importância que os laboratórios passaram a ter como local
preferencial à verificação de conceitos postos pelo paradigma, pois nele pode-se controlar
fatores indispensáveis à tradução de problemas do cotidiano em linguagem científica. As
técnicas exigem traduções que são essenciais à prática e à utilização da ciência para que se
possa aplicar o discurso ao cotidiano através de explicações e reduções deste. O paradigma
permite simplificar o problema a fim de poder abordá-lo de forma mais precisa.
A interdisciplinaridade aborda o mundo de forma mais completa e complexa através de várias
abordagens. Na primeira, compartilhada por uma multiplicidade de enfoques, o que não cria
uma ciência melhor que as demais,, mas que produz uma nova visão, um novo paradigma que
aborda o cotidiano criticamente resolvendo problemas concretos. A segunda abordagem da
interdisciplinaridade vai de encontro à idéia de prática científica visando à abordagem de
questões do cotidiano, sendo essencialmente política.
Outra visão apresentada pelo autor é a da ciência como tecnologia intelectual. Mais que um
instrumento, é uma organização social, assim como a tecnologia propriamente dita, também é.
Ambas reúnem elementos organizados socialmente como revistas científicas, bibliotecas,
laboratórios, etc. É um sistema organizado em função de projetos, constituindo-se de
elementos representacionais e materiais.
A produção científica é de varias formas: uma
representação do mundo que visa a dominação da natureza cada vez mais impulsionada pelos
subsídios que o comércio e o militarismo dão às ciências; mas também a produção simbólica
que legitima a prática científica através de sua objetividade. Há também a produção cultural
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onde partilham uma representação do mundo onde se inserem e estruturam. Tanto as
representações utilizáveis, como os discursos simbólicos legitimadores – entendidos como
produção científica – inserem sua comunidade no âmbito sócio-econômico.
PERSPECTIVAS SÓCIO-HISTÓRICAS SOBRE A CIÊNCIA MODERNA
A historicidade da ciência moderna remota ao século XIV, na Europa Ocidental, onde a
burguesia em formação desenvolveu também a interioridade do sujeito. A “objetividade” foi
portanto produzida a partir da formulação de uma cultura que produziu uma linguagem comum
fornecendo pontos de referência aos cientistas e permitindo uma comunicação universal. O
desenvolvimento da ciência moderna articulou-se à ideologia da burguesia tornando-se eficaz
como instrumento de suplantação social e econômico, levando ao atual questionamento de até
que ponto essa ideologia dominante, respaldada pelo desenvolvimento científico pode ser
responsabilizada pela depredação de nosso planeta. Foi a física a primeira ciência a se organizar
e
ter uma atitude técnico-científica, eliminando a subjetividade, substituindo-a pelo
determinismo mensurável. Foi a primeira ciência organizada de acordo com os critérios
científicos válidos até hoje, tornando-se um paradigma histórico do desenvolvimento da ciência.
Historicamente a ciência e a tecnologia desenvolveram-se independentemente até a
estruturação de cada uma delas. Atualmente estão ligadas de forma quase que indissolúvel, já
que o desenvolvimento de uma pressupõe o da outra.
CIÊNCIA E IDEOLOGIA
As representações científicas estão ligadas a uma visão ideológica do mundo.Os discursos
ideológicos propõem-se mais a legitimar práticas sociais do que descrever os motivos que os
fundamenta. O discurso científico também é eficiente para fazer crítica à ideologia dominante
através
de
rupturas
epistemológicas.
As
representações
ideológicas
existem
independentemente de nossas intenções, estando inseridas em nossa cultura muitas vezes de
forma inconsciente. A ética é outro aspecto intrínseco à ideologia, assim como a ciência. Ela nos
remete à questões básicas de atribuições de significado e valores. Propõem-se então que a ética
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esteja acima da ideologia no sentido de não ser por ela estabelecida, proporcionando
independência para suas bases.
CIÊNCIAS FUNDAMENTAIS E APLICADAS
Culturalmente aceitam-se a classificação da ciência em pura, aplicada e tecnológica. A pura não
se preocupa com sua extensão social, só com novos conhecimentos. A aplicada tem destinação
social direta e a tecnológica que tem aplicações concretas e operacionais. Todas se articulam e
completam justificando seus objetos e suas práticas. As puras ou fundamentais têm lugar nos
laboratórios por ser este ambiente propício para separar e identificar os elementos a analisar.
Independente da classificação, todos os campos da ciência se relacionam a projetos dentro das
ciências aplicadas pois necessitam apresentar resultados concretos, geralmente experimentais.
CIÊNCIA, PODER POLÍTICO E ÉTICA
O conhecimento é uma representação de domínio da natureza e de poder sobre o grupo social.
A ciência perspassa os campos da ética e da política em todas as sociedades. Habermas (1973)
classifica as interações entre ciência e sociedade em três categorias: tecnocrática, onde o
técnico decide; decisionista, onde o público decide; e pragmática-política onde há um embate
constante entre especialista e sujeito. Tanto as tecnologias matérias como as intelectuais
determinam organizações sociais por não serem neutras e promoverem um condicionamento
da existência individual e social. Surge então a figura da vulgarização científica “efeito vitrine”,
onde o verdadeiro conhecimento não é transmitido, só se faz propaganda da ciência. No
processo de vulgarização por “transmissão de poder social”, algum conhecimento é conferido.
No sentido que propicia escolha e leitura de mundo.
IDEALISMO E HISTÓRIA HUMANA
O idealismo não se sustenta pela própria evolução dos significados que a sociedade lhe confere
através do desenvolvimento cultural da humanidade. Nossas referências se alteram conforme
nossas experiências vão se resignificando. Definir um conceito é dizer quais relatos lhe
corresponde de acordo com o contexto em que esteja inserido. Historicamente os conceitos se
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constroem através de duas teorias: a idealista e a histórico-social. As interações que surgem
entre aspectos econômicos, políticos e ideológicos, acabam por sintetizar outros.
CIÊNCIA, VERDADE, IDEALISMO
O caráter cultural da ciência é muito expressivo porque foi construída para o homem a partir de
projetos específicos. Determinar o que seja verdade é algo complexo já que parte de um
aspecto subjetivo. Como construção humana a verdade estrutura e significa o mundo sendo,
entretanto, uma construção social com implicações individuais por referir-se a significados
individuais que cada sujeito lhe confere. Desde sua instituição a ciência é quase um sinônimo de
veracidade, sua relatividade não chega a abalar a crença popular estabelecida ideologicamente
sobre o escopo das ciências como um todo. Alguns lhe atribuem um valor absoluto, de forma
idealista, sem questionamentos. Outros a vêem como um conjunto de conhecimentos
historicamente relativo e construído. A fé absoluta na ciência é quase uma forma de idolatria.
ÉTICA E CIÊNCIA
O debate ético é bem mais amplo que um código moral construído pela sociedade e abrange os
paradigmas morais da ciência, questiona valore, ideologias e representações humanas, não
sendo portanto neutro. Uma decisão ética é aquela embasada em nosso conjunto de regras de
conduta validadas pela sociedade. A racionalidade científica e a moral ética são construídas em
torno de paradigmas, vinculando e apresentando valores à sociedade. Podemos então comparar
paradigma científico e debate ético quanto à sua gênese e desenvolvimento.
COMO ARTICULAR CIÊNCIA E ÉTICA
A ciência não pode dar uma resposta a questões éticas, permitindo entretanto, analisar melhor
os efeitos e a coerência de uma determinada abordagem. Esta visão leva a um debate onde se
vê a confrontação entre nossas escolhas e a ciência, algumas vezes deixando para esta a
determinação de normas éticas a serem seguidas. Por conclusão o autor declara ser o ser
humano quem decide, não em última instância, mas em primeira, que rumo tomar na política,
na sociedade e na ciência.
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CONCLUSÕES DA OBRA:
A obra foi escrita com a intenção de sociabilizar ainda mais o conhecimento científico pela
disseminação de seus conceitos e historicidade, o que é possível através de sua linguagem clara
e fluente. Também promove uma reflexão individual pautada na objetividade dos temas e
exemplos que trabalha, colocando em evidência o significado cultural e sociológico da ciência
como construção do conhecimento
CONSIDERAÇÕES AOS ASPECTOS ABORDADOS:
Sendo esta a primeira obra sobre filosofia da ciência a qual tenho possibilidade de conhecer,
externo aqui minha real satisfação com o tema tão brilhantemente trabalhado pelo autor. Sua
linguagem clara e sempre exemplificada facilita a compreensão mesmo sem se dispor de muitos
pré-requesitos conceituais. Única consideração em contrário à apresentação da obra é o fato de
ser muito extensa por abranger múltiplas idéias. Talvez se ela fosse fracionada – o quinto
capítulo por si só já seria uma ótima produção! – se tornasse mais clara quanto à abordagem
transmitida; de qualquer forma, é uma excelente publicação, provavelmente básica para quem
deseja conhecer mais da ciência e do homem.
REFERÊNCIA:
FOUREZ, Gerard. A construção das Ciências: Introdução à Filosofia e à Ética das Ciências.
Tradução de Luiz Paulo Rouanet. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.
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EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA ERA DA TV DIGITAL INTERATIVA
Fabiane de Matos Araújo 57
Elizabeth da Conceição Santos58
RESUMO: Este trabalho visa contribuir com uma conjectura para futura diretriz da educação
científica no Ensino de Ciências através da utilização da TV Digital Interativa, dando significado
para a construção do conhecimento pelos pares educacionais. A metodologia empregada na
construção desse artigo foi leitura sobre as áreas pertinentes ao estudo, cito: tecnologias
educacionais, ensino de ciências, TV Digital Interativa, Experiência Científica e pesquisa de
campo na cidade de Manaus, Amazonas, Brasil.O resultado desse estudo expõe um novo olhar
sobre a potencialização da educação através da utilização das tecnologias educacionais, o
educar pela pesquisa e da experiência científica.
PALAVRAS-CHAVES: Educação Científica; TV Digital Interativa; Ensino de Ciências.
ABSTRACT: This paper seeks to contribute with one conjectures for future guideline of the
scientific education in the Teaching of Sciences through the use of Interactive Digital TV, giving
meaning for the construction of the knowledge for the education pairs. The methodology used
in the construction of that article was reading on the pertinent areas to the study, I mention:
education technologies, teaching of sciences, Interactive Digital TV, Scientific Experience and
field research in the city of Manaus, Amazon, Brazil. The resulted of that study exposes a new
one look of the education through the use of the education technologies, educating for the
research and of the scientific experience.
KEYWORDS: Scientific education; Interactive Digital TV; Teaching of Sciences.
57
Aluna do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia (UEA). Especialista em Psicopedagogia. Bacharel
em Dança. E-mail: [email protected]
58
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso e Doutora em Biologia Controle do Meio Ambiente pela
Universidad de León. Mestra em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Estadual de Campinas. Especialista em
Educação Ambiental pela Universidade Federal de Mato Grosso. Graduada em Matemática pela Universidade Federal do
Amazonas. Professora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia (UEA). E-mail:
[email protected]
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INTRODUÇÃO
A TV Digital Interativa é um meio de disseminação de informação dirigida inclusive à educação e
que apresenta elementos da TV, da internet, do rádio e do vídeo, proporcionando novas formas
de relacionamento com a TV, as mídias digitais e a nova condição da interatividade. Diante
desta nova perspectiva relacionamos a utilização desta nova mídia para o benefício do Ensino
de Ciências através da validação do processo do educar pela pesquisa utilizando a TV Digital
Interativa como fator contribuinte para a educação científica, portanto o objetivo deste estudo
visa propor como alternativa na otimização do processo de ensino-aprendizagem, a utilização
da TV Digital Interativa e das NTIC para melhoraria da educação científica.
DESENVOLVIMENTO
Submetido ao pensamento do paradigma newtoniano-cartesiano, onde toda sociedade, ciência
e
cultura tornaram-se progressivamente fragmentada, desenvolvendo estilos de vida
profundamente doentios, forjando a idéia da fragmentação e divisão, encaminhando a
proposições dualistas, como a separação entre mente-corpo, ciência-ética, objetivo-subjetivo,
razão-emoção, entre outros.
Considerando os fortes direcionamentos dos paradigmas, uma das premissas deste trabalho é o
marco situacional do ensino de ciências no ensino fundamental das escolas, que separam o
conhecimento escolar do conhecimento fundado na prática de vida, não contextualizando nem
fazendo uma “ponte” dialógica entre teoria e prática. Gil-Pèrez (2002) sublinha a necessária
mudança de atitude dos professores no sentido de ultrapassarem a aceitação fácil de um
empirismo clássico e ingênuo, concebendo a ciência como uma simples descoberta, quer da
observação neutral, quer pela confirmação experimental escolar positiva. Ou seja, um trabalho
de experimentação pautado apenas na verificação, sem reflexão atitudinal entre a teoria e
prática, não acrescentando real significação do conhecimento para o aluno.
Quanto uma perspectiva orientada pela investigação, há de se considerar o elemento cognitivo
da discussão e observação argumentativa, necessitando de espaço indispensável para
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compreender as dificuldades e complexidade revestida no processo de construção da ciência,
não ignorando o papel de sujeito do aluno na construção do conhecimento, é neste sentido que
a TV Digital Interativa, nos seus múltiplos recursos informativos e construtivos poderão ajudar
na elaboração com significação própria pelo aluno dos conceitos aprendidos e apreendidos,
externalizando através desta mídia a trajetória que percorreu para aprender e o que aprendeu
de fato, contribuindo assim para melhorar a educação científica.
Outro atributo que necessita ser refletido e analisado é “contra a desconfiança progressiva na
capacidade intelectual do aluno. A assunção de que a educabilidade da inteligência é possível
abre amplas perspectivas à elaboração, intencional e sistemática de estratégias metodológicas
dirigidas ao desenvolvimento de competências do pensar” (Santos & Praia, 1992). Necessita-se
portanto no momento do planejamento, de uma ousadia por parte do professor em depositar
desafios, como incentivo e que não sirvam de desmotivação, mas instigação.
Outra premissa é a importância do uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
(NTIC) no processo de ensino-aprendizagem a qual tem sido defendida por vários autores.
Dentre as razões que justificam sua implantação e implementação nas escolas, consideramos a
capacidade de ajudar os alunos na busca de informações. É possível ainda estender a
aprendizagem baseada em problemas para a baseada em projetos, onde as tecnologias podem
possibilitar diferentes formas de representação, facilitar a construção intencional, a
exteriorização e a manipulação de modelos mentais e as relações dinâmicas entre os elementos,
neste caso, estudamos a TV Digital Interativa como ferramenta didático-pedagógico para
otimização desse ensino, o qual envolverá necessariamente a capacitação de professores, a
implantação do projeto nas escolas e a promoção de reuniões avaliativas com o objetivo de
colher dados, sejam eles positivos ou negativos.
No desenho geográfico do Amazonas, há muitos municípios distantes, separados por braços do
Rio Negro, Amazonas, Solimões entre outros, que somente são alcançados via barco ou avião. A
intercomunicação entre os municípios e a capital, Manaus, resultam em inúmeras dificuldades.
A TV Digital interativa implicada à Educação, vem no intuito de minimizar incontáveis situações
criticas nem mesmo relatadas neste artigo.
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Somos sabedores que, o fenômeno das redes de comunicação e o uso das novas tecnologias
derrubam fronteiras geográficas e incrementam o acesso à informação. Sendo a Amazônia um
local de restrito acesso físico, a disponibilização desses recursos para uma Educação à Distância,
vai ao encontro destes objetivos, ampliando as possibilidades de comunicação, rompendo as
barreiras físicas entre os corpos discente-discente, discente-docente e vice-versa, contribuindo
assim para uma educação científica.
No entanto, ensinar através de recursos tecnológicos para se atingir resultados significativos
exige-se um contexto propício para uma nova concepção de educação e ensino, caso contrário,
a utilização da TVDI será um apoio que reforçará as formas tradicionais de ensino, ou seja as
tecnologias por si só, não modificam, sozinhas, o processo de ensinar e aprender, mas a atitude
básica pessoal e institucional diante da vida, do mundo, de si mesmo e do outro.
O sinal digital será aberto e gratuito, no entanto será necessário providenciar um conversor o
chamado, set-top box, e uma antena que poderá ser externa ou interna, isto para as televisões
que não possuem esta tecnologia já incluída. Contudo o recurso de interatividade só estará
disponível em breve, devido essa função funcionar como programa que precisa de uma espécie
de sistema operacional, batizado como Ginga.
Será uma diferença em vários âmbitos. Na imagem, a TV Digital permite a transmissão de
imagens em alta definição sendo sua qualidade seis vezes superior aos do DVDs; No som, tornase possível ouvir programas com som surround 5.1, o mesmo dos home theaters; Quanto à
mobilidade, o sinal digital pode ser captado por celulares, notebooks e outros aparelhos
portáteis, sendo esta uma das maiores novidades desta mídia e por fim a interatividade,
permitindo a pessoa de desempenhar diversas funções com um simples toque no controle
remoto. Segundo Sablon et al (1999 como citado em MEYER & BERTAGNA, 2006,p.103-104), a
TV Digital não é apenas um evolução tecnológica da TV analógica, mas uma nova plataforma de
comunicação, que deverá ter um grande impacto na educação. Com ajuda da interatividade os
professores e alunos terão disponível uma nova ferramenta de educação a distância, devido à
facilidade no uso do serviço, ao baixo custo de implantação, e à grande área geográfica de
cobertura, proporcionada pela quase total disponibilidade do sinal de TV no território nacional.
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A disposição interativa permite ser ator e autor, fazendo da comunicação uma ferramenta
indispensável de aprendizagem. Não restrita apenas da recepção, seja de X para Y, mas da cocriação do próprio conhecimento, com trocas de ações, opiniões, modificação de conteúdos.
Com esta mídia, seu usuário poderá ouvir, ver, ler, gravar, voltar, montar sua programação, ir
adiante, selecionar, enviar, enfim inúmeras possibilidades compatível inclusive com dimensões
quântica. Em suma, a interatividade permite ultrapassar a condição do discente passivo, da
educação bancária, para a condição de sujeito operante, construtor. Onde X media Y e ambos
constroem o conhecimento.
CONCLUSÃO
Para efeito geral, o objetivo deste artigo era propor como conjectura futura no Ensino de
Ciências, a utilização da TV Digital Interativa como contribuição para melhoria da educação
científica. Foram demonstradas duas vertentes importantes atualmente: o avanço tecnológico,
da Sociedade do Conhecimento conforme assinala Moraes (1997) representada pela introdução
da TV Digital Interativa e a necessidade de mudança no ensino de Ciências.
Foram feitas algumas considerações sobre mais uma tecnologia, a TVDI, estabelecendo
posteriormente a importância da utilização desta mídia para as atividades experimentais
investigativas, como fator motivador, introdutório de novos conceitos abstratos e pesquisador
de conceitos científicos.
A reflexão que aqui deixamos aponta para o fato de que as atividades que envolvem a educação
científica através dos recursos tecnológicos, ajudam os alunos a aprender melhor os conceitos
ao facilitarem a atividade de pesquisa sobre várias questões com eles relacionadas e ao
colocarem-nos na situação de construtores ativos do seu próprio conhecimento, num ambiente
de trabalho de cooperação ao nível do grupo e ao nível da turma.
Concernente ao papel do professor, pensamos que a opção por atividades como esta, só é
proporcionada após conhecimento e compreensão dos interesses e dificuldades dos seus
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alunos. O docente não deve ser entendido apenas como operador de equipamento mas um
mediador do conhecimento.
A intervenção do aluno deve ser estimulada em todas as fases da construção do conhecimento,
desde da observação e manipulação do experimento, investigação e pesquisa e externalização
do conhecimento construído, pois essa é uma condição essencial para a ocorrência de interação
social e conseqüente aprendizagem.
Assim exposto, esperamos ter contribuído de alguma maneira para a promoção e reflexão do
Ensino de Ciências na atual conjuntura sócio-educativa.
REFERÊNCIAS
GIL, P.; CARVALHO, A.M.P. Formações de Professores de Ciências: tendências e inovações. 4.ed.
São Paulo: Cortez, 2000.
MEYER, J.F.; BERTAGNA, R.H. O Ensino, a ciência e o cotidiano. Campinas, SP: Editora Alínea,
2006.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997.
SANTOS, M.E.; PRAIA, J. F. Percursos de mudança didáctica das ciências. In: CACHAPUZ, F.
(Coord.). Ensino das ciências e formação de professores. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1992.
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LA MECÁNICA ESTUDIADA A TRAVÉS DE UN MARTILLO
Jesús Vila Muño 59
Carlos Julio Sierra Mora 60
RESUMEN: En este trabajo se presenta una práctica de laboratorio muy didáctica, puesto que
conseguimos con ella dos objetivos: por un lado se realizarán experimentos de la percusión de
un martillo giratorio contra un disco deslizante en reposo, donde intervienen y se aplican una
gran cantidad de conceptos y principios de la Mecánica; y, por otro lado, se estudiarán los
coeficientes de rozamiento entre los discos y el suelo donde se apoyan.
PALABRAS CLAVE: Percusión, Conservación Energía, Conservación Momento Angular,
Coeficiente de Rozamiento
RESUMO: Neste trabalho é apresentada uma prática de laboratório muito didática, posto que
conseguimos com a mesma dois objetivos: por um lado se realizaram experimentos de
percussão de um martelo giratório contra um disco deslizante em repouso, onde intervém e se
aplicam uma grande quantidade de conceitos e princípios da Mecânica; e, por outro lado, se
estudaram os coeficientes de atrito entre os discos e a superfície de apoio.
PALAVRAS-CHAVES: Percussão; Conservação de Energia, Conservação do Momento Angular;
Coeficiente de Rozamiento
1. DESCRIPCIÓN
El material necesario para la puesta en marcha de este experimento es el siguiente: soporte con
martillo, cuadrante graduado, tabla de madera o similar, discos de madera, cronómetro,
balanza.
59
Doctor en Ciencias Físicas. Profesor de la Universidad del País Vasco. España.
60
Licenciado en Ciencias Físicas. Profesor del Colegio “Los Peñascales”. Madrid. España
281
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El montaje viene representado en la figura 1 y se estudiará la percusión entre dos sólidos, uno
de ellos un martillo girando alrededor de un eje y un disco apoyado en el suelo según el
esquema siguiente:
Figura 1. Montaje del experimento
2. DESARROLLO TEÓRICO
Sabemos que un péndulo físico o compuesto es todo sólido rígido que puede oscilar alrededor
de un eje fijo, que no pase por su centro de gravedad.
Figura 2. Fuerzas aplicadas sobre el péndulo compuesto
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Si separamos el cuerpo de su posición de equilibrio y lo dejamos en libertad, el péndulo se
encuentra sometido a un par de fuerzas, su peso y la reacción en el eje de oscilación. Aplicando
la ecuación fundamental de la dinámica de rotación y teniendo en cuenta que para pequeñas
oscilaciones sen θ ≅ θ , obtenemos que el valor del período es:
T = 2π
I
mgd
siendo I el momento de inercia respecto al eje de giro, m la masa y d la distancia del eje de giro
al centro de gravedad. Por tanto, si conocemos la masa del martillo y la distancia d podemos
determinar I.
La energía potencial de martillo cuando se desplaza un ángulo θ de la vertical y se deja caer, se
convierte energía cinética en la posición vertical. A través de esta relación podemos calcular la
velocidad angular ω y la velocidad lineal v justo antes de la percusión.
Figura 3. Distancias a tener en cuenta
mgh =
1 2
Iω
2
h = d − x = d − d cos θ = d (1 - cos θ )
283
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mgd (1 − cos θ ) =
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1 2
Iω
2
2mgd (1 − cos θ )
I
ω=
v = ω.l
Un instante después de la percusión, la energía cinética que poseerá el martillo se invertirá en la
energía potencial que adquiere al llegar a la posición dada por θ´:
1
Iω´2 = m.g.d (1 − cos θ ´)
2
ω´=
2mgd (1 − cos θ ´´)
I
v´= ω´.l
Para calcular la velocidad de salida del disco, tendremos en cuenta que en la percusión se debe
conservar el momento angular total, antes y después del choque.
El momento angular del martillo respecto al eje de giro, antes del choque es L = I .ω y, después
del choque es L´= I .ω´ .
El momento angular del disco respecto al eje de giro del martillo es L = z.md .v d siendo z la
distancia vertical del disco al eje de giro, m d su masa y v d su velocidad.
Luego: I .ω = I .ω´+ z.md .v d ⇒ v d =
I (ω − ω´)
z.md
Teniendo todas las velocidades, podemos calcular el coeficiente de restitución correspondiente
a esta percusión.
K =−
v − vd vd − v
=
v−0
v
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La diferencia de energía antes y después de la percusión se debe invertir en aumentar la energía
cinética del disco de madera; pero si el choque no es elástico, parte se invierte en deformar el
disco y el martillo.
También podremos calcular el coeficiente de rozamiento dinámico del disco con el tablero por
el que se mueve:
2
V
final
=v
2
inicial
+ 2ax
Figura 4. Disco apoyado sobre la tabla horizontal
∑ F = m .a ⇒;− F
d
r
= md .a
Luego:
− µ .md .g = md .a ⇒ a = − µ .g
0 = v d2 − 2 µgx ⇒ µ =
v d2
2 gx
Para calcular el coeficiente de rozamiento estático, se eleva el tablero respecto de uno de sus
lados menores, y con el disco en el extremo superior. El ángulo de inclinación del tablero nos
permite determinar dicho coeficiente. Este ángulo se determina estudiando el ángulo del
martillo sobre el cuadrante graduado.
Figura 5. Disco apoyado sobre la tabla inclinada
Fr = µ e .N = µ e .md g cosθ
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En el momento en el que el disco comienza a deslizar, tenemos que
md g senθ = µ e .md g cosθ
Luego: µ e = tgθ
3. PROCEDIMIENTO A SEGUIR
1. Obtener experimentalmente el período del péndulo físico constituido por el martillo
oscilando alrededor de un eje que pasa por el mango. Para ello, se realizará un desplazamiento
angular pequeño del martillo y se medirá el tiempo que tarda en realizar un número de
oscilaciones completas. Calcular el valor de T con su error cuadrático medio cometido después
de repetir 5 veces la medida.
2. Una vez determinado su período, obtener el momento de inercia I respecto al eje de giro del
martillo. Se conocen los datos correspondientes a la masa del martillo y a la distancia del centro
de gravedad del martillo al eje de giro.
3. Determinar con la balanza las masas de los tres discos.
4. Dejar caer el martillo desde diferentes ángulos θ para que golpee el disco, quien se situará en
la posición indicada “o” de la plataforma los ángulos máximos θ´ que alcanza el martillo después
del choque, así como la distancia x recorrida por el disco. Repetir lo mismo para todos los discos
y anotar en una tabla.
5. Calcular los valores de ω, ω´, v, v´, v d , K, y colocar en una tabla junto con los valores de θ, θ´.
6. Calcular el coeficiente de rozamiento dinámico para cada disco.
7. Calcular el coeficiente de rozamiento estático para cada disco.
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Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências
ISSN: 1984-7505
V.2 – N.2 - 2008
4. CONCLUSIONES
Se tienen en cuenta una gran cantidad de conceptos y principios de la Mecánica, abarcando al
Cinemática, la Dinámica de traslación y la Dinámica de rotación. En una sola práctica trabajamos
con los conceptos de velocidad lineal, velocidad angular, aceleración, centro de gravedad,
momento de inercia, período de un péndulo físico o compuesto, conservación de la energía,
conservación del momento angular, coeficiente de restitución, fuerza de rozamiento,
coeficiente de rozamiento estático, coeficiente de rozamiento dinámico, etc. Este experimento
se ha propuesto a muchos profesores en diferentes cursos de formación, y siempre se llega a la
conclusión de que se trata de un experimento muy sencillo en cuanto a la puesta en
funcionamiento, pero de un valor didáctico extraordinario.
BIBLIOGRAFÍA
VILA, J. y otros. Prácticas de Física. Servicio de Publicaciones E.T.S. de Ingenieros de Caminos,
Canales y Puertos. España: Universidad de Cantabria, 1995.
SIERRA, C.J. y otros. 65 experimentos de Mecánica de fácil realización. Servicio de
Publicaciones E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos. España: Universidad de
Cantabria, 1995.
VILA, J. Prácticas de laboratorio. Física I. 4º Curso. Quito: Edicumbre Editorial Corporativa,
1997.
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